Финская система образования уникальна своим неуклонным развитием из системы, едва дотягивавшей до средних международных показателей, в одну из самых эффективных подобных систем, какой она стала теперь. Не менее важно, что в Финляндии удалось создать сеть школ, где почти все ученики добиваются успеха и мало кто не справляется с обучением.

В течение того же периода и частота поступления, и частота успешного завершения необязательных школ следующих ступеней (как старших средних, так и вузов) тоже существенно повысились. Мировые СМИ и различные агентства по развитию образования неоднократно отмечали успехи финской системы. При этом ее успехи были достигнуты за счет применения совсем других принципов реформирования, чем те, что преобладают в настоящее время в США, Англии, Канаде и многих других странах мира.

В Финляндии конкурентоспособная экономика, низкий уровень коррупции, высокое качество жизни, благоприятный для устойчивого развития стиль жизни и равноправие полов. Все эти качества делают Финляндию одной из самых процветающих стран мира. Успех Финляндии, маленькой и маргинальной европейской страны, был обеспечен гибкостью и нацеленностью на решение конкретных задач во всех сферах жизни общества. Применение этих принципов в сфере образования позволило школам экспериментировать с творческим подходом и брать на себя определенный риск, стремясь к намеченным целям, будь то эффективное преподавание учителей или продуктивное обучение учеников. Все это гармонично сочетается с политикой и стратегиями, применяемыми в Финляндии в других сферах государственного сектора. Особый интерес представляет тесное взаимодействие политики в области образования и экономической стратегии с начала девяностых годов до настоящего времени.

В этой главе более подробно обсуждаются финская политика в области образования на фоне международных тенденций и связь этой политики с общим развитием экономики, основанной на знаниях, и общества всеобщего благосостояния. Здесь описывается согласование политики, осуществлявшейся в Финляндии в разных областях государственного сектора с 1970 года, и проводится предварительный сравнительный анализ применявшихся принципов реформирования образования и политики в сфере экономического развития. Главная мысль, содержащаяся в этой главе, состоит в том, что в динамическом обществе с экономикой, основанной на знаниях, политика в области образования должна следовать системному подходу и последовательно осуществляться с учетом сложных связей, существующих между различными областями государственного сектора.

 

Сила глобализации

На протяжении последних двух десятилетий Финляндия и жизнь ее населения испытали существенное влияние процессов интернационализации. Членство в Европейском союзе и активная роль в ОЭСР привели к повышению мобильности населения и обмену политическими стратегиями между Финляндией и другими развитыми странами. Вместе с тем среди финнов нет единого мнения о глобализации. Многие считают, что глобализация приводит к снижению роли национальных государств и утрате суверенитета в связи с возникновением всемирной гегемонии транснациональных валют, СМИ и работающих на рынке развлечений корпораций. Другие утверждают, что новой нормой для конкурентоспособных предприятий и стран стала стандартизация в экономике, политике и культуре, что противоречит финским традициям и принятой в Финляндии практике. Глобальные культурные процессы оказывают существенное влияние также и на политику в области образования и на устройство и работу образовательных учреждений. Очевидно, что вопрос о последствиях глобализации для политики в области образования сложен и на него не может быть простого и однозначного ответа.

Глобализация являет собой культурный парадокс: она одновременно объединяет людей и культуры и повышает их разнообразие. Ее влияние на политику отдельных государств в области образования выражается в унификации и интеграции в общемировые тенденции. Поскольку проблемы и задачи систем образования разных стран сходны, предлагаемые решения и программы реформирования этих систем тоже уподобляются друг другу. Распространение международных образовательных стандартов, связанных с использованием общих показателей и международными исследованиями достижений учащихся, делают отличительные черты разных систем образования более заметными. Например, результаты исследований PISA, проводимых ОЭСР, побудили многие десятки политиков и специалистов в образовании посетить другие страны, особенно Финляндию, Канаду и Корею, чтобы перенять их опыт реформирования образования и улучшить школы в своих собственных странах. Тем самым глобализация способствовала международному сотрудничеству и обмену идеями и стратегиями реформирования между образовательными системами разных стран.

Анализ мировых тенденций в области стратегий и результатов реформирования образования стал обычным делом для многих министерств образования, агентств по развитию и консалтинговых компаний. В итоге у систем образования разных стран начинают вырабатываться общие ценности, функции и структуры и явно повышается сходство. Возникает вопрос, привело ли усиление взаимодействий политиков и работников образования и особенно распространение международных образовательных стандартов, связанных с общепризнанными показателями и заимствованием стратегий реформирования, к появлению общих для всего мира подходов к реформам образования.

Идеи реформирования образования, распространившиеся по планете, возникли преимущественно в англоязычных странах. США, Канада и Великобритания на Западе и Австралия и Новая Зеландия на Востоке стали центрами притяжения исследований и дискуссий о совершенствовании школ, повышении их эффективности и переменах в образовании. Основными платформами, на которых накапливаются современные знания о реформировании образования, стали два научных журнала: School Effectiveness and School Improvement (основанный в 1990 году) и Journal of Educational Change (основанный в 2000 году). Из неанглоязычных стран в международных обсуждениях и исследованиях, посвященных реформам образования, особенно активное участие принимали Нидерланды, Швеция, Испания и Норвегия. Как то ни странно, Финляндия, Корея и Япония, страны с исключительно эффективными и равноправными системами образования, играли в глобальных процессах накопления знаний о реформировании образования сравнительно небольшую роль. Политика, проводимая в этих странах, в значительной степени опиралась на результаты исследований и новшества, происходящие из США, Англии, Австралии и Канады.

В деле глобального развития образования важно критически воспринимать имеющиеся данные о переменах, происходивших в разных странах. Во многих продвинутых системах образования упор делается не на стандартизацию содержательных знаний и освоение рутинных навыков, а на гибкость, рискованное экспериментирование, творческие подходы и решение конкретных задач путем внедрения современных методов преподавания, таких как совместное групповое обучение, и развития профессиональных сетей и компьютерных технологий преподавания. Таких систем становится все больше. В частности, это относится к Китаю (по крайней мере, к большим городам, таким как Шанхай, Пекин и Гонконг), экономической сверхдержаве, в последнее время ослабляющей требования стандартизации образования и делающей одним из приоритетных направлений национальной политики передачу разработки учебных программ в ведение школ. В Японии и Сингапуре в области преподавания приобретает популярность принцип «лучше меньше, да лучше», увеличивающий простор для применения творческих подходов и разработки инноваций (OECD, 2010с: Chapter 11). Альберта, канадская провинция с наиболее эффективной системой образования, ослабляет контроль над школами, отменяя стандартные тесты и внедряя более продуманные методы оценивания достижений учащихся, сконцентрированные на обучении как таковом. В Уэльсе это уже сделали. Даже в Англии, где система образования насыщена тестами, как нигде в мире, правительство в настоящее время отменяет стандартные тесты для младшей школы.

В ответ на чрезмерный упор на обучение как заучивание и оценивание путем тестирований сегодня во всем мире обсуждаются возможности внедрения более динамичных учебных программ, более продуманных методов оценивания и развития руководства образованием на местах как альтернативных подходов, призванных обеспечить более продуктивное обучение, необходимое странам с экономикой, основанной на знаниях. Центр внимания стратегий реформирования образования смещается с развития отдельных образовательных учреждений на развитие взаимосвязей между ними. В основе этого подхода лежит идея комплементарности, то есть сотрудничества школ и округов и совместного стремления к улучшению обучения во всей школьной системе. Объединение отдельных учреждений в профессиональные сети и взаимодействие в рамках таких сетей может играть ключевую роль в поддержании конкурентоспособности национальной экономики и способствовать успеху страны в условиях глобализации.

Хотя усилия по совершенствованию систем образования — явление глобальное, не существует ни одного надежного современного сравнительного анализа мер по разработке и внедрению реформ образования в разных странах. Однако в посвященной этим вопросам специальной литературе указывается, что основное направление усилий в развитии школ сместилось от структурных реформ к улучшению качества и доступности образования (Hargreaves, Fink, 2006; Hargreaves, Goodson, 2006). В результате общими для разных стран мира приоритетными направлениями реформирования образования стали изменение учебных программ, методов оценивания достижений учащихся и эффективности работы учителей, внедрение в обучение информационных и коммуникационных технологий и улучшение базовых навыков (чтения и письма) и математической и естественнонаучной грамотности. Все это пытаются делать путем внедрения в систему образования моделей управления из деловой сферы, таких как тестовая отчетность, оплата по производительности и информационный подход к администрированию. Я называю все это глобальным движением за реформирование образования (Sahlberg, 2006а, 2007, 2010а).

 

Глобальное движение за реформирование образования

Идеи глобального движения за реформирование образования (Global Education Reform Movement — GERM) выработались в результате усилившегося международного обмена стратегиями и опытом. Это движение не связано с какой-то глобальной политической программой, а представляет собой неофициальный план реформ, основанный на определенном наборе положений и нацеленный на совершенствование систем образования (Hargreaves et al., 2001; Hargreaves, Shirley, 2009; Sahlberg, 2011a). Это движение возникло в восьмидесятых годах как одно из следствий глобализации в области образования. Оно стало чем-то вроде ортодоксального учения для многих политиков, осуществлявших реформирование систем образования в разных странах мира, в том числе в США, многих регионах Австралии, Канады и Великобритании, некоторых североевропейских странах и растущем числе развивающихся стран.

