История Финляндии — это история выживания. Эта мысль красноречиво передана Алексисом Киви в вышедшей в 1870 году книге «Семеро братьев» — первом романе на финском языке. Это история семерых братьев-сирот, осознавших, что грамотность — ключ к счастью и хорошей жизни.

С тех пор чтение стало неотъемлемой частью финской культуры. Образование легло в основу построения грамотного общества и нации, известной всему миру своими культурными и технологическими достижениями. Поэтому книга «Семеро братьев» входит сегодня в основную программу в большинстве финских школ.

Жизнь в сравнительно маленькой стране, зажатой с востока и запада более крупными державами, научила финнов принимать действительность такой, какая она есть, и стараться не упускать имеющихся возможностей.

В результате характерными особенностями современной финской культуры стали дипломатичность, готовность к сотрудничеству, практичность и стремление к выработке консенсуса. Все эти черты сыграли немалую роль и в создании системы образования, привлекающей внимание всего мира равномерным распределением по всей стране хороших учителей и хороших школ.

В этой главе рассказывается о том, как Финляндия из бедной и сравнительно скромно образованной аграрной страны стала современным обществом с экономикой, основанной на знаниях, высококачественной системой образования и исключительно благоприятной средой для инноваций. Принцип доступности хорошего образования для всех, от маленьких детей до соискателей высших ученых степеней, давно стал идеалом в финском обществе и был положен в основу долгосрочной стратегии развития образования. В этой главе описан исторический и политический контекст, в котором осуществлялась эта финская мечта. Затем описаны эволюция единой общеобразовательной базовой школы (peruskoulu, как она называется по-фински) и некоторые принципы старшей ступени среднего образования, внесшие ощутимый вклад в успех финской системы. В конце главы кратко охарактеризованы нынешняя структура этой системы и проводимая сегодня политика в области образования.

 

Послевоенная Финляндия

Для любой демократической страны мало какой кризис может быть серьезнее войны. За исключением непродолжительного перемирия Финляндия находилась в состоянии войны с декабря 1939 по весну 1945 года. Война дорого обошлась молодой независимой демократической стране с численностью населения меньше 4 миллионов: число жертв составило 90 тысяч убитых и 60 тысяч инвалидов войны. Кроме того, 25 тысяч человек овдовели, а 50 тысяч детей остались сиротами. Мирный договор с Советским Союзом был подписан в Москве 19 сентября 1944 года, но военные действия по освобождению Финляндии от немецких войск продолжались до апреля 1945 года. Условия мира, принятые финской стороной, были весьма суровы. Финляндия должна была передать СССР 12 % своей территории и переселить 450 тысяч человек — 11 % всего населения Финляндии. Размер уступок, на которые пошла Финляндия, оценивают в 7 % от ее валового внутреннего продукта (ВВП). Расположенный неподалеку от Хельсинки полуостров требовалось сдать СССР в аренду под военную базу, политзаключенных выпустить, а руководителей военного времени судить военным судом. Некоторые политические организации были запрещены, а Коммунистическая партия Финляндии, напротив, стала одной из законных политических сил. Все эти уступки привели к столь фундаментальным политическим, культурным и экономическим преобразованиям, что послевоенный период иногда рассматривают как отдельный этап истории Финляндии как независимого государства, называя его периодом Второй республики.

Но важнее всего было то, что Финляндия сражалась за свою независимость и сумела ее сохранить. Перед лицом внешних угроз в военное время произошло сплочение финского общества, еще не вполне оправившегося от ран гражданской войны 1918 года. Послевоенная эпоха была эпохой политической нестабильности и экономических преобразований, но также и временем новых социальных концепций и новой социальной политики — особенно стремления к равенству образовательных возможностей. Чтобы разобраться в причинах, по которым образование стало одной из фирменных черт Финляндии, необходимо рассмотреть, какие политические и социальные перемены происходили в ней после Второй мировой войны. Даже среди финнов есть те, кто утверждает, что ключевые факторы успеха финской системы образования следует искать не только после 1970 года, отмеченного (по причинам, изложенным далее) исторической вехой в развитии финского образования, но и намного раньше.

В истории часто легче разобраться, разделив ее на периоды или фазы развития, и недавняя история Финляндии не исключение. В зависимости от целей и задач описания финской истории ее можно изложить по-разному, но в данном случае будет удобно рассмотреть параллели развития системы образования и экономического развития Финляндии, выделив следующие три этапа послевоенного периода (Sahlberg, 2010а):

• приближение к равенству образовательных возможностей за счет превращения из северной сельскохозяйственной страны в современное индустриальное общество (1945–1970 гг.);

• создание системы государственных общеобразовательных школ за счет развития североевропейской модели государства всеобщего благосостояния с растущей сферой обслуживания и повышающимся уровнем технологий и технологических инноваций (1965–1990 гг.);

• повышение качества базового образования и расширение высшего образования, сопровождающие становление Финляндии как страны с экономикой, основанной на знаниях и высоких технологиях (с 1985 г. по настоящее время).

В пятидесятых годах в структуре финской экономики уже происходили стремительные изменения, но шестидесятые годы можно назвать феноменальными по международным стандартам (Routti, Ylä-Anttila, 2006; Aho et al., 2006).

В течение шестидесятых годов финское общество отказалось от многих своих прежних ценностей, и начались преобразования его традиционных институтов. Самые заметные из этих преобразований затронули государственный сектор, особенно базовое образование. Когда настало время решающих перемен, их темпы и глубина оказались неожиданностью для многих финнов.

Окончание Второй мировой войны привело к радикальным изменениям в политической, социальной и экономической жизни Финляндии, потребовавшим незамедлительных перемен в системе образования и других социальных институтах. Более того, образование вскоре стало главным инструментом социальных и экономических изменений послевоенной эпохи. В пятидесятых годах в Финляндии существовало неравенство образовательных возможностей, выражавшееся в том, что возможность обучаться в средней классической школе была только у жителей городов и сравнительно крупных общин. Большинство учащихся обучались в школе лишь 6 или 7 лет, получая обязательное базовое образование. Там, где имелись частные классические школы, учащиеся могли поступать в них после 4,5 или 6 лет обучения в государственной базовой школе, но возможности поступления в такие школы были ограниченны. Например, в 1950 году лишь 27 % 11-летних финнов поступили в классические школы, предоставлявшие пятилетнее промежуточное и трехлетнее среднее образование. Альтернативным путем для получивших обязательное семилетнее базовое образование было двух-или трехлетнее обучение в одной из так называемых гражданских школ, имевшихся в большинстве муниципалитетов. Кроме того, за базовым образованием могло следовать профессиональное, но лишь в достаточно крупных городах и общинах, где имелись соответствующие училища.

В 1950 году в Финляндии было 338 классических школ, позволяющих продолжать образование после 6 лет обучения в базовой школе (Kiuasmaa, 1982). Из них 103 находились в подчинении государства, а 18 — в подчинении общин. Остальные 217, около двух третей от общего числа таких школ, управлялись частными лицами или объединениями. Именно такие частные школы и обеспечивали большинство учащихся дальнейшим образованием, число желающих получить которое стремительно возрастало. Существенным социальным новшеством 1950 года был закон, гарантировавший частным школам государственные субсидии и одновременно усиливший государственный контроль над такими школами. Эта перемена позволила в ответ на растущий интерес населения к получению образования открывать новые и новые частные школы, опасность разорения которых была минимизирована благодаря государственному финансированию.

В первые годы существования независимой Финляндии обучение в частных школах было сравнительно формальным. Оно было сосредоточенно на учителях и уделяло моральному развитию больше внимания, чем когнитивному. Хотя принципы общего блага и цельного развития всех и каждого и получили известность в Финляндии уже в середине тридцатых годов, они не оказывали большого влияния на школьное образование (Koskenniemi, 1944). Традиционная модель изменилась в период с 1945 по 1970 год, когда возобладали три идеи:

• структура системы образования должна обеспечивать доступ к более качественному и более высокому образованию для всех;

• форма и содержание школьных программ должны быть сосредоточены на развитии цельной личности каждого учащегося;

• подготовку учителей следует модернизировать, исходя из нужд, связанных с вышеназванными переменами.

Финская мечта о будущем строилась на знаниях и умениях, и образование рассматривалось как фундамент для построения этого будущего (Aho et al., 2006).

Подобно структуре шведской экономики десятых годов XX века, структура финской экономики пятидесятых имела переходный характер. Важнейшие отрасли переключались с сельского хозяйства и малого бизнеса на промышленное производство. Кроме того, новая политическая среда стимулировала активность представителей рабочего класса, настаивавших на том, чтобы их дети получили возможность пользоваться плодами распространения государственного образования. В результате после войны при обсуждении политики в области образования вновь оказалась востребованной модель общедоступных общеобразовательных школ и единой школьной программы, впервые предложенная в двадцатых годах. Было ясно, что для признания полноценным членом сообщества демократических стран Запада с рыночной экономикой Финляндии требуется более образованное население. Это была серьезная задача для всей страны.

