В главе 3 я писал о том, как в Германии взаимодействуют различные тренды количественного и качественного изменения населения — население сокращается, становится разнороднее и в целом старше, оно всё менее образованно и интеллектуально. Если видеть в «человеческом сырье» существенный ресурс для будущего Германии, то совместное действие этих трендов поневоле ощущается как угрожающее.

В главе 4 я показал, что основа нашей системы трансфертов, которая сводится к безвозмездному минимальному доходу для всех, хотя и защищает людей от бедности в библейском смысле, но сопровождается негативными последствиями, которые благоприятствуют дальнейшему прирастанию и структурному закреплению бездеятельного необразованного и неспособного к труду нижнего слоя.

В главе 5 я подробно исследовал последствия такого развития для рынка труда и пришёл к выводу, что концепция Workfare предлагает структурно наилучшую возможность активизации, привязывая получение трансфертов всеми без исключения трудоспособными людьми к их ответным услугам в форме работы.

Но, в конечном счёте, все вопросы социализации, мотивации и квалификации на каждой ступени рынка труда и на каждой ступени умений вращаются в основном вокруг темы образования. Это выходит далеко за пределы вопроса интеграции в трудовую жизнь, ибо общее качество и стабильность образа жизни прямо пропорциональны успехам в образовании. Конечно, такая положительная корреляция ничего не говорит о причинных связях: успехи в получении образования сами по себе являются индикатором толковости и стабильности, и вполне возможно, что основные свойства и качества тех, кто преуспевает в обучении, будут приписаны образованию, хотя они заложены уже в самой личности.

Есть оптимисты по части образования, которые верят в пластичность человеческой психики и искренне убеждены, что кого угодно можно научить чему угодно. Таковы в большинстве и те, кто возлагает на «общество» или «систему» ответственность за то, что у определённых людей ничего не получается с образованием. К этим оптимистам главным образом и обращена обширная литература полезных советов, которая внушает, что можно научиться чему угодно — от умения работать в команде до способности мыслить математически, — если только правильно взяться за дело и внедрить соответствующие методы преподавания. Этот оптимизм подстёгивает профессиональную педагогику, дидактику и государственную политику в области образования и приводит их ко всё новым методам преподавания, которые «наконец-то» сократят имеющиеся дефициты и принесут успех в обучении (почти) всем. Правда, он оказывает огромное давление на родителей и воспитателей детей, одарённых меньше других или имеющих средние способности. С другой стороны, есть те, кто верит в главенство человеческой природы и в то, что способности в основном врождённые. Они часто склоняются к консервативному самоутверждению и недооценивают, в частности, потенциал не слишком образованных слоёв. Как правило, оптимисты в сфере образования принадлежат к противникам раздельной системы обучения и всякого вида раннего отбора, тогда как структурные консерваторы по большей части являются сторонниками гимназий и спецшкол.

Многие оптимисты не могут примириться с врождённой разницей в одарённости и добиваются равной школьной системы, которая привела бы к максимально равным результатам. По данным исследователя в области образования Эльсбет Штерн и те, и другие — как структурные консерваторы, так и эгалитарные оптимисты от образования — находятся на ложном пути:

«Сторонники раздельной школьной системы должны принять к сведению, что они не могут привести научных аргументов для подтверждения практикующегося в Германии разделения. Защитникам общей школы, в свою очередь, должно быть ясно, что оптимальное поощрение каждого школьника ведёт не к большему равенству, а к большему неравенству. Ибо чем больше справедливость шансов, тем больше выдвигаются на первый план гены. Хорошая школа, нравится это кому-то или нет, производит огромные различия в успеваемости».

Цели

В системе образования, по крайней мере до окончания школьного пути, проблема кроется не только в одной успеваемости. Ясли, детские сады и школы формируют также и социализацию детей, их способность к коллективизму, их мотивацию, их уверенность в себе. Они наряду с семьёй создают особое жизненное пространство на важнейший жизненный период. Надо, чтобы человек чувствовал себя необходимым, а требования, предъявляемые к нему, не казались ему заниженными, чтобы человек познал товарищество, границы собственных способностей, научился гордиться своими возможностями, но и без отчаяния принимал как собственные слабости, так и силу других.

В конце школьного пути трезвое представление о себе и честолюбие, соответствующее собственным возможностям, должны связываться со здоровой самооценкой, то есть молодой человек должен быть уверен в себе и не агрессивен по отношению к другим. Эта педагогическая задача развития личности в последние десятилетия стала ещё важнее, поскольку социализирующая сила современной маленькой семьи несоизмерима с социализирующей силой традиционных семейных объединений. Сказывается и то, что растёт доля родителей-одиночек, а в полных семьях оба родителя работают. Современные мультимедийные развлечения гораздо сильнее формируют картину мира и эмоциональную жизнь детей, чем ещё несколько десятилетий назад. Поэтому задача образования и воспитания для всё большего числа детей перемещается из родительского дома в официальные воспитательные учреждения. Нравится такая тенденция кому-то или нет, но факт остаётся фактом: когда ясли, детский сад и школа не принимают этот вызов, неравенство шансов для наших подрастающих детей усиливается, вместо того чтобы уменьшаться.

Каждый ребёнок в каждой фазе развития и на каждой ступени одарённости в принципе обладает волей к тому, чтобы применить свои способности и в этом смысле чего-то «достичь». Хотя ему больше, чем взрослому, необходимо чувствовать, что ценность его личности определяется не качеством и не количеством достижений, а его готовностью к усилию и его социальной пригодностью. В сравнении и соревновании с другими он постепенно учится классифицировать себя. Такое соревнование должно присутствовать, но в школе полагается также обучать и правильному умению проигрывать. И тогда мы можем сказать вместе с Ремо Х. Ларго: нам нужна «школа, которая учит солидарности, в которой каждый находит своё место. Это означает оглядку на более слабых и чувство ответственности у более сильных».

Оскару Уайльду принадлежит высказывание: «Цель жизни — саморазвитие. Полностью реализовать свою суть — вот наше предназначение». Итак, в конечном счёте, дело заключается в том, чтобы каждому дать возможность сделать из себя то, что ему отмерено, — а значит, лучшее, — и в соответствии с этим формировать свою жизнь. Результаты этих усилий будут настолько же разными, насколько разнятся люди. Каждый человек это свободный субъект, единственная цель которого — он сам, а цель воспитания — привить ему навыки, знания и опыт, полезные для восприятия этой свободы. Потому совершенно неизбежно и неизменно то, что педагогические теории и программы столь же многообразны, сколь разнообразны и сами люди. Всякая демократическая система образования должна отражать эти противоречия и раз за разом решать их.

Наряду с этим всё-таки верно и то, что общество живёт за счёт производительного вклада своих членов, и благосостояние, социальное положение, культура и технический прогресс развиваются в соответствии с этими вкладами. С этой позиции отдельный человек со своими способностями является средством для достижения цели, и задача образования — оснастить его теми умениями и навыками, которые сделают его максимально полезным членом общества.

С другой стороны, поскольку в школе и в период раннего воспитания способности и навыки детей и подростков развиваются по-разному, именно успех в образовании распределяет индивидуальные жизненные шансы: один в 18 лет уже проходит numerus clausus в медицинский вуз, а другой с трудом находит место ученика продавца в продовольственном магазине- дискаунтере. Образование сортирует людей, и характер этой сортировки тем неумолимее, чем более равные шансы она предоставляет. Гельмут Фенд называет это распределительной функцией образования. Результаты этой сортировки для каждого человека в отдельности тем изобличительнее, чем меньше он может оправдаться нехваткой равенства шансов.

Общество должно стоять на том, чтобы каждый в рамках своих личных возможностей развил оптимальную готовность к нагрузкам, выстроил свои способности и навыки в системе образования, а позднее, в трудовой жизни, смог внести наиболее продуктивный вклад. Совсем не обязательно быть приверженцем учения Маркса, чтобы исходить из принципа, что вся прибавочная стоимость создаётся человеческим трудом. В современном индустриальном обществе доля применённой мускульной силы падает, тогда как доля интеллекта возрастает. Этот процесс ещё не завершился. Он ставит под угрозу способность вписаться в рынок труда у всё более растущей части людей, недостаточно способных в умственном отношении.

Три функции образовательной системы — развитие личности, распределение жизненных шансов, оптимизация производительного фактора работы — даны объективно и в равной степени императивны. Их вообще-то нельзя противопоставлять друг другу, но именно это и происходит непрерывно, определяя 80 % образовательно-политических дискуссий. Одновременно демографический тренд в Германии и растущее давление конкуренции приводят посредством глобализации к тому, что активно обсуждается работоспособность нашей системы образования как инструмента передачи знаний и повышения квалификации.

Иерархическая структура образовательного канона, или Как я учился читать

Сдавая в феврале 1955 г. вступительный экзамен в гимназию ап. Петра в моём родном городе Реклингхаузене, я мог бегло читать (причём делал это быстрее, чем сегодня), был полностью уверен в правописании, мог письменно делить и умножать, знал все библейские истории вдоль и поперёк и мог ориентироваться в географии и истории своего региона. Моим школьным классом, который насчитывал 50 учеников с железной дисциплиной, руководил старый учитель. Четверо из пятидесяти вызвались сдавать вступительный экзамен в школы повышенной ступени, трое поступили, в том числе и я. На диктанте проваливался тот, кто делал больше трёх ошибок. Пунктуационная ошибка считалась за полную, об этом нас предупредили заранее.

Секста (так назывался пятый класс гимназии) стала для меня шоком. Нас опять же было 50 учеников, и классный руководитель утешил нас тем, что к выпускным экзаменам останется всего 20, что спустя десять лет (в одном классе я оставался на второй год) и произошло. Но шокировали меня не эти перспективы, а тот факт, что я, при субъективно прежней успеваемости, уже не входил в число лучших учеников, а был лишь середнячком среди сплошных лидеров. Эта нарциссическая обида, которая не согласовывалась с моим представлением о себе, сказывалась ещё долгие годы.

К моменту приёмного экзамена я уже прочитал всю детскую и подростковую литературу, какая была под рукой, поскольку был страстным пользователем городской библиотеки. В нашей семье не было радио, не говоря уже о телевизоре, однако изготовленный столяром книжный стеллаж, который стоял в гостиной рядом с угольной печью, в 1953 г., это я помню точно, был надстроен. Зарождающееся благосостояние ранних лет «экономического чуда» проявлялось у нас в доме растущим собранием изданий классиков.

В нашей семье, состоящей из восьми человек, было тесно и шумно, и я, как старший из детей, всегда испытывал тревогу, что на меня взвалят тяжёлые обязанности. Я охотно сбегал после обеда к тёте и двоюродной бабушке, живущим неподалёку, и оставался там до ужина, который подавался на стол всегда ровно в шесть часов. Обе мои родственницы были хороши тем, что радовались моему приходу, а в остальном оставляли меня в покое. В моём распоряжении было личное время и множество книг, унаследованных двоюродной бабушкой от её родителей. В комнате с тёмными стеллажами висел на стене чёрно-белый оттиск известного портрета Гёте, выполненного Йозефом Карлом Штилером, под ним стояло кресло с высокой спинкой, сидя в котором я и читал то, что мне казалось интересным, например переплетённое в кожу издание «Тысячи и одной ночи» конца XIX в. (я полагаю, в слегка урезанном виде), которое я со временем прочитал полностью. Насытившись «Тысячью и одной ночью», я взял в руки один из четырёх томов вышедшей в начале ХХ в. «Большой иллюстрированной истории мира». Моей любимой картинкой была цветная вклейка «Битвы народов», на которой изображалось сражение под Лейпцигом: австрийский маршал князь Шварценберг величественно передаёт трём монархам-союзникам новость о победе над Наполеоном.

Моя читательская карьера началась с болезни. В первом классе я заболел скарлатиной и вынужден был восемь недель лежать в постели. Это было ужасно скучно. Развлечением служила лишь книга в светлой обложке — издание сказок братьев Гримм с рисунками Людвига Рихтера. По вечерам мне читал эту книгу отец. К сожалению, всё было напечатано ещё готическим шрифтом, а не прямым печатным, а я был к тому же посвящён лишь в начальные основы чтения по складам, когда слёг со скарлатиной. Долгими скучными днями я вновь и вновь разглядывал картинки и пытался разобрать незнакомые буквы. Поначалу дело шло с трудом, а потом всё быстрее. Отвлечься было больше не на что, а времени более чем достаточно. Сам того не заметив, я прочитал всю книгу. Незадолго до Рождества мне снова разрешили ходить в школу, а обучение чтению для меня уже завершилось.

Иногда я спрашиваю себя: где бы я был теперь, если бы формирующие годы детства провёл за компьютерной игрой «World of Warcraft» вместо сказок братьев Гримм, «Тысячи и одной ночи» и «Иллюстрированной истории мира»? Как знать. Без рано приобретённой лёгкости в чтении и вытекающего отсюда навыка в устном выражении я бы никогда не пробился безаварийно сквозь школьные годы, поскольку в юности был чудовищно ленив. Я принадлежал к числу тех детей, которыми, как говорят, «нелегко управлять». Из того, что преподавалось, 80 % влетало мне в одно ухо, а из другого вылетало — я просто ничего не слушал. В занятиях по немецкому языку я, собственно, не нуждался, по истории и географии тоже, а английскому я обучился лишь тогда, когда начал читать по-английски. Греческий и латынь не представляли для меня серьёзных трудностей. По музыке наш географ, который был одновременно и учителем музыки, всегда ставил мне «твёрдую четвёрку». Рисовать мне нравилось. От естественных наук я увиливал как мог, и только общие усилия учителей математики привели к тому, что я, несмотря на длительное пассивное сопротивление, покинул школу с основательными математическими познаниями. Чему впоследствии был очень рад.

По собственному опыту знаю: способность читать, понимать текст и благодаря этому получать основные знания есть центральная компетенция образования. Она облегчает доступ и к математической, и естественно-научной компетенциям, ибо логические и эмпирические взаимосвязи, так же как и постановка проблем, должны объясняться в первую очередь, чтобы тем самым найти точку приложения для формального решения проблемы и уровня дискурса. Первое препятствие при решении текстового задания по математике всегда коренится в непонимании содержания текста, который описывает проблему и ставит задачу.

Этот собственный опыт был подтверждён педагогической литературой, которую я читал, и он совпадает с опытом школ. В конечном счёте, индивидуальный успех в образовании в целом привязан к центральным компетенциям в понимании прочитанного и в математике. К этим компетенциям привязаны и PISA-тесты. Тот, кто читает много, быстро и хорошо понимает прочитанное, вообще никогда не имеет проблем с правописанием. И для того, кто развил достаточно глубокое понимание в математике, естественные и инженерные науки, если он достаточно ими интересуется, никогда не будут книгой за семью печатями. Справедливо и обратное: тот, кто хромает в понимании прочитанного и в основах математики, никогда не сможет компенсировать это другими знаниями и умениями и очень скоро натолкнётся на ограничения.

