Интегративный вариант психотерапии как методологическая основа обучения иноязычной речи

Психотерапевтический и психокоррекционный метод обучения взрослых людей иноязычной речи разрабатывался автором и оформлялся в единую систему постепенно, по мере апробации тех или иных упражнений, техник и процедур.

В своей работе автор сначала руководствовалась в основном набором театральных упражнений, разработанных преподавателями иностранных языков А. Мейли и А. Дафф [268] в Кембриджском университете Великобритании. Данные упражнения использовались этими преподавателями преимущественно как «разогревающие» и вспомогательные. Мы же модифицировали этот свод упражнений в настоящий тренинг, который можно назвать одновременно лингвистическим и актерским (с опорой на систему К. С. Станиславского).

Далее в педагогический арсенал автора вошел ролевой тренинг – вид групповой психотерапии, ведущий свое происхождение от психодрамы Я. Л. Морено [278]. Я. Л. Морено считается основателем групповой психотерапии, а его психодрама представляет собой подобие импровизированного театра, где актерами являются сами участники психотерапевтического действа, а их роли направлены на моделирование жизненных ситуаций, имеющих для участников представления глубокий личностный смысл. «Проживая» важные для себя ситуации, человек по-новому осознает собственные проблемы и способы своего реагирования на эти проблемы, он по-новому осознает свое отношение к событиям и человеческим ценностям, а также к конкретным людям, с которыми он открывает новые возможности построения взаимоотношений, а также новые возможности для самореализации. Огромное значение в психодраме отведено «очищающему» эффекту катарсиса, который возникает при отреагировании внутренних конфликтов, выявляемых в ходе психодраматического действа [537, с. 471].

Ролевой тренинг был создан на основе психодрамы замечательным психологом и психотерапевтом, в какой-то мере учителем автора, М. З. Дукаревич [127], а затем дополнен и применен во Всесоюзном научно-методическом суицидологическом центре под руководством А. Г. Амбрумовой. Этот тренинг – разновидность тренинга общения, помогал людям с пограничными расстройствами вновь войти в этот мир, который вдруг стал для них чуждым, адаптироваться в нем, научиться свободному, не тревожному, не напряженному общению с ним. Мир иностранного языка – это тоже фактически чуждый, тревожный мир для тех, кто впервые с ним сталкивается, особенно во взрослом возрасте. Совершенно естественно, что тренинг был творчески развит и переработан автором для нужд обучения, а затем расширен и усовершенствован. Мы обогатили его всем лучшим, что выработала международная психотерапевтическая мысль и практика, включив в него, помимо ролевых, множественные психотерапевтические и психокоррекционные техники, составившие основу обучения иноязычной речи.

В наш тренинг, наряду с психодрамой и ролевым тренингом, вошли приемы и процедуры других тренингов:

– тренинга общения (направленного на приобретение знаний, умений и навыков, на коррекцию и формирование установок, необходимых для успешного общения);

– тренинга сензитивности (направленного на развитие способности «предсказывать» мысли и чувства другого человека, воспринимать и понимать этого человека и, следовательно, прогнозировать его поведение);

– тренинга перцептивного (направленного на развитие способности адекватного познания себя и других в общении);

– тренинга ассертивности (направленного на повышение чувства уверенности в себе);

– тренинга умений (направленного на создание профессиональных и прочих навыков);

– Т-групп (кратковременных и неструктурированных тренинговых групп по развитию социально-психологической компетентности их участников; эти группы «восходят» к психологической практике К. Левина [534]);

– групп встреч (ориентированных на оказание психологического содействия внутреннему росту личности; основоположником таких групп считается К. Роджерс [371]);

– гештальт-терапии (созданной Ф. Перлзом, который полагал, что любой аспект поведения человека является проявлением его целостного бытия – «гештальта»; главной проблемой на пути личностного роста Ф. Перлз считал незавершенный «гештальт» – неотреагированную проблему [310]);

– тренинга креативности (развития творческих способностей личности);

