О единстве языкового, психического и социального в формировании речи

Речь – это не только система знаков, не только часть физиологии и психики человека, которая сопряжена со всеми когнитивными и психодинамическими процессами, но и явление социальное. Речь – это особый инструмент, который необходим человеку для выражения собственных мыслей и чувств в общении с миром и другими людьми и который сам создается и шлифуется в этом общении.

Предыдущие главы книги были посвящены развитию речевой способности как особой психофизиологической и психической функции, а также познавательных и эмоциональных психических процессов в обучении взрослых людей иноязычной речи посредством ИЛПТ. То есть мы рассматривали процессы, которые способствуют формированию речи как бы с внутренней, психической, ее стороны.

В данной главе внимание будет уделено в большей степени социальным процессам, влияющим на развитие речи, т. е. тому, что обеспечивает формирование речи извне, как бы с внешней ее стороны.

Мы не зря употребили здесь выражение «как бы», потому что все указанные процессы очень трудно поддаются разделению: они теснейшим образом переплетены между собой и образуют единое целое. Психические процессы человека не могут развиваться без социальных факторов так же, как социализация людей будет ущербной без их адекватного психического развития.

Поведение и деятельность человека, в том числе речевые, являются внешним проявлением его внутренней психической активности; они образуют неотъемлемую часть внутренних психических процессов, свойств и состояний человека: его чувств и эмоций, сознания и подсознания, способностей и интеллекта, характера и темперамента, потребностей и намерений, мотивов и целей.

Однако социальные факторы, и в их числе обучение, способны не только влиять на психическое развитие человека, но и формировать его. Это особенно справедливо для психотерапевтического и психокоррекционного обучения в виде групповых психологических тренингов, поскольку данный вид обучения направленно воздействует на внутренние психические структуры и функции человека, обеспечивая их необходимое развитие и коррекцию.

Данную главу мы посвящаем обучению иноязычной речи в социально психологическом тренинге – тренинге общения, который составляет ядро и основу ИЛПТ.

Конечно, и развитие речевой способности, и тренировка познавательных и эмоциональных психических процессов происходили в общении (это отчетливо было видно в приводимых нами ранее упражнениях). Такое положение дел объясняется тем, что ИЛПТ – тренинг интегративный, все его психотерапевтические составляющие образуют единый и фактически неделимый сплав целей и средств, направленный на то, чтобы помочь человеку активно и в короткие сроки овладеть иноязычной речью. Однако, описывая в предыдущих главах, в общем-то, интегративные упражнения и психотехники, мы делали акцент на механизмах развития внутренних психических процессов. Здесь же ударение будет сделано, как уже отмечалось, на внешнем плане развития речи и тех социальных процессах, которые необходимы для ее формирования.

Кроме того, нужно подчеркнуть, что все психотерапевтические составляющие ИЛПТ, без исключения, не только работают на основе иностранного языка (3–5 тысяч лексических единиц и всей нормативной грамматики), но и одновременно с психологическими целями имеют цели лингвистические: отработку в «отвлекающих» психологических упражнениях всех языковых структур и ввод их в общую систему изучаемого языка. Однако самой главной задачей является превращение этой иностранной языковой системы в живую речь – в особый живой организм, который требуется безболезненно и почти незаметно привить человеку.

Тренинг общения, являясь ядром ИЛПТ, предоставляет для этого прекрасную возможность и широкое поле деятельности.

 

ИЛПТ: тренинг общения. Создание атмосферы доверия, «включение» в группу, установление контакта с партнерами

Залог успешной работы любой психотерапевтической группы (в том числе и учебной) заключается, прежде всего, в создании доверительной атмосферы, особого климата взаимоотношений, которые формируются благодаря достижению участниками действа взаимного доверия, эмоциональной открытости и внутренней психологической свободы.

«Уровень доверия является решающим фактором в любой обучающей среде», – пишет К. Э. Рудестам. Он справедливо утверждает, что «страх вызывает защитные реакции и заводит в тупик развитие всякой социальной системы» [380, с. 61]. И это касается как семьи – первичной «ячейки общества», так и более крупного социального образования, в нашем случае – учебного сообщества.

Снятие тревожности и преодоление барьеров психологической защиты – первый шаг к повышению уровня доверия, к установлению контакта между участниками группы, так необходимого для начала межличностного взаимодействия.