 

Путь к всеобщему базовому образованию

Первые два десятилетия после Второй мировой войны в политическом плане были для Финляндии неспокойным периодом. В результате первых послевоенных выборов 1944 года в большую политику вернулась Коммунистическая партия, провозгласившая реформы образования одной из главных своих стратегий, направленных на построение в Финляндии социалистического общества. В результате выборов 1948 года приблизительно равное число мест в финском парламенте получили три партии: Социал-демократическая (50 мест), Аграрный союз — будущая Партия центра (49 мест) и Коммунистическая партия (49 мест). Началась реорганизация финского общества. Необходимым условием реформ был политический консенсус по многим вопросам, в том числе по вопросу обновления финской системы образования. В пятидесятых годах возросла популярность консервативной партии «Национальная коалиция», ставшей четвертой политической силой, с которой приходилось считаться в ходе парламентских переговоров. В подготовке фундамента для общеобразовательных базовых школ для всех финнов, создание которых началось в 1970 году, особенно важную роль сыграли политические комиссии по образованию.

Особого упоминания заслуживают три такие комиссии. Комиссия по программе начальной школы была учреждена правительством в июне 1945 года. Ее возглавил профессор Матти Коскенниеми (1908–2001), незадолго до того написавший важную книгу о методах обучения в начальной школе (Koskenniemi, 1944). Благодаря его влиянию основное внимание в финских школьных программах сместилось с учебных планов (обозначаемых немецким термином Lehrplan) на описание целей образования, учебного процесса и способов оценивания достижений учащихся. Этой комиссией были подготовлены первые реформы, модернизировавшие финские школьные программы в соответствии с международными стандартами. Отголоски этих реформ по-прежнему ощущаются в современных представлениях о том, какими должны быть шкальные программы.

По ряду причин эта комиссия сыграла ключевую роль в истории финского образования. Во-первых, ее члены уделяли особое внимание формулировке новых целей образования, тем самым отходя от прижившейся в Финляндии немецкой педагогической традиции. Эта комиссия выдвинула идею, согласно которой главной задачей школы должно стать такое образование, которое позволит учащимся осознавать себя как цельные личности, искренне стремящиеся к дальнейшему обучению. Соответствующие этой задаче материалы учебных программ были разделены на пять междисциплинарных тем, систему которых впоследствии, в 1970 году, использовала Комиссия по программам общеобразовательных школ.

Во-вторых, в основу реформ школьной программы были положены результаты экспериментальных исследований, проведенных в 300 школах и задействовавших около тысячи учителей. Это опыт сделал исследования неотъемлемой частью выработки политики в области образования. В-третьих, по двум вышеназванным причинам качество работы комиссии было признано исключительно высоким. Заключительный доклад комиссии, опубликованный в 1952 году, ценен тем, что содержит упорядоченные формулировки целей образования и отличается широким подходом, сосредоточенным на детях, модернизированной формой подачи материала, богатством содержания и особым вниманием, уделяемым социальной сплоченности как одной из главных целей образования. Год публикации этого доклада был отмечен важными вехами послевоенной истории Финляндии: именно в 1952 году в Хельсинки проводилась летняя Олимпиада, «мисс Финляндия» Арми Куусела победила в первом в истории конкурсе «Мисс Вселенная», и были полностью выплачены немалые репарации Советскому Союзу. В число таких вех уместно включить и новую программу для финских начальных школ, соответствовавшую международным стандартам и проложившую дорогу проявившимся полвека спустя успехам финской системы образования.

Другая из важнейших комиссий — Комиссия по системе образования — приступила к работе в 1946 году. В ее задачи входила выработка правил обязательного обучения и общих принципов, по которым должны были определяться связи между разными частями системы образования. В комиссию вошли представители всех ведущих политических партий того времени, а возглавил ее генеральный директор Национального комитета образования Юрьё Рууту — сторонник Коммунистической партии Финляндии. Меньше чем через два года после начала работы комиссия предложила положить в основу финской системы образования обязательную восьмилетнюю базовую школу, общую для всех детей, независимо от их социально-экономического положения. Комиссия рекомендовала избегать поощрения преимущественного изучения «академических» предметов более способными школьниками и «профессиональных» предметов школьниками, предпочитающими осваивать навыки физического труда, как было принято в тогдашней параллельной системе образования.

Вместе с тем данная комиссия сохранила стандарт, в соответствии с которым старшая средняя школа (гимназия) была доступна только тем школьникам, кто в ходе получения базового образования изучал иностранные языки, причем гимназия оставалась единственным путем к высшему образованию. Выработанная комиссией концепция общеобразовательных школ была отчетливо сформулирована, но так и не была реализована в связи с суровой критикой со стороны университетов и Профсоюза учителей классических школ. Однако предложения комиссии стимулировали в финском обществе дальнейшее обсуждение социальной справедливости и равенства образовательных возможностей — принципов, реализованных два десятилетия спустя и закрепленных в качестве основ финской политики в области образования.

Развитие разных отраслей образования продолжилось и в пятидесятых годах. Послевоенный всплеск рождаемости привел к резкому повышению числа школ. Были приняты новые законы, согласно которым обязательное образование должно было включать 6 лет начальной школы и 2 года гражданской школы для тех, кто не переходил после начальной школы в классическую. Новые школьные программы, введенные в 1952 году, начали менять работу и жизнь школ. Профессиональное обучение вошло в состав системы образования. Финская мечта об общих школах для всех была жива, но на практике по-прежнему сохранялись параллельные шкальные структуры. В связи с этим в 1956 году была организована третья из важнейших комиссий — Комиссия по программе развития школ, задача которой состояла в объединении финской системы образования и реформировании различных отраслей этой системы для обеспечения их согласованной работы. Создание этой комиссии, которую возглавил социал-демократ Рейно Хенрик Ойттинен, генеральный директор Национального комитета образования, было еще одним шагом на пути к осуществлению большой мечты о финском образовании.

В основу работы этой комиссии был положен беспрецедентный анализ политики, проводившейся в разных странах в области образования. Особенно важным было сделанное комиссией наблюдение, что политика в области образования, проводившаяся в то время в разных североевропейских странах, была во многом сходной. Главной темой обсуждаемых комиссией стратегий стало стремление к равенству образовательных возможностей (приоритетное направление английских и американских реформ образования того времени). Период с 1956 по 1959 год, в течение которого эта комиссия, имевшая широкую политическую базу, заседала почти 200 раз, был особенно бурным периодом истории, отмеченным мировым экономическим кризисом, напряженными политическими конфликтами, как внутренними, так и с Советским Союзом, и запуском первого советского спутника, вскоре сказавшимся на реформировании образования в разных странах мира. Тем не менее, комиссия сохранилась, и ее работа стала краеугольным камнем финских реформ образования.

Комиссия по программе развития школ опубликовала свои рекомендации летом 1959 года. В них предлагалось положить в основу обязательного образования в Финляндии девятилетнюю муниципальную общеобразовательную школу, образование в которой имело бы следующую структуру:

• первые четыре класса общие для всех учащихся;

• пятый и шестой классы составляют промежуточную школу, где учащиеся могут выбрать углубленное изучение либо практических предметов, либо иностранных языков;

• классы с седьмого по девятый включают три потока: профессиональный (ориентированный на изучение практических предметов), «обычный» (с одним иностранным языком) и продвинутый (с двумя иностранными языками).

Комиссия не смогла прийти к консенсусу относительно данного устройства общеобразовательной школы. Более того, даже по поводу основных принципов политики в области образования между членами комиссии сохранились серьезные разногласия. И все же предложенная комиссией система должна была обеспечить постепенное слияние частных классических школ с государственными гражданскими с образованием новой муниципальной структуры и сократить роль частных школ. Кроме того, работа комиссии послужила стимулом для глубоких и важных споров финской общественности о главных ценностях образования. Основной вопрос состоял в том, возможно ли в принципе обучать всех детей похожим образом, ставя перед ними похожие образовательные цели. Мнения по этому вопросу разделились и нередко различались даже среди членов одной семьи. Учителя младших классов обычно полагали, что все школьники могут обучаться одинаково хорошо, университетские преподаватели сомневались в этом, а среди политиков не было единого мнения. В то время перед Финляндией стояла актуальная задача как политического, так и экономического продвижения на мировой арене, и у политиков не оставалось иного выхода, кроме как принять концепцию, согласно которой каждый учащийся (получив соответствующие возможности и поддержку) может освоить иностранные языки и перейти на более высокие уровни образования. Концепция, которую многим политикам оказалось сложнее принять, состояла в том, что само устройство системы образования того времени, поддерживавшее и даже усугублявшее неравноправие, в долгосрочной перспективе было не в состоянии обеспечить построение в Финляндии экономики, основанной на знаниях. На рис. 1.1 показаны особенности работавшей в Финляндии до начала семидесятых системы параллельного обучения, предполагавшей разделение учащихся начиная с 11- или 12-летнего возраста на два отдельных потока. Возможности перехода из одного потока в другой после того, как учащийся определялся с выбором одного из них, практически не было.

Рис. 1.1. Структура финской системы образования до 1970 г.