– телесно-ориентированной психотерапии (направленной на осознание человеком своих телесных ощущений и состояний, а также того, как потребности, желания и чувства в них проявляются; основатель этого метода В. Райх [545], однако не менее известен его ученик А. Лоуэн [254]);

– музыкотерапии (использующей музыку в качестве психотерапевтического средства; ей придавали огромное значение С. С. Корсаков и В. М. Бехтерев [45]);

– арт-терапии (терапии искусством; термин был введен в 30-е гг. американским врачом А. Хиллом [358]);

– хореотерапии (терапии танцем; в ее развитие внесли свой вклад В. Райх [545], К. Юнг [507], Г. С. Салливан [554]);

– психогимнастики (тренинга на отработку психомоторных и психосенсорных связей);

– психосинтеза (тренинга, направленного на процесс гармонизации психической жизни человека; основатель «психосинтеза» Р. Ассаджоли [27, 28]) – и некоторых других.

Все эти приемы и процедуры вошли в наш Интегративный лингво-психологический трениг (ИЛПТ), естественно, тоже в измененном и приспособленном для обучения иностранным языкам виде. Сюда же автором были введены и отдельные тренинги:

– тренинги по воздействию на познавательные процессы (ощущения и восприятие, внимание и память, воображение и мышление);

– тренинги по воздействию на эмоции и чувства, как основу когнитивных процессов, способствующие формированию и развитию речи;

– тренинги психофизиологические (для гармонизации психосенсорики и психомоторики);

– а также тренинги собственно речевые и языковые – лингвистические или, точнее, психолингвистические, поскольку опираются на психологические законы языка и речи и органически входят в состав тренингов психологических.

Надо подчеркнуть, что иностранный язык был основой любого применяемого в ИЛПТ тренинга: тренинг проводился на иностранном языке и одновременно использовался для развития иноязычной речи. Точнее будет сказать, что все указанные техники работают в нашей тренинговой системе не изолированно, а совместно; они взаимообусловлены и взаимосвязаны друг с другом, инкорпорированы одни в другие и составляют единое «новообразование», направленное на обучение иноязычной речи.

Если такой подход и является эклектическим, то в самом современном, положительном смысле этого слова, когда из множества теорий и методов выбираются наиболее ценные и продуктивные способы решения поставленных задач, творчески видоизменяются и интегрируются в единый эффективный комплекс. Таким образом, наш метод представляет собой разновидность интегративной психотерапии и психологической коррекции, активно развивающихся во всем мире в последнее десятилетие. «Интегративная психотерапия, в отличие от эклектической психотерапии, использующей сочетание приемов различных психотерапевтических направлений, предполагает прежде всего концептуальный синтез разных теоретических систем психотерапии. В то же время эклектический подход является одним из элементов интегративной психотерапии, объединяющей конкретные лечебные (и учебные. – И. Р.) методы из разнородных источников» [358, с. 160].

Еще раз подчеркнем, что мы использовали лишь психотерапевтические и психокоррекционные основы тренингов, поскольку все, без исключения, известные техники были переработаны нами для языковых и речевых целей, а также созданы абсолютно оригинальные, незнакомые ранее, приемы и процедуры. В такой форме система наших тренингов приобрела совершенно иное, качественно новое содержание. Все составные части системы направлены на разработку не одной проблемы, а одновременно нескольких, а все вместе они служат общей цели – овладению человеком иноязычной речью. Эта комплексная, концептуально-синтетическая система тренингов настолько же сложна по своей структуре, насколько сложно само явление речи и человека, ее познающего. Каждой отдельной гранью система соотносится с теми аспектами речевого феномена (языковым, психическим, психофизиологическим, поведенческим, деятельностным), которые необходимо формировать и развивать. Действие этой системы можно сравнить с работой оркестра, где каждая скрипка, каждая флейта, каждая виолончель исполняет свою партию, но все вместе и в унисон они играют одну чудесную полифоническую мелодию, благотворно воздействующую на чувства и мысли человека, его психологическое состояние и общее развитие, а вместе с этим и на развитие иноязычной речи. (Отвлекаясь от сравнения, хочется напомнить, что, прекрасно осознавая целебную и развивающую роль музыки, одной из методологических основ нашего тренинга мы сделали музыкотерапию.)

