2.1. Сущностные характеристики фенологической работы

Фенологическую работу в школе мы определяем как систему внедрения и использования в учебном процессе фактов и сведений, полученных в ходе наблюдений за сезонными изменениями в природе, направленную на достижение общих целей обучения, воспитания и развития обучающегося. Это целенаправленная деятельность по преобразованию эмпирических фактов, полученных в ходе фенологических наблюдений, в систему универсальных учебных действий и межпредметных понятий, составляющих метапредметные результаты обучения. Результатом, определяющим эффективность фенологической работы, является сформированность у обучающихся универсальных учебных действий.

В связи с этим важно выделить сущностные характеристики фенологической работы как формы учебной деятельности.

Деятельность в самом общем виде Б. Ф. Ломов определил как «активный целенаправленный процесс воздействия личности на объект или явление для достижения изменения, преобразования или изучения данного объекта в соответствии с первоначальной целью этого воздействия».

Во всех видах деятельности процессу получения её предметного результата предшествует возникновение у человека потребности, влечения, внутреннего образа, представления и цели, которые позволяют ему в идеальном плане предвидеть, предусматривать и опробовать возможные действия, направленные к реальному достижению результата, удовлетворяющего потребность.

Важной определяющей деятельности является её целенаправленность. Согласно А. Н. Леонтьеву, цель связана с предметом деятельности, поскольку «…осознание смысла действия совершается в форме отражения его предмета как сознательной цели…». Действительно, целью деятельности является то, чего человек стремится достичь в процессе её выполнения. При этом цели деятельности образуют сложную иерархическую развивающуюся систему. В некоторых условиях происходит смещение мотива на цель, то есть то, что первоначально в процессе деятельности было целью, становится мотивом.

Деятельность осознанна, в ней проявляется некоторое отношение субъекта к содержанию процесса деятельности или к самой деятельности. При анализе учебной деятельности важно учитывать, что осознаваться субъектом будет только то, что занимает определённое структурное место непосредственной цели.

Внешним проявлением деятельности являются действия, которые осуществляются с помощью операций. Действие определяют как элемент деятельности, в процессе которого достигается промежуточная цель деятельности. При этом как отдельное действие, так и ряд последовательных действий подчинены общему мотиву.

Таким образом, деятельность подразумевает, что побуждаемый потребностями человек способен самостоятельно сориентироваться в ситуации, приобрести новые необходимые знания, правильно поставить цель действий в соответствии с объективными законами и наличными обстоятельствами, определяющими реальность и достижимость цели; в соответствии с ситуацией, целью и условиями определить конкретные способы и средства действий, в процессе действий отработать, усовершенствовать их и, наконец, достичь цели.

Если цель задается человеку извне кем-то другим, то такая деятельность пассивная, исполнительская. Особенно важно это с точки зрения восприятия учащегося как субъекта обучения, поскольку «деятельность, познавательная активность – это атрибут (неотъемлемое, существенное свойство) субъекта, объект этим свойством не обладает». У ученика есть деятельность – он «учится». Объектом в процессе обучения является социальный опыт предшествующих поколений, который подлежит передаче поколению следующему. Причём опыт понимается максимально широко: это не только конкретные научные знания и факты, но и мировоззрение в целом, моральные, этические ценности, модели отношений, умения и навыки.

И. А. Зимняя предлагает рассматривать учебную деятельность как специфический вид деятельности, направленный на самого обучающегося как её субъекта. Деятельность обучающегося направлена на освоение глубоких системных знаний, отработку обобщённых способов действий и их адекватного и творческого применения в разнообразных ситуациях.

Т. В. Габай под учебной деятельностью понимает «совместную деятельность, в которой один из ее участников приобретает опыт (основной компонент), а другие создают благоприятные условия для этого, т. е. осуществляют всю сумму подготовительных компонентов усвоения. Обеспечивая познание, учебная деятельность дает его в качестве основного, или главного, продукта. Этим она отличается от трудовой деятельности, в которой человек также приобретает опыт, но достигается это в качестве побочного продукта».

А. М. Новиков отмечает, что «учебная деятельность ориентируется на все известные исторические типы организационной культуры», и предлагает выделять внутри учебной деятельности самые разнообразные области. Однако «подлинно человеческая деятельность, деятельность, где человек может раскрыть все свои потенциальные возможности, – это такая деятельность, в которой будут достаточно полно представлены в единстве все перечисленные виды деятельности. При этом ведущим видом деятельности в соответствии с природой человека выступает преобразовательная деятельность».

Таким образом, следуя логике А. М. Новикова, необходимо понимать разницу между учением в школе и обучением вообще. Когда мы говорим об учебной деятельности внутри учебно-познавательного процесса, то подразумеваем лишь одну из сторон деятельности человека – познавательную. Она будет ведущей внутри деятельности ребёнка. Прочие инвариантные области также присутствуют, но на второстепенных ролях. Поэтому в данном случае уместно говорить об «учебно-познавательной деятельности». В то же время, познавательная деятельность ученика не ограничивается лишь рамками учебного заведения, она проявляется фактически в любой его деятельности: практической, информационной, ценностно-ориентированной.