Предложения, сформулированные в 1959 году Комиссией по программе развития школ, были доработаны в начале шестидесятых Национальным комитетом образования и 22 ноября 1963 года наконец поступили на рассмотрение в парламент. Вызванные этим проектом дебаты оказались весьма напряженными. Некоторые парламентарии предсказывали, что в случае утверждения концепции единой общей системы государственных школ Финляндию ждет мрачное будущее: снижение уровня знаний, бесполезная трата имеющихся талантов и отставание страны в международном экономическом соревновании. Однако в ходе окончательного голосования предложенная новая система школьного образования получила поддержку парламента при 123 голосах за и 68 против. Празднованию рождения новой финской школы помешало сделанное спикером парламента объявление: всего за несколько минут до голосования в Далласе был убит президент США Джон Кеннеди.

Было бы несправедливо утверждать, что финская система общеобразовательных школ (peniskoulu), которую нередко называют структурной основой прославленного современного финского образования, обязана своим появлением исключительно политикам и властям. В процессе разработки новой школьной системы приняли участие и многие другие люди, в том числе работники школ и сотрудники университетов. Особенно важную роль сыграли некоторые институты гражданского общества. В задачи данной главы не входит более глубокий анализ влияния каждой из таких групп на финские реформы образования. Но в качестве хорошего примера участия гражданского общества в развитии политики в области образования можно привести роль Финской ассоциации учителей младших классов. Эта ассоциация еще в 1946 году поддержала идею создания единой системы базовых школ. В середине пятидесятых она опубликовала собственную программу развития образования, которая сопровождалась подробными, хорошо обоснованными предложениями по созданию такой системы. Необычным в предлагаемой программе было то, что, в отличие от предложений профсоюзных учительских объединений, она была прогрессивной и ориентированной на будущее. Внутри ассоциации, в которой состояли почти 90 % всех финских учителей младших классов, данная программа получила широкую поддержку. Ее подготовка заняла 5 лет и послужила стимулом для общенациональных обсуждений, внимание которых отчетливо сосредоточилось на необходимости стремления к равенству и социальной справедливости в финском обществе путем создания более справедливой системы образования. Возможно, самым важным было даже не это, а то, что публикация подготовленной учительской ассоциацией программы явственно свидетельствовала о готовности школ и учителей к радикальным переменам.

В 1955–1956 годах в финские классические школы поступили около 34 тысяч учащихся. Спустя 5 лет число поступивших в такие школы достигло уже 215 тысяч, после чего продолжало стремительно возрастать, достигнув 270 тысяч в 1965 году и 324 тысяч в 1970 году (Aho et al., 2006). Старая школьная система трещала по швам: родители требовали для своих детей более качественного и общедоступного базового образования в надежде обеспечить им лучшую жизнь. Это общественное давление привело к появлению в политике в области образования нового направления, касающегося личного потенциала развития каждого человека. В то время исследователи утверждали, что личные способности и интеллект отдельной личности всегда достигают уровня, требуемого обществом, и система образования лишь отражает эти пределы или потребности.

 

Рождение новой школы

Новый законопроект, принятый в 1966 году, и общенациональная школьная программа, одобренная в 1970-м, были подготовлены во второй половине шестидесятых годов. Господствовавшие в то время настроения в области социальной политики привели к принятию всеми слоями финского общества ценностей равенства и социальной справедливости. Выдающийся финский политолог профессор Пекка Кууси утверждает, что затраты, предполагаемые стремлением к идеалу общества всеобщего благосостояния, стали восприниматься не как цена, которую требуется платить за поддержание индустриального общества, а как инвестиции в повышение его производительности (Kuusi, 1961). К 1972 году новая система общеобразовательных школ была готова к внедрению. Согласно принятому плану волна реформ должна была начаться с северных районов Финляндии и к 1978 году достичь южных городских областей.

Фундаментальное убеждение, связанное со старой структурой, состояло в том, что не каждого можно всему научить. Иными словами, предполагалось, что таланты, касающиеся способности к обучению, распределены в обществе неравномерно. В частности, Финляндии достигли отголоски так называемого «доклада Коулмана» (Coleman et al., 1966), поддерживавшего представление о том, что базовые склонности и особенности характера определяются в семье и не испытывают существенного влияния школьного образования. Важная особенность новой базовой школы состояла в том, что в ней эти представления были отброшены, и была предпринята попытка построить общество большей социальной справедливости с более высоким уровнем образования для всех.

Главный принцип peniskoulu, как показано на рис. 1.2, состоял в слиянии имеющихся классических, гражданских и начальных школ в систему девятилетних общеобразовательных муниципальных школ.

Рис. 1.2. Структура финской системы образования после 1970 г.

Это означало, что должно было прекратиться распределение учащихся, получивших четырехлетнее начальное образование, по двум потокам: в классические и в гражданские школы. Все учащиеся, независимо от их местожительства, социально-экономического положения и интересов, должны были обучаться в одних и тех же девятилетних базовых школах, управляемых местными органами образования. Это нововведение было революционным, хотя, как уже отмечалось, идея, положенная в его основу, была не нова. Критики новой системы настаивали на том, что невозможно ожидать одинаковых успехов в образовании от детей, растущих в разных социальных и интеллектуальных условиях. Противники реформы утверждали, что она подвергает риску все будущее Финляндии как развитой индустриальной страны, потому что общие достижения в области образования снизятся в соответствии с уровнем менее способных учеников.

Как и планировалось, волна внедрения новых школ началась в северной части Финляндии в 1972 году. Содержание, устройство и темп школьного образования по всей стране вскоре стали определяться «Национальной программой для общеобразовательных школ». Структура всех таких школ была похожей, но «Национальная программа» давала школам инструменты, позволявшие по-разному обучать школьников с разными способностями и личными особенностями. Например, преподавание иностранных языков и математики было построено по схеме, дающей учащимся классов с седьмого по девятый возможность выбирать один из трех уровней: базовый, средний или продвинутый. Учебный план базовой программы обучения соответствовал тому, что ранее предлагалось в гражданских школах, а продвинутая программа соответствовала программе старых классических школ. Основанием для такого разделения учебных планов было то, что изучение иностранных языков теперь требовалось от всех и обучение языкам школьников из разных групп было возможно лишь по разным программам. Последние южные общины перешли на новую систему общеобразовательных школ в 1979 году. В конечном итоге, в 1985 году группировка по способностям по всем школьным предметам была отменена. С тех пор все финские школьники обучаются по одним и тем же программам и учебными планам.

Реформа общеобразовательных школ привела к развитию трех особенностей финской системы образования, впоследствии позволивших сделать эту систему исключительно эффективной. Во-первых, объединение различных школьников часто с очень разными жизненными обстоятельствами и устремлениями в одних и тех же классах и школах требовало принципиально нового подхода к преподаванию и обучению. Принцип равенства возможностей предполагал, что все учащиеся должны получить достойный шанс преуспеть в учебе и увлечься ей. С самого начала было ясно, что обучение школьников с особыми потребностями будет успешным лишь в том случае, если их затруднения и индивидуальные недостатки будут вовремя установлены и без промедления преодолены. Коррекционное образование быстро стало неотъемлемой частью школьных программ, и вскоре во всех общинах и шкалах работали специалисты, обученные помогать учащимся с особыми потребностями. Подробнее коррекционное образование обсуждается в следующей главе.

Во-вторых, обязательной частью программ всех общеобразовательных школ стали занятия по профессиональной ориентации. Предполагалось, что если все учащиеся будут оставаться в одной и той же школе вплоть до окончания обязательного этапа школьного образования, им потребуются систематические консультации по поводу возможностей, которые откроются им по окончании базовой школы. Задача профориентации состояла в том, чтобы минимизировать для школьников вероятность неудачного выбора в отношении их будущего. Перед выпускниками общеобразовательных школ открывались три принципиальные возможности: продолжить обучение в общей старшей средней школе, пойти в профессиональную школу или сразу устроиться на работу. В рамках каждой из разновидностей старшей ступени среднего образования можно было выбрать несколько вариантов обучения. Профориентация и консультации по выбору профессии вскоре стали краеугольным камнем как младшей, так и старшей ступени среднего образования и называются в числе важнейших факторов, объясняющих отмечаемую в Финляндии низкую частоту неудовлетворительных оценок и случаев незавершения базового образования (Välijärvi, Sahlberg, 2008). Кроме того, профориентация успешно выполняет функцию моста между школьным образованием и профессиональной средой. Общая программа по профориентации предполагает, что каждый учащийся общеобразовательной школы должен провести две недели на том или ином выбранном им самим рабочем месте.

В-третьих, новые общеобразовательные школы потребовали от учителей, преподававших ранее в очень разных учебных заведениях, а именно в ориентированных на науку классических и ориентированных на профессиональную подготовку гражданских школах, работать в одних и тех же школах с учащимися, обладающими самыми разными способностями. Как полагает профессор Йоуни Вялиярви, реформа общеобразовательных школ означала не только организационные перемены, но и новую философию школьного образования (Välijärvi et al., 2007; Hautamäki et al., 2008). Эта философия предполагала, в частности, что все школьники способны учиться, если предоставить им соответствующие возможности и поддержку, что одна из важных целей образования состоит в том, чтобы разобраться в человеческом разнообразии и использовать его во благо обучения, и что школы должны функционировать как демократические государства в миниатюре, на чем Джон Дьюи настаивал еще несколькими десятилетиями ранее. Поэтому новые общеобразовательные школы требовали от всех учителей использования альтернативных методов преподавания, создания различной среды обучения, подходящей для разных учеников, и восприятия профессии учителя как высокого призвания. Эти требования, предъявляемые к учителям, привели к масштабной реформе подготовки учителей, осуществленной в 1979 году, когда был принят новый закон, делавший упор на повышение квалификации и использование исследовательских методов как основы педагогического образования (что подробно обсуждается в третьей главе).