Конкретно некоторые психотерапевтические и психокоррекционные приемы обучения будут разбираться в последующих главах. Здесь же еще раз отметим, что в таком виде наш тренинг получил совершенно новый смысл, приобрел как бы иное «звучание» и стал поистине интегративным и инновационным. Он оказался очень естественно и органично вплетенным в систему обучения иноязычной речи и составил не просто ее главную часть, а именно базис, основу обучения. Если игровые методы лишь вводят игру как элемент обучения, как своего рода игровые вкрапления в обучающий процесс, и игры сами по себе (хотя и очень полезные), как правило, не имеют между собой глубинной функциональной связи и не составляют единого концептуального комплекса, то наш тренинговый метод полностью положен на психотерапевтическую и коррекционную основу. Он представляет собой целостную систему целенаправленных, взаимообусловленных и взаимодополняющих техник, упражнений и процедур (куда включены и специальные игры), охватывающую все языковые, коммуникативные, когнитивные, психодинамические, поведенческие и деятельностные стороны речевого процесса.

В связи с многозначностью и слишком свободным употреблением, особенно в работах западных авторов, понятия «психодинамический», которым мы будем пользоваться и в дальнейшем, хотелось бы еще раз уточнить его значение.

Под термином «психодинамический», в первую очередь, автор подразумевает побудительный, аффективный, эмоциональный аспект психической активности и деятельности, в отличие от ее интеллектуальной стороны. Хотя, как уже неоднократно отмечалось, подобное деление чисто условно и принято лишь для удобства научного описания, поскольку побуждения, аффекты и эмоции являются непременными составляющими и направляющими любого интеллектуального процесса. В упомянутом смысле термин берет свое начало в динамическом разделе психологии, родоначальником которого считается З. Фрейд. З. Фрейд «открыл новую область научного познания – область человеческой мотивации, сделал ее важной частью современной психологии и тем самым стал основоположником психодинамической традиции… В своих ранних работах Фрейд пишет, что аффект, или эмоция, – это единственная побудительная сила психической жизни» [164, с. 42], а в более поздних трудах он «уже говорит об аффектах как об интрапсихических факторах, пробуждающих фантазии и желания индивида» [543, с. 191]. Д. Рапопорт также отмечает, что «аффект как набор сигналов – столь же обязательное средство познания реальности, как и мышление» [542, с. 196]. Таким образом, основным предметом динамического раздела психологии являются мотивация человеческого поведения, влечения, эмоции, конфликты личности. Эти явления психической жизни, теснейшим и глубочайшим образом сопряженные с психическими когнитивными процессами, непосредственным образом оказывают влияние на механизмы речевосприятия и речепорождения, речевую деятельность и поведение человека, его языковую и коммуникативную способность. Совершенно естественно, что такой психодинамический аспект при овладении человеком иноязычной речью также не остался без нашего внимания.

С другой стороны, и в ином смысле, термин «психодинамический» применим ко всем психологическим системам и теориям, которые подчеркивают процессы динамики, т. е. изменений и развития, и именно такой является наша теория и система обучения.

В третьем значении, или с третьей стороны, термин «психодинамический» является синонимом активного (и интерактивного), экспрессивного, личностно-центрированного, всесторонне мотивированного, творческого подхода к обучению. «Динамический подход к обучению языку, – пишет австралийская педагог и ученый Р. Арнольд, – который подпитывает психодинамическую теорию, – это активный, экспрессивный, центрированный на студенте, творческий и основанный на воображении путь обучения, и может включать иные символические действа – такие, как рисование, двигательную активность, драматические приемы, игры, в том числе ролевые, используемые как отдельные виды обучения, так и в сочетании с другими» [515, с. 7]. Это определение также совершенно справедливо и для нашего обучающего метода, хотя (в отличие от просматривающейся в словах Р. Арнольд случайности выбора учебных техник) еще раз хочется подчеркнуть его системность и концептуальную обоснованность.