Кроме того, человеку необходимо «включиться» в группу, ощутить свою принадлежность к ней. В ходе межперсональных взаимоотношений, и особенно в непривычном для себя деле и непривычной обстановке (каким является и тренинговый вид обучения иноязычной речи), человек испытывает потребность в эмоциональном тепле и контакте с другими людьми: ему нужны их сочувствие и внимание, помощь и понимание, приятие себя как равного партнера и, как следствие, ощущение внутреннего, душевного, комфорта, который имеет огромное значение для успешной учебы.

Человеку также важно получить от партнеров по группе обратную связь, т. е. ответные реакции на свои слова, действия и поступки, которые способны скорректировать его поведение, его мысли и чувства, его отношение к жизни. Обратная связь может осуществляться не только в форме различных замечаний или одобрений, но и в форме улыбок, кивания и покачивания головой, пожатия плечами, многозначительных взглядов и т. п.

Атмосфера доверия начинает формироваться исподволь уже на этапе предварительной беседы педагога с каждым учеником по поводу предстоящего обучения. Эта беседа имеет разъясняющий и, в какой-то мере, суггестивный характер. Доверие продолжает формироваться и во время последующих индивидуальных психологических тестов, выявляющих те свойства и способности личности, которые необходимо будет в ходе обучения скорректировать, и те, на которые можно будет в обучении опереться и которые можно развить.

Однако самым важным в плане формирования атмосферы доверия является первое тренинговое занятие, задача которого состоит, прежде всего, в объединении разрозненных и тревожных индивидов в единую сплоченную и свободную от психологических барьеров группу.

Искреннее, доброжелательное, уверенное в успехе предстоящего дела поведение педагога, его теплое отношение к ученикам являются стержнем создания такой атмосферы. К тому же и игровая форма занятий, и юмористический характер учебного текста вносят свой вклад в формирование доверительных взаимоотношений и радостного, приподнятого настроения группы.

Свою причастность к новому сообществу людей человек начинает ощущать уже во время «ввода» в учебную ситуацию, т. е. представления педагогом начальной части текста, который эту ситуацию обрисовывает во всех красках и нюансах. С получением по ходу развертывания действа псевдонимов – своеобразных ролей-масок, уже объединенных сюжетной линией в некое содружество персонажей, ощущение принадлежности к формируемому коллективу у людей все больше возрастает.

Тем не менее, ведущую роль в создании атмосферы доверия, в установлении контакта между людьми, в преодолении барьеров их психологической защиты играют соответствующие тренинговые упражнения и психотехники.

Эти психотехники представляют собой особые физические упражнения, призванные зарядить участников тренинга энергией, сломать их психологические защитные бастионы путем трансформации страха и тревожности людей, их определенного недоверия друг к другу в физическую активность. Часто эти упражнения включают элементы прикосновения к другому человеку, в них возможны ощупывания лица и рук партнера, ощущение их тепла, пристальные взгляды глаза в глаза и т. п. «Хотя такие приемы у большинства людей поначалу вызывают испуг, – пишет К. Э. Рудестам, – они помогают «растопить лед», перешагнуть через условность и создать ощущение непосредственного участия в происходящем» [380, с. 93].

Примерами такого «растапливания льда» время знакомства группы с одновременным выучиванием и тренировкой необходимых иностранных фраз могут послужить следующие упражнения.

Группа делится на две части и образует два круга: один внутренний и другой внешний. Эти круги начинают двигаться под веселую музыку в противоположные стороны (один круг по часовой стрелке, а другой – против нее). Когда музыка внезапно останавливается, людям также нужно остановиться и вступить в контакт с партнером из другого круга, который оказался в данный момент напротив них. Для этого, в первый раз, нужно представиться друг другу (на иностранном языке) с обязательным крепким рукопожатием:

– Здравствуйте, меня зовут Оскар Форд, я профессор из Оксфорда.

– Здравствуйте, очень приятно познакомиться. Меня зовут Кристи Кристалл, я журналистка из Бристоля.

Во время знакомства желательно попросить учащихся внимательно посмотреть друг другу в глаза и запомнить их цвет и выражение.

Когда музыка остановится во второй раз, участникам тренинга нужно будет положить правую руку на плечо партнера, а левую – на его локоть, произнося при этом иностранную фразу: «Счастлив познакомиться с вами!».

Во время третьей остановки музыки партнерам придется повернуться друг к другу спиной и постараться присесть в таком положении на корточки, называя друг друга иностранными именами.

В заключительной части упражнения все участники действа просто двигаются под музыку, касаются каждого рукой, говоря при этом на иностранном языке: «Привет, Оскар! Рад встрече, Кристи!» и т. д.