Другим конкретным следствием появления peruskoulu стало стремительное распространение старшей ступени среднего образования. Родители ожидали от своих детей, что они будут продолжать обучение, и сами юные финны надеялись достичь более высоких уровней саморазвития. Давайте рассмотрим, как старшая ступень среднего образования обеспечила пути развития человеческого капитала Финляндии.

Что такое финский национальный консенсус?

Эркки Ахо, генеральный директор Финского национального комитета образования в 1973–1991 гг.

Принципиальное решение о реформе общеобразовательных школ было принято финским парламентом в ноябре 1963 года. Это решение не было единогласным: основу проголосовавшего за него большинства составили Аграрный союз и левые партии. Их общее решение (быть может, самый важный консенсус в истории финского образования) не было бы принято без поддержки Аграрного союза и широкого общенационального консенсуса по вопросу об общем благе.

Аграрный союз долгое время противостоял идее системы общеобразовательных школ. Представители молодежного крыла этой партии понимали, что реструктуризация финской экономики и связанная с ней урбанизация требовали развития существовавшей в то время старомодной системы образования. Особенно важно было обеспечить доступ к хорошему образованию в сельских районах Финляндии, страдавших от активной миграции в города и в Швецию. Возникает интересный вопрос: почему Аграрный союз поддержал реформу, основанную на идее обязательных общеобразовательных школ для всех? Новое поколение политиков, близких к Ассоциации учителей младших классов, пришло к убеждению, что перед всеми детьми можно поставить похожие цели обучения и учить их в одних и тех же школах. Президент Финляндии и бывший член Аграрного союза Урхо Кекконен был одним из тех, кто поддержал эту реформу.

Мечта об общей государственной школе для всех финнов возникла еще в шестидесятых годах XIX века, когда были учреждены финские народные школы. Процесс, который привел к принятому парламентом в 1963 году решению, был сугубо политическим. Он обеспечил поддержку реформы общеобразовательных школ со стороны финской политической элиты. Политическая поддержка этой реформы была важна потому, что позволила быстро проводить ее в жизнь, не сталкиваясь с противодействием новых правительств. Так был заложен фундамент устойчивой политики в области образования. Этот принцип национального консенсуса сохранялся на протяжении прошедших десятилетий и сохраняется до наших дней.

Проведение реформы общеобразовательных школ потребовало и ряда других политических компромиссов. Профессор Паули Кеттунен говорит, что североевропейская модель государства всеобщего благосостояния строится на трех политических идеалах: наследии освобожденных крестьян, капиталистическом духе и социалистической утопии. Равенство, производительность и солидарность, базовые принципы этих трех идеалов, слились, образовав консенсус, и взаимно обогатились. На мой взгляд, именно к этому консенсусу и восходят корни того прочного фундамента, на котором строится финская политика в области образования.

 

Расширение старшей ступени среднего образования

Общая старшая средняя школа имела традиционное для школы устройство вплоть до 1985 года, когда новый Акт об общем старшем среднем образовании отменил старую систему и ввел модульную структуру учебных программ. Вместо двух полугодий были введены пять или шесть периодов учебного года, в зависимости от планирования процесса обучения конкретной школой. Это означало, что преподавание и обучение разделялось на шести- или семинедельные периоды, в течение которых учащиеся должны полностью проходить выбранные ими курсы. Данное нововведение позволило шкалам перестроить расписания занятий, что, в свою очередь, повлияло на планирование учебных программ на местах, теперь дававшее школам больше свободы в распределении уроков по таким периодам (Välijärvi, 2004). Следующим этапом развития старших средних школ была проведенная в середине девяностых замена обычной системы классов на бесклассовое устройство. Это устройство не основано на строго закрепленных классах и параллелях (ранее называвшихся классами с десятого по двенадцатый). Учащиеся получили больше возможностей выбора при планировании своих занятий, касающегося как содержания, так и порядка курсов. Новая схема учебной программы уделяла больше внимания умственному развитию школьников и давала школам возможность наилучшим образом использовать свои сильные стороны и сильные стороны местной общины. Хотя теперь учащиеся получили больше свободы в планировании и выборе курсов, все они по-прежнему должны осваивать хотя бы основы 18 обязательных предметов и успешно проходить не менее 75 курсов, каждый из которых включает 38 уроков. Около двух третей из этих курсов обязательны, а остальные, оценки за которые тоже войдут в аттестат о законченном общем среднем образовании, школьники выбирают сами. Большинство школьников выходят за рамки минимального числа таких курсов и учатся больше, обычно проходя от 80 до 90 курсов.

Два дополнительных важных фактора, влияющих на характер преподавания и обучения в общих старших средних школах, касаются оценивания достижений учащихся и эффективности отдельных школ. Учителя оценивают достижения каждого школьника в конце каждого шести- или семинедельного периода. Это означает, что учащиеся получают оценки по каждому предмету пять или шесть раз за учебный год. Национальный выпускной экзамен, который учащиеся сдают по успешном прохождении всех требуемых курсов, представляет собой исключительно важную внешнюю проверь и поэтому оказывает заметное влияние на учебную программу и преподавание. Финские учителя и директора школ нередко критикуют этот экзамен за то, что он приводит к «натаскиванию» школьников, требует сужения программы и вызывает стресс как у учеников, так и у учителей.

Как бывший учитель математики и физики, я не могу с этим не согласиться.

Профессиональное старшее среднее образование тоже подверглось существенному реформированию, чтобы лучше соответствовать новой экономической и политической ситуации. Структура, учебные программы и методы профессионального образования были обновлены, чтобы отражать потребности экономики, основанной на знаниях, и обеспечивать подготовку работников, обладающих должными квалификацией и навыками. Одна из ключевых задач проводившейся в Финляндии политики состояла в том, чтобы повысить привлекательность профессионального среднего образования старшей ступени (Ministry of Education, 2004). В настоящее время более 40 % учащихся новых старших средних школ начинают этот этап обучения именно в профессиональных школах.

Структура профессионального образования была упрощена, и теперь для получения аттестата о законченном среднем профессиональном образовании по любой специальности требуется 120 зачетных единиц, что соответствует трехлетнему очному обучению. Четверть учебного времени выделена под общие или необязательные курсы. Число специальностей было сокращено с 600 с лишним до 52, а число связанных с ними учебных программ — до 113.

У учащихся профессиональных школ есть принципиальная возможность тоже сдавать национальный выпускной экзамен, хотя лишь очень немногие из них решают это делать. Кроме того, от руководства системы старших средних школ требуется поощрение возможности перехода между школами разного типа, что позволяет учащимся профессиональных шкал проходить те или иные курсы в общих средних школах, а учащимся общих школ — в профессиональных, если они желают включить курсы других школ в свой учебный план.

Учебные программы и учебные планы профессиональных школ были переработаны, чтобы соответствовать другим переменам в старшей ступени среднего образования, особенно введению модульной структуры, а также потребностям рынка труда экономики, основанной на знаниях. Новые программы были разработаны с учетом баланса потребностей в общих знаниях и умениях и в особой профессиональной квалификации, требуемых каждой профессиональной специальностью. Оценивание полученных учащимися профессиональных знаний и навыков осуществляется совместно тремя заинтересованными сторонами: школами, работодателями и представителями работников соответствующей сферы.

Методы обучения в профессиональных средних школах менялись постепенно. В настоящее время по меньшей мере одна шестая учебного времени должна тратиться на обучение на рабочем месте, составляющее неотъемлемую часть учебных программ. Обычная практика старшего среднего образования стала включать альтернативные занятия на производстве, ученичество и виртуальное обучение. Зависящая от результатов часть финансирования профессиональных школ предполагает выделение школам средств, достигающих 6 % основного финансирования, на повышение квалификации преподавателей. Школы чем дальше, тем больше вкладывают эти средства в повышение педагогических знаний и умений своих сотрудников. На удачность выбора учащихся в критический период перехода на старшую ступень среднего образования, судя по всему, влияют два важнейших фактора. Первый состоит в том, что, переходя на эту ступень, финские школьники не имеют опыта прохождения ключевых стандартных тестов, в отличие от их ровесников из многих других стран, где подобное тестирование стало непременным элементом шкальной жизни. В ходе сравнительного исследования опыта учителей, работающих при разных режимах оценивания, мы пришли к заключению, что, «по мнению некоторых учителей, давление жестко структурированной модели обучения и внешнего тестирования достижений учащихся имеет серьезные последствия» (Berry, Sahlberg, 2006). К числу таких последствий относятся избегание рисков, скука и страх. Кроме того, результаты нашего исследования указывают на то, что в Финляндии большинство учителей младшей ступени среднего образования видят свою цель в том, чтобы помогать школьникам учиться, а не учить их успешно проходить тесты. Результаты исследований Международной программы по оценке образовательных достижений учащихся (PISA) подтверждают этот вывод, свидетельствуя о том, что при изучении математики финские школьники испытывают меньше страха, чем их ровесники из других стран (Kupari, Välijärvi, 2005).