В нашей работе понятие «психодинамический» соединяет в себе все три вышеобозначенных аспекта и пронизывает все грани речевого явления и, соответственно, обучающей системы, направленной на их развитие и формирование.

Таким образом, предлагаемая нами система обучения стремится к тому, чтобы быть как можно более всеохватывающей, и, принимая во внимание ее комплексную сущность и цели обучения, мы и дали ей название «Интегративный лингво-психологический тренинг», сокращенно ИЛПТ.

 

Краткое описание Интегративного лингво-психологического тренинга (ИЛПТ)

Если сжато обобщить суть системы, то можно сказать, что в первую очередь язык необходим человеку для выражения своих мыслей и чувств, для общения. Поэтому обучение иноязычной речи и происходит в форме общения, для чего используются специальные социально-психологические тренинги, в частности ролевой тренинг, перцептивный тренинг, тренинг сензитивности, тренинг умений и другие. В этих тренингах на базе иностранного языка люди в ходе совместной деятельности учатся не только устанавливать и развивать межличностные контакты, но также постигают стратегии взаимовосприятия, взаимопонимания и взаимодействия. Кроме этого, они творчески и интеллектуально развиваются, как бы меняются в лучшую сторону сами, изменив форму своего мышления и восприятия окружающего, ибо не секрет, что личное видение мира – это еще не сам мир, и для того, чтобы сделать его хоть чуть-чуть прекрасней, нужно перестроиться самому: ведь все проблемы, которые человек имеет в общении с этим миром и другими людьми заложены, прежде всего, в нем самом. Вместе с тем, в комплексе, человек обучается иноязычной речи, успешному усвоению которой способствует саморазвитие и самосовершенствование человека. В процессе этих коммуникативных тренингов и при помощи вошедших в них особых психодинамических техник регулируются и корректируются психические свойства и состояния личности (характер и способности человека, его потребности и мотивы, цели и интересы, чувства и эмоции, знание и сознание), управляющие действиями и поступками, т. е. поведением и деятельностью (в том числе и речевыми) людей – все это, конечно же, происходит на основе иностранного языка и для постижения иностранного языка.

В речевое общение, естественно, бывают вовлечены все познавательные процессы (ощущения и внимание, восприятие и память, воображение и мышление), которые получают развитие во время социально-психологических тренингов. Однако дополнительно для совершенствования этих процессов и развития речи в тренинг общения вводятся особые когнитивные тренинги на иностранном языке. А также сопряженные с когнитивными тренинги психофизиологические, поскольку речь – это еще и работа определенных областей коры головного мозга человека. Как уже говорилось, органы, связанные с речеобразованием, выполняют приказы, поступающие из головного мозга, что всегда бывает сопряжено с различными сенсорными и моторными реакциями. Поэтому специальные упражнения по совершенствованию сенсорных каналов и моторики, т. е. упражнения на отработку психосенсорных и психомоторных связей, бывают очень важны при обучении речи. Сам же язык как знаковое, системно-структурное образование совершенствуется при помощи лингвистических (психолингвистических) тренингов, дополняющих психологические и инкорпорированных в них.

В самом схематичном, как бы расчлененном и упрощенном, виде эта система может быть представлена следующим образом (См. таблицу 1):

Таблица 1

Развитие граней речи в обучении иностранным языкам при помощи групповой психотерапии и психокоррекции (на основе психолингвистических тренингов, психодрамы, социально-психологических тренингов, гештальт-терапии, музыке– и арт-терапии, тренинга креативности, психогимнастики и др.)