Если бы сегодняшнее окончание неполной средней школы после десятилетнего обучения гарантировало такой же уровень понимания прочитанного и основ математики, какой можно было получить в 1955 г. в классе из 50 учеников по окончании четвёртого класса, то сегодня мы бы продвинулись существенно дальше в образовательной политике и квалификации на рынке труда. Вселяет тревогу то, что как минимум в начальной и неполной средней школах в последние десятилетия уровень требований и успеваемости по математике и чтению непрерывно снижался. Это не осталось без последствий для большой части реальных школ и гимназий. Доказательством тому служат уже упомянутые вступительные тесты химического концерна BASF при наборе учеников (см. табл. 3.5, с. 66).

Требования по математике и немецкому языку в учебниках непрерывно снижались начиная с 1970-х гг.: доля цветных картинок в учебниках по математике для начальной школы после 1970-х гг. была существенно увеличена в ущерб глубине объяснений, а число упражнений и степень их трудности уменьшились. Это видно, когда сравниваешь учебники разных лет для одного и того же класса.

Насколько опустошительно обстоит дело с основами математического понимания, показывает простой тест: лишь 46 % немцев из фразы о том, что аллергическую реакцию на определённый медикамент имеет один из тысячи, способны вывести, что вероятность аллергической реакции составляет 0,1 %. То, что подобную задачу могут решить лишь 25 % американцев, — слабое утешение. При использовании СМИ, где от всевозможных процентных значений никуда не денешься, будь то коэффициент роста, доля голосов, вероятность поломок в автомобилях, изрядной части населения не хватает основ аналитических знаний, необходимых для того, чтобы ориентироваться и что-то понимать в теме. Поистине нелепо, что вследствие финансового кризиса стали требовать, чтобы в школе давали больше экономических знаний. Дело совсем не в этом. Узким местом в гораздо большей степени является аналитическое понимание риска и вероятности, то есть всё дело в основных математических навыках, которые закладываются в школе.

Ещё более опустошительно падение способности к чтению. Под этим имеется в виду вовсе не то, что в Германии 4 млн человек, а это 5 % населения, практически неграмотны, то есть неспособны читать текст, понимая его смысл. Так было всегда. Тревогу вызывает то, что с падением интереса и уменьшением привычки к чтению по всему фронту падает способность понимания сложных текстов. Это связано также с продвижением современных технических информационных средств и не компенсируется даже широким распространением Интернета. Там ведь как раз не требуется осваивать длинные, а то и громоздкие тексты. «50 % населения почти не читают или читают лишь газеты с короткими заметками и по возможности простыми фразами». Лишь У3 населения «регулярно читает книги, из этой трети 70 % — женщины и только 30 % мужчины. Те, кто читает особенно мало или вообще не читает, больше времени проводят перед телевизором».

Точно так же, как это произошло с учебниками по математике, в Германии вот уже несколько десятилетий упрощаются учебники по литературе. Не останавливается этот процесс и перед каноном классического чтения. В издательстве Cornelsen вышла серия книг под названием «Просто классически», которая в упрощённой форме описывает драмы и романы для учебных целей. Несмотря на это, многоактному действу непрерывного падения уровня требований не видно конца. Всё больше учеников вообще уже не в состоянии понимать хорошую литературу.

Недостаток способности понимать текст и смысл отмечен и у многих студентов. День у каждого из нас длится 24 часа, и каждый час, проведённый перед телевизором, в Интернете или за компьютерной игрой — независимо от степени образования, — потерян для чтения. Потому и падают тиражи и распространение газет, потому и растёт доля тех, кто редко берёт в руки книгу или вообще её не берёт, и потому сокращается среднее число прочитанных книг у тех, кто пока ещё читает регулярно.

Наряду с «классическими» необразованными слоями растут необразованные средние слои. Но и в домах людей с высшим образованием читают всё меньше. Это имеет последствия также для их потомства, ибо культура чтения у детей развивается в подражание взрослым. Четверть немцев вообще не читает книг; доля родителей, пытающихся привить детям любовь к книгам и подающих в этом пример собственным регулярным чтением, за десять лет уменьшилась вдвое — с 50 до 25 %, и половина 6—13-летних либо «вообще не читают», либо «без всякого желания», либо «не очень охотно».

К сожалению, действует правило: лишь тот, кто благодаря интенсивной и непрерывной практике чтения овладел хорошим и достаточно надёжным пониманием текстов, располагает предпосылкой к осмыслению и усвоению совершенно разных учебных материалов.

Обучение

Часто можно слышать, что дети должны «научиться учиться», а не накапливать гору учебного материала, ибо знание устаревает всё быстрее, поэтому большой объём информации означает и обилие балласта. Это настолько же верно, насколько и неверно, но в своей двусмысленности скорее неверно. Чтение и понимание текста, языки, математика, изучаемая до выпускных экзаменов, основы физики, химии и биологии, история, музыка и искусство не устаревают. Здесь знаешь по большей части слишком мало и очень редко знаешь достаточно. Совершенно неверно противопоставлять требование «уметь учиться» «голому заучиванию» и регулярному упражнению.

Латинское выражение non multa, sed multum — бесспорно. В вольном переводе это означает «сосредоточиться на существенном». И уж точно не является «концентрацией на существенном», когда тех школьников, которые испытывают трудности с чтением и математикой, мучают ещё и английским. Это ничего не даст и помешает им и их учителям сосредоточиться на единственно существенном, а именно: чтении, письме и счёте — до тех пор, пока ученик не овладеет ими в достаточной степени.

Способность читать, понимание текста, математико-аналитические способности, а также пространственное воображение создают существенную часть того, что швейцарский детский врач Ремо Х. Ларго называет знаковыми функциями. Они — «основы креативности и продуктивности. Если мы хотим по возможности осмысленно формировать воспитание и образование наших детей, то должны уделить надлежащее внимание знаковым функциям». Большинству людей это удаётся без усилий и напряжения. Но это ещё не всё, что от них требуется. Для всякой деятельности — высокого или низкого ранга — необходима далее социальная компетенция, и она точно так же должна поощряться в системе образования.

Всё ещё сохраняет силу высказывание Гёте: «Что знаешь, то и видишь!», а знаешь либо можешь извлечь самостоятельно тем больше знаний, чем лучше владеешь знаковыми функциями. Способен ли ученик к этому, зависит не от одного лишь количества уроков. Координатор PISA- тестов Манфред Пренцель констатирует:

«Во время тестирования мы увидели, что приблизительно половина учеников в течение учебного года не делает заметного прогресса в математике. При TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study) не было отмечено прироста компетенции в математике с 12 до 13 лет. Если преподавалось много материала, то это ещё не значит, что из него многое усвоилось. В настоящее время мы в Германии только начинаем добиваться более прочного и устойчивого обучения».

Как раз в математике приобретение способностей ограничено интеллектом учеников. Для многих дело застопоривается не на новом материале, а на одних и тех же основах, ориентированных на решение повторяющихся задач. Такие ученики на занятии, посвящённом новой теме, уже не продвигаются вперёд, потому что у них не хватает основных знаний.

Ребёнок учится из желания понравиться тем людям, к которым он привязан. Это в первую очередь родители и близкие члены семьи. Эти отношения привязанности переносятся в детском саду и школе на других людей. Но таких людей всегда немного, и отношения с ними должны отличаться стабильностью. По этой причине Ремо Х. Ларго считает неправильным, чтобы с детьми младших классов занимались разные преподаватели: «Это не даёт возможности возникнуть прочным отношениям с обеих сторон. Ребёнок в силу поведенческих и биологических причин не хочет, чтобы вокруг него было много людей, он хочет, чтобы их было мало, но они оставались надолго. Лучше всего две-три учительницы как минимум на три года. Если же у них не только много учителей, но эти учителя ещё и меняются через 6—12 месяцев, то может так случиться, что вести такой класс уже не получится». Смену учителей многие школьники переживают так, будто их бросили. Частая смена учителей — это пренебрежение эмоциональными потребностями ребёнка.

Внимание к детям может и должно быть требовательным, вседозволенность лишает учеников того руководства и управления, которые им необходимы. Поэтому строгие, но внимательные к ученикам учителя всегда вспоминаются с уважением. Ребёнок/ученик и сам хочет, чтобы его принимали и ценили. «Самый важный вклад, который могут оказать родители и воспитатели-учителя, — это дать ребёнку необходимую защищённость и расположенность, и принять его безоговорочно как личность, а не как носителя успеваемости».

Документальный фильм «Rhythm is it», который имел ошеломительный успех, показывает 250 школьников в возрасте от 10 до 20 лет из трёх берлинских начальных школ и одной неполной средней школы при подготовке в 2003 г. их выступления в «Весне священной» Игоря Стравинского с музыкантами из Берлинской филармонии под руководством сэра Симона Раттла. «После шести недель изнурительных репетиций» исполнение на сцене — «волнующий момент. Оглушительный успех. И победа каждого отдельного школьника». Спектакль готовил британский хореограф Ройстон Мэлдум. Ему сказали: «Вы говорите, что каждому подростку хотите внушить чувство значимости. Но в фильме видно, что вы обращаетесь с ними довольно грубо». На что он ответил: «Мы вместе смеёмся, вместе курим за дверью, но подростки должны знать, что я абсолютно верю в их способности и потому не потерплю никаких глупостей. Они очень быстро усваивают, что я так же раним, как и они, и что не вынесу, если они не будут выкладываться полностью, а будут удовольствоваться пустяками. Я говорю каждому: если ты работаешь вместе со всеми, ты должен приложить всю свою энергию и концентрацию. Будь то Мадонна, рэпер или поп-звезда — все, кем вы любуетесь и про кого думаете, что им всё даётся просто, знают, что такое дисциплина. Дисциплина, дисциплина, дисциплина. И на этой дисциплине я настаиваю, и я снова и снова объясняю, почему». И на вопрос: «Дети просто не привыкли к требованиям — таков был их суммарный опыт?» — он ответил: «Да, мы не верим в их способности, и эти способности нам не важны до тех пор, пока школьная система выплёвывает достаточно людей, которые обеспечивают функционирование общества».

На понимании дисциплины мнения расходятся. Бернард Бюб, многолетний директор школы-интерната Салем, констатирует: «Дисциплина — это нелюбимое дитя педагогики, однако она — фундамент всего воспитания. Дисциплина воплощает всё, что отпугивает людей: принуждение, подчинение, предписанную покорность, подавление порывов, ограничение собственной воли». Для детского и подросткового психиатра Михаэля Винтерхоффа неверно понятый идеал партнёрства родителей и учителей — причина многих трудностей воспитания. Это, по его мнению, приводит ребёнка к нарциссической самооценке и отказывает ему в необходимом руководстве и управлении. Ремо Х. Ларго, напротив, интерпретирует это как возврат к авторитарной форме воспитания, по отношению к которой он настроен критически, и полагает, что вне поля зрения остаётся основная проблема сегодняшнего воспитания: нехватка расположения к детям.

Здесь противопоставляются требования, которые являются двумя сторонами одной медали, а именно: руководство, требование успеваемости и дисциплина, с одной стороны, расположение — с другой стороны. Каждый охотник знает о своей собаке, а каждый всадник о своей лошади, что он ничего не может требовать от друга-животного, если не может дать ему своё расположение. Но он знает также, что лошадь самостоятельно не дрессируется и собака сама по себе не подаёт поноску. Не так уж сильно отличаются правила и в человеческом воспитании. Родители и учителя должны давать детям расположение и руководство, но они должны также артикулировать свои ожидания в поведении и успеваемости. Ребёнок в большей степени будет соответствовать этим ожиданиям, если будет чувствовать, что его ценят как суверенную личность, внимательны к нему и берегут его.

Нейробиолог Йоахим Бауэр говорит: «Результаты современной нейробиологии ведут к новому открытию центральной роли отношений для детской или юношеской мотивации. То, что активирует систему мотиваций человеческого мозга, — это внимание, интерес, расположение и симпатия других людей, а то, что её дезактивирует, — это социальное отчуждение и изоляция. Мозг делает из психологии биологию, или, другими словами, самое сильное средство мотивации для человека — другой человек. Чтобы вызвать в мозгу мотивацию, требуются сложившиеся межличностные отношения. Они строятся — если речь идёт об отношениях между педагогом и ребёнком или подростком — на балансе между понимающим расположением и руководством».

Но этого-то, очевидно, и не хватает в педагогической действительности. Слишком часто заниженные требования и попустительство родителей и учителей сочетаются с безразличием по отношению к детям и ученикам. Идя навстречу удобству взрослых, поощряется ни к чему не обязывающий либерализм, в то время как дети и подростки предоставлены сами себе. Это тоже гиблое наследие 1968 г., особенно злокачественное в трёх городах — государствах — Берлине, Гамбурге и Бремене, — где оно частично может объяснить плохие результаты тестов PISA.

Особое значение расположения к детям для педагогического успеха, доказанное в последнее время и нейробиологией, может объяснить, почему некоторые учителя более успешны, чем другие. Но одного расположения как раз недостаточно, к этому необходимо добавить авторитет и руководство. Тот, кто делает это так, как хореограф Ройстон Мэлдум, тот хороший учитель: любовь к материалу, симпатия к ученикам и воля требовать от каждого того, что соответствует его возможностям.

«Ребёнок может освоить лишь тот опыт, который соответствует его способностям», — считает Ремо Х. Ларго. В этом опытный детский врач прав, равно как прав и в высказывании, что нельзя преподать ребёнку те знания, для которых он ещё не созрел. От детей ещё можно ждать дальнейшего развития, от подростков уже в меньшей степени. К какому-то моменту рассудок и психика созревают, и после этого ожидать чего-либо уже бессмысленно. Мы знаем, что для определённого учебного материала есть лишь определённое учебное окно. Если оно не использовано, то возникает дефицит детской социализации и языкового развития, и впоследствии они могут быть навёрстаны лишь с большим трудом. В школе к этому добавляется естественная иерархия учебного материала: если ребёнок до конца второго учебного года не может читать в достаточном темпе и понимать прочитанное, то это нанесёт урон всему его дальнейшему школьному пути. То же самое касается владения основными видами счёта, включая письменное умножение и деление в конце четвёртого класса, поэтому в школе нельзя мириться с дефицитом основных навыков, разве что они обусловлены неустранимыми интеллектуальными границами. Свобода и индивидуальность учёбы должны, само собой, всегда поощряться, но не ценой пробелов в тех необходимых основных навыках, владение которыми является основным условием всякого успеха в образовании.

Поощрение «соразмерного ребёнку» обучения, предотвращение «давления успеваемости» всегда верны, но они незаметно переходят в состояние, при котором от ребёнка не требуют того, на что он действительно способен, и недостаточно поощряют его готовность к нагрузкам и дисциплину. Конечно, пускать всё на самотёк намного проще и для учителя — тем более в обществе, которое всюду норовит заподозрить «давление успеваемости» и избыточные требования.

Оптимальная учебная ситуация существует тогда, когда требования успеваемости соответствуют возможностям ученика, а также требованиям к его ровесникам и когда усилия ученика по достоинству оцениваются учителями. Несмотря на это, учение не всегда доставляет удовольствие, а поскольку цели надо достигать, учебные требования зачастую вызывают враждебный настрой. Принять это в школе многим тяжелее, чем, например, в спорте или при обучении игре на музыкальном инструменте.