Что характерно, продвижением GERM занимается целый ряд международных агентств по развитию, организаций, предоставляющих помощь на двусторонней основе, и частных консультантов, участвующих в планировании национальных реформ образования и процессах выработки стратегий его развития. Профессор Дайан Равич пишет о миллиардах долларов, вкладываемых в рамках венчурной филантропии в государственное образование в США (а также, хотя и в меньшей степени, и в других странах), зачастую с условием внедрения в школьную систему концепций и принципов управления, заимствованных из деловой сферы (Ravitch, 2010с). Все это способствует распространению GERM по всей планете, подобно эпидемии. В Финляндии в финансировании государственного образования участвуют лишь немногие частные фонды, деятельность которых находится под строгим контролем властей. Их влияние на политику в области образования и направление реформ образования исчезающе мало.

Возникновение GERM связано с тремя основными источниками.

Первый — это новая парадигма обучения, распространившаяся в восьмидесятых годах. Прорыв, совершенный в исследованиях обучения с применением когнитивного и конструктивистского подхода, привел к тому, что основное внимание при планировании реформ образования сместилось с работы учителей на работу учеников. Новая парадигма предполагает, что в ожидаемых результатах обучения нужно придавать больше значения концептуальному пониманию, решению задач, эмоциональному развитию и множественности типов интеллекта, а также навыкам межличностных отношений, а не заучиванию фактов и освоению ненужных навыков.

В то же время другой заявляемой первостепенной целью реформ образования стало развитие грамотности и способности к количественному мышлению.

Второй основной источник GERM — это сформировавшийся в обществе спрос на гарантированно эффективное обучение для всех учеников. Всемирная кампания под названием «Образование для всех» (Education for All) сыграла немалую роль в смещении центра внимания политики в области образования с преподавания некоторых учителей на обучение всех учеников. В качестве мер, способствующих приближению к идеалу образования для всех, были предложены стремление к созданию систем образования без дискриминации и введение общих учебных стандартов для всех учащихся. В целом это привело к повышению требований, предъявляемых ко всем учащимся общенациональными учебными программами и общими курсами изучаемых предметов.

Третьим источником стало движение за повышение соревновательного начала и улучшение отчетности в образовании, сопровождавшее всемирную волну децентрализации общественных услуг. Заставив школы и учителей соревноваться за учеников и ресурсы, а затем отчитываться о своей работе (через результаты тестирований учеников), это движение привело к введению образовательных стандартов, показателей и эталонов для работы учителей и учеников, упорядоченных систем оценивания и тестирований, а также единых учебных программ. Как отметил Джеймс Пофам (Popham, 2007), в итоге возникли различные формы отчетности, основанной на тестах, тесно связавшие повышение качества образования с процессами аккредитации, продвижения по службе, применения санкций и регуляции финансирования. Иными словами, образование стало предметом потребления, ценность которого определяется качеством оказания услуг.

С восьмидесятых годов в политике в области образования и стратегиях его реформирования наметилось по меньшей мере пять общих для многих стран мира черт, касающихся прежде всего мер, направленных на повышение достижений учащихся. Первая такая черта — это стандартизация образования. В восьмидесятых годах стали популярны реформы образования, придающие особое значение его результатам, а затем, в девяностых, получила распространение политика стандартизации, первоначально возникшая в англоязычных странах. Такие реформы вполне справедливо перенесли центр внимания на результаты образования, то есть на обучение школьников и эффективность работы школ. Но этот подход породил распространившееся среди разработчиков политики и реформаторов систем образования (и обычно не подвергаемое сомнению) представление о том, что качество результатов обучения неизбежно повысится, если установить для всех школ, учителей и учащихся отчетливые и достаточно высокие стандарты. Внедрение навязываемых школам тестов и систем, оценивания, позволяющих следить за соответствием таким стандартам, возникло именно из политики стандартизации школьного образования. С восьмидесятых годов во многих странах мира в области образования стала проводиться политика, в основу которой было положено введение единых учебных программ, нередко подробных и задающих высокие планки, частого тестирования учеников и учителей и строгой отчетности с оплатой по производительности для учителей. Расчет был на то, что эти меры позволят быстро улучшить ситуацию в школьном образовании, приведут к его упорядочиванию и позволят сократить расходы, в то же время повысив качество школьного образования и эффективность работы школ.

Вторая общая черта глобальных реформ образования — это упор на основные предметы в учебных программах, в частности на родной язык и математику (Hargreaves, 2003). Главными намечаемыми целями и показателями успеха реформ стали считаться высокие результаты, демонстрируемые учащимися в тестах на навыки чтения, письма, способность к количественному мышлению и естественнонаучные знания. В связи с принятием в качестве критериев эффективности образования результатов международных исследований, таких как PISA, TIMSS и PIRLS, главными определяющими факторами предполагаемого успеха или неуспеха учеников, учителей, школ и систем образования в целом стали считаться достижения в области чтения, математики и естественных наук. В качестве примеров обсуждаемой черты глобального движения за реформирование образование можно привести повышение числа учебных часов, выделяемых на так называемые основные предметы (core subjects) в Англии и Онтарио. Осуществлявшаяся в США стратегия «Ни один ребенок не забыт» привела к тому, что в большинстве школьных округов были приняты меры по увеличению продолжительности обучения английскому языку и математике за счет учебных часов, выделяемых на другие предметы, особенно на обществознание, изобразительное искусство и музыку, с целью улучшения подготовки учащихся к государственным математическим и языковым тестам (Jennings, Stark Rentner, 2006).

Третья общая черта, хорошо заметная в проводимых во многих странах мира реформах образования, — это единые учебные программы, по которым учителям предписывается преподавать. Введение таких программ стало результатом поиска надежных способов достижения учебных целей. Эта мера сводит к минимуму экспериментирование, сокращает использование альтернативных педагогических подходов и снижает риск, сопряженный с работой как отдельных учителей, так и целых школ. Результаты исследований систем образования, в которых приняты стратегии, придающие особое значение заранее определенным стандартам и отдающие предпочтение основным предметам, свидетельствуют о том, что это приводит к сужению кругозора обучения и переключению внимания учителей на материалы, которые гарантированно помогают подготовить учащихся к тестам (Au, 2009). Чем большее значение придается результатам тестов, тем меньше простора остается для экспериментирования учителей на уроках.

Четвертая общая черта реформ образования, проводимых во многих странах мира, — это заимствование моделей из деловой сферы как основной метод реорганизации управления образованием. Этот метод, предполагающий заимствование системой образования стратегий и принципов их внедрения извне, нередко пользуется поддержкой частных корпораций, консалтинговых компаний и благотворительных организаций, практикующих венчурную филантропию. Нравственные цели человеческого развития при этом часто объединяют с национальными интересами и экономической выгодой. Опора на реформы, основанные на инновациях, привнесенных в систему образования извне, подрывает два важных элемента успешного совершенствования школьного образования. Во-первых, она часто приводит к снижению роли общенациональных разработок политики в области образования и усилий по поддержанию способности системы образования к постоянному самообновлению (Levin, 1998). Во-вторых, что, пожалуй, еще важнее, она парализует деятельность учителей и школ, направленную на извлечение уроков из прошлого и обмен опытом. Иными словами, она мешает работе горизонтальных профессиональных связей в системе, для которой именно такие связи могут служить основой устойчивого развития.

Пятая черта, вытекающая из предыдущей, — это отчетность, которой придается ключевое значение. В рамках такой политики эффективность школ (особенно достижения учащихся) тесно связывается с процессами аккредитации учителей, их продвижения по службе, инспектирования школ и, в конечном итоге, вознаграждения или наказания школ и учителей в зависимости от оценок учащихся. Один из популярных подходов, связанных с такой политикой, предполагает оплату труда учителей по производительности, чтобы повысить их ответственность за обучение своих учеников. При этом успех или неуспех школ и учителей часто определяется посредством стандартных тестов и других навязываемых извне мер по оцениванию достижений учащихся. Внимание при этом концентрируется на ограниченном круге аспектов работы школ, таких как достижения школьников в области математики и чтения, результаты выпускных экзаменов или соответствие стиля работы учителей предписанным нормам.

Стратегия «Гонка за первенство», разработанная Министерством образования США и принятая в 2009 году, предполагает вложение 4,35 миллиарда долларов США в стимуляцию реформ систем образования на уровне штатов и округов и включает в себя многие элементы GERM. Она поощряет соревнование между штатами и между школами за более эффективное преподавание и руководство и за более эффективных преподавателей и руководителей. Эффективность при этом оценивается по результатам играющих ключевую роль в этой стратегии стандартных тестов для учащихся. Из таблицы 4.1 видно, что политика, проводившаяся с восьмидесятых годов в области образования в Финляндии, была почти во всем противоположна политике, положенной в основу этой стратегии.

Таблица 4.1. Ключевые элементы глобального движения за реформирование образования в сравнении с финской политикой в области образования с начала 90-х гг.