Другое упражнение может напоминать обыкновенные «Жмурки», однако в нем, помимо поставленных психологических целей, будут отрабатываться уже не фразы первоначального знакомства, а фразы несколько иные, но имеющие к знакомству непосредственное отношение, например: «Если я не ошибаюсь, вы Оскар?»; «Да, вы не ошибаетесь, я Оскар!»; «Нет, вы ошиблись, я Кристи!» и т. д.

Для выполнения данного упражнения выбирается ведущий, который с завязанными глазами должен поймать кого-либо из бегающих вокруг него и увиливающих от его рук партнеров и который, ощупав одежду, волосы, лицо и руки «взятого в плен» человека, должен по этим признакам догадаться, кого он поймал, произнося вышеупомянутую фразу: «Если я не ошибаюсь, вы…?». В том случае, если он слышит в ответ: «Да, вы не ошибаетесь…», пойманный человек становится ведущим.

Очень важным фактором для успешного общения является также установление эмоционального контакта между людьми, развитие в них эмпатии, приятия и понимания чувств и переживаний другого человека. Мы уже приводили в пример упражнение, которое хорошо выполнять с указанными целями в начале занятия: во время приветствия, когда все стоят в кругу, можно попросить каждого человека внимательно посмотреть на своего соседа и, попытавшись проникнуть в его эмоциональное состояние, описать его настроение, мысли и чувства. При этом, естественно, необходимо получить обратную связь, т. е. услышать мнение самого «описываемого» человека касательно высказанных предположений, а также других членов группы: что думают они по данному поводу.

Очень полезным для установления контакта с партнером является упражнение «Комплимент». Не секрет, что в силу своего характера и воспитания, очень многие люди не умеют принимать комплименты; часто они краснеют, начинают оправдываться (Ну что вы, этому платью уж десять лет!). А другим людям, напротив, бывает очень трудно подарить человеку доброе слово. Указанное упражнение учит и тому, и другому, т. е. с достоинством принимать комплименты и искренне их дарить, причем на иностранном языке. Упражнение может выполняться в различных вариантах, но мы приведем здесь лишь один из них.

Включив красивую романтическую музыку, нужно попросить членов группы выстроиться в две шеренги напротив друг друга. Затем партнеры должны вытянуть вперед руки, положить их на ладони друг друга и, почувствовав тепло этих ладоней, сделать друг другу комплимент. Например: «Кристи, вы очаровательная и очень умная женщина!»; «Спасибо за комплимент, Оскар. Мне приятно ваше внимание!»; «Оскар, вы сегодня неотразимы в новом костюме!» (она заметила на партнере новый костюм!); «Большое спасибо, Кристи, я искренне польщен!» и т. п. Затем партнеры начинают перемещаться по шеренге, так чтобы каждый сделал другому комплимент.

Как видно из самих приведенных выше упражнений, все они является одновременно и психологическими, и лингвистическими. То есть в психологические техники, которые преследуют цели преодоления защитных барьеров, создания доверия друг к другу, ощущения принадлежности к группе, вступления в контакт с партнерами, инкорпорированы фразы на иностранном языке, которые человек в этих техниках непроизвольно отрабатывает и непроизвольно запоминает.

 

Активизация и тренировка невербальных средств общения

Мы уже подчеркивали тот факт, что прежде чем заговорить на иностранном языке, человеку необходимо включить бессловесную, но экспрессивную коммуникацию, которая в дальнейшем приведет его к иноязычной речи. Иными словами, человеку необходимо овладеть всеми языками невербального общения (мимикой, жестами, позой, интонацией, выразительными движениями), которые в реальной жизни используются в качестве особых средств коммуникации как в составе речи, так и сами по себе. (Даже забыв в какой-нибудь критический момент все иностранные слова, человек, владея такими средствами, будет в состоянии объясниться. Конечно, после прохождения нашего курса обучения подобные эксцессы случаются довольно редко, но само осознание того, что человек не безоружен перед лицом неизвестности, будет создавать ощущение спокойствия и уверенности в себе.)

Для указанных целей в тренинге общения применяются безречевые этюды – выполнение пантомимических действий с воображаемыми предметами (из реальных предметов иногда разрешается использовать только стулья). Такие этюды выполняются сначала одним человеком, и лишь затем предлагается работа в паре с партнером для отработки координации взаимных действий и обучения вниманию друг к другу.