Мастер без упражнения?

Каждый спортсмен, который хочет улучшить свои достижения, должен регулярно и интенсивно тренироваться. Каждый музыкант, неважно, насколько он одарён, должен, если хочет добиться наилучших результатов, ежедневно по многу часов упражняться на своём инструменте. В крупных художественных мастерских эпохи Ренессанса ученики вначале были заняты постоянным копированием произведений мастеров, пока полностью не овладевали техникой. Именно это Альбрехт Дюрер считал лучшим путём к тому, чтобы набить руку и глаз.

Во многих школах в последние десятилетия регулярные упражнения вышли из моды. Домашние задания опорочены, поскольку они якобы дают детям из образованных семей сравнительные преимущества. Конечно, упражнения не должны быть скучными и тупыми. Но уверенность в некоторых навыках приобретается только за счёт практики. Специалисты знают, что хирург статистически имеет тем более высокую квоту успешных операций, чем чаще их проводит. Точно так же ребёнок тем увереннее проводит определённую вычислительную операцию, чем чаще её практикует. И понимание прочитанного материала, как и темп чтения, растут по мере длительности и объёма практики чтения. Ведь чтение с точки зрения биологии неестественное занятие. У человека для этого, в отличие от речи, нет задатков, говорит Артур Якобс, профессор нейрокогнитивной психологии в Свободном университете Берлина. «Чтение — это сугубо приобретённое ремесло, работа мозга, а мозги не все одинаковы».

Распространённая у многих учителей и родителей антипатия к упражнению — позднее наследие социализации 1968 г. Её оправдывают тем аргументом, что хотят предотвратить «давление успеваемости» и обеспечить детям равенство шансов, но она часто отвечает лишь удобству учителей и родителей в равной степени: меньше домашних заданий означает, что у родителей будет меньше забот по присмотру за детьми, а у учителей будет меньше работы по проверке домашних заданий.

В ноябре 2009 г. я принимал участие в подиумной дискуссии перед аудиторией в Союзе работодателей в Кёльне. Речь шла об образовании как продуктивном ресурсе и о необходимых реформах нашей системы образования. Министр финансов земли Северный Рейн-Вестфалия Линссен указал на возросшие финансовые трудности своей земли, другие участники согласились. Дебаты, казалось, вырождались в обычное успокоительное самовосхваление. И тут слово взял сидящий за круглым столом Чжэнжун Лю.

Лю, 1970 г. рождения, родом из Шанхая, вырос в Китае. Он отвечает за персонал концерна Lanxess AG в Леверкузене с 14 тыс. сотрудников. Дети Лю посещают хорошую немецкую гимназию. Дети его сестры — а они того же возраста — ходят в школу в Шанхае. Разница в знаниях и требованиях по математике и естественным наукам огромна, говорит Лю, его дети намного отстают от своих двоюродных братьев и сестёр в Шанхае. Когда он видит эту разницу, ему становится страшно за будущее Германии. По окончании мероприятия он высказал мне своё недоумение по поводу того, что его дети не получают домашнего задания на время шестинедельных летних каникул. Дети его сестры за 40 дней каникул должны выполнить домашнее задание, которого хватило бы и на 50 дней. Это, по его словам, может, и многовато, но так, как это делается в Германии, тоже не годится.

Мы подкладываем свинью как раз детям из необразованных слоёв, создавая у них и их родителей впечатление, что можно чему-то научиться, не углубляясь в регулярные упражнения. Конечно, упражнения не могут заменить хорошее преподавание, но оно станет гораздо эффективнее, если изученный материал закрепить практикой. С другой стороны, есть границы, установленные уровнем развития и интеллектом. Некоторые ученики, несмотря на интенсивные занятия, не поднимаются выше определённого уровня математической компетенции и понимания в чтении, и тогда действует правило: «Кто этого не смог, тому не удастся выйти на нужный уровень и с большими временными затратами». Дальнейшие занятия по этому предмету пройдут для таких учеников впустую. Они должны вместо этого делать что-то, соответствующее их способностям. Нет ничего более фрустрирующего и вызывающего большую агрессию, чем присутствие на занятии, смысл которого ты не улавливаешь. Но для того, кто не овладел математикой в пределах начальной школы и не в состоянии устранить этот пробел, дальнейшие занятия по этому предмету в старших классах будут пустой тратой времени.

Думать и учить наизусть

Там, где высок интеллект, как правило, память хорошая, а умеренный интеллект, по большей части, шагает в ногу с умеренными возможностями памяти. Знать, где что лежит, — не то же самое, что иметь что-то в голове. Заучивать наизусть телефонную книгу, конечно же, бессмысленно, о телефонных номерах всегда можно справиться. Однако без наличия в памяти сведений из географии или истории, например, невозможно правильно истолковать текущие политические события. При равных возможностях мышления превосходство всегда остаётся за тем, кто больше знает о деле. Кто же станет доверять врачу, памяти которого не хватило на то, чтобы выучить анатомию человека (поэтому многие студенты-медики проваливаются на экзаменах после пятого семестра). Принципиальная ограниченность человеческой памяти — не повод к тому, чтобы не использовать те ёмкости, которыми она обладает. Даже с таким предметом, где требуется сообразительность — математикой, — легче управиться, если определённые вещи просто знаешь наизусть, например таблицу умножения, теорему Пифагора или биномиальные формулы.

Верно, что часто встречаются люди, которые хорошо запоминают наизусть, но при этом плохо соображают. Но верно и то, что никогда не встретишь человека, который хорошо соображает, но имеет плохую память. Мышление можно в определённых границах упражнять, да и необходимо это делать. При заучивании можно усилием воли расширить границы дальше, чем при мышлении. Тот, кто много знает, может компенсировать дефицит мышления. Но тот, кто способен при помощи мышления увязать друг с другом предметы знания, тот и заучивает легче, быстрее и сохраняет заученное в памяти дольше. В итоге лучше соображает тот, кто больше знает, и он добивается больших успехов в любом деле, имея равный с другими интеллект. Этим объясняется феноменальный успех восточноазиатских учеников в немецкой школьной системе. Конечно, не стоит одобрять все перегибы восточноазиатской зубрёжки и экзаменов, но нельзя не заметить и преимуществ интенсивного заучивания.

Конечно, если теорему Пифагора просто зазубрить, это ни к чему не приведёт. Необходимо её вначале понять и продемонстрировать это понимание, доказав её. Если однажды её поймёшь и докажешь, тогда для дальнейшего применения достаточно того, чтобы всякий раз вызвать в памяти формулу.

Не будет ошибкой развивать в первую очередь мышление. Ведь мышление доставляет удовольствие (пока не натолкнёшься на границы собственного интеллекта). Умная постановка вопросов, побуждающая к мышлению, будит интерес, который облегчает изучение материала. Ведь задача не в том, чтобы загрузить в мозг ученика бессвязную массу информации, а в том, чтобы накопить столько знания, чтобы был материал для размышления. Всякое заучивание подразумевает и разбор учебного материала, оно даёт не только ориентировочные знания, но и новые толчки к размышлению.

«Заучивание содержания ещё никогда не было возможно без понимания методов. Научно обоснованная психология обучения знает, почему это так. Тот, кто хочет зубрить вместо изучения слов, законов термодинамики или принципов Аристотелева театра, выдаёт себя как герменевтический дилетант, — пишет опытный учитель и педагог Клаус Русс, критикуя дидактическую манию инноваций, которая постоянно отвергает проверенные методы и производит всё новые педагогические заблуждения. — Учиться, запоминать, размышлять — трудное дело, так было, так есть и так будет. Полемика против знания, подвергаемого проверке, пущена в обиход так, словно бывает какое-то другое знание».

И при заучивании действует правило: объём изучаемого материала должен стоять в разумном соотношении с ёмкостью памяти того, кто должен его усвоить, и процесс заучивания должен проходить так, чтобы ограниченный материал мог усваиваться разумно. Кто, будучи педагогом, мыслит эгалитарно, легко впадает в искушение ограничить материал для всех таким образом, чтобы самый слабоодарённый ученик не имел проблем. Но оба ученика — и слабый, и сильный — имеют право на полную загрузку своих умственных ёмкостей.

Всякий ли может изучать всё что угодно?

Тесты PISA 2006 г. указали Германии её место в компетенции 15-летних по чтению в среднем по ОЭСР; от передовых в PISA стран мы с нашим средним значением в 495 пунктов отстаём на 50–60 пунктов. Это соответствует разнице по знаниям в два школьных года (табл. 6.1). Похожие результаты были и по математической компетенции. Здесь Германия отстаёт от передовых стран на 40–45 пунктов. Это соответствует разнице по знаниям приблизительно в полтора школьных года (табл. 6.2).

Все страны, независимо от того, занимают ли они верхние строчки в тестах PISA или нет, имеют драматические различия внутри одной и той же возрастной группы: даже если вынести за скобки лучшие 25 % и худшие 25 %, разница по ОЭСР в среднем соответствует 5 школьным годам; в Германии от 5 до 6 школьных лет; у передовой Кореи 5 школьных лет и у передовой Финляндии 4 школьных года. Страны, которые как по средним, так и по абсолютным значениям достигают высшего уровня, имеют и по совокупности меньшие различия, но всё равно эти различия остаются очень большими. Это соответствует опыту внутри Германии.

Таблица 6.1

Компетенция по чтению в PISA-2006

Ср.: Drechsel B., Artelt C. Lesekompetenz // Prenzel M. PISA 2006. Die Ergebnisse der dritten internationalen Vergleichsstudie. Münster, 2007.

Таблица 6.2

Компетенция по математике в PISA-2006

Ср.: Frey A. Mathematische Kompetenz im Ländervergleich // Prenzel M. PISA 2006 in Deutschland. Die Kompetenzen der Jugendlichen im Ländervergleich. Münster, 2008.

Земли, которые прошли тесты особенно плохо, например Берлин, имеют большие различия, чем те, которые прошли тесты особенно хорошо, например Бавария.

PISA-тесты нормированы так, чтобы разница в 25 пунктов соответствовала разнице знаний приблизительно в один школьный год. В PISA-2006 в математической компетенции между 25 и 75 % в Баварии зияла разница в 5 школьных лет, в Берлине — в 6 школьных лет. Итак, даже если вынести из рассмотрения за скобки худшие 25 % и лучшие 25 % 15-летних, разница в знаниях составила в Баварии 5 лет, а в Берлине 6 лет, причём лучшие ученики в Берлине на год отстают от сопоставимой группы в Баварии. Но даже у международных чемпионов в PISA — Канады и Финляндии — разница в знаниях между 25 и 75 % соответствовала 4 школьным годам.

В баварских гимназиях различие в знаниях снизилось между 25 и 75 % до 3,5 школьного года, в берлинских гимназиях оно тоже упало, но лишь до 4 школьных лет. Худшие ученики берлинских гимназий отставали на год от баварского уровня, а лучшие ученики — всё ещё отставали на полгода. Сопоставимые различия результатов были получены и в компетенции по чтению. Сказанное о Берлине верно и аналогично для Бремена, Гамбурга и других федеральных земель, относительно плохо прошедших тесты: низкие требования (за которыми, как можно предположить, скрывается низкое качество преподавания) приводят к худшей успеваемости как плохих, так и лучших учеников и к дальнейшему зияющему расхождению результатов в каждой возрастной группе. Независимо от качества школьной системы, никогда не бывает так, чтобы каждый учащийся мог выучить всё.

Для системы образования любой федеральной земли особое значение имеют две группы школьников:

1) абсолютно передовая группа, которая будет обеспечивать технологический и инновационный потенциал региона;

2) группа тех, кто не достигает в компетенциях по математике и чтению того уровня, который был бы совместим с требованиями трудовой жизни. Эти школьники составляют будущую проблемную группу рынка труда. Большая их часть подолгу будет находиться под угрозой бедности и зависеть от трансфертных выплат.

В Германии около 20 % 15-летних подростков не достигли в PISA-тестах 2006 г. приемлемого уровня как по чтению, так и по математике, и это означает, что они принадлежат к нижним ступеням обеих компетенций. Эти результаты хотя и лучше, чем в Турции, где на нижних ступенях компетенции по чтению оказались 32 %, а по математике 52 % учащихся, но намного хуже, чем в Корее, где всего лишь 6 и соответственно 9 % попали на нижние ступени компетенции (см. рис. 6.1, 6.2).

И наоборот, в Корее по чтению 21,7 % учащихся оказались в группе высшей компетенции, в Германии 9,9 %, а в Турции лишь 2,1 %. В математике различия выражаются сходным образом: здесь к классу высшей компетенции относятся 9,1 % 15-летних корейцев, 4,5 % немцев и 1,2 % турок.

В передовой группе ОЭСР доля особенно плохих результатов составляет лишь около 10 %. Либо в этих странах меньше слабых учеников, либо с ними по-другому обходятся. Возможно и то и другое, ибо страны, лучше всех прошедшие тесты PISA, в историческом прошлом имели мало иммигрантов, или вообще их не имели, или подвергали их очень строгому отбору в аспекте квалификации. Кроме того, «хорошие» в PISA страны таковы, что укрепившийся нижний слой в них относительно тонок. Страны с укрепившимся нижним слоем, например Англия, уже явно достигли предела в возможностях подъёма. Те страны, у которых относительно малые доли плохих результатов в PISA-тестах, показывают и особенно высокие доли сильных учеников (ступень компетенции VI), и это позволяет сделать заключение «от противного», что система образования в этих странах лучшая. Сравнение немецких земель также показывает сильное расхождение результатов: в Южной Германии лишь 12–17 % учеников остаются по математике на ступени компетенции I и ниже; в Берлине, Гамбурге и Бремене их, напротив, 26–29 %. Эти различия наверняка объясняются различным качеством системы образования, но, пожалуй, ещё и тем, что необразованный нижний слой в Германии распределён по федеральным землям не равномерно, а сконцентрирован в агломерациях с высокой плотностью населения.

Источник: Prenzel M. PISA 2006 in Deutschland. Die Kompetenzen der Jugendlichen im Ländervergleich. Münster, 2008. S. 233.

Рис. 6.1. Сравнительная оценка компетенции по чтению в PISA в различных странах: доля учеников по уровням компетенции

Рис. 6.2. Сравнительная оценка компетенции по математике в PISA в различных странах: доля учеников по уровням компетенции

Источник: Prenzel M. PISA 2006 in Deutschland. Die Kompetenzen der Jugendlichen im Ländervergleich. Münster, 2008. S. 262.

Различия в результатах между государствами можно объяснить во многом разницей социализации, зависящей от национального характера, и различным качеством школьной системы. К тому же совершенно очевидно, что у наций с гомогенным населением — таких, как Корея и Финляндия, — в системе образования меньше трудностей. Но причины внутригосударственной разницы результатов лежат, по-видимому, во врождённых различиях, касающихся способности к обучению, иначе ничем не объяснишь её стабильность при совершенно разных школьных системах. Здесь начинается реалистичная педагогика, служащая школьникам во благо, и ей приходится считаться с генетически обусловленной вариабельностью человеческих задатков. В каждой популяции существует — очевидно, это касается также Финляндии и Кореи — стабильное ядро подростков, неспособных или малоспособных к обучению, по которому видны объективные границы всякой системы образования: 5 % населения Германии и Австрии практически неграмотны, а в Швейцарии каждый седьмой не может бегло читать и писать.