Согласно Д. Б. Эльконину, «учебная деятельность – это деятельность, имеющая своим содержанием овладение обобщёнными способами действий в сфере научных понятий… такая деятельность должна побуждаться адекватными мотивами. Ими могут быть… мотивы приобретения обобщенных способов действий, или, проще говоря, мотивы собственного роста, собственного совершенствования. Если удастся сформировать такие мотивы у учащихся, то этим самым поддерживаются, наполняясь новым содержанием, те общие мотивы деятельности, которые связаны с позицией школьника, с осуществлением общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности».

В. В. Давыдов считает, что учебной деятельностью можно считать только такую, которая «…во-первых… содержит все перечисленные компоненты общего понятия деятельности; во-вторых, эти компоненты имеют специфическое предметное содержание, отличающее их от любой другой деятельности (например, от игровой); в-третьих, в учебной деятельности обязательно должно присутствовать творческое или преобразующее начало».

В связи с приведённой трактовкой учебной деятельности, В. В. Давыдов вынужден вводить дефиниции таких понятий, как «учение» и «усвоение»: «Дети и взрослые постоянно усваивают знания в самых разнообразных видах деятельности (например, в игровой или трудовой). Усваиваться могут и готовые знания, а учение может осуществляться так, что не будет требовать от учащихся предметного или мысленного экспериментирования. Следовательно, учебная деятельность, включая в себя процессы усвоения, осуществляется только когда эти процессы протекают в форме целенаправленного преобразования того или иного материала. Поскольку “усвоение” и “учение” могут протекать, во-первых, и в других видах деятельности, а во-вторых, и без преобразования усваиваемого материала, то эти понятия отождествлять с учебной деятельностью нельзя».

И. А. Зимней отмечаются пять основных характеристик учебной деятельности, отличающие её от других форм учения:

1) она специально направлена на овладение учебным материалом и решение учебных задач;

2) в ней осваиваются общие способы действий и научные понятия (в отличие от житейских, усваиваемых в быту);

3) общие способы действия предваряют решение задач (сравним с учением по типу проб и ошибок, когда нет предваряющего общего способа, программы действия, когда учение не есть деятельность);

4) учебная деятельность ведет к изменениям в самом субъекте, что является основной её характеристикой;

5) изменение психических свойств и поведения обучающегося «в зависимости от результатов своих собственных действий».

Если критически проанализировать приведённые выше определения учебной деятельности, то становится очевидным, что В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин, И. А. Зимняя в своих определениях предлагают ограничить понятие учебной деятельности только рамками учебно-познавательного процесса, то есть обучать действиям «внутри», чтобы потом использовать полученные умения «снаружи». А. М. Новиков предлагает не ограничивать обучаемого рамками учебного заведения, а предложить ему для усвоения некие универсальные учебные действия, которые могут быть использованы затем в любой из сфер его деятельности. В этом А. М. Новиков видит главную особенность учебной деятельности. Впрочем, В. В. Давыдов также оговаривается: «Ребёнок усваивает нечто в форме учебной деятельности только тогда, когда у него есть внутренняя потребность и мотивация такого усвоения. Далее, это усвоение должно носить творческий характер, то есть быть связано с преобразованием усваиваемого материала и тем самым с получением нового духовного продукта – знания об этом материале». Таким образом, автор пытается выйти за рамки введённого им же определения.

Применительно к организации школьной фенологической работы очевидно, что подход А. М. Новикова к трактовке учебной деятельности более корректен, чем узкое её понимание, предложенное В. В. Давыдовым и Д. Б. Элькониным. Действительно, обучение деятельности наблюдения за сезонными изменениями в природе лишь отчасти возможно организовать внутри учебно-познавательного процесса. Большая часть деятельности учащегося будет протекать в условиях самостоятельной работы, а значит, влияние учебно-познавательной деятельности на общую учебную деятельность будет опосредованным. В то же время большую роль будет играть приобретаемый учащимся опыт учебной деятельности, который и является её результатом.

Очевидно, что в данном случае разнообразие трактовок является отражением различий в парадигме образования, принятой авторами. Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов (в меньшей степени) и вслед за ними И. А. Зимняя находятся на позициях гностического знаниевого подхода к обучению, когда формирование точных систематизированных знаний у школьника объявляется целью всего обучения. В этом случае умения и навыки носят вспомогательный характер, их задача сводится лишь к обеспечению процесса усвоения знаний, способности ученика запомнить и усвоить как можно больше информации. Поэтому учебная деятельность рассматривается одной как познавательная. Очевидно, что опирается данная трактовка учебной деятельности на периодизацию Л. С. Выготского и Д. Б. Эльконина, согласно которой учебная деятельность предлагается в качестве ведущей для младшего школьного возраста (6–11 лет). Отсюда и необходимость выделять, помимо учебной деятельности, квазипонятия: «учение», «усвоение» – которые выходят за рамки узко понимаемой учебной деятельности. По своей же деятельностной сути «учение», «усвоение» и «учебная деятельность» являются синонимами.