Второй важнейший фактор, способствующий успешному переходу на старшую ступень среднего образования, состоит в том, что выпускники общеобразовательных школ хорошо подготовлены к выбору дальнейшего, необязательного этапа обучения благодаря консультациям и занятиям по профориентации, широко представленным в базовой школе. В течение трехлетнего обучения на младшей ступени среднего образования на такие занятия каждому школьнику выделяется по 2 часа в неделю. Тем самым снижается риск того, что, выбирая путь дальнейшего обучения, школьники будут недостаточно осведомлены об имеющихся у них возможностях. Кроме того, эта система помогает школьникам тратить больше усилий на изучение тех предметов, которые особенно важны для предполагаемого пути их обучения в старшей средней шкале.

Сегодня финские школьники достигают этапа перехода с младшей на старшую ступень среднего образования с более адекватным набором знаний, умений и представлений, чем школьники прошлых лет. Проведенные реформы старшего среднего образования оказали принципиальное влияние на устройство шкальной системы, особенно в том, что касается преподавания и обучения. Традиционное устройство школ, основанное на изложении материала и опросе учеников, группировке по возрастам, фиксированных расписаниях занятий и преобладании сидячей работы в классах, постепенно трансформировалось в новую, более гибкую, более открытую и более интерактивную среду обучения, где первостепенное значение имеет активное участие школьников в собственном образовании. Тем самым структурные перемены на старшей ступени среднего образования и обогащение школ и учебных помещений альтернативными средствами и методами обучения способствуют продолжающемуся совершенствованию финской школьной системы.

 

Повышение уровня достижений учащихся

Реформа общеобразовательных школ привела к ряду явных последствий. С повышением числа выпускников этих школ повысился и спрос на старшее среднее образование. Каждый год около 95 % выпускников peruskoulu сразу же продолжают обучение в одной из двух разновидностей старших средних школ или поступают в дополнительный 10-й класс. Некоторые учащиеся, не продолжающие получение официального образования после окончания общеобразовательной школы, начинают заниматься по той или иной неофициальной образовательной программе, но впоследствии, уже взрослыми, возвращаются в систему официального образования. На рис. 1.3 показан выбор, который делали в период с 2000 по 2009 год выпускники peruskoulu, чьи возможности включали общее или профессиональное образование, дополнительный 10-й класс и выход из официальной системы образования.

Рис. 1.3. Дальнейшая судьба выпускников обязательных общеобразовательных школ в Финляндии в разные годы периода с 2000 по 2009 г. Источник: Statistics Finland (a).

Для многих школьников наиболее привлекательной альтернативой стало профессиональное образование — благодаря более общей ориентации новых учебных программ, а также благодаря большему выбору возможностей получения высшего образования, обеспечиваемому аттестатом профессиональной школы.

Как показано на рис. 1.3, в 2009 году 94,5 % получивших обязательное базовое образование сразу же продолжили обучение на старшей ступени среднего образования или поступили в дополнительный 10-й класс peruskoulu. Доли школьников, поступивших в тот год в общие и профессиональные старшие средние школы, составили соответственно 50,6 и 41,9 %.

По абсолютному числу учащихся 2009/2010 учебный год был первым, когда в профессиональные школы поступило больше учеников, чем в общие старшие средние школы (общее число учащихся профессиональных школ включает не только выпускников peruskoulu, но и тех, кто поступает в эти школы в возрасте старше 16 лет). Около 5,5 % выпускников девятого класса базовых школ (то есть около 3,5 тысячи человек) в тот год не стали продолжать обучение ни на старшей ступени среднего образования, ни в дополнительном 10-м классе peruskoulu. Некоторые из этих выпускников приступили к обучению по другим образовательным программам, следующим за обязательным этапом, овладевая каким-либо искусством, ремеслом или одной из форм ручного труда. Вместе с тем, несмотря на общие успехи, сравнительно большое число учащихся выпадает из системы образования, что считается одной из главных проблем, стоящих сегодня перед финской образовательной системой.

Добровольный дополнительный 10-й класс peruskoulu оказался подходящим вариантом для некоторых юных финнов, хотя число поступающих в этот класс имеет тенденцию к сокращению. Из 1800 учащихся, окончивших дополнительный класс в 2003 году, 83 % продолжили обучение в общей или профессиональной школе (соответственно 35 и 48 %). Из числа учащихся, поступающих в 10-й класс, меньше 2 % выбывают из школ в течение учебного года. Предусмотренная принятой в настоящее время политикой цель сокращения до 2,5 % доли выпускников базовой школы, сразу не продолжающих обучение на старшей ступени среднего образования, амбициозна и требует систематических мер как со стороны руководства органов образования, так и со стороны школ. В соответствии с этой политикой добровольный 10-й класс должен стать доступным большему числу учащихся, которым он может принести пользу, консультации и занятия по профориентации должны предоставляться всем школьникам, а развитие соответствующих методов обучения должно продолжиться как в базовых школах, так и в старших средних школах.

Примечательно, что все образование после девятилетней базовой школы в Финляндии необязательно. Финская политика в области образования сосредоточилась не на том, чтобы сделать старшую ступень среднего образования обязательной, а на том, чтобы развивать равные возможности участия в этой ступени, в то же время принимая меры для поощрения выпускников обязательной школы к продолжению обучения в системе образования. С семидесятых годов, когда были созданы общеобразовательные школы, политика в области образования преследовала цель обеспечения всем выпускникам этих школ мест в образовательных учреждениях следующих, необязательных ступеней (Aho et al., 2006).

В настоящее время большинство общих и профессиональных старших средних школ подчиняются муниципальной (а иногда и региональной) администрации, так что политика предоставления услуг необязательного образования и доступа к ним определяется прежде всего муниципальными властями. Однако это не означает, что местные власти обладают полной свободой: учебные программы, профессиональные требования, предъявляемые к учителям и к педагогической среде в целом, по всей стране довольно однородны, что позволяет говорить о единой культуре школьного образования в Финляндии.

В связи с необязательным характером старшей ступени среднего образования одним из важных индикаторов его качества и эффективности может служить доля учащихся, успешно завершающих обучение на этой ступени.

С 1999 года в рамках введенной недавно системы учета эффективности образования государственные власти Финляндии проводили систематический сбор информации и анализировали данные по доле завершающих обучение на старшей ступени среднего образования. Если считать, что в идеале промежуток времени, требуемый для завершения общей или профессиональной старшей средней школы, составляет 3,5 года, то в этот предпочтительный период укладываются трое из каждых четырех учащихся. В таблице 1.1 показано, сколько учащихся в Финляндии выпали из систем старшего среднего и высшего образования, не завершив обучения, в 2007/2008 учебном году.

Таблица 1.1. Доля прекративших обучение от общего числа обучающихся в старших средних школах и высших учебных заведениях Финляндии в 2007/2008 уч. году. Источник: Ministry of Education (2009).

На фоне других стран доли выпускников от числа поступивших в Финляндии сравнительно высоки. Лишь у 0,2 % каждой возрастной когорты не получается успешно завершить обучение в обязательной базовой школе. В 2008 году доля выпускников средних школ старшей ступени от числа поступивших составляла в Финляндии 93 %, в то время как в Канаде и США этот показатель был равен 76 и 77 % соответственно. Средняя доля выпускников школ этой ступени по странам ОЭСР составляет 80 % (OECD, 2010а).

Поскольку индивидуальные учебные планы в средних школах старшей ступени не привязаны к возрастным группам и классам, у некоторых учащихся обучение на этой ступени может занимать больше времени, чем у большинства. Некоторые же покидают эту систему, так и не получив аттестата о завершенном среднем образовании. Доля обучающихся, преждевременно покидающих школы, может служить еще одним показателем качества и эффективности среднего образования. По данным национальной статистики, приведенным в таблице 1.1, в последние годы доля обучающихся, ежегодно прекращающих обучение в общих старших средних школах, не переходя на какую-либо иную форму среднего образования старшей ступени, составляла около 2 % (Committe Report, 2005). Приблизительно такое же число учащихся переходят из общих в профессиональные школы, где и завершают получение образования на данной ступени. В профессиональных средних школах положение хуже. Например, в 2008 году почти 10 % учащихся школ этого типа прекратили обучение в них, и лишь 1,5 % продолжили обучение в каких-либо других учебных заведениях.