Что, собственно, измеряют тесты PISA?

Известно, что корреляции не объясняют самих причин. Правда, они могут подкрепить догадки и предположения. Так, мы знаем, что корреляции между интеллектом и школьными успехами относятся к высшим корреляциям в психологической диагностике и, кроме того, что хороший интеллект является одним из лучших прогнозов школьного успеха. Поэтому поднялось много пыли и шума в кругах специалистов, когда Хайнер Риндерман в 2006 г. показал, что результаты всех трёх компетенций в PISA 2000 и 2003 гг. — по чтению, математике и естественным наукам — очень высоко коррелируют не только друг с другом, но и с интеллектом. Риндерман задался вопросом, а не измеряют ли PISA-тесты всего лишь интеллект. Кроме того, он сравнивал результаты PISA, полученные по ОЭСР, с результатами измерений среднего IQ, которые собрали в тех же странах Ричард Линн и Тату Ванханен, и тоже обнаружил высокую корреляцию. Тем самым был открыт ящик Пандоры.

В своём комментарии к исследованию Риндермана представители немецкого консорциума PISA критиковали различные аспекты его методики и пришли к следующему заключению: «На наш взгляд, имеют силу лишь две из находок и интерпретаций Риндермана: 1) размеры интеллекта и индикаторы образования или компетенций, приобретённых в школе, высоко коррелируют друг с другом; 2) уровень образования в так называемых западных индустриальных государствах выше, чем в других государствах, и взаимосвязан с признаками этих индустриальных государств — такими, например, как демократическое устройство, рыночная экономика и правовая система».

Тут возникает классическая проблема курицы и яйца: в какой степени различные результаты PISA являются результатом различного уровня интеллекта или, по-другому, в какой степени различное качество преподавания отвечает за различия в измеренном интеллекте? На этот вопрос в принципе не имеют ответа и представители немецкого консорциума PISA.

Проблема не может быть и вовсе не должна быть разрешена и в этой книге. Но это не значит, что она не относится к делу. Линн и Ванханен показали, что благосостояние наций положительно коррелирует с измеренным средним уровнем интеллекта народов. Точно так же исследователи в области образования Эрик А. Ханушек и Людгер Вёсман показали, что когнитивные результаты тестов, как, например, полученные в PISA, положительно коррелируют с экономическим ростом исследуемых стран. «Результаты исследований доказывают, что различия в образовательных компетенциях могут объяснить большую часть различий в экономическом росте». Если интеллект отождествить с когнитивной результативностью тестов, то это наилучшим образом совпадёт с результатами, которые получили Линн и Ванханен. Но, как уже было сказано, вопрос курицы и яйца в этом месте должен оставаться открытым.

Однако вряд ли можно закрыть глаза на другой вывод: широко распространённое убеждение, что более высокие расходы на образование могут сами по себе улучшить результаты образования, не подтверждается ни в пределах нации, ни в международном масштабе. Решающую роль, на мой взгляд, играют учебные планы, качество организации школ, подготовка и мотивация учителей, контроль качества и состязательность в системе образования: передовые в PISA немецкие земли имеют заметно более низкие расходы на одного ученика, чем те, что плетутся в хвосте.

Ни к чему не приведёт, если в связи с дискуссией по PISA противопоставлять среду и наследственность. При 80 % наследственного компонента и 20 % компонента среды благоприятные условия последней могли бы повысить IQ на 7 пунктов, если их улучшить на размер погрешности. Если наследственный компонент составляет 50 %, то поправка условий среды на размер погрешности повысит IQ на 11 пунктов. Но в условия окружающей среды входит множество компонентов, а именно: родительский дом, социальное происхождение и общественные условия. Школа лишь часть из них, и потому маловероятно, чтобы она могла повлиять на измеренный интеллект более чем на 5 пунктов. Самая лучшая школа не сделает тупого ребёнка умным, и самая плохая школа не сделает умного ребёнка тупым. Но хорошая школа может внести решающий вклад в то, чтобы в полном объёме включить имеющуюся меру интеллекта и превратить её в фактические когнитивные знания.

Девочки и мальчики

У мужчин и женщин, соответственно у девочек и мальчиков интеллект имеет разные задачи. Кроме того, девочки по сравнению с мальчиками до завершения полового созревания имеют преимущество в развитии, которое может выразиться в более быстром росте IQ. У мужского пола зачастую лучше развиты пространственное представление и логическая система умозаключений, женский пол обладает лучшей вербальной памятью и возможностями вербального выражения, а кроме того, навыками счёта и тонкомоторной координацией.

Начиная с 1930-х гг. задания в тестах на интеллект нормированы так, что оба пола показывают одинаковый средний IQ. Мужчины оказываются в большинстве среди высокоинтеллектуальных (IQ от 120 и выше, причём численный перевес мужчин с ростом коэффициента увеличивается) и среди менее интеллектуальных (IQ от 80 и ниже), причём здесь относительный перевес мужчин возрастает по мере понижения интеллекта. У чрезвычайно одарённых — IQ от 145 и выше — соотношение между мальчиками и девочками 8:1 и выше. Тем не менее девочки имеют однозначно большие успехи в школе: в Германии их доля среди бросивших школу до окончания неполного среднего курса всего 36 %, а среди абитуриентов, наоборот, 56 %. Частично объяснить это могут большая вербальная компетенция и более сильные коммуникативные свойства. Роль играет также и то, что большая стабильность поведения девочек и их лучшие возможности коммуникации ведут к тому, что они даже при равных знаниях зачастую имеют лучшие оценки, чем мальчики, и поэтому чаще получают рекомендацию в гимназию. По этой причине учёный и педагог Дитер Ленцен называет мальчиков неудачниками системы образования и объясняет этим малую долю мужчин среди преподавателей начальной школы.

Правда, бесспорно то, что мальчики в среднем читают менее охотно, чем девочки. «Так, например, 35 % мальчиков считают чтение пустой тратой времени, а девочек таких всего 15 %». И наоборот, мальчики проводят существенно больше времени за компьютерными играми и проявляют в этом иной раз даже симптомы зависимости. Эта проблематика также зависит от принадлежности к определённому слою, но не только. Время, проведённое за компьютерными играми, отнято у школьной учёбы, чтения и других активных занятий, и это зачастую опустошительно сказывается на школьной успеваемости. Растущее потребление мультимедийных развлечений по вечерам и недостаточное предложение спортивных мероприятий в школе мало учитывают выраженную потребность в движении у большинства мальчиков, из-за чего их воле к учёбе и умственной восприимчивости наносится дополнительный урон. Достичь выравнивания путём заманчивого предложения подвижных занятий было бы важной задачей полнодневных школ.

То, что достаточная подвижность и занятия спортом имеют большое значение для комплексной уравновешенности человека и его умственной работоспособности, давно известно. Не случайно «гимназия» получила своё название от греческих спортивных площадок. То, насколько важна подвижность, продемонстрировали в школьном округе Напервилл в Иллинойсе. Там была введена ежедневная часовая спортивная нагрузка для всех учащихся. Предпочтительнее всего были фитнес-тренировки, приспособленные к индивидуальным возможностям. Эта мера привела к значительному улучшению школьной успеваемости всех детей. И это коренным образом сказалось на сдаче национальных тестов на знания. Также заметно упала и доля детей с избыточным весом среди школьников — а в США эта проблема стремительно нарастает. Позитивное воздействие на интеллектуальную работоспособность было особенно велико, когда ежедневные спортивные занятия проводились до начала уроков. Опыт Напервилла между тем произвёл переворот в мышлении во многих школьных округах США.

Кто должен совместно обучаться? Какая школьная система нам нужна?

Обсуждение актуальных результатов PISA-тестов эмпирически показало то, на что аналитически намекали проверенные результаты исследований интеллекта: амплитуда индивидуальных различий одарённости огромна, и её влияние на интеллектуальные возможности и школьную успеваемость намного больше, чем влияние различных структур образовательных систем или школ. В любой возрастной группе различия в развитии и успеваемости достигают амплитуды от четырёх до шести школьных лет. Как при таких обстоятельствах можно достаточно загрузить сильного, не перегрузив при этом слабого, или как поддержать слабого таким образом, чтобы сильный не заскучал?

Традиционным ответом была раздельная школьная система: для умственно отсталых существовала вспомогательная школа, для основной массы детей — народная школа, для одарённых — реальная школа и, наконец, для немногих — гимназия. Эта система функционировала, пока школу более высокой ступени посещало по факту не так много школьников, а 80–90 % детей обучались в народной школе. Она получила своё название по праву. Но эта система тем больше попадала в ложное положение, чем сильнее росла доля гимназий. Причин тому было несколько. Пришлось поневоле снизить уровень гимназии, поскольку с течением времени вместо 10 % учеников этот тип школы стали выбирать 35 % и более. С растущей долей гимназий для учеников народных школ закрывались многие пути, прежде открытые для них. Тем самым вопрос, идти ли ребёнку в гимназию, всё в большей мере становился вопросом предоставления жизненных шансов. Чем больше становилась доля школ повышенного типа, тем больше старшая ступень народной школы превращалась в поле для отсева. В 1950-е гг. вовсе не считалось выбраковкой, если ученик оставался на второй год народной школы, а поступить в гимназию вообще было большой честью. Сегодня же переход в школу повышенного типа скорее норма. Тот, кто остаётся в неполной средней школе, является частью негативного отбора и чувствует себя соответственно, что нередко находит выражение в плохом поведении.

Распределение интеллектуальных способностей подчиняется кривой нормального распределения Гаусса. Отсечение гимназистов от остальных учащихся проходило в послевоенные годы далеко в правой половине на нисходящей ветке. Но когда 30–40 % ровесников, а то и больше, идут в гимназию, то это означает, что весьма сходные по одарённости дети либо получают гимназический шанс, либо не получают. Связанные с этим случайности воспринимаются как большая несправедливость.

С нынешней тенденцией к двучленной школьной системе круг начинает замыкаться: уже предпринятое в большинстве федеральных земель или запланированное слияние старшей ступени народной и реальной школы в новую «старшую», «среднюю», «вторичную» или «районную» школу должно вернуть часть старой народной школы. В этих новых «народных школах» можно будет доучиться до аттестата зрелости. Логичный конец всех этих реформ — создание единой школы, которая в силу внутренней проницаемости и дифференцирования будет способствовать всем степеням одарённости и сможет доучить школьников до абитуры. Кажется, уже доказано, что такая единая школа, да и всякое долговременное совместное обучение, повышает шансы всех учащихся и понижает зависимость от социального происхождения.

Сторонники единой школы надеются, что дифференцированные возможности станут лучшим стимулом для тех 20 % учеников — чья доля в тенденции повышается, — которые с точки зрения Немецкой торговопромышленной палаты лишены как способностей к образованию, так и воли к нему. Такие возможности стимулирования могло бы обеспечить лучшее согласование школьного образования с практическим обучением. Если последовательно довести эту мысль до конца, то гимназия могла бы вообще стать лишней благодаря дифференцированной единой школе. Однако в политике образования нет никакой последовательности. Педагогика и дидактика продолжают следовать меняющейся моде и диктату меняющихся общественно-политических представлений. При этом главная цель демократии, сообразно её природе, состоит в увеличении равенства посредством образования. Но политика колеблется между злободневностью и мечтой об изменении общества посредством образования. Речь заходит то о стимулировании превосходства, то о покое неполной средней школы, то об очередных выборах. А родители в первую очередь заинтересованы в хороших стартовых и жизненных шансах для своих детей.

Этот родительский интерес может преследовать разные цели. Некоторые ищут для своего ребёнка щадящее пространство, желая, чтобы у него было поменьше «стрессовой нагрузки» и как можно более поздний выбор путей образования. Другие хотят, чтобы их ребёнок как можно больше учился, и стремятся, чтобы он посещал лучшую школу, что практически всегда означает гимназию, пока нехватка способностей ребёнка не станет слишком очевидной. На практике те родители, которые верят в своего ребёнка и соответственно развивают в нём честолюбие, почти всегда выбирают гимназию. Каждая попытка вывести образование на путь большей интеграции вызывает затем острую борьбу за направление — с непредсказуемым результатом, как показывает успешная гамбургская народная инициатива против местной школьной реформы.

Различные точки зрения в дебатах можно показать на двух сопоставимых гамбургских семьях. Одна семья считает, что выставление оценок наносит детям травму, и хотела бы ликвидировать родительское право выбора на посещение школы повышенного типа, чтобы создать для детей большее равенство шансов. Другая, приехавшая из Южной Германии, в ужасе от гамбургского школьного уровня и спрашивает, неужели так уж высоки требования, чтобы дети к концу начальной школы знали таблицу умножения и могли написать бабушке письмо без ошибок. Эта семья хочет отдать своего ребёнка в частную школу, если школьная реформа сделает невозможной переход из школы в гимназию после четвёртого класса.

В вопросе «общего обучения», который также подразумевает и вопрос о целесообразности и справедливости раздельной школьной системы, сталкиваются друг с другом совершенно различные интересы, жизненные установки и политические позиции. Есть идеалисты, в том числе и среди родителей, придающие большое значение образованию, и они воспринимают необходимое при совместном обучении внутреннее дифференцирование преподавания вовсе не как тяготу для более способных учеников, а как дополнительный шанс. Для консервативного понимания совместное обучение, напротив, представляет собой посягательство на возможности образования элиты. Ограничение или устранение гимназий подпадает в этой группе под идеологическое подозрение. Эгалитаристы, в свою очередь, видят в раздельной школьной системе атаку на их понимание равенства шансов.

Никакое взаимопонимание, кажется, так до сих пор и не возникло между заинтересованными педагогами и реформаторами, которые хотят стимулировать необразованных и менее одарённых учащихся посредством ежедневного школьного контакта с одарёнными и стремящимися к образованию, и теми родителями, которые видят себя защитниками интересов своих детей. Их позиция тем более элитарна и склоняется в пользу гимназий, чем выше они оценивают потенциал успеваемости своих детей.

Давно ясно, что развитие каждого ученика ограничено его собственным потенциалом. «Общие школы — следствие постулатов образования, которые хоть и имели благие намерения, но исходили из ложной предпосылки, что различная успеваемость есть лишь следствие неправильной структуры и что можно, так сказать, из любого ребёнка сделать гимназиста, если будет подходящая среда. Но это, к сожалению, иллюзия». Гораздо больше сюда подходит уже цитированная фраза Эльсбет Штерн, что «оптимальное стимулирование каждого ученика ведёт не к большему равенству, а к большему неравенству».