Есть и другие авторы, анализировавшие глобальные тенденции реформирования систем образования. Энди Харгривс и Деннис Ширли провели подобный анализ в своей книге «Четвертый путь» (Hargreaves, Shirley, 2009), к которой я еще вернусь в этой главе. Майкл Фуллан, канадский исследователь реформ образования, пришел к сходным выводам в ходе своего анализа стратегий реформирования целых систем образования (Fullan, 2011). Он говорит о «движущих силах перемен», таких как политические рычаги, имеющие наибольшие шансы на продвижение намеченных стратегий реформирования образования. Фуллан пишет: «В своем стремлении поскорее продвинуться вперед политические лидеры, особенно в тех странах, где прогресса долго не было, часто полагаются не на те движущие силы, запуская движение не в ту сторону» (Fullan, 2011: 5). К числу «не тех сторон» относятся стремление к отчетности (вместо профессионализма), повышение качества отдельных учителей (вместо качества всего профессионального сообщества), внедрение высоких технологий (вместо высокой педагогики) и применение несогласованных стратегий (вместо системного подхода). Эти неэффективные элементы реформ образования, сильно перекликающиеся с обсуждаемыми выше чертами GERM, бьют мимо цели, причем, по словам Фуллана, продолжают бить мимо цели и сегодня. Обсуждая реформы национальных систем образования в США и Австралии, он заходит еще дальше:

Высоких и достойных целей, поставленных в этих странах, в принципе нельзя достичь через те стратегии, которые используются для их достижения. Движущие силы, положенные в основу осуществляемых здесь реформ, не привели к созданию ни одной передовой и успешной системы образования. Эти силы просто не в состоянии выработать ту внутреннюю энергию, которая требуется для преобразования столь массивных систем. Намеченные в США и Австралии цели хорошо звучат, но стратегии, применяемые для их достижения, не выдерживают критики.

(Fullan, 2001: 7)

Ни один из элементов GERM, показанных в таблице 4.1, не был принят в Финляндии в том виде, в каком все они были приняты во многих других странах. Это, разумеется, не означает, что в финских школах нет стандартов образования, обучения базовым навыкам и отчетности. Не означает это и полного контраста между политикой, проводившейся в соответствующих областях в Финляндии и в других странах. Но это, означает, что хорошую систему образования, судя по всему, можно создать посредством альтернативных стратегий, противоположных тем, что обычно используются и продвигаются в ходе реформ образования, проводимых в настоящее время во всем мире.

Во всех странах, где реформы, проводимые в русле GERM, были основной движущей силой перемен в образовании, они имеют серьезные последствия для работы как учителей, так и учеников (Sahlberg, 2011а). Важнейшим из таких последствий оказывается стандартизация процессов преподавания и обучения. Стандарты качества работы привносятся в жизнь учителей и учеников консультантами и руководством органов образования, не вполне понимающими, что для большей части того, чему дети должны научиться в школе, вообще невозможно установить отчетливых стандартов. Новые формы оценивания и тестирования достижений учащихся, подстраиваемые под введенные стандарты, часто вызывают разочарование и создают у школ новые проблемы. Однако, поскольку стратегия стандартизации сулит существенные выгоды по части эффективности и качества образования, она получила широкое признание как в политической, так и в педагогической среде в качестве одной из основ идеологии реформирования школ.

Те, кто определяет политику в области образования и стратегии его ре формирования, редко прислушиваются к голосам педагогов-практиков. Литература, посвященная таким реформам, представлена в основном узкоспециализированными работами исследователей или консультантов. Поэтому я приведу пространную цитату из работы одного из шотландских учителей, на личном опыте знакомых с подобными мерами по улучшению шкал. Этот пример особенно показателен, потому что Шотландия в настоящее время выздоравливает после довольно серьезного заражения методами GERM, произошедшего несколько лет назад. Оно проявлялось в таких симптомах, как централизованное планирование, жесткие учебные программы и строго определенные меры контроля, например, аудит, инспектирование без предупреждения и навязываемые школам тесты, проверяемые внешкольными структурами. Сейчас многие из этих симптомов постепенно сходят на нет и им на смену приходят более продуманные стратегии подготовки учебных программ и оценивания достижений учащихся. Найалл Маккиннон, работающий учителем в начальной школе в деревне Плоктон, убедительно призывает к «решению на местах практических вопросов и постановке на местах практических задач в рамках общенациональной политики и общих практических установок» (MacKinnon, 2011: 98). Он очень точно характеризует влияние методов GERM на учителей и школы:

Есть вполне реальная опасность, что без понимания подоплеки и теоретических основ развития школ работу педагогов-практиков будут оценивать аудиторы, исходящие из других посылок относительно путей этого развития, и внедряемые повсеместно схемы оценивания станут лишь прикрытием, придающим псевдонаучный лоск навязываемым критическим суждениям, которые в действительности представляют собой лишь выражение других взглядов на образование и других моделей его устройства. Механизмы инспектирования школ приводят к тому, что альтернативные концептуальные подходы, которые могли бы становиться поводом для обсуждений и помогать принятию практических решений, отвергаются с порога в ходе неоправданно критического оценивания. В итоге одна точка зрения полностью вытесняет другую. На место сотрудничества, диалога и поиска оптимальных практических подходов приходят принуждение и контроль. Страдают от этого те, кто стремится внедрять новые методы и выносить на обсуждение новые идеи.

(MacKinnon, 2011: 100)

Популярность, которую снискали стратегии GERM среди политиков и консультантов по развитию во всем мире, связана с подчеркиваемой этими стратегиями принципиально новой ориентацией в обучении и руководстве образованием. GERM предполагает введение строгих нормативов, призванных повысить качество и эффективность образования и способствовать равноправию учащихся, в частности за счет упора на обучение, стремления к высоким образовательным достижениям всех школьников и развития методов оценивания как неотъемлемой составляющей педагогического процесса. Однако при этом GERM поощряет внедрение в образование рыночных подходов и методов. Важнее же всего, что GERM предполагает, будто навязываемые образовательные стандарты и предписываемые учителям и ученикам методы работы ведут к лучшему образованию для всех. Уделяя особое внимание основам изучаемых предметов и устанавливая четкие задачи обучения как для обучающихся, так и для преподавателей, подобные стандарты делают упор на необходимости освоения базовых навыков чтения и письма и овладения математической и естественнонаучной грамотностью. Непременными составляющими этого подхода оказываются систематическое обучение учителей требуемым методам и инспектирование их работы.

Во-вторых, GERM исходит из предположения, что конкуренция между школами, учителями и учениками — самый продуктивный способ повышения качества образования. Для этого требуется, чтобы родители могли выбирать школы для своих детей, чтобы школы обладали достаточной степенью автономии и чтобы школы и учителя отчитывались о результатах обучения своих учеников.

Для Финляндии, напротив, характерен подход, в соответствии с которым учителям и директорам школ доверяются разработка и реализация учебных программ, оценивание достижений учащихся, организация преподавания и самостоятельное инспектирование своих школ. Еще одна характерная черта финского подхода состоит в том, чтобы поощрять учителей и учеников к испытанию новых идей и методов, то есть стремиться сделать школу творческой средой, где интересно преподавать и интересно учиться. Наряду с поддержанием педагогических традиций в шкалах культивируется способность к обновлению. Однако это вовсе не означает, что в Финляндии больше нет места традиционным формам преподавания и устройства школ. Важно, что нынешняя финская политика в области образования сложилась за три десятилетия методичного и в основном преднамеренного развития, которое привело к становлению культуры разнообразия, доверия и уважения в финском обществе в целом и в финской системе образования в частности.

Я назвал эту альтернативу глобальному движению за реформирование образования финским путем. Авторы другой похожей попытки сформулировать основы применяемого в Финляндии метода развития информационного общества и экономики, основанной на знаниях, называли его финской моделью (Castells, Himanen, 2002; Routti, Ylä-Anttila, 2006; Saari, 2006). Отличие Финляндии от большинства других стран состоит в том, что достоверное повышение эффективности системы образования проявилось одновременно в среднем уровне достижений учащихся и в степени равенства их достижений. И то и другое стало возможно в результате дальнейшего развития так называемого третьего пути, или радикального центризма, получившего известность в девяностых годах благодаря политике, проводившейся правительствами Тони Блэра, Билла Клинтона и Герхарда Шрёдера. В области образования достижения Финляндии, судя по всему, сыграли немалую роль в провозглашении нового, четвертого пути (Hargreaves, Shirley, 2009: 71):

Четвертый путь — это путь вдохновения и нововведений, путь ответственности и устойчивости. Четвертый путь не предполагает использования учителей как орудия реформ, превращения их в основных проводников политики правительства и поглощения их личной заинтересованности водоворотом перемен, определяемых кратковременными политическими программами и задачами, под которые учителям приходится подстраиваться. Вместо этого данный путь предполагает объединение политики правительства, профессиональной заинтересованности и общественного участия в стремлении к достойной социальной и педагогической цели — обществу равенства, процветания и творчества в безопасном мире, где нет дискриминации и царит человечность.

(Hargreaves, Shirley, 2009: 71)

Слово «четвертый» в приведенной выше цитате вполне можно заменить на слово «финский». Финский путь — это демократичный и профессиональный способ совершенствования, двигателем которого служит работа на местах, направляемая сверху и поддерживаемая и востребованная со всех сторон. Харгривс и Ширли пишут о четвертом пути: «За счет высокопрофессиональных учителей, преданных делу глубокого и всестороннего обучения и умеющих ему служить, он позволяет создавать сильные, ответственные и активные профессиональные сообщества представителей профессии, в которой становится все больше саморегуляции, но нет места эгоцентризму и своекорыстию» (Hargreaves, Shirley, 2009:107). Финский путь предполагает, что сами учителя разрабатывают высокие стандарты и общие цели, которым стремятся соответствовать, и постоянно совершенствуют свои школы посредством профессионального сотрудничества и сетевых связей, руководствуясь собственным опытом и литературными данными педагогических исследований.