Доля выпадающих из финской системы формального образования постепенно снижается, и на старшей ступени среднего образования она существенно ниже, чем в большинстве других стран (Välijärvi, Sahlberg, 2008). В 2008/2009 учебном году около 6 % учащихся этой ступени прекратили обучение, не продолжив его сразу по какой-либо другой программе. Нужда в сокращении числа не справляющихся с обучением и выпадающих из системы образования обучающихся особенно велика в профессиональных школах и политехнических колледжах. С целью поощрения продолжения обучения в начале нулевых годов для профессиональных старших средних школ была введена схема зависящего от результатов центрального государственного финансирования, которая к 2015 году должна распространиться на все средние школы старшей ступени. Эта схема предполагает большее финансирование в соответствии с определенным коэффициентом для тех учебных заведений, где доли учащихся, не завершающих обучение, снижаются, а доли выпускников повышаются. Хотя данный коэффициент влияет лишь на малую часть общего финансирования учебных заведений, он оказался достаточным стимулом для того, чтобы сосредоточить внимание учителей и руководства школ на мерах по совершенствованию методов своевременного распознавания и решения проблем, которые могут приводить к выпадению учащихся из системы образования, и на совершенствовании непосредственной поддержки обучения школьников и их общего благополучия в школах. Кроме того, успешное предотвращение выпадения учащихся из системы образования положительно сказывается на бюджете школ еще и потому, что их базовое финансирование зависит от числа обучающихся. Профессиональные школы особенно преуспели в поисках новых решений подобных проблем, предотвращая выпадение из системы образования учащихся, индивидуальный стиль обучения которых выигрывает от учебных программ, ориентированных преимущественно на практическую составляющую образования. Одним из популярных способов повышения привлекательности и значимости среднего образования для учащихся, рискующих прекратить обучение, стали практические занятия, в ходе которых школьники могут сами проектировать и строить опалубки.

Национальный выпускной экзамен

Школьники, успешно завершившие обучение по всем требуемым курсам общей старшей средней школы, имеют право сдавать финский национальный выпускной экзамен, состоящий из ряда испытаний. Организацией его проведения занимается Комитет национального выпускного экзамена, и во всех школах Финляндии он проводится одновременно. Выпускники профессиональных старших средних школ не сдают единый общенациональный экзамен, и форма и содержание выпускного экзамена в таких школах определяются самими школами. Учащиеся, успешно завершившие обучение на старшей ступени среднего образования любого из двух ее направлений, могут претендовать на поступление в высшие учебные заведения, то есть в политехнические колледжи или университеты. Однако выпускники профессиональных школ составляют меньшую часть от общего числа поступающих в вузы.

Национальный выпускной экзамен по окончании средней школы впервые проводился в 1852 году, когда он одновременно играл роль вступительного экзамена в Хельсинкский университет. Учащиеся должны были продемонстрировать достаточно высокий уровень общих научных знаний и владение латынью. Сегодня задача национального выпускного экзамена состоит в том, чтобы выяснить, насколько хорошо учащиеся усвоили знания и умения, требуемые основной национальной учебной программой, и достигли ли они уровня зрелости, соответствующего целям общих старших средних школ. Учащиеся сдают этот экзамен не менее чем по четырем предметам. Успешная сдача национального выпускного экзамена, который проводится только в общих старших средних школах, дает выпускникам школ право на получение высшего образования.

Комитет национального выпускного экзамена отвечает за его проведение, за подготовку экзаменационных испытаний и за оценивание результатов. Министерство образования назначает председателя и членов комитета (числом около 40) после получения рекомендаций университетов и Национального комитета образования и консультаций с ними. Члены комитета представляют различные предметы, охватываемые национальным выпускным экзаменом. Около 330 ассоциированных членов комитета помогают ему в подготовке заданий. Технические мероприятия, такие как печать и распространение заданий, осуществляются секретариатом, в котором работают 22 сотрудника. Общая стоимость проведения этого экзамена составляет около 10 миллионов долларов США и полностью покрывается платой обучающихся (редкий пример расходов в финской системе образования, не покрываемых государственными источниками финансирования).

Национальный экзамен проводится во всех общих старших средних школах Финляндии дважды в год, весной и осенью, и представляет собой ключевую проверку в жизни учащихся. Экзаменуемые должны пройти все выбранные испытания не более чем за три периода проведения экзамена, то есть в течение полутора лет, но могут проходить все испытания и за один такой период. Экзамен сдается по меньшей мере по четырем предметам. Все экзаменуемые должны проходить испытание по родному языку и могут выбирать три других испытания из следующих четырех областей: другой государственный язык (финский или шведский), иностранный язык, математика и общие предметы (гуманитарные и естественно-научные). Кроме того, экзаменуемый может проходить испытания по одному или нескольким дополнительным предметам. Все испытания письменные и в основном предполагают развернутые ответы на вопросы, а не выбор правильных вариантов ответа. На сдачу испытания по каждому предмету обычно отводится неограниченное время. Количество источников, на которые экзаменуемые должны ссылаться в своих ответах, становится чем дальше, тем больше. Начиная с 2015 года национальный выпускной экзамен будет проводиться на компьютерной основе.

Испытания по некоторым предметам имеют два уровня сложности, и экзаменуемые имеют возможность выбирать уровень сложности по своему усмотрению, независимо от соответствующих курсов, которые они проходили в старшей средней школе. Варианты продвинутого и обычного уровня имеются в испытании по математике, иностранным языкам и другому государственному языку. По крайней мере по одному из выбранных предметов экзаменуемый должен успешно пройти испытание продвинутого уровня. По общим предметам экзамен можно пересдавать дважды, по остальным — лишь единожды. Учащиеся, полностью сдавшие национальный выпускной экзамен, могут единожды попытаться пересдать его на лучшие оценки или могут пройти дополнительные испытания по предметам, которые они не выбирали при первой попытке. После успешного прохождения всех обязательных испытаний экзаменуемый получает соответствующий аттестат.

Учащиеся профессиональных школ вместо национального выпускного экзамена могут проходить испытания школьного уровня, позволяющие оценить их учебные достижения и освоенные навыки. Основная задача этих испытаний состоит в выработке учащимися, получившими разную квалификацию, положительной самооценки и осознания собственных успехов. Учащихся ранжируют как по их собственным оценкам, так и по результатам собеседований с учителями. Кроме того, инструкторы, обучавшие их на производстве, принимают участие в оценивании производственных навыков. Результаты обучения оцениваются по трехбалльной системе, от 1 («удовлетворительно») до 3 («отлично»). Учитывая, что для выпускников профессиональных старших средних школ нет общенационального выпускного экзамена, Национальный комитет образования издает рекомендации, обеспечивающие единство критериев оценивания, применяемых в разных школах.

В настоящее время активно обсуждается вопрос о том, как обеспечить одинаково высокое качество оценивания выпускников во всех профессиональных школах. Недавно парламентом был принят направленный на решение этой проблемы закон, согласно которому выпускные испытания должны включать не только результаты собеседований с учителями, но и результаты проверок прописанных в учебной программе профессиональных навыков, которые учащийся должен был освоить. Проверки таких навыков должны по возможности проводиться на производстве, в большинстве случаев во время периодов производственного обучения.

В оценивании должны принимать участие представители работодателей и работников. В зависимости от конкретной программы от учащегося может требоваться успешное прохождение от четырех до десяти таких проверок в течение всего периода обучения в профессиональной старшей средней школе.

 

Поколения периода перемен в образовании

Поскольку характер перемен, произошедших в финской системе образования, остается сравнительно малоизученным, уместно сформулировать ряд базовых положений, на которых будет строиться дальнейшее объяснение того, что и почему произошло в этой системе. В ее развитии после реформы общеобразовательных школ семидесятых годов можно выделить три фазы:

• переосмысление теоретических и методологических основ (восьмидесятые годы);

• совершенствование за счет налаживания связей внутри системы и саморегулирующихся перемен (девяностые годы) и

• повышение эффективности структур и управления ими (с 2000 г. по настоящее время).

Этот процесс проиллюстрирован на рис. 1.4.

Рис. 1.4. Три фазы перемен, происходивших в финской системе образования с начала 1980-х.

Каждая из перечисленных фаз связана со своей политикой и программой действий. К началу восьмидесятых завершились реформы, которые привели к созданию peruskoulu. После этого внимание сосредоточилось на концепциях знаний и обучения, составивших одну из основ философии peruskoulu. Вторая фаза возникла за счет либерализации руководства финскими образовательными учреждениями и характеризовалась саморегулирующимся налаживанием сетевых связей между школами и сотрудничества между работниками школ. Третья, текущая фаза была вызвана необходимостью повысить производительность государственного сектора экономики и ускорена публикацией первых результатов Международной программы по оценке образовательных достижений учащихся (PISA) в 2001 году, а затем экономическим кризисом 2008 года. В ходе этой фазы внимание было сосредоточено на том, чтобы реформировать структуры системы образования и управление ими, не нарушая чувствительного равновесия между эффективностью системы образования и стремлением к дальнейшему повышению ее эффективности. Далее я опишу каждую из этих фаз более подробно.

Первая фаза: переосмысление теоретических и методологических основ (1980-е)

Результаты нескольких исследовательских и организационных проектов, запущенных в рамках новой системы общеобразовательных шкал в конце семидесятых и начале восьмидесятых годов, привели к критике принятых в то время педагогических подходов, особенно сконцентрированных на учителе, а не на учениках методов преподавания, практиковавшихся в то время. Новая система создавалась, исходя из философии, согласно которой задача государственного образования состоит в подготовке граждан, обладающих критическим и независимым мышлением. Одним из главных направлений развития школьной системы стала реализация более динамичной концепции знаний. По мнению учителей, обновленный подход к преподаванию должен был привести к более осмысленному обучению и более глубокому пониманию изучаемых предметов (Aho, 1996). Одним из важнейших двигателей этих перемен стали информационные и коммуникационные технологии, внедрявшиеся в шкалах того времени. Высказывались опасения (вполне оправданные), что расширение использования компьютеров в ходе уроков создаст ряд проблем, связанных, в частности, с изоляцией разных областей знаний друг от друга, усвоением лишних сведений и технологическим детерминизмом.