Во время исполнения этюдов человек получает возможность на собственном опыте ощутить, прочувствовать и проследить связь психики с моторикой: так называемую психомоторную связь – соответствие непроизвольных движений тем образам, представлениям и переживаниям, которые существуют в его психике. Шлифуя и оттачивая собственные движения, делая их более точными и уверенными, человек улучшает качество зарегистрированных в его памяти образов и представлений, в том числе речевых (несмотря на то, что сами этюды являются безречевыми, наше мышление все равно функционирует на основе внутренней речи). Можно сказать, что безречевые этюды обеспечивают переход к внешней речи.

Учеными доказано, что под воздействием движений происходит активизация работы обоих полушарий головного мозга, стимулирование их мыслительной деятельности. Кроме того, как известно, моторика непосредственно связана с речью и тренировка двигательных функций человека напрямую влияет и на качество формируемой речи.

Во время овладения иноязычной речью, для лучшего ее закрепления и сохранения в психике, такие пантомимические упражнения желательно выполнять с внутренним, мысленным, проговариванием на иностранном языке того, что происходит в действии.

Для соло-пантомимы хороши упражнения типа «художник рисует портрет своей возлюбленной», «артист переодевается из вечернего смокинга в халат и домашние тапочки» и т. п. Для пантомимы в паре подойдут образы супругов, переставляющих мебель, или спортсменов, играющих в пинг-понг.

С лингвистической и педагогической стороны подобные упражнения хороши и тем, что таким образом прекрасно запоминается новая иностранная лексика: пока идет представление, члены группы пытаются вспомнить необходимые слова и фразы, чтобы описать происходящее на сцене действо.

 

Моделирование проблемных ситуаций в общении

Одной из разновидностей тренинга общения является ролевой тренинг, в котором человек обучается свободному, ненапряженному, нетревожному самочувствию в ситуации публичности и направленного на него внимания, проигрывая всевозможные роли.

Концепция представляемого здесь ролевого тренинга была разработана в 80-х годах XX века М. З. Дукаревич [127] и Всероссийским научно-методическим суицидологическим Центром под руководством А. Г. Амбрумовой для психиатрических и медицинско-психотерапевтических целей. В основу указанного тренинга была положена психодрама Я. Л. Морено [278], однако, в отличие от психодрамы, в ролевом тренинге индивидуальная направленность на публичную переработку различных проблем и их интимного переживания была сглажена, а диапазон задач значительно расширен.

Нами данный тренинг был творчески переосмыслен и всесторонне модифицирован с целью приспособления его для обучения взрослых людей иноязычной речи. В таком модифицированном виде он, наряду с другими психотехниками: приемами перцептивного тренинга, тренинга ассертивности, групп встреч, гештальт-терапии и прочих, – был включен составной частью в ИЛПТ.

«Проживание» ролей в различных проблемных ситуациях, что и определило название «ролевого» тренинга, предоставляет человеку, с психологической стороны, возможность скорректировать собственные нежелательные характерологические особенности, а также «переработать» определенные чувства и состояния: снизить интенсивность отрицательных переживаний и обучиться управлять собой в атмосфере положительно окрашенных эмоций.

Ролевой тренинг обеспечивает привитие навыка (переходящего в привычку и потребность) направленного внимания к другому человеку, доброжелательного отношения к нему, независимо от степени знакомства, социального статуса и той ситуации, в которой происходит общение. В тренинге люди учатся пониманию другого человека, пониманию особенностей его характера и того состояния, в котором человек пребывает в данный момент, даже если он сознательно не предоставляет об этом никакой информации.

В ролевом тренинге происходит обучение ориентировке в ситуации, т. е. обучение легкому, без затруднений, выделению основных элементов, составляющих ситуацию, и отделение их от элементов второстепенных, в структуру ситуации не входящих, а также обучение успешному прогнозированию динамики ситуации, предвидению ее благополучного исхода и разрешения.

В процессе тренинга люди обучаются быстрому планированию возможных вариантов деятельности в дефиците времени и в особенно сложных ситуациях, когда пользоваться обычными, привычными, освоенными «ходами» не представляется возможным.

Важным моментом тренинга является освоение и анализ самочувствия и разной окраски переживаний, связанных с наиболее часто встречающимися при психологическом кризисе проблемами: проблемами взаимоотношений и конфликтов в семье; проблемой поколений; проблемой прав и обязанностей, а также терпимости в профессиональной сфере руководства и подчинения; различными морально-этическими проблемами и установками, включающими доброту, порядочность, честность, сопереживание, помощь, добросовестность, искренность, зависть, ревность и т. д.