 

Экономика, основанная на знаниях

Масштабная экономическая реорганизация девяностых годов и потребность в людях, обладающих глубокими знаниями и умениями в области новых высоких технологий, дали финской системе образования уникальный шанс пройти радикальное обновление. Параллельно с этим обновлением разворачивались три важных для Финляндии экономико-политических процесса: распад СССР, глубокий и тяжелый экономический спад, вызванный финским банковским кризисом (1990–1993), и интеграция Финляндии в Европейский союз (1992–1995). Каждый из этих процессов прямо или косвенно повлиял на развитие финской системы образования. К середине девяностых в финском обществе сформировался отчетливый консенсус, связанный с убеждением в том, что становление в Финляндии экономики, основанной на знаниях, должно стать результатом развития технологий мобильной связи и что именно их развитие будет наилучшим путем выхода из экономического кризиса и даст Финляндии возможность стать одной из самых процветающих европейских стран (Routti, Ylä-Anttila, 2006). Кроме того, финны поняли, что экономика, основанная на знаниях, зависит не только от подготовки человеческого капитала для разработки высоких технологий, но и от наличия высокообразованных и критически настроенных потребителей, которые смогут получать выгоду от инновационных высокотехнологичных продуктов, поступающих на рынок, требующий нового уровня технологической грамотности.

В начале 1993 года в Финляндии был самый тяжелый экономический спад с тридцатых годов. Безработица приближалась к 20 %, валовой внутренний продукт снизился на 13 %, банковский сектор разваливался, а государственный долг зашкаливал. Правительство ответило на этот национальный кризис неожиданными мерами. Во-первых, оно стало инвестировать преимущественно в инновации, отказав в поддержке широкому кругу традиционных отраслей. Этот метод спасения экономики предполагал повышение разнообразия отраслей, сопряженных с высокими технологиями и мобильными средствами связи в ущерб таким отраслям как лесная промышленность.

В основе данного подхода лежала новая концепция конкурентоспособности страны, а одним из его результатов стала ускоренная приватизация государственных компаний и бюджетных организаций, а также либерализация финансовых рынков и иностранной собственности. Ключевым положением такой политики была идея, согласно которой улучшение условий для внедрения инноваций в частном секторе и взаимовыгодное сотрудничество между частными компаниями и государственными структурами благотворнее скажется на финской экономике, чем сказалось бы традиционное непосредственное вмешательство государства в широкий круг проблем, связанных с исследованиями и разработками. Кризис был успешно преодолен прежде всего благодаря сосредоточению основного внимания на индустрии телекоммуникаций, в особенности на поддержке корпорации «Nokia». Эта корпорация породила в Финляндии совершенно новую электронную промышленность, ставшую одним из важнейших факторов свершившегося в девяностых годах возрождения финской экономики.

Во-вторых, ключевую роль в выходе Финляндии из депрессии сыграло накопление знаний и разработок. Скромные природные ресурсы не позволяли на них опереться, поэтому в центре внимания стратегий экономического роста оказались знания и активная интернационализация экономики и образования. В рейтинге Всемирного экономического форума за 1998 год Финляндия заняла 15-е место в мире по индексу глобальной конкурентоспособности. К 2001 году она вышла уже на 1-е место среди 130 с лишним вошедших в рейтинг стран (Sahlberg, 2006а; Alqu zar Sabadie, Johansen, 2010). Величина суммарных расходов на исследования и разработки, часто используемая в качестве показателя конкурентоспособности стран с экономикой, основанной на знаниях, выросла с 2,0 % ВВП в 1991 году до 3,5 % ВВП в 2003 году и 3,7 % ВВП в 2008 году, при том, что в тот же период средний показатель по странам ОЭСР колебался в промежутке от 2,0 до 2,3 % (Statistics Finland, b). Число работников умственного труда в Финляндии тоже существенно выросло. В 1991 году их доля от общего числа рабочих и служащих в точности совпадала со средним показателем по всем странам ОЭСР и составляла немногим более 5 человек на 1000. К 2003 году этот показатель достиг 22 человек на 1000 и почти втрое превысил среднее значение по странам ОЭСР за этот год.

О преобразовании финской экономики в экономику, основанную на знаниях, пишут, что оно было «примечательным не только в свете предшествовавших ему экономических трудностей, <…> но и потому, что интересно наблюдать, как экономика, основанная на знаниях, может быть успешно построена в небольшой и сравнительно периферийной стране» (Routti, Ylä-Anttila, 2006:4). Упор на доверие и повышение вложений в инновации привели к проводившейся в области образования в девяностых годах политике, сосредоточенной на повышении уровня знаний и умений наряду с творческими способностями и навыками решения конкретных задач. Особое внимание, уделявшееся при этом математике, естественным наукам и технологиям сыграло существенную роль в развитии корпорации «Nokia» в одного из мировых лидеров в области мобильной связи, а компании «Stora Enso» — в одного из ведущих производителей бумаги. Несколько финских университетов были тесно связаны с исследованиями и разработками, проводившимися при участии этих фирм. Государственные агентства по инновациям активно способствовали развитию инноваций как третьего элемента «треугольника знаний» (исследования, образование, инновации). Важную роль в этом процессе сыграли финские экономисты, подчеркивавшие значение инноваций и образования для политики национального развития. Образование при этом тоже рассматривалось как необходимый фактор и как сфера не только расходов, но и инвестиций, способствующая разработке инновационных технологий и внедрению инноваций во все отрасли экономики. Не вызывает сомнений, что высокообразованные люди действительно «незаменимы в деле внедрения новых технологий, как отечественных, так и зарубежных» (Asplund, Maliranta, 2006:282).

Стремление к построению информационного общества и экономики, основанной на знаниях, было одним из определяющих факторов реформирования финского образования еще с семидесятых годов. Для развития финской экономики требовалось, чтобы система образования выпускала много профессиональных и креативных молодых людей, обладающих достаточной квалификацией для успешной работы в стремительно меняющихся экономических и научно-технических условиях. В частности, финские работодатели, в отличие от работодателей из многих других стран, призывая к повышению стандартов знаний и умений, остерегались выступать за узкую специализацию и ранний выбор профиля обучения в школах. Активно ратуя за улучшение образования в области математики, естественных наук и технологий, лидеры финской индустрии вместе с тем поддерживали включение в учебные программы новаторских форм сотрудничества индустрии и школ. Стремительное появление инновационных фирм в середине девяностых способствовало введению в школах изучения творческих методов решения задач, инновационных межпредметных проектов и новых методов преподавания. Представители некоторых ведущих финских компаний напоминали разработчикам политики в области образования о важности поддержания творческого подхода к преподаванию и обучению и готовности воспринимать новые идеи, не зацикливаясь на заранее установленных стандартах и отчетности, основанной на общенациональных тестированиях.

Вступление в Европейский союз в 1995 году стало вызовом финскому национальному самосознанию и потребовало новых перемен в финском обществе. Всего за несколько лет до этого прекратил свое существование СССР. Это событие способствовало укреплению Финляндии в статусе полноценной западноевропейской державы. Процесс, закончившийся вступлением в Евросоюз, был не менее важен для Финляндии, чем само вступление в это объединение. По мере становления образа Финляндии как одной из стран Западной Европы финны стремились обеспечить соответствие финских государственных учреждений, в том числе школ, уровню других западноевропейских стран. Одной из причин борьбы за повышение эффективности финского школьного образования стала именно сложившаяся в семидесятых и восьмидесятых годах плохая репутация математического и естественнонаучного образования, предоставляемого финскими школами, по сравнению со школами других европейских стран. Хотя уровень образования и не относится к числу формальных требований, предъявляемых к странам, вступающим в Евросоюз (не имеющий единой политики в области образования), процесс работы над вступлением в него оказал ощутимое влияние на усиление финских государственных учреждений, в том числе образовательных, особенно в условиях тяжелого экономического кризиса девяностых. Кроме того, этот процесс способствовал распространению среди финских работников образования знаний об особенностях систем образования других европейских стран, что, несомненно, послужило одной из движущих сил продолжавшегося реформирования финской системы и внедрения в нее новых идей по мере проникновения в Финляндию сведений о подходах, практикуемых в зарубежных системах образования.

История и менталитет финнов свидетельствуют о том, что именно в таких условиях, перед лицом серьезного вызова, им удается лучше всего себя проявлять. О состязательном и стойком финском духе (называемом по-фински sisu) свидетельствуют такие события, как война с СССР, Олимпиада 1952 года и тяжелый экономический кризис начала девяностых. Политика в области образования, проводившаяся в Финляндии с семидесятых годов, была органичной частью экономической и социальной политики, связанной с построением государства всеобщего благосостояния, завершившимся к концу восьмидесятых. На подвиги, превосходящие ожидания, финнов всегда лучше всего вдохновляла жизненная необходимость.