С эмпирической точки зрения на вопрос, ведёт ли совместное обучение к лучшей реализации потенциала одарённости, нет убедительного ответа. «В принципе исследование показывает, что школьные структуры играют подчинённую роль при объяснении школьных успехов. Современная школа — та, которая в первую очередь радеет за развитие преподавания», — говорит директор института развития качества в образовании Олаф Кёллер.

Это было впечатляюще подчёркнуто новым исследованием, проведённым по заданию Конференции министров культов, «Сравнительные языковые компетенции по землям»: земли Бавария и Баден-Вюртемберг с их «традиционной» раздельной школьной системой имеют не только самый высокий уровень знаний, но и самые низкие расхождения в успеваемости, а также самую высокую успеваемость в нижних группах по компетенции. Как раз самые слабые по успеваемости ученики там хорошо стимулируются. Правда, доступ в гимназию затруднён по сравнению, например, с Берлином, зато преподаётся большой объём учебного материала. Насколько сложны взаимосвязи, видно по тому, что средний уровень языковой компетенции и процентная доля девятиклассников в гимназиях по землям коррелируют друг с другом отрицательно. Это значит: в среднем дети учатся в конкретном регионе тем меньше, чем выше в нём доля гимназий. Этот парадоксальный результат (которому тоже нельзя придавать слишком большого значения) должен послужить предостережением для тех, кто именно в реформе школьной структуры видит основное звено и центральную точку для улучшения результатов образования.

Короче говоря, системные сравнения исследования образования свидетельствуют о том, что дело заключается не в структуре системы образования, а в её качестве. Это немного напоминает о результатах исследования здоровья: нет корреляции между различными системами медицинского обслуживания и состоянием здоровья или ожидаемой продолжительностью жизни населения. Хотя немецкий чиновник, как частный пациент, устроен комфортабельнее, чем британский государственный служащий в National Health Service.

Для оптимальной самооценки школьника может быть лучше либо вовсе неизбирательная, либо малоизбирательная система образования, потому что необходимое внутреннее дифференцирование в общей школе не связано с видимыми социальными градациями и принадлежностью к разным группам. «Хорошему самочувствию и ощущению собственной ценности ребёнка наносит урон не только слабость или сила, но и недостаточное приспособление среды к его индивидуальным особенностям». Из этого могут следовать вторичные особенности поведения.

Наблюдаемые в каждой возрастной группе различия в знаниях, достигающие 4–6 школьных лет, решительно не могут быть устранены в совместном обучении, и в первую очередь это касается основных предметов: математики и немецкого языка. Внутреннее дифференцирование требует, попросту говоря, распада классов — по крайней мере, в интеллектуально определяющих основных предметах — и введения школьников в разновозрастные группы знаний. Мучить биномиальными формулами ученика, у которого ещё остались проблемы с письменным умножением и делением, просто не имеет смысла. И не имеет смысла читать «Вильгельма Телля», если чтение и понимание текста у ученика находится на уровне восьмилетнего ребёнка.

Однако разумное разновозрастное дифференцирование наталкивается на границы в отношении практической осуществимости и допустимости: вряд ли можно рекомендовать помещать 15-летнего подростка, находящегося в процессе полового созревания, на уроки немецкого и математики к 11 — летним детям, где ему, вообще-то, самое место. Но и сталкивать его с уровнем преподавания, за которым он не может поспевать из-за нехватки знаний или умственных способностей, не имеет смысла. Поэтому часто случается так, что напряжения, возникающие в малогомогенных учебных заведениях, устраняют снижением уровня преподавания. Но нельзя допускать, чтобы дифференцирующие педагогические усилия, направленные на тех, кому трудно удерживать внимание, приводили к тому, чтобы школьники со средней и высокой одарённостью так и не раскрыли свой потенциал. Действует общее правило: эффективность преподавания и учебные успехи возрастают при том же качестве преподавания по мере роста гомогенизации учебной группы. В негомогенной учебной группе менее одарённые хотя и могут иметь некоторый выигрыш от уровня более одарённых учеников, но лишь до тех пор, пока не теряют нить урока. Правда, сопоставимого выигрыша для более успевающих, если они учатся вместе с менее успевающими, не существует.

Образование и происхождение, равенство и справедливость шансов

Сильное сопротивление созданию групп высокой успеваемости вполне понятно, поскольку каждой государственной системе образования присущи эгалитарные стремления. Но если такие стремления гипертрофированы, это стимулирует тенденцию эмиграции из государственной системы, поскольку образованные слои выбирают для своих детей то обучение, которое считают лучшим.

Успех в системе образования определяет, в конечном счёте, получение жизненных шансов и перспективы занять влиятельную позицию, добиться благосостояния или даже богатства. То, что это распределение должно происходить по справедливости, есть легитимное основное требование всякой демократии.

В соревновании за лучшие стартовые позиции ребёнок из образованной семьи имеет преимущества в трёх аспектах:

1) происхождение из образованной семьи сопряжено, как правило, с лучшим воспитанием. Лучшее воспитание в большинстве случаев способствует — уже у детей и подростков — более приятным формам обхождения, более высокой чуткости к людям и ситуациям, чувству уверенности в себе, но и большему признанию авторитетов. Это ведёт к положительной обратной связи с учителями и к лучшей успеваемости. Кроме того, симпатия преподавателей к ученикам в большинстве случаев обусловливает и лучшие оценки;

2) образованные родители больше помогают школьной карьере своих детей. Они напоминают и мотивируют, перепроверяют состояние успеваемости, контролируют домашние задания, дополнительно занимаются, если это кажется необходимым, или организуют занятия с репетитором. Кроме того, они лучше понимают, как обеспечить их ребёнку в школе достаточное внимание;

3) образованная семья и родительский дом обеспечивают ребёнку превосходство в знаниях и умениях, которые выражаются прежде всего в способностях к чтению и пониманию текстов, но также и в общей ориентации в окружающем мире.

Эти преимущества имеют большой вес и в принципе незаменимы. Лучше всего они могут быть компенсированы через всеобщее воспитание детей в раннем возрасте, которое особенно большое значение придаёт социализации и языковой компетенции. Далее — в полнодневных школах со стимулирующим, способствующим развитию формированием свободного времени, куда входят занятия спортом и не в последнюю очередь выполнение домашнего задания, а кроме того, упражнения на углубление учебного материала под присмотром преподавателей. Неравенство исходных шансов, таким образом, может быть уменьшено, однако создание равенства шансов упрётся в свои границы там, где оно превращается в ущемление интересов детей из образованных семей — например, понижением требований ради того, чтобы «все успевали». В конечном счёте, это касается и одарённых детей из необразованных слоёв, ибо нет способа выяснить, какую часть преимуществ в успеваемости (или минимальной успеваемости) ребёнка определяет происхождение, а какую — одарённость и инициатива.

Статистически доказуемо, что выбор профессии и тем самым косвенно будущий карьерный путь также ориентированы по социальному и региональному происхождению. Итак, наряду с одарённостью роль играют также регион, пример родителей и не в последнюю очередь различные склонности, обусловленные половой принадлежностью: для женщин — языки и науки, связанные с культурой, для мужчин — математика и естественные науки.

Это не так уж плохо, ибо каждый хорош там, куда его приводят склонности и где он чувствует себя уверенно. В системе образования нельзя допускать, чтобы срезались верхушки, но ещё важнее, чтобы целью образовательной политики было дополнительное развитие вширь. Иоганн Вольфганг фон Гёте и Александр фон Гумбольдт происходили из высокообразованных семей и получили превосходное воспитание, какое доставалось в те времена лишь немногим. Смогли бы они достичь таких же творческих результатов, если бы учились в интегрированной общей школе в Рюссельхайме или Дуйсбурге?

Нам никак не обойти тот вывод, что при неравных способностях и неравных профилях характера даже самая справедливая относительно шансов система приведёт к неравным результатам. В отношении материальных последствий они могут быть смягчены путём социально-государственного перераспределения — и смягчаются. Но до тех пор, пока каждый получает шансы развития в системе образования по своему потенциалу и склонностям, следующее из этого неравенство не может считаться ни порочным, ни вредным, а является лишь выражением многообразия жизни. Это не нравится тем, кто справедливость измеряет по равенству результатов. Эта дискуссия, пожалуй, никогда не закончится. Там, где речь заходит о справедливости, равенство всегда стоит неподалёку, однако навечно останется нерешённым вопрос, когда с людьми надлежит обращаться по их потребностям, а когда по заслугам.

Тесты PISA показали, что немецкие школьники выдают лишь средние результаты по ОЭСР и изрядно отстают от передовых в этом тестировании стран — Финляндии, Кореи и Канады. Вместе с тем «социальный градиент» в Германии круче, чем во многих других странах, а это значит, что результаты стоят в тесной взаимосвязи с социоэкономическим статусом семьи. Критики объясняют это тем, что в Германии дети из образованных слоёв имеют большие преимущества, чем в других странах. Но вряд ли это верное объяснение.

Человеческий интеллект на 50–80 % передаётся по наследству, и чем большее равенство шансов предлагает система, тем выше наследственный компонент в оставшемся интеллектуальном различии. Гениальные высшие достижения всегда содержат сильную генетическую составляющую. Одарённость Моцарта не объяснишь влиянием среды. Измеренный интеллект к тому же является стабильным показателем школьного уровня успеваемости и последующего профессионального успеха. Поэтому можно было бы ожидать, что средний интеллект растёт с социоэкономическим статусом. И так оно и есть. Кроме того, интеллект — намного более стабильный показатель вузовского успеха, чем социоэкономическое происхождение. Сюда добавляется то обстоятельство, что зависимость интеллекта от социоэкономического статуса усиливается со степенью интеллекта. Чем сильнее выражена высокая одарённость, тем выше доля происхождения из верхнего слоя и верхней части среднего слоя. Тогда, по логике, и доля детей из родительских домов с высоким социоэкономическим статусом тем выше, чем в большей степени школьная система селектирована по успеваемости.

В традиционном обществе, где расслоение не определяется достижениями или почти не определяется, уровень интеллекта распределён по общественным слоям более равномерно, чем в обществе с традицией проницаемости. В проницаемом обществе толковые легче пробиваются наверх, так что через несколько поколений резерв талантов нижнего и среднего слоёв в тенденции истощается. Это дополнительно усиливается склонностью образованных слоёв к гомогамии. Партнёров себе выбирают в том же образовательном статусе. Вряд ли молодой врач женится сегодня на медсестре, а тем более на красивой девушке из пекарни.

Немецкое общество с начала XIX в. становилось всё более проницаемым: заметная одарённость давала в Пруссии ещё в XIX в. шансы на обучение в гимназии — тенденция, которая в течение ХХ в. усилилась. Наряду с этим были многочисленные внеуниверситетские возможности карьеры через ремесленные профессии, обучение в качестве техника, карьеру служащего среднего и более высокого звена и т. д. Этой немецкой карьерной традицией особенно легко объяснить ту научную и экономическую динамику, которая с середины XIX в. и до недавнего прошлого была так характерна для нашей страны. Но это означает, что оскудение интеллектуального потенциала нижних слоёв общества у нас зашло дальше, чем в тех обществах, проницаемость которых развилась позднее.

Однако взаимосвязь может и не работать. Хотелось бы, чтобы оказались правы те, кто предполагает в так называемых необразованных слоях весомый интеллектуальный потенциал. Правда, чем скорее и лучше удастся его раскрыть, тем острее будет принципиальная проблема: прогрессирующее откачивание интеллектуального потенциала из нижних слоёв. Статистически это можно было бы показать в ещё более крутом социоэкономическом градиенте школьного успеха. Зависимое от принадлежности к определённому слою различное генеративное поведение, как мы это наблюдаем в Германии, ещё больше обостряет проблематику. Итак, процесс опустошения интеллектуального потенциала нижнего и среднего слоёв идёт тем быстрее, чем успешнее система образования настроена на равенство шансов. Как раз «успешная» в понимании её сторонников общая школа только усилит этот процесс.

По меньшей мере, частичная наследуемость интеллекта и других признаков личности вместе с растущей проницаемостью общества приводят к тому, что падает доля людей, которые по причине личных способностей могут подняться из нижних слоёв. Поэтому вполне логично и ни в коем случае не является отсутствием справедливости, если руководящий персонал рекрутируется в основном из верхних слоёв. В Германии считается политкорректным беспокойство по этому поводу, однако, в конечном счёте, очевидно: беспокоятся те, кто не понимает простой логической цепочки: если верно, что интеллект и одарённость частично наследуются, тогда растущая справедливость успеха поневоле приводит к тому, что таланты, а тем самым и потенциал руководящего пополнения концентрируются в верхних слоях общества.

Обмен между слоями происходит, впрочем, в обоих направлениях: исследования в Швейцарии показывают, что 40 % детей из образованных семей опускаются относительно положения родителей, 15 % детей рабочих и служащих поднимаются и составляют 8 % высокообразованных специалистов и менеджеров. Этот обмен можно приветствовать, поскольку схождение вниз избавляет детей из образованных семей от перегрузок в тех позициях, до которых они не дотягивают. Так же действуют барьеры доступа в образовательные учреждения, которые зависят от уровня знаний учащихся, защищая перегруженных детей честолюбивых родителей. И это правильно.

Правда, с внедрением равенства в школах усилится тенденция создания для высокоодарённых детей решений вне общей школы. В итоге опять пришлось бы, проделав долгий путь, прийти к идее гимназии начала XIX в.: народная школа (современная «общая школа») — для всех и гимназия («особый путь») — для немногочисленной элиты.

Как уже было показано в главе 3, расходы на немецкое образование на одного школьника, скорректированные по покупательной способности, лежат в диапазоне сопоставимых государств ОЭСР. В частности, страны, особенно успешные в PISA, расходуют не больше средств, чем немецкие отстающие земли. Также и немецкие расходы на одного студента держатся в пределах средних международных значений.

То обстоятельство, осуждаемое со стороны ОЭСР, что Германия в расходах на образование и исследования всё ещё не достигла 10 %-ной отметки, а застряла на уровне 7,5 %, объясняется среди прочего тем, что демография страны показывает особенно низкую долю молодых людей, а потому и низкую ВВП-квоту расходов на них. Зато очень высока в ВВП Германии доля расходов на обеспечение по старости. Если обе категории сложить, то дело со средним значением по ОЭСР будет обстоять существенно лучше. К сожалению, каждый евро может быть израсходован только один раз, в том числе и в Германии.

В принципе сосредоточенность на величине расходов ничего не даёт, так как в Германии как раз земли с самыми плохими результатами в PISA демонстрируют самые высокие расходы на образование в расчёте на одного школьника. Некоторые модные явления — как, например, индивидуализированное обучение в общих школах — подняли бы расходы ещё выше, поскольку такие меры требуют дополнительных кадров. Голландия, напротив, по статистике ОЭСР, приведённой к ВВП, расходует на одного школьника меньше, чем Германия, однако голландские школьники прошли тесты PISA существенно лучше. Ни численность учеников в классе, ни уровень зарплаты преподавателей не оказывают статистически заметного влияния на результаты учёбы.