Как видно из таблицы, обучение иностранным языкам происходит при помощи специальных техник и приемов активно, в действии, что, собственно, является уже обучением иноязычной речи. Интегративная система тренингов через психотерапию и психокоррекцию, совершенствование и развитие личности, позволяет комплексно воздействовать на все стороны речевого процесса (лингвистическую, психическую, психофизиологическую, поведенческую, деятельностную) и, таким образом, формировать и развивать его. Напомним, что становление высших психических функций человека, а речь таковой и является, имеет социальную основу (о чем в свое время говорил еще Л. С. Выготский), в нашем случае для этих целей служат групповая форма обучения и целый арсенал различных социально-психологических тренингов.

 

Лингвистика, психология, педагогика, психотерапия как лучи единой системы обучения иноязычной речи

Еще раз подчеркнем, что в центре обучения находится человек, личность со своими чисто человеческими, т. е. психологическими проблемами и комплексами: страхами и тревогами, часто неправильной (неадекватной) самооценкой, затруднениями с вниманием и памятью, мышлением и воображением, порой с нарушениями и искажениями восприятия – все это отрицательно влияет на обучение, осложняя его и, следовательно, нуждается в психотерапии и психокоррекции.

Психотерапия и психологическая коррекция, таким образом, в современном понимании этого термина, рассматриваются уже не только как чисто лечебные средства, но и как средство педагогическое. Никогда нельзя забывать о том, что к нам приходят на обучение взрослые люди, которым необходимо преодолеть предубеждение против учебы в таком возрасте. У многих из них за спиной отрицательный опыт знакомства с иностранными языками; некоторых из этих людей приходится не просто обучать, но и переучивать, а это значит преодолевать сопротивление уже сформировавшихся психологических барьеров и стереотипов. Образованию психологических барьеров, как справедливо замечает Р. М. Грановская, способствует также тревога перед новым и неизведанным, страх перед переутомлением, связанный с тем, что придется выполнять не знакомую, привычную работу, а нечто необычное, требующее уже не автоматических навыков, а совершенно иных умений. Людям мешает и опасение показаться смешным и неспособным перед другими людьми, заниженная самооценка и, как следствие, неверие в свои силы [111, с. 542–545]. Иногда, наоборот, самооценка оказывается у взрослого человека настолько завышена, что является причиной многих внутренних конфликтов: когда высокие притязания человека не согласуются с его реальными возможностями, возникают повышенная тревожность и частые эмоциональные срывы, развивается фрустрация, а подчас и невроз. Нередко завышенная самооценка не позволяет также посмотреть на себя со стороны. В результате, все свои промахи и неудачи человек пытается отнести на счет других людей, и это создает проблемы не только в его адаптации в социуме, но и в обучении.

Разнообразные нервно-психические расстройства могут быть реальной причиной ухудшения и нарушения усвоения иноязычной речи. Несмотря на то, что мы говорим о взрослых и практически здоровых людях, это могут быть и состояния общего психического недоразвития, по каким-либо причинам произошедшего в детстве. Например, личностный инфантилизм, недоразвитие эмоциональной сферы или сферы мыслительных процессов встречается достаточно часто. Так, человек, которому свойствен инфантилизм, «отличается незрелостью эмоционально-волевой сферы, что выражается в несамостоятельности решений и действий, чувстве незащищенности, пониженной критичности по отношению к себе, повышенной требовательности к заботе других о себе, в разнообразных компенсаторных реакциях… эгоцентризме и пр.» [355, с. 149; 413, с. 208]. Незрелость эмоционально-волевой сферы, как уже отмечалось, отрицательно сказывается на работе познавательных процессов, способностях человека, а также на его поведении, общении с окружающими, межличностных отношениях, что имеет самое непосредственное отношение как к овладению речью, так и к ее применению. К нарушениям, препятствующим усвоению иноязычной речи, могут относиться частичные аномалии зрительного и слухового анализаторов, достаточно часто встречающиеся у пожилых людей, что ведет к искажению восприятия в зрительной и слуховой модальности, к так называемой тугоухости. Однако стойкие затруднения в обучении могут возникать и у людей «с нормальным интеллектом, сохранной родной речью, полноценными зрением и слухом, у которых имеется несформированность некоторых частных психических процессов» [199, с. 5]. А. Н. Корнев говорит об этом применительно к психологии детства и обучению детей чтению и письму, но те же самые факторы препятствуют обучаемости и взрослых людей. Это может почти никак не проявляться в обыденной жизни, но создает серьезные преграды при попытках человека овладеть иноязычной речью. Именно методы психотерапии и психокоррекции бывают в состоянии помочь в такой ситуации.