Анализ перемен в системах образования нередко включает рассуждения о фундаментальной природе этих перемен, касающиеся того, были ли они эволюционными или революционными. Под эволюционными переменами понимается плавное, непрерывное развитие от одной стадии к другой, а под революционными — радикальный переход, сопряженный с созданием новых учреждений и новых правил игры. Перемены в финской системе образования включали несколько эволюционных периодов, во время которых менялась сама природа происходящих перемен. Важно понимать, что в 1990 году, как видно из таблицы 4.2, в финской истории произошел перелом, по которому проходит граница двух принципиально разных периодов развития системы образования.

Таблица 4.2. Повышение взаимозависимости стратегий развития разных областей государственного сектора Финляндии с 1970 г.

Период, предшествующий 1990 году, был временем создания учреждений и структур, необходимых системе образования государства всеобщего благосостояния. Период после 1990 года характеризуется прежде всего развитием интересов, идей и инноваций, сделавших финскую систему образования органичной частью сложной социально-экономической и политической системы Финляндии. Успех финского пути во многом связан с успешным поддержанием прерывистого равновесия, проявившегося в названных двух периодах перемен в системе образования.

В развитии финской системы образования после 1970 года важную роль сыграли два параллельных процесса. Во-первых, усиление взаимодействий между политикой в различных областях государственного сектора, способствовавшее укреплению согласованности экономических и социальных реформ, тем самым создало предпосылки для того, что Энди Харгривс и Дин Финк называют «устойчивым руководством» развитием образования (Hargreaves, Fink, 2006). Такая согласованность сделала возможным последовательное стремление к долгосрочным целям и успешное сотрудничество между теми, кто отвечал за разработку и реализацию различных стратегий развития. Во-вторых, интернационализация и интеграция Финляндии в Евросоюз сделали более согласованным и гармоничным развитие государственных учреждений и их фундаментальных функций.

С учетом этих наблюдений можно сделать три вывода об успехе финских реформ образования в экономическом и политическом контексте:

1. В основе успеха финских реформ образования лежали учреждения и структуры, созданные в семидесятых и восьмидесятых годах, а не изменения и усовершенствования, введенные в девяностых. Обеспеченный этими учреждениями и структурами социальный капитал, возникший посредством государственной регуляции и направляемый стремлением обеспечить базовые условия для всеобщего благосостояния, предоставил благоприятную социальную среду для достижений в области образования.

2. Реформы начальной и средней школы, проводившиеся в Финляндии после 1990 года, были связаны прежде всего с интересами, идеями и инновациями, а не с учреждениями и структурами. Масштаб структурных реформ девяностых годов был намного меньше, за исключением реформ высшей школы, где была введена новая система политехнических колледжей. Тем не менее общее направление перемен, происходивших в тот период в области образования, оставалось прежним и вытекало из политики, осуществлявшейся ранее.

3. Упор на конкурентоспособность страны, ставший одной из главных движущих сил финской политики в большинстве областей государственного сектора в связи с вступлением в Европейский союз, не вылился в преследование четких целей или осуществление масштабных программ в девяностые и нулевые годы. В то же время политика, проводившаяся в этот период, постепенно отошла от установки на стремление к равенству, провозглашенной в начале семидесятых.

Подведем итоги. Перемены, происходившие в финской системе образования с 1970 г., можно разделить на два различных, но взаимосвязанных периода реформ, отличающихся теоретическими основаниями и истоками внедряемых идей и инноваций. С одной стороны, стратегии реформирования образования чем дальше, тем больше разрабатывались независимо от политики, проводившейся в других областях государственного сектора, но в соответствии с принципом комплементарности. С другой стороны, идеи, положенные в основу реформ образования (особенно касающихся улучшения работы учителей и учеников), в основе своей восходили к хорошо себя зарекомендовавшим подходам и традициям, существовавшим в финских школах и ранее. Этот принцип, иногда называемый педагогическим консерватизмом, позволил сложиться равновесию между прогрессизмом и консерватизмом, сочетающему извлечение уроков из прошлого и стремление к поиску новых педагогических методов (Simola, 2005). Из анализа роли социальной и экономической политики в построении финской школьной системы начиная с семидесятых годов напрашивается вывод о важности контекста для успехов в области образования. Иными словами, такой анализ показывает, что всеобщее благосостояние, справедливое распределение доходов и высокий социальный капитал позволяют объяснить высокий уровень образовательных достижений финских школьников на международном фоне. Давайте подробнее рассмотрим связь социальной политики и государства всеобщего благосостояния с эффективностью работы финской системы образования.

 

Благосостояние, равенство и конкуренция

Многие решения, принимавшиеся в Финляндии в области социальной политики в пятидесятых и шестидесятых годах, были связаны с падением роли семейных фермерских хозяйств в финской экономике. Однако на протяжении всей второй половины XX века Финляндия обычно воспринималась как преимущественно аграрная страна, несмотря на стремительную индустриализацию и снижающийся вклад сельского хозяйства в ВВП. Кроме того, несмотря на принципиальные изменения образа жизни и возникновение космополитических настроений, традиционные социальные ценности сохраняли авторитет в финском обществе. По мнению Ричарда Льюиса (Lewis, 2005), пристально изучавшего финскую культуру, к числу таких ценностей относились законопослушность, доверие к государственным структурам (в том числе школам), преданность своей социальной группе, осознание собственного социального статуса и патриотизм. Политика, положенная в основу реформ образования, проводившихся начиная с семидесятых годов, опиралась на эти культурные ценности и принцип поиска консенсуса, также составлявший одну из культурных особенностей Финского общества.

Социальная политика, проводившаяся в Финляндии в послевоенные годы, в основном повторяла опыт других североевропейских стран. Она привела к созданию разновидности общества всеобщего благосостояния, включающей предоставление базовых социальных услуг, в том числе образования, всем гражданам, особенно тем, кто нуждается в поддержке и помощи. Эта политика, наряду с политикой улучшения социальных условий жизни детей, расширения их возможностей и поощрения к обучению, способствовала повышению уровня социального капитала. Профессор Мартин Карной (Carnoy, 2007) называет такой социальный капитал «генерируемым государством». Генерируемый государством социальный капитал образует фундамент для достижений в области образования, связанных с социальной политикой государства. Влияние социальной реструктуризации и реформ образования на жизнь финского общества было глубоким и проявилось незамедлительно. В стремлении расширить экономические и социальные возможности своих детей родители обращались к системе образования, служившей механизмом обеспечения равноправия в финском обществе.

Часто утверждается, что неравенство доходов влияет на людей отнюдь не только в отношении возможности тратить деньги на те или иные жизненные нужды. Можно ли сказать, что в тех обществах, где больше равенства, и системы образования оказываются эффективнее? Ричард Уилкинсон и Кейт Пикетт доказывают в своей книге «Уровень духа» (Wilkinson, Pikett, 2009), что в таких обществах системы образования действительно работают эффективнее по целому ряду параметров. Эти авторы убедительно показывают, что неравенство доходов связано и со многими другими сторонами жизни человеческого общества. Существует много разных способов оценки степени неравенства доходов. Один из самых распространенных основан на разрыве между самой богатой пятой частью населения и самой бедной. На рис. 4.1 я привожу данные Отчета о развитии человечества Программы развития ООН за 2006 год (UNDP, 2007) и результаты исследования PISA за тот же год (OECD, 2007), чтобы продемонстрировать связь между неравенством доходов и образовательными достижениями 15-летних школьников в области естественных наук.

Рис. 4.1. Неравенство доходов и достижения учащихся в области естественных наук (по данным PISA) в избранных развитых странах в 2006 г. Источники: OECD (2007), UNDP (2007).

Судя по полученной диаграмме, корреляция между характером распределения доходов и достижениями учащихся невелика, но все же заметна, и в странах, где больше равенства, учащиеся демонстрируют в среднем более высокие достижения в области изучения естественных наук. Уилкинсон и Пикетт показали, что граждане стран, где больше равенства, в среднем грамотнее, реже не заканчивают школу, реже страдают от ожирения и психически здоровее, чем граждане стран, где разрыв между богатыми и бедными больше (в которых, кроме того, выше частота беременности среди девочек-подростков).

Понятно, что неравенство доходов, детская бедность и нехватка социального обеспечения для школьников встают на пути усилий по улучшению обучения в национальных системах образования. В Финляндии это поняли больше полувека назад. Бесплатные школьные обеды, всеобъемлющая система социального обеспечения и своевременная поддержка нуждающимся были сделаны доступными для всех детей, обучающихся во всех финских школах. По финским законам каждый ребенок имеет право на все эти услуги в своей школе.

В этой главе прогресс финской системы образования предлагается рассматривать в контексте общего экономического и социального развития и обновления, как национального, так и глобального. Интересно, что рост педагогического сектора совпал в Финляндии с впечатляющими экономическими преобразованиями, сделавшими ее из аграрно-сырьевой страны современным информационным обществом с экономикой, основанной на знаниях. Более того, превращение Финляндии в современное государство всеобщего благосостояния с динамичной экономикой произошло за сравнительно небольшой промежуток времени. Финский опыт девяностых годов являет собой один из немногих хорошо задокументированных примеров того, как образование, а значит, и знания могут стать движущими силами экономического роста и экономических преобразований.