В ходе тренинга, в условиях совместной деятельности, происходит углубленное ознакомление членов группы друг с другом, часто переходящее в дальнейшем в прочную дружбу, что особенно важно для одиноких людей и профилактики их состояния изолированности от общества.

Но самое главное, тренинг создает условия для осуществления творческой спонтанности и достижения целительного катарсиса в процессе группового взаимодействия, что благотворнейшим образом влияет на процессы научения.

С лингвистической стороны, человек получает возможность непроизвольным образом отработать необходимые иностранные фразы, фонетические модели, грамматические конструкции и новую лексику в естественном общении, занимаясь при этом проблемами личностного роста и развития, что способствует улучшению работы всей познавательной сферы человека, в том числе и речевой.

Для выполнения вышеуказанных задач в тренинге предлагается моделирование различных проблемных ситуаций, которое производится на основе речевого общения на иностранном языке. Целью таких упражнений является решение поставленной проблемы (чаще всего коллективное) путем нахождения достойного выхода из создавшихся ситуаций.

Прежде всего, моделируются ситуации, в которых тренируются уже упомянутые ранее операции вступления в контакт. Такие упражнения особенно полезны людям стеснительным, переживающим в момент общения состояние скованности, тревоги и напряжения. Материал и обстановка данных ситуаций должны быть привычны и хорошо известны участникам тренинга – в большинстве случаев это ситуации бытовые, много раз испытанные.

Например, человек отстал от поезда и остался раздетым и голодным, без денег и документов. Он может обращаться со своей проблемой с целью ее решения к любому члену группы, который в данный момент исполняет отведенную ему роль: начальника вокзала, милиционера, буфетчицы, начальника телеграфа, водителя грузовика, перевозящего валенки и телогрейки, и т. п.

Вслед за этим разбираются ситуации, осложненные по структуре, с введением какого-либо непредвиденного элемента, вносящего момент неожиданности в обычную и привычную обстановку. Такие ситуации по своей сути носят эмоционально нейтральный характер.

Например, вы являетесь руководителем группы иностранных туристов и привозите их в полный исторических достопримечательностей, но крохотный городишко, где имеется одна единственная гостиница. Номера в этой гостинице вами забронированы, но по прибытии выясняется, что администратор не может вас в них расселить: предыдущая группа иностранцев не смогла их еще освободить и уехать ввиду нелетной погоды. Вместе с администратором гостиницы, который, в сущности, был обязан предоставить заказанные номера, вам необходимо разобраться в ситуации и найти из нее выход: разместить, как удастся, приехавшую группу. Члены группы могут реагировать на создавшееся положение и вести себя, как им захочется.

Следующая категория проблемных ситуаций – это ситуации, эмоционально насыщенные по структуре, которые моделируются также на основе знакомого или часто наблюдаемого «материала».

Например, перед вами пара супругов, поженившихся около года назад. Жене кажется, что муж к ней изменился, возможно, разлюбил или даже встретил другую женщину. Необходимо поговорить с мужем, выяснить отношения. Участникам сцены нужно представить, какие у них характеры и каждому держаться в этом характерном образе. Заранее о своих «задумках» никому сообщать не следует и с партнером договариваться нельзя. Реакции на то, что предложит партнер, должны быть естественными, поскольку это не театральное выступление по написанной пьесе, а спонтанное реагирование на слова, действия и поступки партнера.

Еще один разряд упражнений составляют проблемные ситуации, моделирование которых направлено на повышение четкости представлений, касающихся обсуждаемой проблемы, и активизацию поиска путей ее решения во всех возможных вариантах.

Примером такого рода упражнений может являться следующая ситуация. Вы молодая супружеская пара, которая вступила в брак совсем недавно. В силу обстоятельств вам приходится жить в малогабаритной квартирке вместе с родителями жены. Вы никак не можете найти уединения, поскольку вам отведена проходная комната, а теща с тестем любят до ночи смотреть телевизор и пить чай, дефилируя время от времени мимо вас на кухню и обратно. Кроме того, теща постоянно вмешивается в вашу семейную жизнь, делая ее почти невыносимой.

При решении данной проблемы следует обратить внимание и на такой момент: до какой степени человек имеет право вмешиваться в жизнь других людей, пусть даже близких ему, пусть даже и с благими намерениями.

К особому классу упражнений принадлежит отработка ситуаций морально-этического выбора. Эти упражнения призваны помочь человеку занимать ясную, четкую, принципиальную позицию, которая соответствует требованиям морально-этических принципов, руководящих жизнью социума.