Важнее сосредоточиться на содержании: по семейно-политическим и демографическим причинам, а кроме того, для повышения всех потенциалов одарённости в Германии необходимо как можно скорее выйти на покрывающий все потребности уровень предложения мест в полнодневных дошкольных детских учреждениях, а также ввести всеохватывающий переход к полнодневным школам. Такие школы должны — благодаря привлекательному предложению занятий спортом и занятий свободного времени — стать жизненным пространством школьников. Речь не о том, чтобы поделить весь день на учебные часы. Гораздо важнее обеспечить в послеобеденное время продолжительную тишину с присмотром за выполнением домашнего задания и уходом за детьми, а в остальное время обеспечить школьников спортивными и другими занятиями. Такие проекты многосторонне опробованы и не новы — будь то интернат Салем или иезуитский интернат. Собственно, узкое место — отнюдь не деньги, а создание большого числа полноуровневых учреждений за достаточно короткое время.

Необразованные

С какой стороны ни подойди к задаче, проблема необразованных граждан остаётся центральной проблемой всякой образовательной политики. Средний и верхний слои помогают себе сами, в крайнем случае, в плохой или средней государственной системе образования. В конце концов, всё ещё есть несколько хороших государственных гимназий, есть частные школы и не в последнюю очередь остаётся получение образования за границей.

Предварительно надо обозначить, что в отношении трансфертных пособий на жизнь ни в коем случае не ставится знак равенства между необразованностью и принадлежностью к нижнему слою. Однако три эти величины имеют значительные пересечения. Поэтому вызывает тревогу, что в Германии около 20 % всех детей растут в семьях, получающих пособия, в Берлине они составляют даже 35 % всех школьников, и на эту группу приходится 40 % всей берлинской рождаемости. При неизменном демографическом тренде доля рождаемости в нижнем слое будет расти по всей стране.

В материальном отношении воспитание детей и подростков не страдает и в семьях получателей пособий. По состоянию на лето 2009 г. каждый ребёнок повышает социоэкономический прожиточный минимум, оплачиваемый государством, на 322 евро (ср. табл. 4.1, с. 96). Обыкновенно считается, что дети делают нас душевно богаче, но материально беднее. Для получателей трансфертов это правило не действует, ибо в зависимости от того, как они содержат своих детей, эта поддержка заметно повышает бюджет родителей, находящийся в их распоряжении. А это приводит к тому, что получатели трансфертов рожают детей в количестве выше среднего.

Заглядывая в будущее, надо перестроить систему трансфертов: больше натуральных выплат для детей, меньше денежных пособий для родителей. Ясли, детские сады и полнодневные школы для государства дороги, но для родителей они должны быть бесплатными. Питание в дошкольных учреждениях и школах должно быть бесплатным. Зато достаточно будет того, чтобы денежные перечисления на детей покрывали только расходы на домашнюю часть питания и одежду.

Государственное предложение для детей из необразованных слоёв (и тем самым для всех детей) должно быть всеохватывающим и начинаться с раннего возраста. Типичная забота о ребёнке из необразованной семьи должна выглядеть следующим образом:

• после рождения ребёнка матерей при патронажном посещении дома наставляют по вопросам питания и ухода за ребёнком. При этом особое внимание должно уделяться тому, как избежать избыточного веса; ведётся разъяснение о значении регулярного движения, о необходимости регулярного общения с ребёнком, о непригодности телевизора в качестве няни и т. п. Там, где это требуется, посещения следует повторять регулярно;

• когда ребёнок достигает подходящего возраста, можно рекомендовать посещение яслей. Они устроены так, чтобы компенсировать дефициты родительского внимания и заботы и обеспечить те стимулы, в которых нуждается малыш, чтобы развиваться сообразно своему возрасту;

• посещение детского дошкольного учреждения, начиная с третьего, самое позднее с четвёртого года жизни, обязательно, и оно в принципе настроено на полнодневный уход за ребёнком. Телевизора и других современных мультимедийных устройств в детских учреждениях быть не должно. Наряду со свободными играми там много читают вслух. Тексты должны быть подобраны заранее с учётом ясного, хорошего и понятного немецкого языка. Там регулярно поют, небольшие песенки заучивают наизусть. Систематически упражняются в обращении с ножницами и карандашом. Если ребёнок отстаёт в речевом развитии, воспитательницы беседуют с ним особенно интенсивно;

• школа, начиная с первого класса, полнодневная. Учителя присматривают за выполнением домашних заданий и обслуживанием детей. Дефициты отдельных школьников устраняются целенаправленными адресными занятиями;

• предложение по спорту и другим занятиям примыкает к выполнению домашнего задания и уходу за детьми. Телевизора и компьютерных игр в школе нет;

• школьная форма должна быть обязательной. Она стирает социальные различия, для менее зажиточных решает проблему подбора одежды и создаёт ясное разграничение зоны школы и личной зоны. Таким образом, форма облегчает детям ориентацию;

• школа в первые годы сосредоточивается на приобретении центральных навыков в чтении, письме и счёте. Умственно полноценный ребёнок должен при любых условиях до конца второго класса уметь бегло читать, до конца четвёртого владеть безупречным правописанием и четырьмя основными арифметическими действиями. В сравнении с этим совершенно неважно, знает он несколько английских слов или нет. Если где-то возникли пробелы в основных компетенциях, то и в следующих классах работают над их устранением до тех пор, пока не ликвидируют полностью;

• по мере обучения детей со слабой успеваемостью предлагается всё больше практических предметов: домоводство, кулинария, ручное ремесло. Для того, кто и в шестом классе всё ещё имеет трудности с математикой начальной школы, уроки более сложной математики пройдут впустую. Такого ученика следует направить к тем занятиям, которые будут соответствовать его возможностям, повысят уверенность в себе и могут оказаться полезными в его будущей частной или профессиональной жизни;

• как минимум для старших детей полнодневная школа должна быть устроена так, чтобы они проводили дома только вечера и выходные дни. Это лучший способ ограничения непомерного потребления мультимедийных развлечений, которое наносит детям из необразованных семей дополнительный ущерб;

• особенно большое значение придаётся упражнению в навыках и приобретению вторичных полезных качеств — пунктуальности, тщательности, обязательности, честности. Школьные хвосты недопустимы. В отношении пропусков занятий без уважительной причины должен вестись строгий учёт. За каждое неоправданное отсутствие ребёнка в школе родители облагаются чувствительным денежным штрафом. Эти штрафы списываются затем из трансфертных выплат, даже если выплаты из-за этого становятся меньше социоэкономического прожиточного минимума.

И даже при такой жёсткой программе найдутся школьники из необразованных семей — и не только из них, — от которых нельзя будет добиться терпимой школьной успеваемости и/или готовности учиться. С одной стороны, есть границы интеллекта или личности, которые не преодолеть, и есть лишения, которые лишь частично можно выправить государственной политикой. К ним относится нередко отсутствующая у необразованных людей социализация в полной семье. Актуальные британские исследования придают этому последнему факту центральное значение. С другой стороны, всегда есть люди, на примере которых видно, что даже в неблагоприятных условиях можно сделать карьеру. К ним относится чернокожий американский учёный- экономист Роланд Фрайер (род. в 1977 г.), который рос в тяжёлых условиях у своей бабушки-наркодилерши, торгующей крэком, поскольку его мать бросила семью, а отец сидел в тюрьме за изнасилование. Ему удалось попасть в университет за счёт спортивной стипендии, он выучился за рекордное время, защитил диссертацию в 25 лет и в 30 лет стал профессором Гарварда.

Фрайер сосредоточился в своём исследовании на различии в успеваемости между белыми и чёрными школьниками и студентами, которое он даже не оспаривает. Он скептически относится к системе квот, потому что она воспитывает леность, и объясняет дефициты успеваемости чёрных частично из peer group pressure: хорошая успеваемость приравнивается к «белому поведению», что ставит потенциально хороших чёрных учеников под давление своей группы. Фрайер работает среди прочего над программой стимулирования чёрных школьников, у которых хорошая школьная успеваемость будет вознаграждаться деньгами. Для Фрайера характерен его конструктивный оптимизм, но также и его стойкость. Если смог он, то почему не сможет кто-то другой? Ученый и педагог Манфред Пренцель, ответственный за PISA в Германии, говорит:

«Замечено, что есть дети, для которых не имеет значения, в каких условиях они растут. Они идут своим путём, никто не знает точно, как получается, что они развивают такую выносливость и уверенно справляются с очень тяжёлыми обстоятельствами».

По-настоящему толковых детей не сбить с пути неблагоприятными обстоятельствами — и это знание чрезвычайно утешительно. В конечном счёте, нужно всегда апеллировать к воле и честолюбию индивидуума. Никогда нельзя попускать отдельному человеку, чтобы он оправдывался изъянами группы.

Пожалуй, самое большое искушение для необразованных в наши дни — электронные мультимедиа, непрерывное потребление которых ведёт к пассивности и оглуплению, к избыточному весу и слабым коммуникативным навыкам, а также к недостаточным речевым способностям. Как нарочно, именно мальчиков подталкивают посредством компьютерных игр к бегству в виртуальные миры. Они постепенно отдаляются от реальности и нередко впадают в игровую зависимость. Четыре, пять, шесть часов, которые они проводят за компьютером, потеряны для спорта, социальных контактов и приобретения знаний. Всё это способствует неудачам в школе.

Если принять за 100 единиц посещение гимназий немцами, то соответствующий индекс для мигрантов из Ливана составит 15, из Марокко — 24, а из Турции — 29. Тесты PISA за 2003 г. ясно показали для Германии, «что молодёжь турецкого происхождения добивается в немецкой школьной системе худших результатов, чем молодёжь из других групп происхождения. В анализе тестов PISA-2003 выявилось отчётливое различие между молодёжью турецкого происхождения и молодёжью, приехавшей из бывшего Советского Союза». Различия в успеваемости настолько ощутимы, что они «не могут быть объяснены различиями в социальном и экономическом фоне между двумя этими группами происхождения».

Этот научный вывод подтверждается в представленном в июле 2010 г. исследовании «Сравнительные языковые компетенции по землям». В нём сказано следующее: «Что касается таких предметов, как немецкий и английский языки, и сопутствующих им зон компетенции, то бесспорно следует вывод, что молодёжь турецкого происхождения в сравнении со всеми другими группами происхождения показывает стабильно меньшее среднее значение успеваемости». Различия слишком очевидны. Так, школьники немецкого происхождения по предмету «немецкий язык» в чтении имели средний балл 513, у детей из Польши средний балл был 470, у детей из бывшего Советского Союза — 466, а у школьников турецкого происхождения — 417, они отставали по знаниям от школьников немецкого происхождения на три класса, а от школьников польского и русского происхождения — на два класса.

Состояние знаний школьников с турецкой миграционной историей вполне сопоставимо с состоянием знаний школьников из других исламских стран, это показывает международное сравнение результатов PISA. По сути, проблема немецкого образования — это прежде всего проблема мусульманских мигрантов. Если здесь говорится о мигрантах, то подразумеваются исключительно мигранты из мусульманских стран (Турции, Африки, Ближнего и Среднего Востока). Они — единственные, кто в основной своей массе имеют языковые проблемы и вместе с тем образуют существенную часть нижнего слоя и трансфертного населения в Германии, а их дети сталкиваются с самыми большими трудностями в немецкой системе образования.

Ход учёбы в большой мере зависит от семьи, в которой растёт ребёнок. Мусульманские мигранты происходят в большинстве случаев из необразованных семей, которые и у себя на родине принадлежали к низшим слоям. По этой причине часть того, что в политике образования воспринимается как проблема интеграции, на самом деле является проблемой слоёв. Дело осложняется тем, что качество отечественной школьной системы отражается на поведении и профиле знаний соответствующей мигрантской группы. Между плохой школьной успеваемостью турецких мигрантов в Германии и плохим прохождением тестов PISA-2006 в турецкой школьной системе (см. рис. 6.1 и 6.2, с. 188–189) существует взаимосвязь. Не в последнюю очередь из этого плохого прохождения тестов растёт агрессивный потенциал многочисленных молодых турок и арабов. Агрессия и насилие зачастую являются единственным выходом из дилеммы, заключающейся в том, что подчёркнуто мужская роль, которую на них возлагает половой стереотип их происхождения, не подходит к поведению школьника, готового к учёбе. Но вместе с тем эта роль несовместима и с неуспешностью в школе и трудовой жизни, проистекающей из отсутствия готовности учиться.

Для мигрантов из мусульманских стран электронные СМИ являются особенным препятствием для интеграции и образования. Во многих семьях телепередачи с далёкой родины включены почти непрерывно. Поэтому трудно установить дистанцию к культуре происхождения в такой мере, которая была бы необходима для интеграции. Но прежде всего исчезает стимул учить немецкий язык. В замкнутых поселениях, где по спутниковым тарелкам можно круглосуточно принимать телепрограммы с родины, в принципе отсутствует необходимость наряду с родным языком овладевать ещё и официальным. Дочерям незачем учиться, потому что им нужно выходить замуж и рожать детей, а сыновьям в авторитарных структурах подаётся пример мужественного образа, который сказывается на учёбе, полной трудов и лишений, так же вредоносно, как и подчёркнуто-мужественная гетто-культура чёрных в Америке.

Особенные дефициты компетенций и участия в учёбе мусульманских мигрантов частично объясняются низким социоэкономическим статусом в их родных странах. Бедность духовных побуждений, которая отягощает и домашнюю среду немецкого нижнего слоя, в сходной форме действует у мусульманских мигрантов. Рецепт преодоления этих проблем тот же: они должны компенсироваться в государственной системе образования. Мигрантам это даётся тяжелее, поскольку ко всему прочему добавляется языковая проблема и культурные различия. Эти трудности могут невероятно возрасти, если мигранты живут тесной совместной жизнью и в школах составляют 80–90 % учащихся. Правда, здесь путь такой же, как и описанный выше, разве что к центральным компетенциям в понимании текстов и в математических навыках должно добавиться знание немецкого языка. Поэтому можно и позволительно, как бы трудно это ни давалось, вести школьные занятия только на немецком языке. Как раз у мигрантов дошкольное воспитание должно способствовать максимально хорошему знанию немецкого языка при поступлении в школу.

Если классические страны иммиграции — как, например, Канада — достигают существенно большего успеха в образовании мигрантов, то дело заключается в первую очередь в том, что тамошние мигранты простились со своей родиной и делают всё для того, чтобы они и их дети прижились в новом окружении. Готовность приспосабливаться к новой среде у них существенно выше, и точно так же воля к овладению языком становится у них той установкой, которая передаётся и детям.

ОТСТУПЛЕНИЕ

Благо — это противоположность благим намерениям: неудачный пример берлинских реформ

Две вещи на сегодняшний день ясны и, пожалуй, для всех бесспорны:

1) создание справедливых шансов и максимально хорошая реализация различных потенциалов одарённости требуют максимально дифференцированной привязки к состоянию знаний и специфической одарённости каждого ребёнка;

2) создание полнодневной школы с выполнением домашних заданий под присмотром педагогов предлагает лучшие предпосылки, которые уравнивают неодинаковые стартовые шансы детей разного происхождения.