В течение этого десятилетия Финляндия стала страной с самой специализированной на технологиях телекоммуникации экономикой в мире и тем самым завершила свой переход из сырьевой страны в страну с экономикой и системой образования, основанными на знаниях и инновациях.

В течение нулевых годов Финляндия неизменно занимала одно из первых мест в международных рейтингах по экономической конкурентоспособности, прозрачности и эффективности государственного управления, качеству сетей связи и успешности политики устойчивого развития, а также, что оказалось неожиданностью, индексу счастья населения. На протяжении первого десятилетия XXI века Финляндия несколько раз оказывалась на первом месте в рейтинге по индексу глобальной конкурентоспособности Всемирного экономического форума. Это весьма примечательно, учитывая, что еще в начале девяностых Финляндия пережила тяжелый экономический кризис. Становление Финляндии как страны с конкурентоспособной экономикой и первой в мире страны, сделавшей широкополосный доступ к Интернету неотъемлемым правом для всех граждан, потребовало масштабной реструктуризации экономики. Кроме того, Финляндия имеет заслуженную репутацию законопослушной страны с низким уровнем коррупции, что тоже играет существенную роль в экономическом развитии и эффективности работы государственных структур. В 2009 году британский Институт Легатум поместил Финляндию на первое место в рейтинге стран по индексу процветания, впереди Швейцарии, Швеции, Дании и Норвегии (США заняли девятое место). В конце лета 2010 года журнал «Ньюсуик» назвал Финляндию лучшей страной в мире, впереди Швейцарии, Швеции, Австралии и Люксембурга (и США, занявших 11-е место) (Newsweek, 2010). Важнейшим фактором, позволившим Финляндии занять высокие места по этим показателям, было именно образование.

Исключительно быстрое восстановление Финляндии после экономического кризиса девяностых стало возможным благодаря эффективному государственному управлению, высокому уровню социальной сплоченности и обширной системе социальных гарантий, предоставляемых государством всеобщего благосостояния. Сходный процесс восстановления экономики отмечался в Финляндии и после мирового финансового кризиса 2008 года. Один из стратегических принципов, использовавшихся при выводе финской экономики из кризисов, предполагал сохранение высокого уровня инвестиций в исследования и разработки, как уже упоминалось в этой главе. Несмотря на вынужденные сокращения расходов как в начале девяностых, так и в конце нулевых, вера в инновации и поколение, выросшее на знаниях, неизменно оставалась твердой. В 2010 году Финляндия потратила почти 4 % ВВП на исследования и разработки — больше, чем любая страна ОЭСР, кроме Швеции.

Как уже отмечалось, прогресс финской системы образования в этой главе предлагается анализировать в контексте других систем общества, таких как здравоохранение, среда, правопорядок, государственное управление, экономика и технологии. Финская система образования не только хорошо работает, но и встроена в механизм хорошо работающего демократического государства всеобщего благосостояния. Любые попытки объяснить успех финского образования должны рассматривать его работу как часть работы финского гражданского общества в цепом. Экономисты давно задаются вопросом, что позволило Финляндии выйти на первое место в мире по конкурентоспособности экономики. Работники образования пытаются разобраться, в чем секрет успеха финских школ. Но успехи того или иного государства и отдельных его частей редко бывают обусловлены каким-то одним фактором. Они требуют гармоничной работы всего общества.

Часто называют три общих фактора, способствовавших в Финляндии как экономическому прогрессу, так и прогрессу в области образования. Во-первых, в основе проводившейся политики лежал принцип интеграции, а не реализации отдельных стратегий в разных областях государственного сектора. Развитие образования определялось политическими решениями, охватывавшими средние промежутки времени и опиравшимися на признанные базовые ценности, такие как равные возможности получения хорошего образования для всех, включение всех обучающихся в единую систему финансируемых государством неспециализированных школ и упор на государственное образование как одно из гражданских прав, а не одну из обязанностей граждан. Эти решения предполагали интеграцию общего и профессионального образования и вовлечение частного сектора и промышленности в достижение намеченных целей и оценивание результатов проводимой политики. Экономическая и промышленная политика, в свою очередь, предполагала интеграцию научно-технических стратегий и инновационных систем в развитие различных отраслей промышленности. Подобная интеграция способствовала системному развитию и укреплению взаимосвязей между вышеупомянутыми сферами и тем самым поощряла более устойчивое и согласованное политическое руководство реализацией стратегий развития.

Во-вторых, в основу реализуемых стратегий и проводимых реформ был положен долговременный политический курс. Заданные этим курсом стратегии национального развития, такие как Программа создания информационного общества 1995 года, Национальная стратегия обучения на протяжении всей жизни 1997 года и Стратегия Министерства образования до 2020 года, принятая в 2009 году, служили фундаментом для стратегий развития отдельных сфер (список этих стратегий можно найти на сайте Министерства образования Финляндии, www.minedu.fi). Все они подчеркивали необходимость увеличения гибкости, повышения согласованности работы разных сфер и расширения возможностей для принятия решений на местах и в регионах, а также поощрения творческих подходов в работе учреждений.

В-третьих, ключевую роль в разработке стратегий и проведении реформ образования и экономики сыграли хорошее централизованное управление и участие различных государственных структур. Качество государственного управления и государственных учреждений и высокий уровень правопорядка служат определяющими факторами планирования и осуществления реформ, проводимых в Финляндии. Методы оценивания достижений, применяемые в обоих секторах финской экономики, ориентированы на развитие, и различные участники процессов развития отвечают за их ход и результаты. Особые учреждения, такие как парламентский Комитет будущего, включают представителей не только государственного и частного секторов, но и основных заинтересованных групп граждан. Задача таких учреждений состоит в выработке консенсуса по обсуждаемым вопросам.

В-четвертых, высокообразованная рабочая сила и широкое участие граждан в образовании всех уровней гарантируют запас человеческого капитала, необходимого как для качественного предоставления педагогических услуг, так и для экономического роста. В частности, это касается магистерской степени, наличие которой требуется от всех учителей, и поощрения работников всех отраслей экономики к повышению квалификации как одной из необходимых составляющих любой работы. Профессионализм учителей позволяет им активно участвовать в планировании и внедрении изменений в деятельности школ.

Стремление к гибкости составляет один из главных принципов развития образования и экономического развития в Финляндии. В начале девяностых финская система образования подверглась радикальным изменениям: большинство форм государственного регулирования были отменены, а доступ к различным возможностям получения образования существенно расширился. В те же годы был ослаблен и государственный контроль над частным сектором и были введены более гибкие стандарты — прежде всего, для поощрения развития сетевых связей между частными фирмами и университетами и другими государственными учреждениями, занимающимися исследованиями и разработками.

Глубокая интеграция проводимой в разных сферах политики и продуманные долговременные стратегии способствовали устойчивому руководству реформированием образования и развитию частного сектора. Эта устойчивость помогла финской системе образования не поддаваться тенденции внедрения рыночных принципов управления, продвигаемых глобальным движением за реформирование образования. В частности, в Финляндии никогда не была популярна политика внедрения единых образовательных стандартов, ключевых тестирований и отчетности, определяющей финансирование. Частый и открытый диалог между руководителями частных предприятий и представителями государственной системы образования способствовал развитию общего понимания того, что важно для достижения общих целей, и построению экономики, основанной на знаниях. Активное взаимодействие образования и предпринимательства поощряло школы к экспериментированию с творческими подходами к преподаванию и обучению, особенно в области воспитания предприимчивости и формирования позитивного отношения к работе. Важнее же всего было то, что главным принципом развития финского общества стало поощрение интеллектуального роста и обучения всех граждан. Развитие культуры личного роста и обучения как в образовательных учреждениях, так и на рабочих местах оказалось одним из ключевых факторов успеха.

 

Два культовых финских достижения: «Nokia» и peruskoulu

Когда людей спрашивают, с чем у них ассоциируется Финляндия, большинство отвечает: «Nokia». Финские дипломаты, работающие в разных странах мира, утверждают, что второй по популярности ответ — «образование». По состоянию на середину 2011 года «Nokia» остается ведущей мировой компанией, работающей в области мобильной связи. В 2010 году продукция «Nokia» составила 40 % от всех мобильных телефонов, проданных в мире. Правление компании «Nokia» базируется в городе Эспоо, расположенном неподалеку от Хельсинки, к западу от столицы. На «Nokia» работают около 133 000 человек по всему миру, а чистая сумма продаж компании составляет (по данным на 2010 год) 60 миллиардов долларов США. В свою очередь, репутация финского образования во всем мире связана преимущественно с peruskoulu — девятилетней общеобразовательной школой, внедрение которой началось в 1972 году, заложив фундамент для развития всех других форм образования, существующих в Финляндии. По данным на. 2010 год, в Финляндии работает 2900 таких школ, в которых обучается 550 000 школьников и трудится 40 000 учителей. Хотя «Nokia», будучи коммерческим предприятием, сильно отличается от peruskoulu, системы государственных учреждений, и служит иным целям, между тем и другим имеется ряд интересных черт сходства. Эти черты отражают особенности финского национального характера и финского подхода к большим делам.