Например, вам стало известно, что жена вашего лучшего друга его обманывает. Вас мучат сомнения, сообщить ли другу об этом, в каких выражениях и зачем? Посоветуйтесь по этому поводу с близкими вам людьми. Или иная ситуация – ваша подруга поделилась с вами сокровенным: она пишет стихи. Вы прочитали несколько ее творений и поняли, что стихи плохие. Как сказать ей об этом, какими словами, и стоит ли вообще говорить такое?

Последняя группа проблемных ситуаций представляет собой упражнения, рассчитанные на предельную самостоятельность и проявление творческой активности. Такие упражнения развивают творческий элемент психики человека, его изобретательность, находчивость, независимость в принятии решений; они повышают уровень использования любого рода информации, которой обладает человек.

Данные упражнения могут выполняться в виде конкурсных заданий – сочинения и исполнения различными группами учеников скетчей, темой которых могут послужить пословицы: «Хорошему совету цены нету», «Друг познается в беде», «Тише едешь – дальше будешь», «Смелость города берет» и т. п.

Скетч может ограничиваться лишь заданной темой, но возможна также «раздача» всевозможных ролей (Красной Шапочки, Карлсона, Крокодила Гены, инженера Гарина, Цветика-Семицветика и т. д.).

Возможно также предложить исполнителям скетча место действия, например «фабрику мороженого» или «корзину воздушного шара» и т. п.

Задание может быть осложнено дополнительной темой: «счастливый случай», «непредвиденное обстоятельство» и т. д.

Иногда хорошо попросить учеников внести в реалистическую ситуацию какой-нибудь совершенно фантастический элемент.

Можно предложить разобрать и обыграть философские темы, например: «Что я даю людям и что ожидаю от людей», «Среди близких и чужих», «Защита и нападение» и т. д.

В качестве задания можно предложить ученикам включить в скетч и обыграть стихотворные строки, скажем, Роберта Бернса: «Забыть ли старую любовь и не грустить о ней? Забыть ли старую любовь и дружбу прежних дней?» (на английском языке) – или А. С. Пушкина: «Буря мглою небо кроет, вихри снежные крутя…» (на русском языке для иностранцев) и т. д.

Вариантов такого рода упражнений может быть великое множество; главное, что они тренируют творческо-мыслительную деятельность человека и формируют его убеждение в том, что безвыходных ситуаций почти не бывает.

Еще раз подчеркнем, что описанные выше проблемные ситуации, как и все без исключения упражнения ИЛПТ, призваны решать не только психологические, но и лингвистические задачи. Все психологические упражнения выполняются на иностранном языке и для его познания. Языковой материал для такой работы поступает, в основном, из учебного текста.

 

Психолингвистические упражнения в ИЛПТ

Несмотря на то, что все психотехники ИЛПТ имеют как психологическую, так и лингвистическую направленность, в нашем тренинге существуют упражнения, призванные, в первую очередь, формировать структуру и систему иностранного языка. Выполняются такого рода упражнения интерактивно, в общении.

Например, чтобы выучить простое прошедшее время неправильных английских глаголов (в значении обычного повествования или констатации факта), можно использовать выразительные движения (кроме выполнения движений, разрешается издавать также различные звуки). Данное упражнение является аналогом известной детской игры «Где мы были, мы не скажем, а что делали – покажем». Каждый человек получает карточку с заданием изобразить пантомимой одно из следующих действий: как он «лежал на летнем лугу и пил воду из горного ручья» (англ. lie – lay, drink – drank), или как она «плавала в ледяной проруби» (англ. swim – swam), или как он «летал в облаках на дельтаплане» (англ. fly – flew) и т. д. Изображаемые пантомимические картины должны быть «живыми», такими, чтобы наблюдающие почувствовали запах трав и вкус родниковой воды, услышали ее журчанье, испытали ощущение полета и чувство бодрящего холода от купания в полынье. Тому, кто наблюдает со стороны, нужно не только угадать, что происходит на сцене, но и вслух назвать необходимые английские глаголы в форме простого прошедшего времени: She swam in icy water! Она плавала в ледяной воде! He flew in the sky! Он летал в небе! Самим же исполнителям во время презентации пантомимы желательно проговаривать формы этих глаголов про себя.