В Берлине в 2006 г. увидели повод к тому, чтобы в принципе ликвидировать в начальной школе классы с первого по третий, ввести обязательное разновозрастное обучение и, кроме того, ступенчато расширить послеобеденное обслуживание детей и уход за ними в начальных школах.

Эмпирических доказательств того, что ликвидация классов облегчит необходимое педагогическое дифференцирование, нет, и даже наоборот: из-за объединения классов различия в знаниях и развитии в группе становятся поначалу больше, а не меньше. Также нет и доказательств того, что там, где разновозрастные дети учатся вместе, лучше удаётся стимулировать тех, у кого слабая успеваемость. Правда, верно и то, что при разновозрастном обучении всякая модель преподавания, которая изначально не была рассчитана на экстремальное дифференцирование, неизбежно потерпит крах. Верно также, что по логике модели необходимое дифференцирование потребует дополнительных помещений для работы групп, затем дополнительных преподавательских сил (потому что иначе внутри разновозрастных групп не получится достаточной дифференциации, а возросшая необходимость в согласовании займёт очень много времени), а также повышения квалификации большей части учителей.

Чтобы распространить предложение на послеобеденное время, в Берлине были расширены группы продлённого дня, а от школ потребовали более интенсивной кооперации с этими группами либо соответственно включения их в состав школ. Необходимые ёмкости для разновозрастного обучения могли попасть в распоряжение школ только в случае ликвидации в Берлине очень успешных подготовительных классов, вместо которых было принято решение начинать обязательное школьное обучение раньше, а именно с пяти с половиной лет. Обычные причины отказа от подготовительного класса больше не принимались во внимание, поскольку они должны были устраниться благодаря дифференцированному обучению. Разновозрастное обучение стало обязательным для всех берлинских начальных школ с 2007 г. Правда, по причине большого сопротивления учителей были допущены временные исключения. Решение о конкретном введении разновозрастного обучения должна была принять школьная конференция.

Введение разновозрастного обучения в начальной школе с набором в три класса в Шарлоттенбурге можно считать типичным для многочисленных берлинских школ: при согласовании на педсовете из 25 педагогов 22 были против, и только директор школы и три педагога высказались за введение. И всё равно на школьной конференции было принято решение в пользу введения, потому что по закону о голосовании для обеспечения большинства достаточно было голоса директора и одного (!) преподавателя. Родителей, проголосовавших за разновозрастное обучение, школьная реформа вовсе не касалась, поскольку их дети уже посещали школу. Кроме того, им не хватало предметных предпосылок, чтобы выносить суждение о принципиальных вопросах, стоявших за всем этим. Они не обсуждали по существу решение, которое предстояло принять, скорее, просто примкнули к мнению директора либо плыли по волне общей моды.

После того как введение разновозрастного обучения состоялось, первым делом начиная с 2007/08 учебного года были объединены первые и вторые классы и поделены на разновозрастные группы. Число учащихся в группе было как в обычном классе. Некоторые предметы преподавались в группах, поделённых на первую и вторую ступени. Через полтора года выяснилось, что в целом прогресс в обучении детей был существенно ниже, чем при разделении на классы по возрасту, а вот затраты на согласование и подготовку для учителей — существенно выше. Распространение разновозрастного обучения на третие классы отложили, потому что для этого не нашлось достаточно учителей.

В шарлоттенбургской практике было слишком много недостатков. Вообще-то ребёнок в начальной школе из-за необходимой для успешного обучения личной связи должен иметь одного, максимум двух взрослых, с которыми он связан; на деле же их насчитывалось до семи — в целях дифференцирования постоянно меняющихся подгрупп. На самом деле ребёнок из начальной школы должен иметь одну классную комнату, к которой он привык и в которой чувствует себя по-домашнему, но из-за меняющегося деления на подгруппы занятия происходили каждый раз в разных помещениях. По идее сильные по успеваемости дети должны были помогать слабым, а старшие младшим. Но оказалось, что успевающие школьники ориентируются на других успевающих и не имеют склонности помогать слабым. Старшие дети скорее подсказывали младшим решения, чем объясняли им эти решения. В конечном счёте, последовало «дифференцирование» в главном — немецким языком и математикой дети занимались, разделившись на классы по возрасту. Это хотя и сделало учебные группы меньше, чем обычные классы, но преподавание от этого не стало лучше или хуже, а всего лишь дороже, поскольку группы стали маленькими. Дети первого разновозрастного класса, которым после второго года обучения снова стали преподавать в традиционном составе класса, были безумно рады, что у них снова одна учительница и одна классная комната. По состоянию знаний они заметно отставали. Когда их расспрашивали о полученном опыте, они особенно жаловались на то, что было очень беспокойно.

Фактически основание разновозрастного обучения уже в самом зачатке замысла содержало ошибку: даже в нормальном классе ровесников различия по одарённости и развитию ведут к очень разным результатам по успеваемости, так что всякий хороший учитель ещё с незапамятных времён вынужден был прибегать к дифференцированному подходу. Успевающим детям требуется больше умственной пищи и более высокие требования, чтобы не заскучать. Слабоуспевающим детям необходимо целенаправленное внимание учителя и больше объяснений и упражнений. Разновозрастные группы ещё больше обостряют эту проблематику. Такие группы были оправданы только в том случае, если их формировали по уровню знаний. Но этому есть предел, заданный различием в физической и умственной зрелости учащихся. Психическое и социальное развитие детей протекает в целом гармоничнее, когда они находятся в группе ровесников.

В Берлине разновозрастное обучение было введено без предварительного выяснения, к какому же дополнительному дифференцированию, которое невозможно в традиционном преподавании, приведёт эта реформа. Минимальным условием разновозрастного обучения была бы возможность точного определения знаний детей в любое время и соответствующего формирования групп. Удивительным образом оказалось, что сторонники разновозрастного обучения в большинстве своём являются противниками точного измерения успеваемости.

Берлинской реформы добились политические силы и руководство школ вопреки мнению большинства учителей. Мнение специалистов никогда и никому не было интересно. Кроме того, эта сомнительная реформа лишена личных и экономических предпосылок, которые по её же собственной логике были необходимы, а школы при этой перестройке оказались предоставлены сами себе по причине того, что их руководство оказалось оторванным от реальности и малокомпетентным в вопросах управления. Особенно большой урон понесли в разновозрастном обучении слабые школьники и дети, отстающие в развитии, поскольку им для доверия и мотивации особенно необходимы покой стабильного коллектива и прочные, надёжные отношения с педагогом, дающие эмоциональную поддержку, однако обеспечить это в сложной структуре отношений разновозрастного обучения было намного труднее.

Обычно причину дискриминации необразованных слоёв видят в традиционной немецкой полудневной школе, поскольку после обеда дети лишены стимулов, а зачастую и надзора, и некому присмотреть, достаточно ли они упражняются или выполняют домашние задания. Поэтому повсеместно стали ограничивать домашние задания и послеобеденные упражнения, чтобы обеспечить выравнивание шансов для всех учащихся. Такой подход оказался тупиковым. Потому что образованные семьи и без требований педагогов заботятся об уровне знаний и успеваемости своих детей, а в случае необходимости могут прибегнуть и к такой мере, как смена школы. Отказ от достаточного количества упражнений и регулярных домашних заданий лишь снижает успеваемость детей из необразованных семей, потому что их родители наивно полагаются на школу или безразличны к ней. Результат — всё больший разрыв в знаниях. Этому могли бы противодействовать послеобеденные занятия с выполнением домашнего задания под присмотром учителя, во время которых дети получали бы то внимание, те наставления и упражнения, которые дают своим детям родители из образованных семей. Только так можно было бы компенсировать влияния различного социального происхождения.

Но как раз этого и не наблюдается в упомянутой начальной школе в Шарлоттенбурге. Учителя, работающие в группах продлённого дня, не видят свою главную задачу в том, чтобы устранить отставание слабых детей из необразованных семей. В группе продлённого дня на выполнение домашнего задания по немецкому языку и математике в первых и вторых классах отводится по десять минут. Содержательной и педагогической помощи нет вообще. Остальное послеобеденное время посвящено другим занятиям. Кроме того, общая Конференция по работе групп продлённого дня приняла решение, чтобы по четвергам вообще не было никаких домашних заданий. По пятницам многие учителя и без того ничего не задают. Но в первую очередь именно те родители, детей которых надо было бы особенно стимулировать, исходят из того, что с посещением группы продлённого дня тема домашних заданий закрыта. Большинство детей делает теперь меньше домашних заданий, чем делали до группы продлённого дня, а учителя меньше задают на дом.

Результат удручающий: ещё до реформы дети в таких школах, как и в большинстве берлинских школ, в конце четвёртого класса отставали по немецкому языку и математике от учебного плана и федерального стандарта на один год, а у высокой доли детей отставание было даже ещё больше. Со времени введения разновозрастного обучения это отставание увеличивалось, если родители не спохватывались и не начинали заниматься с детьми дома.

Начатая в Берлине реформа с разновозрастным обучением — в том виде, как она заложена, — обостряет эту структурную проблему. Поскольку путь от ключевых слов — «разновозрастное обучение», «полнодневный присмотр» — до реформы с педагогической прибавочной стоимостью очень долгий. Берлинская реформа — классический пример того, как можно достичь меньшего результата при помощи больших ресурсов. Эта реформа следует старинной левой идеологии уравниловки, согласно которой требования понижаются до тех пор, пока не станут по плечу самым слабым. Но это только увеличивает дистанцию знаний между детьми из необразованных и образованных семей, ибо последние — и именно в Берлине — больше не полагаются на школу в вопросе образования своих детей.

Что можно сделать?

В успешных системах образования, например в Финляндии, уже на ранней стадии предпринимают меры против явных дефицитов. Если замечают у ребёнка когнитивные ограничения вплоть до препятствий к обучению, то с самого начала проводят специальное стимулирование. Точно так же целенаправленно борются против падения знаний в основных компетенциях. Это — наряду с гомогенностью структуры населения — является одной из причин, почему в Финляндии и Корее так мало детей находится на нижней ступени успеваемости.

В Германии на сей счёт, к сожалению, слишком часто срабатывает плохая традиция бороться запоздало и недостаточно энергично с основополагающими дефицитами успеваемости в чтении, письме и счёте. Трудности в этих предметах влекут за собой соответствующую успеваемость и по остальным предметам. Школьники теряют мотивацию, не берутся вовремя за свои тяжеловесные пробелы в знаниях и превращаются в жалкие фигуры, которые и после десяти и более школьных лет не обладают основной подготовкой, необходимой хотя бы для ремесленной профессии, не требующей высшего образования. После окончания школы такую молодёжь уже вряд ли можно вывести на правильный путь. Получив или не получив свидетельство об окончании неполной средней школы, они — без сколько-нибудь заметного прогресса и, в конечном счёте, без перспектив на место ученика — проходят множество ступеней дополнительного обучения. В этой системе, которая в год обходится государству в 2,5 млрд евро, «оседают» сотни тысяч молодых людей. Это улучшает статистику, поскольку они в это время не числятся безработными, но на самом деле за этим скрываются, как правило, рано потерпевшие крушение образовательные карьеры. Самые разные организации привносят в это много средств и предложений по улучшению, однако они кажутся выброшенными в больную систему, где хотят преподать 17-летнему юноше те знания и навыки, которые необходимо было преподать ему в семилетнем возрасте.

Один особенно типичный случай такой потерпевшей крушение образовательной карьеры описывается в журнале Spiegel: «Ему всего 24 года, но он уже потерял перспективу своей жизни. Минуло девять лет, как Деннис Б. из Гамбурга закончил неполную среднюю школу — и это всё, в чём он уверен. О том, что за этим последовало, он больше не может вспомнить в подробностях. “Я не нашёл место ученика и тогда решил поучиться в профессионально-техническом училище”, — говорит он. Поскольку на экзаменах он провалился, то сразу же угодил в многочисленные мероприятия по поддержке и продвижению. То его обучали практике, то он учился писать заявки, а в промежутках был безработным. Для молодёжи трудятся многочисленные педагоги и социальные работники. Ученическое или рабочее место при этом не возникает». Если в Гамбурге, в Автономных молодёжных мастерских ему не удастся получить свидетельство о присвоении квалификации электронщика, то он как раз к завершению своего 25-го года жизни станет получателем Hartz IV. По времени всё складывается удачно, поскольку после 25 лет права на особые меры поддержки истекают.

Нельзя доводить дело до подобных карьер. Тот, кто до окончания школы не приобрёл основную квалификацию для места ученика, может в принципе воспользоваться самым лучшим решением — воспитанием через рынок труда, на котором будет вынужден сам зарабатывать себе на пропитание. Многие дефициты социализации и проблемы мотивации решаются сами собой под давлением обстоятельств. К тому же в наши дни, главным образом из-за падения численности выпускников школ, в целом больше не существует нехватки мест ученика. Тот, кто хочет и способен обучаться профессии, получит место ученика даже в Берлине с его высокой безработицей. Но это значит также, что для этих молодых людей комфортабельная подстраховочная сетка основного обеспечения растянута не будет и им придётся столкнуться с необходимостью самим зарабатывать себе на жизнь.

Трудоспособные подростки, бросившие школу, тоже должны не косвенно, как члены нуждающейся семьи своих родителей, приобрести право на основное обеспечение, пока не прошли обучение.

В коалиционном договоре ХДС/ХСС и СДПГ за 17-й законодательный период заявления по поводу образовательной политики, в частности по поводу поддержки изучения языка, обслуживания и образования детей в раннем возрасте, имеют определённые диспропорции — и это при отсутствии федеральных полномочий. Постоянно растущая доля необразованных слоёв и мусульманских мигрантов среди детей представляет собой и на федеральном уровне гораздо больший повод для тревоги, чем хотелось бы признаться. Сюда добавляется тот факт, что нехватка предложений по обслуживанию и уходу за детьми тоже может служить объяснением ненормально частой бездетности женщин с высшим образованием.

То, как много эмоций кроется во всех этих вопросах, показала забастовка дошкольных детских учреждений летом 2009 г. Речь шла о качестве обучения воспитателей. Оглашались требования привязки профессии воспитателя к высшему образованию. Тем самым была бы достигнута вершина вывернутой наизнанку логики, которая доводится до абсурда: бездетные или малодетные воспитательницы с высшим образованием отказываются от собственного, возможно, интеллектуального потомства, чтобы посвятить себя воспитанию малолетних детей из немецкого нижнего слоя и необразованной мигрантской среды, которые в среднем ни интеллектуально, ни социально не образуют тот потенциал, какой могли бы иметь их собственные дети. Это и есть будущее Образовательной Республики Германии?

Для будущего немецкого общества важно, чтобы всё более редеющие подрастающие поколения при падающей численности демонстрировали бы, по меньшей мере, достаточное интеллектуальное оснащение и ориентированную на достижения социализацию, потому что в противном случае под угрозой окажется устойчивость немецкой модели общества. Принесут ли они с собой этот потенциал, в первую очередь зависит от того, в каких общественных слоях они родятся. Всё более усиливающийся сдвиг рождаемости в сторону нижних слоёв и мусульманских мигрантов представляет собой вовсе не решение, а растущую проблему.