Корни как «Nokia», так и финской системы государственных школ восходят к шестидесятым годам XIX века. История «Nokia» началась в 1865 году. Горный инженер Фредрик Идестам, основатель компании, привез из Германии в Финляндию новую технологию производства бумаги и построил бумажный завод на берегу реки Таммеркоски неподалеку от города Тампере. За внедрение новой технологии он получил медаль на Всемирной выставке 1867 года в Париже (в наши дни его нередко называют отцом финской бумажной промышленности). Еще через некоторое время он открыл еще один бумажный завод на берегу реки Нокианвирта. От этой реки «Nokia» и получила свое название.

В те же годы происходило зарождение финской школьной системы. Пастор Уно Сигнеус, ученик отца дедушки моего дедушки, профессора Карла Рейнгольда Сальберга, совершивший в сороковых годах вместе с его сыном Рейнгольдом Фердинандом путешествие на Аляску, в пятидесятых годах был направлен финляндским сенатом в Германию и Швейцарию, чтобы разобраться в существовавших там системах государственного образования и принять участие в организации таких систем в Финляндии. По возвращении из поездки Сигнеус предложил организовать в финском городе Ювяскюля первые курсы подготовки учителей по образцу увиденных им в Швейцарии. Занятия на этих курсах начались в 1863 году. Кроме того, Сигнеус рекомендовал положить в основу образования, предоставляемого государственными народными школами (как решено было их назвать), обучение как мальчиков, так и девочек практическим знаниям и развитие навыков ручного труда. В 1866 году сенатом был принят закон о базовом образовании. В том же году в Ювяскюля были учреждены первые государственные финские школы для всех детей, устроенные по германскому образцу. Педагогические взгляды Сигнеуса оказали существенное влияние на будущее финской системы образования, и в наши дни он известен как отец финских государственных школ, хотя некоторые исследователи сомневаются в том, что это звание стоит давать какому-либо одному человеку.

Фирма «Nokia» быстро росла и вскоре помимо бумажной промышленности стала заниматься производством резиновых изделий, изготовлением электрических кабелей, а затем и электроникой. В течение первой половины XX века «Nokia» стала одним из важнейших для финской экономики предприятий. К 1967 году она сделалась корпорацией — индустриальным конгломератом мирового значения, включающим подразделения, занятые производством резины, изготовлением кабелей, лесной промышленностью, электроникой и электроэнергетикой. Учитывая подобную широту профиля, на заре развития мобильной связи корпорация «Nokia» оказалась как нельзя лучше подготовлена, чтобы взять на себя новаторскую роль в этой области. После ослабления регуляции европейских рынков телекоммуникаций и формирования глобальных систем мобильной связи в семидесятых и восьмидесятых годах «Nokia» быстро стала одним из лидеров этого направления и внедрила несколько культовых инноваций. Именно «Nokia» построила в 1981 году первую международную сеть мобильных телефонов, и именно по телефону фирмы «Nokia» в 1991 году был совершен первый звонок с использованием новой технологии GSM (global system for mobile communications — глобальная система мобильной связи). Под руководством нового генерального директора, которым стал Йорма Оллила, «Nokia» начала специализироваться на мобильной связи.

В результате к концу девяностых компания сделалась мировым лидером производства мобильных телефонов. Ее становление в этом статусе заняло сравнительно мало времени и теперь нередко приводится в качестве примера радикальной реорганизации предприятия.

Тем временем финская система образования тоже прошла радикальную реорганизацию, описанную в предыдущих главах этой книги. В начале шестидесятых всего 10 % взрослых граждан обладали законченным средним или более высоким образованием. Большинство молодых людей стремились устроиться на работу сразу после окончания семи или восьми классов базовой школы. До начала семидесятых возможность продолжения обучения после базовой школы предоставляли преимущественно частные классические школы, которые были не по карману многим семьям. Реорганизация финской системы образования, начавшаяся с введения peruskoulu, была фундаментальной и стремительной. Она незамедлительно привела к расширению старшей ступени среднего образования и к концу девяностых открыла для двух третей каждой возрастной когорты дорогу к высшему образованию. Повышение уровня подготовки всех учителей до университетской степени магистра, отмена разделения на потоки и группы в зависимости от способностей, своевременное предоставление коррекционного обучения и консультаций психолога оказало положительное влияние на качество образования как в peruskoulu, так и на следующих ступенях. В результате этих реформ к концу семидесятых peruskoulu стала мировым лидером в области обучения чтению, естественным наукам и математике. Этот переход от элитарной и социально разобщенной системы школ к самой эгалитарной системе государственного образования в мире занял так мало времени, что теперь он, в свою очередь, нередко приводится в качестве примера радикальной реорганизации образования.

К девяностым годам для «Nokia» и финской школьной системы наступила эпоха плодотворного сотрудничества. В то время я работал в Министерстве образования Финляндии, и одной из моих функций было руководство рабочей группой по созданию общенациональных рекомендаций по учебным программам для естественнонаучных предметов. В группу входили не только работники образования из школ и университетов, но и предприниматели и другие представители деловых кругов, заинтересованные в том, чему именно будут учить финских школьников. Компания «Nokia» к тому времени уже стала одним из ведущих предприятий Финляндии и всячески ратовала за повышение качества образования, особенно предоставляемого peruskoulu, где закладывается фундамент для дальнейших знаний и умений будущих работников. Поэтому вполне закономерно, что наша группа внимательно прислушивалась к мнениям и предложениям руководства «Nokia». Из диалога с ними мы, к своему удивлению, почерпнули некоторые неожиданные идеи, касающиеся развития системы peruskoulu.

Логика представителей «Nokia» и некоторых других участников этого диалога, придерживавшихся сходных взглядов, была проста. Они исходили из того, что для удержания передовых позиций в инновациях в сфере мобильной связи необходима опора на кадры. Поэтому они ставили перед собой цель нанимать самых одаренных новаторов, которых только удастся подобрать из числа людей, обладающих наилучшими навыками совместной работы, и предоставлять им свободу действия и проведения рискованных экспериментов. Они объясняли нам, что, если люди работают или учатся в среде, где над ними довлеет стремление избежать ошибок или боязнь провала, они обычно не склонны мыслить независимо. Боязнь провала — плохой стимул для творческих способностей. Вот такая простая мысль. Один из высших руководителей «Nokia» сформулировал ее для нас следующим образом:

Если мы нанимаем молодого человека, который знает не все из математики и физики, что требуется ему для работы, у нас найдутся другие работники, которые без труда научат его всему, что нужно. Но если мы нанимаем человека, который не умеет сотрудничать с другими людьми, думать не так, как все, или находить оригинальные решения, который к тому же панически боится допустить ошибку, мы ничего не можем с этим поделать. Делайте все, что потребуется, чтобы наша система образования не отставала, но не отнимайте у наших школ того творческого подхода и открытости, которые отличают их сегодня [18] .

Еще одна важная идея, высказанная представителями «Nokia», касалась совместного руководства и доверия, возлагаемого на людей. Дэн Стейнбок пишет в своей недавней книге «Завоевание мировых рынков»: «В компании „Nokia“ убеждены, что в быстро меняющемся и весьма сложном деле технологий и маркетинга стабильность, гибкость и простоту принятия решений может обеспечить большой и разнообразный исполнительный комитет» (Steinbock, 2010:47). Похожие принципы (неформальность, быстрое принятие решений и свобода действий) с начала девяностых стали характерны и для управления финской системой образования. Как и руководство «Nokia», руководство финских органов образования стремится, чтобы решения принимали люди, обладающие наилучшими знаниями и умениями. Схема управления образованием в Финляндии не только менее иерархична, чем во многих других странах, но и преднамеренно антииерархична. Задача такой меритократической схемы управления, как в компании «Nokia», так и в системе образования, состоит в том, чтобы поощрять творческий подход, предприимчивость и личную ответственность.

В 2010 году низкие продажи смарфтонов выявили слабое звено работы «Nokia». Смартфоны, выпускаемые компанией, оказались слишком сложными для пользователей, чтобы успешно конкурировать на североамериканском рынке с айфонами и некоторыми другими портативными устройствами, имеющими больше функций, чем традиционные мобильные телефоны. В середине 2010 года новым генеральным директором «Nokia», стал канадец из фирмы «Microsoft», сменивший на этом посту финна. Результаты критического анализа допущенных ошибок выявили некоторые черты стиля управления компанией «Nokia», которые могут оказаться поучительными и для дальнейшего управления системой образования. Некоторые критики утверждают, что 10 лет назад, заняв лидирующее положение на рынке мобильных телефонов, «Nokia» почила на лаврах. Среди таких критиков есть те, кто считает, что высшее руководство компании слишком медленно принимало решения, стремясь приходить к консенсусу по любому, даже чисто техническому вопросу. Другие полагают, что, достигнув поставленных целей, «Nokia» во многом утратила свой творческий потенциал, позволявший ей генерировать новые идеи. Все эти проблемы могут ждать и финскую школьную систему на ее дальнейшем пути как признанной во всем мире образцовой системы государственного образования. Результаты четвертого исследования PISA, проведенного в 2009 году, похоже, указывают на первые признаки того, что судьба общеобразовательных школ в Финляндии может повернуться не в ту сторону, Несмотря на то что в целом достижения финских учащихся остаются отличными (OECD, 2010b). Как будет показано в пятой главе, если финская система образования будет почивать на лаврах и не сможет найти новых общих целей, к которым стоит стремиться, у нее тоже неизбежно возникнут серьезные неприятности.