Эмоционально насыщенный контекст – наиважнейшая вещь для запоминания любого грамматического материала. Если вам необходимо, чтобы учащиеся усвоили новую грамматическую структуру, то совершенно необязательно даже сообщать им об этом: в правильном контексте, наполненном эмоциями, учащиеся запомнят эту конструкцию непроизвольно и будут ею свободно пользоваться; анализ же придет позже и только по их собственному желанию. Например, фразу I am sorry, I am late можно поставить в следующие контексты: 1) Биолог опоздал покормить голодного тигра или 2) Золушка опоздала вовремя вернуться с бала. Как произнесет эту фразу (I am sorry, I am late) беспечный биолог или несчастная Золушка? И как ответит голодный тигр или добрая фея: I am sorry, you are late? (Мне жаль, что ты опоздал?).

Другое упражнение иллюстрирует непроизвольное изучение английского сослагательного наклонения II-ой степени (Subjunctive Mood II). Упражнение может реализоваться в нескольких вариантах. В первом варианте каждому члену группы можно задавать вопросы, типа: «Если бы вы были животным (птицей, цветком, деревом и т. п.), то каким?» Следует подсказать отвечающему только форму ответа: “If I were an animal, I’d be…” («Если бы я был животным, я бы был…»), a далее человек сам волен выбирать себе образ любого животного, растения и т. д. Например, ответ полностью может звучать так: “If I were an animal, I’d be a dolphin” («Если бы я был животным, то я был бы дельфином»). От партнеров по группе необходимо получить обратную связь, т. е. выражение их мнения о том, видят ли они данного человека в образе дельфина, а если нет, то почему и в образе какого животного они его видят.

Многократное (8–12 раз) и непроизвольное повторение указанной грамматической конструкции обычно приводит к тому, что учащиеся без труда ее запоминают и воспроизводят. Кроме того, в ходе данного упражнения можно определить, кто из людей способен к идентификации – отождествлению себя с другим существом (что показывает некий уровень интеллектуального и эмоционального развития), а кто к идентификации не способен и кому во время тренинга следует этому научиться.

Второй вариант данного упражнения является более сложным с точки зрения психологической задачи – увидеть в образе животного, растения и т. п. не себя, а другого человека. В этом варианте упражнения кому-нибудь из учащихся предлагается описать одного из партнеров по группе на английском языке «ассоциативно», т. е. фразами типа: «Если бы этот человек был животным (птицей, цветком, деревом и т. п.), то он был бы жирафом (орлом, гладиолусом, кипарисом и т. п.)». Группа по высказанным ассоциациям должна отгадать, кто из ее членов был описан подобным образом, и либо согласиться с этим, либо нет. Лингвистические и педагогические задачи в данном упражнении те же, что и в первом его варианте.

Закрепить изучение данной формы сослагательного наклонения можно фольклорной американской песней, в которой указанная грамматическая конструкция присутствует в каждой строке. Песню желательно исполнять хором под гитару, фортепиано или любой другой «живой» инструмент: “If I had a song, I’d sing it in the morning, I’d sing it in the evening all over this land…” («Если бы у меня была песня, я бы пел ее утром, я бы пел ее вечером, чтобы она звучала по всей этой земле…»).

Рифма, ритм, мелодия являются чудесными «якорьками», удерживающими в море памяти необходимую лингвистическую информацию. Дело в том, что целый ряд психологических и психолингвистических исследований выявил определенную связь эмоциональной и когнитивной сферы человека с ритмической активностью его физиологических систем, способных при помощи органов чувств реагировать на внешние воздействия ритма, в том числе музыкального и речевого, и коррелировать с ним. Эти эксперименты показали, что ритмическая активность мозга и внешние ритмы, в том числе ритмическая организация воспринимаемой речи, взаимодействуют чаще всего не на уровне сознания, а в области подсознания, причем восприятие ритмической структуры речи обычно сопровождается активизацией моторики человека, а также активизацией резервов его памяти и других познавательных процессов. На данный «ритмический» феномен неоднократно указывали многие ученые (П. К. Анохин, Н. А. Бернштейн, А. Р. Лурия, Д. Н. Узнадзе и др.) На него, в частности, указывает и Г. В. Колосницына [189, с. 66–67], которая использовала описанное явление для создания особой «ритмико-динамической» методики обучения русскому языку иностранцев [190]. Мы также уделяем этому феномену заслуженное внимание и считаем, что представление лексических и грамматических явлений в стихотворной и песенной форме, сопровождаемое музыкой, выразительными движениями и даже танцами в стиле хоровода и т. п., чрезвычайно эффективно.