Развитие технологий сопровождалось настоящей революцией в педагогике. Торжество когнитивной психологии вместе с появлением на горизонте конструктивистских теорий обучения и новых достижений нейропсихологии побуждало финских исследователей образования к анализу существовавших на тот момент концепций знаний и школьного обучения. Вышло несколько влиятельных ориентированных на учителей пособий, которые были разосланы по финским школам, в том числе «Концепция знаний» и «Концепция обучения» в 1989 году и «О возможных переменах в школьном образовании» в 1990 году. До конца девяностых в программах повышения квалификации учителей по месту работы и совершенствования школьного образования часто обсуждались такие вопросы, как что такое знания, как обучаются школьники и как меняются школы (Lehtinen et al., 1989; Voutilainen et al., 1989; Miettinen, 1990).

Первая фаза перемен в финской системе образования существенно отличалась от того, что происходило тем временем во многих других странах. Пока финские учителя постигали теоретические основы знаний и обучения и перестраивали свои школы в соответствии с ними, английские, германские, французские и американские учителя пытались совладать с усилением инспектирования школ, навязываемыми извне спорными учебными стандартами и ужесточением конкуренции, настолько неприятным для многих учителей, что они уходили с работы (Hargreaves, Shirley, 2009). В частности, в Англии и США глубокий анализ школьных знаний и следствий, вытекающих из результатов новейших исследований обучения, оставался уделом преимущественно университетских ученых и, в лучшем случае, наиболее продвинутых учителей и руководителей систем образования. Возможно, именно в связи с этими, философскими аспектами перемен в финском образовании Финляндия и сумела избежать влияния рыночного подхода к образованию, восторжествовавшего во многих других странах ОЭСР в девяностые годы.

Хотя эта фаза развития финской системы образования была и внутренним делом Финляндии, следует отдать должное задействованным в этом развитии знаниям и идеям, пришедшим из-за рубежа, особенно из США, Канады и Великобритании, а также из других североевропейских стран. Самую важную роль здесь сыграли разработанные в США, а затем внедренные в финскую культуру и практику школьного образования методы обучения и оценивания достижений учащихся, особенно публиковавшиеся Ассоциацией по контролю и развитию учебных программ (Association for Supervision and Curriculum Development — ASCD). Два примера заслуживают отдельного упоминания. Во-первых, Финляндия была одной из первых стран, где началось широкое внедрение методов совместного группового обучения — вначале в университетах, а затем и в школах. В преобразовании школьного образования и обучения в соответствии с философскими принципами, изложенными в вышеупомянутых финских пособиях, существенную роль сыграли исследования и разработки, проводившиеся Дэвидом и Роджером Джонсонами в Университете Миннесоты, Элизабет Коэн в Стэнфордском университете, Робертом Слэвином в Университете Джонса Хопкинса и Шломо и Яэль Шаран в Тель-Авивском университете. Во-вторых, в конце восьмидесятых Финский национальный комитет общего образования инициировал реализацию общегосударственной программы повышения разнообразия методов обучения естественно-научным предметам. Основными источниками идей, вдохновивших эти перемены, стали модели преподавания, которые разработали Брюс Джойс и Марша Вайль (Joyce, Weil, 1986), вначале вдвоем, а затем при участии Беверли Шауэрс. Брюс Джойс посетил Финляндию в конце восьмидесятых, и его труды оказали существенное влияние на историю совершенствования школ Финляндии. Их влияние по-прежнему ощущается в сотнях финских школ, проявляясь в расширенном репертуаре методов преподавания. Начиная с семидесятых в Финляндии пристально следили за трудами Линды Дарлинг-Хэммонд в области подготовки учителей и Энди Харгривса и Майкла Фуллана в области перемен в системах образования, внедряя в финском образовании наработки этих исследователей. Секрет успеха идей авторов из США, Великобритании и Канады в Финляндии состоял в том, что разработанные ими практические модели перемен в образовании попали здесь на плодородную почву. Интересно, что среди новых педагогических методов, разработанных самими финнами, лишь немногие оказали заметное влияние на школьное образование в других странах.

Существует на удивление мало надежных исследований, посвященных тому, в чем конкретно состояло влияние данной фазы перемен в образовании на преподавание и обучение в финских школах. Отзыв об этом влиянии профессора Эрно Лехтинена, автора некоторых из вышеупомянутых пособий, бывшего в то время одной из ключевых фигур для финского образования, отличается осторожной сдержанностью:

Обсуждение концепций знаний и обучения оказало явное влияние на то, как учителя говорят об обучении и преподавании. Старый подход, делавший упор на традиционных ценностях социализации и обучения фактам и на доведении осваиваемых навыков до автоматизма, сменился новым, придающим особое значение пониманию, критическому мышлению, решению задач и обучению умению учиться. Кроме того, расширение концепций знаний и обучения отразилось на новых учебных программах, внедренных в середине девяностых на всех уровнях школьного образования, а также на общенациональных реформах учебных программ, проводимых в текущем десятилетии.

(Lehtinen, 2004: 54)

Эту фазу перемен в финской школьной системе называли временем вызова общепринятым представлениями, поиска новых путей и повышения доверия школам, основанного на уверенности в их способности находить наилучшие средства для повышения качества образования. Более глубокое понимание природы знаний и обучения способствовало усилению нравственных основ шкального образования. Согласно выводам недавнего исследования, посвященного оценке работы финской системы общеобразовательных школ, теперь «учителя сознательно уделяют внимание повышению разнообразия учебной среды. Они считают использование разносторонних методов преподавания важной задачей как планирования обучения, так и повседневной классной работы» (Atjonen et al., 2008:197). Все это указывает на определенный прогресс в области преподавания и обучения в школах.

Вторая фаза: совершенствование за счет налаживания связей внутри системы и саморегуляции (1990-е)

Национальную реформу учебных программ 1994 года часто считают одной из двух главных реформ финской системы образования, наряду с реформой общеобразовательных школ, проведенной в семидесятых годах. Главным механизмом этой реформы стало активное участие муниципальных администраций и школ в разработке учебных программ и внедрении соответствующих изменений в учебный процесс. При этом поощрялось сотрудничество школ друг с другом и налаживание связей с родителями, коммерческими предприятиями и некоммерческими неправительственными организациями. На уровне национального руководства системой образования кульминацией этого нового движения, основанного на сотрудничестве и само регуляции, стал проект «Аквариум» — общенациональная инициатива по совершенствованию школ, направленная на объединение всех финских школ, директоров школ и учителей в единую сеть. Задача проекта «Аквариум» состояла в том, чтобы преобразовать школы в активные сообщества взаимного обучения. По словам Мартти Хельстрёма, этот проект был «уникальной саморегулирующейся системой совершенствования сети школ, открытой для всех активных работников образования» (Hellström, 2004:179). Финская система образования еще не знала подобной практики. В других странах проекты такого рода осуществлялись лишь изредка.

Проект «Аквариум» предоставил школам новые условия для совершенствования, сочетавшие элементы как традиционной общественной работы, так и современных социальных сетей, таких как «Facebook». Этот проект имел немало общего с Инициативой по совершенствованию школ Альберты (Alberta Initiative for School Improvement — AISI) — уникальной программой развития школ и повышения квалификации учителей, осуществлявшейся на государственные средства в канадской провинции Альберта (Hargreaves et al., 2009). Результаты исследований показали, что совершенствование школ путем налаживания связей между ними и усиления саморегуляции оказало положительное влияние на уровень их взаимодействия как в Альберте, так и в Финляндии. Особенно существенно, что, по мнению учителей из большинства школ, участвовавших в этих инициативах, им удавалось совершенствовать свои школы даже в период экономического спада, вызвавший сокращение объема доступных ресурсов. Несмотря на различия в системах управления образованием, как проект «Аквариум», так и AISI стимулировали внедрение инноваций на местах и способствовали расширению исследовательской деятельности директоров шкал и учителей, проходивших курсы повышения квалификации в университетах. Кроме того, эти проекты показали, что именно на уровне отдельных школ, а не на уровне всей системы образования сосредоточены основные возможности управления и развития, что подчеркивали Мартти Хельстрём (Hellström, 2004) и Стивен Мергатройд (Murgatroyd, 2007).

В начале 1997 года в рамках проекта «Аквариум» осуществлялось более 1000 локальных проектов в 700 финских школах и 163 общинах. По моим оценкам, в этой инициативе по совершенствованию школ непосредственно участвовали около 5000 учителей и 500 директоров школ. Данный проект соответствовал восторжествовавшим в девяностых годах новым идеям о децентрализации, повышении автономии школ и усилении их своеобразия. Как программа совершенствования школьной системы он придавал особое значение общей ответственности работников школ, индивидуальному подходу и совместным усилиям, направленным на повышение качества образования. В этом смысле проект «Аквариум» включал в себя черты, отвечающие требованиям неолиберальной политики в области образования, и иногда такие черты интерпретировались как признаки повышения конкуренции между школами. Возможность выбора на уровне школы действительно создает соревновательную среду, но организованная в рамках проекта система сетевых связей способствовала замене явной конкуренции общим стремлением к совершенствованию. Существенный социальный аспект проекта состоял в том, что особое значение в нем придавалось обмену идеями и совместному решению проблем, что предотвращало отношение работников школ друг к другу как к конкурентам. В этом отношении проект «Аквариум» опирался не на конкуренцию и административную подотчетность, а на такие признанные ранее ценности, как равные образовательные возможности и социальная ответственность. Не исключено, что эта политическая двойственность была ахиллесовой пятой данного проекта. В начале 1999 года, на заре эпохи повышения эффективности управления и структурных реформ, было принято политическое решение о его приостановке.