Вместе с тем у финской системы образования и фирмы «Nokia» есть и принципиальные различия. «Nokia» — международная корпорация, работающая на рынке технологий и инноваций в области мобильной связи в условиях жесткой конкуренции, в то время как структуры финской системы образования, особенно peruskoulu, работают на развитие человеческого капитала, причем в масштабах одной страны. «Nokia» — коммерческое предприятие, нацеленное на получение прибыли, в то время как система образования в Финляндии — чисто государственная служба, нацеленная на общественное благо. «Nokia» сильно зависит от своих собственных фирменных исследований и патентуемых разработок, необходимых ей для поддержания конкурентоспособности, а у финской системы образования нет подобного внутреннего источника инноваций.

Представители иностранных делегаций нередко спрашивали меня, откуда берутся идеи инноваций, внедряемых в финской системе образования. Мой ответ вызывал у них удивление: из США, Англии, Канады, Швеции, Германии и ряда других стран. Хотя ход реформ финской системы образования и можно по праву назвать финским путем, положенные в основу этих реформ педагогические инновации и данные исследований были заимствованы преимущественно из иностранных источников. Развитие образования в Финляндии сильно зависело от открытых данных, потому что знания тех поколений, на чью долю выпало осуществление реформ образования, были на международном фоне довольно скромными. В 2009 году корпорация «Nokia» потратила на собственные исследования и разработки 8,5 миллиарда долларов США, и каждый третий среди ее сотрудников был исследователем. Бюджет всего высшего образования в Финляндии (предоставляемого 40 различными учреждениями) за тот же год составил лишь около 4 миллиардов долларов США, включая затраты на исследования во всех областях науки.

Директор финской школы

Мартти Хельстрём, директор школы «Аврора» (г. Эспоо)

Школы в Финляндии увеличиваются в размерах. Полтора столетия назад, когда финские государственные школы еще только зарождались, в большинстве школ был только один учитель. Сегодня таких школ больше нет. В нынешних школах учителя должны уметь работать вместе в одних и тех же помещениях и вместе обучать школьников. Каждому учителю приходится подстраивать свои собственные педагогические принципы под принципы других учителей. Поэтому необходимо, чтобы в школе поддерживалась общая культура, делающая возможным согласованную работу учителей и учеников, направленную на достижение общих целей. Для этого каждой школе и нужен директор.

Директор финской школы всегда должен сам быть учителем. Почти все директора школ в Финляндии еженедельно проводят хотя бы несколько уроков. С годами у них появляется все больше административных обязанностей. Многие жалуются, что нагрузка становится слишком тяжелой. Чтобы успешно справляться со всеми своими функциями и обязанностями, директору школы требуется иметь хорошие представления о принципах руководства образованием. Я бы добавил к этому, что директорам школ также следует отчетливо представлять себе, какой должна быть хорошая школа и как руководитель школы может сделать ее такой.

Как директор школы я исхожу в своей профессиональной деятельности из фундаментальных ценностей. В хороших школах повседневные дела идут гладко, а работа учителей эффективна.

Моя задача состоит в том, чтобы помогать учителям делать все, что в их силах, и принимать решения, необходимые для успешного функционирования моей школы. Я прилагаю все усилия, чтобы поддерживать в шкале хорошую атмосферу и помогать учителям и ученикам трудиться увлеченно. Как руководитель своей школы и один из работников системы государственных школ своего округа, я обязан знать проводимую на национальном и на местном уровне политику. Важно, чтобы государственные средства разумно расходовались во всех школах, в том числе и в моей. Во всем этом и состоит работа хорошего директора школы.

Я стараюсь быть для своей школы хорошим директором. Это значит, что я должен делать все, что в моих силах, как администратор, лидер, руководитель и советчик учителей и учеников. Иными словами, я стараюсь быть хорошим и надежным человеком. Самое сложное в моей работе — это совмещать все ее перечисленные стороны. Быть школьным директором — это совсем не то, что быть менеджером или тренером спортивной команды. Директор школы отвечает за часть сложной и непрерывно меняющейся социальной структуры. Без собственного опыта преподавания в школе было бы очень сложно успешно справляться с этой работой.

 

Сомнения в финской мечте

Было бы ошибкой полагать, что реформы образования, проводившиеся в семидесятых годах и закончившиеся становлением девятилетней peruskoulu, пользовались поддержкой со стороны всех предпринимателей, политиков и работников образования. Особенно ожесточенную кампанию против введения базовых общеобразовательных школ вели представители некоторых деловых кругов. Финские предприниматели пристально следили за процессом внедрения таких школ, которые заняли место частных классических школ старого образца. Финский форум по деловым и политическим вопросам (EVA), исследовательский центр, отличающийся рыночной ориентацией, выделял средства фонду, выступавшему против создания базовых школ и за их замену новыми частными школами. Представители консервативного правого крыла парламентариев обвиняли сторонников реформы общеобразовательных школ в социалистических и даже коммунистических методах и утверждали, что новая модель школьного образования представляет угрозу для неуклонного прогресса финской экономики. Их оппоненты защищали проект реформы, доказывая, что она обеспечит хорошее образования для всех детей и тем самым повысит уровень благосостояния финского общества. Кроме того, в семидесятых годах велись споры о том, смогут ли новые общеобразовательные школы не отставать в международной гонке за подготовку знающих и умелых работников. Критики новых школ опасались, что эти школы не позволят самым способным и одаренным ученикам полностью реализовать свой потенциал.

В конце восьмидесятых, когда противостояние продолжавшимся реформам образования достигло апогея, некоторые родители, а также политики и предприниматели критиковали peruskoulu и высказывали свое разочарование в новой системе, введенной несколькими годами ранее и отменившей всякое разделение учащихся по разным потокам и профилям. По мнению этих критиков, стремление к социальному равенству привело к подавлению индивидуальности. Озабоченность по этому поводу выражал даже премьер-министр, сказавший в ноябре 1987 года на ежегодной конференции директоров финских школ:

Исходя из того, что всех можно научить всему, наши общеобразовательные школы задают ученикам слишком высокую планку. Пытаясь дать всему населению в общеобразовательных школах образование недостижимого уровня, мы тратим финансовые и интеллектуальные ресурсы нашей маленькой страны на безнадежное дело. Те же самые педагогические ресурсы могли бы очень пригодиться для обучения в соответствии с высокими международными стандартами тех, кто показал свои способности в различных областях. Только так мы сможем поддержать конкурентоспособность Финляндии в условиях непростого международного соревнования в научной и экономической сферах.

(Aho et al. 2006: 62)

Эта позиция, высказанная одним из первых лиц государства, побудила крупных предпринимателей организовать исследование, призванное выяснить истинное положение дел с peruskoulu как ключевой структурой финской системы образования. Осенью 1988 года многие финские СМИ огласили неутешительные результаты проведенного исследования. Основной вывод состоял в том, что peruskoulu губит таланты. Иными словами, получалось, что общеобразовательные школы, обучая всех ради поддержания социального равенства по одинаковым учебным программам, не позволяют способным и одаренным ученикам полностью реализовывать свой потенциал. Именно в тот период в Финляндии осуществлялось сокращение государственного регулирования экономики. Перед системой образования стояла задача способствовать превращению Финляндии в страну с более либеральной и более конкурентоспособной рыночной экономикой. Многие (в том числе тогдашний премьер-министр) утверждали, что для преобразования финской экономики из постиндустриальной в основанную на знаниях требуется предоставить способным и одаренным учащимся возможности для свободного развития и избавить их от необходимости «дожидаться тех, чьи способности посредственны», особенно на уроках математики и естественно-научных предметов.

Кампания за реформирование финской системы образования в соответствии с рыночными моделями не утихала в девяностых годах. Некоторые представители финских деловых кругов считали, что новый финский путь развития образования должен ориентироваться на такие меры, как британский закон о реформе образования 1988 года, впервые вводивший единые общенациональные ученые программы и стандарты обучения, или проводившуюся в Новой Зеландии политику финансирования образования в зависимости от результатов, или основанные на единых стандартах модели, применяемые в США. Сторонники подобных мер называли в качестве путей повышения эффективности образования расширение возможностей выбора, поощрение соревновательного начала или специализацию и ратовали за введение общенациональных систем оценивания и регулярных тестирований достижений учащихся как средств, необходимых Финляндии, чтобы догнать другие системы образования, от которых финская система как будто отставала все сильнее.

Шквал критики продолжался и даже усиливался до конца девяностых, хотя результаты независимых исследований не подтвердили вывод о том, что по вине peruskoulu школьники стали хуже учиться (Linnakylä, Saari, 1993). Совершившаяся в девяностых годах передача муниципальным органам образования и школам ответственности за разработку учебных программ, совершенствование школ и оценивание достижений учащихся помогла учителям и директорам школ развивать финскую школьную систему без использования рыночных моделей управления. Голоса критиков в одночасье умолкли в начале декабря 2001 года, когда в СМИ всего мира были опубликованы результаты первого исследования PISA, в ходе которого финские школьники под конец обучения в peruskoulu продемонстрировали более высокий уровень достижений в чтении, математике и естественных науках, чем их сверстники из всех остальных стран ОЭСР. Это было окончательное подтверждение эффективности peruskoulu. Вскоре финское школьное образование стало наряду с корпорацией «Nokia» еще одним всемирно известным фирменным достижением финнов.