Так, например, в курсе русского языка для иностранцев в стихотворной (или песенной) форме мы предлагаем изучать спряжение глаголов:

Или таким же способом запомнить лексику, обозначающую предметы одежды:

Чтобы новые слова запомнились лучше, следом можно поупражняться с ними в известной игре «снежный ком», о которой мы говорили в главе о памяти.

(Конечно, всегда нужно помнить и о том, что внешний ритм, в частности музыкальный, как и любой стимулятор, может оказывать и негативное – деструктивное влияние на человека: таковы, например, ритмы, вгоняющие человека в состояние транса; таковы и многие ритмы современной низкопробной эстрады, которые не обостряют когнитивные процессы, а отупляют и подавляют их, активизируя при этом низменные «животные» страсти и аффекты. Что касается ритмики речи, то монотонный речевой ритм может усыплять человека, а «рваный» речевой ритм вызывать резкие отрицательные эмоции. Поэтому в обучении так важны мера и качество используемых ритмических средств, как музыкальных, так и речевых.)

Что касается фонетики, то замечательным упражнением по выработке хорошей дикции на иностранном языке может быть произнесение скороговоркой, громким шепотом или с улыбкой, растянутой «до ушей», пословиц и поговорок, например, английских: “Haste makes waste!” («Поспешишь, людей насмешишь!»); “Birds of a feather flock together!” (Букв. «Птицы одного оперения сбиваются в стаю» – аналог русской поговорки «Рыбак рыбака видит издалека!»); “Business before pleasure!” (Букв. «Дело прежде удовольствия» – аналог русской поговорки «Делу время, потехе час!»); “The sooner, the better!”(«Чем раньше, тем лучше!») и т. д.

Очень хорошим фонетическим и одновременно снимающим внутреннее напряжение упражнением является психотехника по увеличению громкости звучания и улучшению качества произнесения звуков путем растяжения гласных в слогах слов. В этом опять-таки может помочь «эмоциональный» контекст. Пусть два человека, юноша и девушка, представят себе быструю и шумную реку. На одной стороне реки стоит юноша, на другой – девушка. Девушка очень красива и юноше очень хочется с ней познакомиться, но сделать это он может, только сильно послав свой голос через бушующую реку. Его голос летит через бурные волны к девушке: H-i-i-i-i-i-i-i! I–I-I–I-I a-a-a-a-am M-i-i-i-ike! (Hi! I am Mike! – Привет! Я Майк!). И ее голос летит к нему навстречу: H-i-i-i-i-i-i-i! I–I-I–I-I a-a-a-a-am Li-i-i-i-in-da-a-a-a-a! (Hi! I am Linda! – Привет! Я Линда!). А двое других учащихся могут оказаться, например, замерзшими альпинистами, покорившими соседние, но далекие друг от друга вершины гор и радостно желающими познакомиться. Следующая же пара учащихся может стать наслаждающимися полетом, но незнакомыми друг с другом парашютистами, которых во время приветствия разносит в разные стороны сильный ветер, и т. п.

Работая над лексикой иностранного языка и, в частности ее семантикой, можно попросить учащихся объяснить все значения таких слов, как «звезда» и «жемчужина»; найти семантические различия в таких понятиях, как «спонсор», «меценат» и «филантроп», а также в понятиях «донжуан» и «ловелас» (приведенные примеры можно использовать как в курсе русского, так и английского языков) и т. п.

В целях усовершенствования чувства языковой стилистики можно предложить учащимся прочитать три стихотворения, одно из которых будет принадлежать одному автору, а два – другому. После прочтения стихов нужно попросить определить если не имена поэтов, то, по крайней мере, принадлежат ли все произведения одному перу или нескольким. А также по звучанию стихов, употребленной в них лексике и грамматике, их стилистической форме попросить учащихся определить эпоху написания произведений (современные ли это стихи, времен А. С. Пушкина или средневековья и т. п.).

Конечно, в рамках небольшой главы мы смогли показать лишь краткие зарисовки некоторых используемых нами упражнений. Более того, вырванные из контекста тренинга, эти упражнения не представляют и малой доли той силы, которой могут обладать, будучи помещенными в комплексную обучающую лингво-психологическую систему – ИЛПТ. Поэтому в качестве иллюстрации того, как психологические и психолингвистические упражнения интегрируются и сообща «работают» на обучение взрослого человека иноязычной речи, в следующей главе книги будут выборочно представлены несколько частей Интегративного лингво-психологического тренинга в действии.