Третья фаза: повышение эффективности структур и управления ими (с 2000 г. по настоящее время)

Первые результаты Международной программы по оценке образовательных достижений учащихся (PISA), опубликованные 4 декабря 2001 года, оказались для всех сюрпризом. Во всех трех исследованных областях знаний — математике, естественных науках и грамотности — Финляндия оказалась на одном из первых мест среди стран ОЭСР. Существовавшее ранее отставание от Японии, Кореи и Гонконга было преодолено. Судя по полученным данным, финские школьники, в отличие от многих их сверстников из других стран, приобретали все знания и умения, демонстрируемые ими при прохождении тестов этой программы, без репетиторов, без дополнительных занятий после уроков и без больших объемов домашней работы (OECD, 2010b; Sahlberg, 2010а). Более того, изменчивость показателей достижений учащихся в Финляндии оказалась исключительно низкой на фоне других стран.

Публикация этих результатов вызвала среди специалистов по образованию из разных стран некоторое замешательство. Представителям мировых СМИ хотелось узнать, в чем секрет качества финского школьного образования. В течение первых полутора лет после объявления результатов программы Финляндию посетили несколько сот официальных иностранных делегаций, участники которых стремились выяснить, как работают финские школы и как преподают финские учителя. Сами финны нередко оказывались не готовы убедительно отвечать на вопросы иностранных гостей о «финском чуде», выявленном программой. Следующие три цикла тестов PISA, проводившиеся в 2003, 2006 и 2009 годах, упрочили и закрепили репутацию Финляндии как лидера и еще больше повысили интерес мировых СМИ к финскому школьному образованию. Как показано на рис. 1.5, сила финской системы состоит прежде всего в высоком качестве и равномерно высоких учебных достижениях разных учащихся.

Рис. 1.5. Средние показатели результатов тестов PISA для разных стран ОЭСР и дисперсия (%) в зависимости от социально-экономического положения, по данным исследования навыков чтения у школьников за 2009 г. Источник: OECD (2010b).

Финские, канадские и корейские школьники устойчиво демонстрируют высокие результаты независимо от социально-экономического положения их семей. Во Франции и США, напротив, уровень достижений оказался ниже среднего, а изменчивость результатов учащихся — сравнительно высокой.

В целом исследования PISA продемонстрировали, что политика в области образования, основанная на идеале равных образовательных возможностей и возлагающая ключевую роль в совершенствовании школ на учителей, положительно сказалась на качестве обучения. Дальнейший анализ данных PISA показал, что изменчивость как оцениваемых достижений учащихся, так и их будущей карьеры во многом зависит от места проживания и его географического положения (Välijärvi, 2008). Судя по всему, изменчивость таких достижений, связанная с географическими и социальными факторами, в настоящее время возрастает. Кроме того, среди финских учителей и ученых в последнее время нарастает скептицизм в отношении определения достижений учащихся исключительно по результатам международных программ по оцениванию этих показателей.

Сопоставляя данные PISA с другими глобальными показателями успехов систем образования и результатами национальных обзоров, посвященных степени удовлетворенности граждан школами своей страны, можно убедиться, что по международным стандартам состояние финской школьной системы следует признать очень хорошим. Этот вывод ставит перед разработчиками политики в области образования и всеми, кто работает над совершенствованием финских школ, непростую задачу. Не так-то просто улучшить систему, которая уже демонстрирует очень хорошие результаты. Возможно, именно с этим связан довольно консервативный подход, в последние годы применявшийся в Финляндии в области развития начальной и средней школы. Структурные реформы были нацелены прежде всего на высшее образование и на повышение эффективности управления всей системой образования. Основными направлениями развития финской школьной системы с 2000 года были повышение культурного разнообразия, совершенствование коррекционного образования и уничтожение административной границы между начальной школой и младшей ступенью средней школы. Общенациональные рекомендации по учебным программам для общеобразовательных школ и общих средних шкал старшей ступени были пересмотрены, но не претерпели никаких существенных изменений. Стремление к повышению эффективности и производительности привело к сокращению бюджетов школ во многих районах страны и вызвало необходимость добиваться лучших или, по крайней мере, не худших результатов, используя при этом меньше ресурсов. Многие работники образования, в том числе руководство школ и лидеры учителей, ждали новых указаний по совершенствованию школ, которые позволили бы компенсировать эти негативные тенденции в области ресурсов. Некоторые вероятные тенденции развития начального и среднего образования в Финляндии в течение текущего десятилетия обсуждаются в пятой главе.

 

Финская система образования в 2011 году

Одна из главных мыслей, содержащихся в этой книге, состоит в том, что современная финская система образования, в отличие от многих других подобных систем, не была заражена рыночной конкуренцией и политикой внедрения ключевых тестов. Главная причина этого состояла в том, что финские работники образования не приходили к убеждению, будто для школ будут полезны конкуренция, увеличение возможностей выбора и повышение числа стандартных тестов сверх очевидного минимума. В конечном счете, успех политики внедрения ключевых тестов должен определяться тем, влияет ли эта политика положительно на обучение в целом, а не тем, приводит ли она к повышению результатов, демонстрируемых школьниками при прохождении каких-либо тестов (Amrein, Berliner, 2002). Если такая политика не влияет на обучение или если тестирование приводит к неадекватному преподаванию, оправданность подобных тестов должна быть подвергнута сомнению. В Финляндии руководители системы образования и особенно учителя не приходили к мнению, будто частые тестирования, навязываемые всем школам извне, и более тщательное отслеживание успеваемости учащихся будут благоприятны для школьников и их обучения.

Политика в области образования неизбежно тесно связана с политикой в других областях социальной сферы, а также с общей политической культурой страны. Ключевым фактором, обеспечившим создание в Финляндии эффективной экономики, основанной на знаниях, с хорошим государственным управлением и авторитетной системой образования, было успешное достижение финским обществом широкого консенсуса по большинству главных вопросов, касающихся дальнейших направлений развития Финляндии. В результате Финляндия, судя по всему, добилась особых успехов во внедрении и поддержании политических программ, обеспечивающих устойчивое руководство развитием образования (Hargreaves, Fink, 2006). Образование в Финляндии воспринимается как общее благо и играет важную роль в развитии всей страны.

Финская политика в области образования, нацеленная на повышение уровня достижений учащихся, делала упор на совершенствовании преподавания и обучения за счет поощрения школ к созданию оптимальной учебной среды и определению состава учебных материалов, который наилучшим образом позволяет учащимся достигать общих целей школьного образования. Уже на самых ранних этапах реформирования системы было решено считать, что то, чему школьникам удается научиться в школе, определяется прежде всего именно характером преподавания, а не стандартами, методами оценивания успеваемости или альтернативными программами обучения. По мере того как в течение девяностых годов постепенно возрастал уровень профессионализма финских школьных учителей, увеличивалась и распространенность эффективных методов преподавания, а также удачных решений в области устройства классных помещений и школ в целом. Достигнутая финской системой образования гибкость позволила работникам разных школ учиться друг у друга, что привело к повсеместному распространению наилучших новых подходов, которые одни школы успешно перенимали у других. Кроме того, она способствовала дальнейшему расширению репертуара практикуемых методов преподавания и индивидуализации обучения, направленной на удовлетворение образовательных потребностей всех учащихся. Структура и внутренняя динамика современной финской системы образования показаны на рис. 1.6.

Рис. 1.6. Структура финской системы образования в 2011 году.

Чего не удалось показать на схеме, представленной на рис. 1.6, — это принципов обучения и заботы об учащихся, характерных для нынешних финских школ. Например, на уровне школ поощряется обеспечение надежных систем поддержки преподавания и обучения: для любой финской школы стали нормой бесплатные питательные обеды и медицинское обслуживание для всех школьников, а также консультации психолога и занятия по профессиональной ориентации. Другой сильный элемент финской системы образования связан со встроенной в нее системой сетевых связей школ и учительских сообществ, обеспечиваемой муниципальными властями и программами совершенствования школ. Андреас Шлейхер, возглавляющий команду сотрудников ОЭСР, занимающуюся проведением исследований в рамках PISA, анализируя случай Финляндии, пришел к выводу, что ее успех в обеспечении «высокой эффективности школ как устойчивой и предсказуемой нормы по всей системе образования с не превышающей 5 % разницей достижений учащихся между школами» во многом объясняется именно созданием сетевых связей, способствующих разработке и распространению инноваций (Schleicher, 2006: 9). Вопрос в том, всегда ли в Финляндии была столь успешная система образования. Если нет, то стоит задаться следующим вопросом: какие факторы способствовали совершенствованию финской школьной системы?