Я. Л. Морено, которого считают родоначальником групповой психотерапии и идеи которого широко применяются нами, определяет ее как лечение людей в группах [537]. Мы работаем с практически здоровыми людьми в медицинском смысле этого термина. Однако как назвать состояние человека, которого гложет червь сомнения, которого мучают страхи и опасения, у которого болит душа в преддверии неизведанного? Тем более, если у него выявляются вышеотмеченные предпосылки к затрудненному усвоению иноязычной речи? Поэтому мы считаем, что и в нашей учебной группе, где царит теплота взаимопонимания, доверия и всеобщей поддержки, где исчезают страхи и тревожные волнения, проходят стрессы и неврозы, психотерапевтический эффект метода является целебным. А если добавить к этому успешную коррекцию нарушенного восприятия, улучшение концентрации внимания, развитие памяти, воображения, мышления, творческих способностей, не говоря уже о том, что в кратчайшие сроки человек овладевает иноязычной речью, то такое определение этого эффекта будет верным вдвойне. Перефразируя слова известного писателя М. М. Пришвина, который писал: «Чем ближе к речи, тем ближе к душе человека», – можно сказать и наоборот: чем ближе к душе человека, тем ближе к речи. Именно поэтому мы взяли за основу обучения психотерапию и психокоррекцию и разработали групповой Интегративный лингво-психологический тренинг.

Преимущества групповой формы психотерапевтической работы были хорошо описаны в работе американского психолога и психотерапевта К. Э. Рудестама, где было упомянуто, что еще в 1905 году бостонский врач Дж. Пратт, лечивший людей в группах, определил, что «группа сама по себе может рассматриваться как психотерапевтический фактор» и что «основой психотерапии является благотворное воздействие одного человека на другого» [379, с. 11]. Далее К. Э. Рудестам отмечает, что жизнь человека – это прежде всего явление социальное, а речь, добавим мы, является важной частью этой жизни. «В сфере межличностных отношений, во время игры, в интимные моменты человек испытывает потребность в эмоциональном тепле и контакте с другим человеком». По замечанию К. Э. Рудестама, целое поколение современных людей можно без преувеличения назвать «толпой одиночек». Приобретаемый в специально организованных группах опыт, по мнению К. Э. Рудестама, «оказывает противодействие отчуждению, помогая решению проблем, возникающих при межличностном взаимодействии. Группа оказывается микрокосмом, обществом в миниатюре, отражающим внешний мир и добавляющим ингредиент реализма в искусственно создаваемое взаимодействие». По его справедливым словам, «потенциальное преимущество условий группы – это возможность получения обратной связи и поддержки от людей, имеющих общие проблемы или переживания с конкретным участником группы. В процессе группового взаимодействия приходит принятие ценностей и потребностей других. В группе человек чувствует себя принятым и принимающим, пользующимся доверием и доверяющим, окруженным заботой и заботящимся, получающим помощь и помогающим… В поддерживающей и контролируемой обстановке человек легче может научиться новым умениям… Возникает определенное чувство комфортности, когда находишься с равными партнерами, а не с терапевтом» или, добавим, с педагогом один на один. «Наблюдая происходящие в группе взаимодействия, – продолжает К. Э. Рудестам, – участники могут идентифицировать себя с другими и использовать установившуюся эмоциональную связь при оценке собственных чувств и поведения… Группа также может облегчить процесс самоисследования и интроспекции. Каждая попытка самораскрытия и самоизменения члена группы вызывает одобрительную реакцию со стороны других ее членов, и, соответственно, повышается самооценка личности» [380, с. 22–23]. Мы полностью согласны с мнением К. Э. Рудестама, но еще раз отметим, что в нашем случае группа является не медицинской в прямом смысле этого слова, а учебной и что ее психотерапевтическое действие работает на облегчение и результативность обучения иноязычной речи. Все остальные положительные перемены в личности, ее расцвет и самоактуализацию, можно было бы рассматривать как хороший побочный эффект, однако именно на основе таких благотворных изменений и происходит рождение речи, ее свободное формирование. Иными словами, формирование и развитие речи осуществляется одновременно с развитием и формированием личности.