Большой вес, который в политике и публичном обсуждении придаётся с некоторых пор воспитанию детей раннего возраста, указывает на то, что эту проблему надеются если не решить, то хотя бы удержать под контролем. Ведь в нормальных гражданских условиях можно спокойно предоставить воспитание детей раннего возраста родителям и семьям. Речь идёт всего лишь о предложении по обслуживанию и уходу, которое позволило бы матерям последовать своему желанию работать по найму.

Вопрос о том, как можно повлиять на социологический состав рождаемости в Германии в сторону более высокой доли среднего и верхнего слоёв, является метавопросом относительно образования, который я подробнее разберу в главе 8. Образовательной политике не остаётся ничего другого, кроме как принять структуру рождаемости в Германии такой, как она есть, и извлечь из неё лучшее.

Важнейший аспект государственного участия в образовании детей раннего возраста состоит в том, чтобы создать в яслях и дневных детских учреждениях такую среду, богатую стимулами, какой недостаёт во многих необразованных родительских семьях; детям должны быть предоставлены оптимальные и не зависящие от родительского дома возможности для развития. Это начинается от социального поведения и ведёт через целенаправленное поощрение развития речи к тренировке тех навыков, которые дошкольник обычно приобретает в родительском доме: рисовать, мастерить, владеть карандашом и ножницами и т. п. При этом остаётся открытым вопрос, до какой степени могут быть действительно компенсированы необразованность и происхождение из нижнего слоя.

В принципе всякое образование — это личное дело, в том смысле, что его содержание должно вводиться в индивидуальную голову и там, в зависимости от интеллекта и уже имеющегося содержания, оказывать совершенно разные воздействия. Приобретение образования в этом отношении всегда личное дело. Также и его передача в официальной школьной системе всегда имеет личную долю, которая, правда, меняется от ребёнка к ребёнку: тот, кто, например, наряду со школьной программой много читает или выполняет дома больше упражнений, улучшает официальное образование личным вкладом. Чем одарённее ребёнок и чем сильнее домашняя поддержка и стимулирование, тем больше на любой возрастной ступени личная, а не преподанная официально, доля образования. У высокоодарённых учеников это может зайти так далеко, что их запросы по образованию не может удовлетворить даже эффективная официальная школа — хотя бы потому, что его умственные интересы намного выше нормированной школьной программы.

Официальная система образования должна всем предоставлять равные шансы, но делает она это с различным качеством. Поборники равенства шансов боятся за качество образования в целом, особенно если будет открыто слишком много частных альтернатив, ведь образованные слои могут их предпочесть. Мол, это может идти вразрез стремлению улучшить шансы менее способных или чуждых образованию — за счёт максимально долгого совместного обучения. В конечном счёте, эта модель может свестись к тому, что навредит образовательным шансам детей из образованных семей ради того, чтобы лучшие шансы имели дети из необразованных слоёв за счёт их совместного обучения. Даже если это правильно задумано с точки зрения социального управления обществом. Но только это не работает: согласно немецкому законодательству частные школы могут претендовать на государственную финансовую поддержку, которая близка к финансированию государственных школ, если они открыты для всех, а условия доступа не являются материально дискриминирующими, то есть не взимается высокая плата за обучение.

Частные школы могут выбирать себе учеников, поэтому особенно тяжёлые и слабые по успеваемости школьники там практически не водятся, напротив, большинство детей происходят из образованных семей. Частные школы становятся тем привлекательнее, чем больше государственная политика пытается управлять доступом в гимназии в пользу эгалитарных представлений или перенаправлять поток школьников в новые общие школы.

Преимущества, которые предлагают частные школы в таком окружении, имеют объективную природу:

• одарённые дети находят больше стимулов и поощрений;

• все школьники выигрывают от отсутствия учащихся со слабой успеваемостью или вызывающим поведением;

• родительское сообщество гораздо более заинтересовано и скооперировано и передаёт своим детям наилучшую первоначальную установку по отношению к школе;

• учителя зачастую более заинтересованы и в целом лучше образованы;

• различные профили успеваемости, а также педагогические профили легче прослеживаются.

Не удивительно, что частные школы — заноза в теле государственной школьной системы.

Растущие нагрузки официальной школьной системы, вызванные нарастающей гетерогенностью состава школьников, а также и разнообразными реформаторскими усилиями, значительно повысили привлекательность частных школ для образованного среднего слоя. Между тем всего 8 % учащихся в возрасте до 17 лет посещают в Германии частные школы. К частным школам причисляют так называемые «прессы», в которых натаскивают для сдачи экзаменов на аттестат зрелости тупых и ленивых буржуазных отпрысков, но к ним также относятся учреждения, предлагающие высокоодарённым детям поддержку и стимулирование среди единомышленников.

Частные школы дают возможность образованной буржуазии в случае необходимости в любое время уйти из государственной системы образования, которая одарённым детям предоставляет недостаточно стимулов и поддержки. Но, конечно, и среднеодарённые буржуазные отпрыски тоже выигрывают от более благоприятной по сравнению с государственными школами учебной среды.

Итак, слишком эгалитарные стремления государственной политики в области образования наталкиваются на свои естественные границы, если растущее число стабильных и одарённых детей, выходцев из буржуазного слоя, устраняется из государственной школьной системы. Но это ещё не всё. Государственные гимназии, а также всё в большей степени и начальные школы вынуждены вступать в соревнование с частными школами, и это стимулирует процесс поиска и оптимизации, необходимый всякой системе образования.

В оптимальной системе образования, которая стимулирует каждого школьника по его способностям и требует от него также по способностям, для нижнего конца вертикальной шкалы — при IQ 80 — является успехом, если ученик, оканчивая свой школьный путь, может сносно читать и владеет четырьмя арифметическими действиями. На другом же конце шкалы — при IQ 140 — может быть так, что в физике ученик оперирует основами квантовой механики и наряду с этим проходит курс древнееврейского языка.

Даже в лучшей системе образования врождённое неравенство людей не сокращается посредством образования, а, скорее, подчёркивается им. Функционально — в смысле оптимального вклада системы образования в функционирование экономики и общества — важны три вещи.

1. Социализация в том смысле, какой был заложен в демократическом и гражданском обществе; стимулирование социальной компетенции и личной стабильности.

2. Успешная передача основной квалификации в чтении и счёте как можно большему числу учащихся в качестве предпосылки для профессионального обучения.

3. Стимулирование и использование всего интеллектуального потенциала.

Правда, сомнительно, считает Ремо Х. Ларго, что в западном индустриальном обществе ещё можно существенно повысить интеллектуальный потенциал:

«Возможно, мы уже стоим ближе, чем хотим это признать, к непреодолимой верхней границе потенциала образования. Улучшения ещё достижимы — прежде всего у детей социально дискриминированных слоёв, — но едва ли у детей среднего и верхнего слоя. Потенциал образования общества, под которым я понимаю все способности, присутствующие у населения, задан заранее. Он не поддаётся произвольному умножению, а поддаётся лишь оптимальному использованию. Я подозреваю, что западноевропейское общество по сравнению с развивающимися странами уже исчерпало свой потенциал».

В отношении системы образования то формулируется новое требование, то возвещается новая истина, то оплакивается новый дефицит. Вряд ли это может быть иначе, ведь каждый открывает для себя роль образования заново — в качестве родителя, социолога, психолога, реформатора, утописта, преобразователя мира, политика. Внутренние противоречия занимают кого-нибудь одного и затем проходят через общественные группы. С течением времени меняется восприятие дефицитов, меняются также популяции школьников и, наконец, меняются центры тяжести в общественном согласии, если оно вообще достижимо.

По другую сторону стоят постепенно стареющие, по мере демографических перемен, педагоги, по большей части состоящие на государственной службе, которые пытаются делать то, чему их учили 20 или 30 лет назад во время обучения или стажировки. Некоторая часть педагогов уходит, когда становится невмоготу, во внутреннюю эмиграцию или в болезни, что по — человечески вполне понятно.

Соединительное звено между политикой и обществом, с одной стороны, и школами, с другой стороны, образует 16 земельных управлений образования, которые относятся к своей задаче по-разному и с разными приоритетами, но в целом они, пожалуй, ещё инертнее, чем «нормальные» управления. Не успеет одна волна реформ достигнуть всех школ и проникнуть в головы участников, как уже накатывает следующая.

А над всем этим возвышается Конференция министров культов. Она пришла к единому мнению о том, что будущие результаты PISA больше не следует публиковать раздельно по землям, потому что из-за этого возникает слишком большой разлад в интерпретациях и объяснениях разницы знаний (такое решение иллюстрирует дух этого учёного собрания). Притом что мощные тренды — растущая доля детей мигрантов, детей из немецкого нижнего слоя, значительный наплыв в частные школы — обеспечивают ещё большее расхождение и более сильный дрейф результатов по разные стороны. И было бы чрезвычайно полезно это рассмотреть и обдумать.

Одновременно нарастает общественное возбуждение, поскольку из-за демографической ловушки становится всё важнее, чтобы молодёжь, неуклонно убывающая в своей численности, хорошо обучалась, ибо ей придётся в будущем обеспечивать высокое положение немецкой экономики и науки, а также заботиться о содержании тех 35 % немецкого населения, которые войдут в пенсионный возраст.

Из этого вполне понятно, что требования централизации образовательных полномочий растут. Правда, в Германии этого не случится, и это принесёт с собой новую опасность: как всегда, какая-нибудь мода или политический приоритет, предложенный в качестве реформы, но слишком поздно выявленный как ошибочный или вредный, заденет всю республику. Живут же другие страны — например, США и Англия — вполне себе хорошо с очень гетерогенной школьной системой. В конечном счёте, важны две вещи, а именно: должен быть достигнут консенсус в отношении 1) ступеней школьного пути и их продолжительности; 2) центрального состава знаний и компетенций, которые положено преподать учащимся на определённых отрезках их обучения; с этим связан консенсус об основной структуре учебных планов и закладываемом ими стандарте образования.

К такому консенсусу должна прийти Конференция министров культов, и в принципе она может это сделать.

Консенсус о результатах, к которым следует стремиться в центральных компетенциях, это предпосылка и одновременно подходящий базис для того, чтобы предоставить федеральным землям — а в них различным государственным и частным школам — больше свободы в отношении путей и методов достижения этой цели. Но результаты должны измеряться централизованно и с возможностью сопоставления по всей федерации. Способы международного тестирования PISA и TIMSS, как и американский SAT, показывают, что есть проверенные методы для такого тестирования. Американский SAT был разработан ещё в 1940-е гг., чтобы в полностью гетерогенной американской школьной системе можно было осуществить единообразное измерение успеваемости. Его результаты служат предварительным отбором для приёма в колледжи и университеты.

В Германии сопротивление систематическим сравнениям знаний — как раньше, так и теперь — очень велико. Оно характерно для многих политиков в области образования и большей части педагогов. Шеф немецкого отделения PISA Экхард Климе заметил по этому поводу:

«В нашем местном исследовании, первом национальном исследовании успеваемости, мы установили, что лишь треть учащихся неполной средней школы достигает той цели, которая поставлена учебным планом. Никто не предвидел такого — все просто исходили из того, что цель, как правило, достигается. Как прежде, так и теперь встречается распространённая позиция: если настроение верное, то есть радость от учёбы и интерес к ней высоки, то можно быть довольным. Карта интереса и социальных способностей школьников разыгрывается против карты познавательных достижений. Это, к сожалению, основной мотив дискуссии об образовании в Германии».

Велик соблазн сформировать стандарты в конкретных методах теста таким образом, чтобы не слишком много школьников очутилось на низших ступенях компетенции. Исследователь образования Олаф Кёллер выражается здесь поистине саморазоблачающе: «Иногда нам приходится констатировать, что эксперты чрезмерно завысили требования, поскольку слишком многие школьники достигли бы по ним лишь нижних ступеней компетенции… итак, есть несколько этапов прохождения тестов, и границы будут юстироваться, чтобы можно было защитить их политически». Требования явно будут понижать до тех пор, пока квота провалившихся испытуемых не станет приемлемой. Не удивительно, что многие из тех, кто заканчивает неполную среднюю школу, не располагают теми специальными предпосылками, которые требуются для производственного обучения, хотя стандартам неполной средней школы они явно соответствуют.

На этом фоне нижеследующее предложение натолкнётся на большое сопротивление, но, на мой взгляд, никаким путём этого не миновать: в каждой школе и в каждом классе к концу учебного года по всей федерации проводится тест на достигнутый уровень в центральных компетенциях по чтению и математике. Результаты публикуются с соблюдением правил защиты личных данных. Это гарантирует, что тестами не будут манипулировать. В том числе их не будут проводить учителя, отвечающие за испытуемый класс.

Чтобы обеспечить надёжное сравнение, тесты на полученные знания дополнятся анонимным тестом на уровень интеллекта. Ведь, в конце концов, следует проверить, удалось ли раскрыть в каждом классе имеющийся интеллектуальный потенциал. Каждой школе будет к тому же присвоен социоэкономический индекс на основе происхождения учеников, и он регулярно будет обновляться. Социоэкономический индекс тоже должен быть опубликован, так как может послужить сопоставлению результатов тестов различных школ.

Ясный и регулярный контроль результатов — решающая предпосылка для того, чтобы предоставить свободу в использовании различных методов.

Если школа с разновозрастным обучением или иными методами, признанными как особо современные, преуспевает в тестах на знания, — тем лучше. Если школы с учётом социоэкономических влияний проходят тесты лучше или хуже других, придётся с этим жить. Лучшие школы будут иметь большую привлекательность, худшие будут пользоваться меньшим спросом, независимо от того, частные они или государственные. В любом случае ежегодное сравнение знаний в школьной системе разовьёт большую динамику.

Государственные и частные школы должны, как и прежде, быть уравнены относительно финансового дотирования со стороны государства. Государственным школам будут ступенчато предоставлены административные свободы, типичные для частных школ, как, например, право самим находить учителей, самоорганизовываться на своё усмотрение и распоряжаться своими учебными пособиями. Такой переход к большей свободе должен вводиться дифференцированно с учётом особенностей каждой отдельной школы. Минимальная предпосылка — компетентное и конструктивное руководство школой.

Риски такой системы лежат в растущей сегрегации школьников по трудоспособности или по социальным группам. Такую сегрегацию не удастся предотвратить полностью — она уже состоялась, — но можно ограничить тем, что всем школам, в том числе и частным, задать известную минимальную смесь относительно происхождения. Риски усиливающейся тенденции к сегрегации надо соизмерять с общим подъёмом успеваемости путём установления транспарентности результатов и вызванной этим состязательности. Если фактически в ряде государственных школ будут концентрироваться менее сильные по успеваемости школьники, то эти школы имеют шанс прилагать особенные усилия к дефицитам и специфическим нуждам этой группы. Ученики таких школ не понесут урона для своего будущего в том случае, если сопоставимые знания будут и оцениваться сопоставимо; так как тогда шансы на получение места в производственном обучении или поступление в школу более высокой ступени будут зависеть только от знаний, измеренных путём тестирования, а не от названия школы.