Чрезвычайно важным представляется нам и тот факт, что, несмотря на групповую форму обучения, подход к каждому человеку в нашей группе сугубо личностный. Этому способствует продуманная система психологических тестов, по результатам которых становится ясно, какие психические процессы и свойства личности необходимо развивать и корректировать для наиболее успешного усвоения человеком иноязычной речи, и, соответственно этому, разрабатываются личностно ориентированные, т. е. направленные на каждого конкретного человека и группу в целом программы тренингов.

Создавая нашу систему обучения, мы также исходили из того факта, что становление, формирование и развитие иноязычной речи у взрослого человека хотя и отличается от речевого развития ребенка, но тем не менее во многом происходит по тем же законам. Мы придерживаемся той гипотезы (и доказываем ее практикой), что развитие психических функций (а вместе с ними и в том числе речи), а также свойств личности связано как с врожденными задатками, так и с внешними факторами (взаимодействием человека со средой, воздействием на него при помощи особых технологий), но не заканчивается с завершением возрастных изменений, а может, при благоприятных условиях, продолжаться всю жизнь. Именно эту задачу мы и решаем через Интегративный лингво-психологический тренинг, образовав в группе небольшую модель общества, в котором созданы все условия для всестороннего совершенствования и развития личности, а следовательно, для обретения человеком иноязычной речи.

На первый взгляд может показаться (а многие в этом убеждены), что человеку вполне достаточно освоить структуру и систему языка, или знаковый код, чтобы свободно использовать его для общения. На самом же деле, оторванная от всех прочих функций речи, т. е. от самого человека, языковая система так и остается мертвой и статичной до тех пор, пока не приблизится к живой человеческой психике и деятельности (в широком понимании этого термина) и не превратится в их органическую составляющую. Поэтому обучение иноязычной речи взрослого человека мы и предлагаем начинать не с отдельно взятой знаковой, языковой, стороны этого явления, хотя по логике вещей, казалось бы, именно это человеку и надо: ведь, теоретически, зная устройство языка, можно создавать неограниченное количество речевых высказываний. Но в том то все и дело, что знания эти так и останутся тогда лишь теоретическими, абстрагированными от «человеческого фактора», искусственным кодом, малодееспособной системой, которую нужно именно заучивать и строить, но которая не рождается сама «на кончике языка», как родная речь, и не является живой и гибкой. Поэтому в обучении мы объединяем языковую (знаковую) сторону речи и речь как особую психическую функцию и вид активности человека (а не разъединяем их, как это обычно принято), тренируя и развивая их вместе при помощи специальных психологических и психолингвистических приемов, и тем самым помогаем человеку легко и органично овладеть иноязычной речью.

Как речь является сплавом языковых средств и психических процессов, так и наш Интегративный лингво-психологический тренинг представляет собой неразделимый сплав техник и процедур, позволяющих взрослым людям свободно и непринужденно говорить на иностранном языке, понимать друг друга, читать, писать и даже думать на нем. И все это происходит в очень непродолжительные сроки – менее чем за два месяца, в увлекательной и необременительной для учащихся форме, поскольку Интегративный тренинг позволяет максимально интенсифицировать процесс обучения, сделать его оптимально экономичным с точки зрения затрачиваемых обучающимся человеком сил и времени, ибо предлагает кратчайшие и самые эффективные пути к достижению поставленной цели. Об этих конкретных путях и пойдет разговор в последующих главах.