Т. В. Габай отмечает, что предмет учения не может отождествляться с подлежащей усвоению информацией, поскольку она не связана отношением преобразования с продуктом учения – желаемыми знаниями и умениями. Предмет учения – это исходные знания и умения, соответствующие по своему предметному содержанию будущему продукту и трансформирующиеся в него. Она же указывает, что «…в процедуре учения целесообразно выделять две основные стадии. Содержанием первой стадии является формирование первичного умения. Соответствующее ему первичное действие (предметно-специфическое) может иметь различные форму и объем операций. Действие, имеющее умственную форму и неполное по операционному составу, есть частный случай первичного действия. Именно так в терминах деятельностного подхода должно быть охарактеризовано содержание и продукт второго этапа учения, описываемые в теории поэтапного (планомерного) формирования умственных действий как понимание».

Для современного общества образование в рамках гностической знаниевой парадигмы перестало быть актуальным. Скорость и широта передачи информации убрали необходимость заучивания больших объёмов информации. В этих условиях на первый план вышли умения делать дело, обученность непосредственной практической деятельности, а не знаниям об этой деятельности. Таким образом, деятельностная парадигма образования стала актуальной для современного общества. От образовательных учреждений общество и государство требует выпускников, способных быстро переучиваться, активно усваивать информацию, переводя её в практическую плоскость, владеть ключевыми профессиональными компетенциями.

Применительно к фенологической работе в школе деятельностный поход оказывается наиболее продуктивным, поскольку не ограничивает учащегося в способах и формах получения и накопления опыта деятельности. Смысл образования в этом случае заключается в развитии у обучаемых способности самостоятельно решать проблемы в различных сферах и видах деятельности на основе использования социального опыта, элементом которого является и собственный опыт участия в фенологической работе.

Опыт деятельности, полученный учащимися в ходе наблюдений за сезонными изменениями в природе, может быть классифицирован по-разному. Нам представляется наиболее оптимальным использование концепции М. Н. Скаткина, И. Я. Лернера и В. В. Краевского, согласно которой новый опыт обучающегося состоит из четырех основных структурных компонентов:

1) опыт познавательной деятельности, фиксированной в форме ее результатов – знаний;

2) опыт репродуктивной деятельности, фиксированной в форме способов ее осуществления (умений и навыков);

3) опыт творческой деятельности, фиксированной в форме проблемных ситуаций, познавательных задач и т. п.;

4) опыт осуществления эмоционально-ценностных отношений.

В своём исследовании мы рассматриваем фенологическую работу как форму учебной деятельности в широком смысле, то есть отождествляя её с учением и усвоением.

Фенологическая работа ставит своей целью сформировать у обучающихся умения, навыки и способы деятельности, применимые затем в учебном процессе вне зависимости от специфики предмета. Осуществляется этот процесс в ходе изучения закономерностей временно́й и географической изменчивости сроков сезонного развития природы на основе многолетних наблюдений за одними и теми же сезонными явлениями – фенологических наблюдений.

От успешности внедрения фенологической работы в образовательный процесс во многом зависит решение таких задач современного образования, как:

• развитие общей культуры подрастающего поколения посредством формирования у учащихся системного мышления;

• ориентация образования на запросы личности;

• ориентация учебного процесса на формирование и развитие способностей обучающихся к теоретическим обобщениям на основании эмпирических фактов;

• обеспечение условий для практической реализации полученных в процессе обучения умений, навыков и способов деятельности;

• ориентация образовательного процесса на превращение знаний в инструмент творческого освоения мира.

Фенологическая работа как целостная система включает общие для всех видов деятельности структурные компоненты: субъект, предмет, средство, процедуру, внешние условия и результат (продукт), через свойства которых могут быть охарактеризованы и представлены её особенности.

Субъект фенологической работы можно классифицировать по участию взрослых (учителей, преподавателей, профессиональных исследователей). Субъект может быть однородным, в этом случае субъектом являются обучающиеся. Как правило, в фенологической работе рассматривают в качестве субъекта обучающегося.

Если рассматривать фенологическую работу как особый вид совместной деятельности обучающихся, учителя или профессионального исследователя, то в этом случае субъект будет сложный, разнокачественный по целям, объектам и подготовленности.

В фенологической работе самостоятельного типа можно выделить следующие её субъекты:

• индивидуальный – функцию субъекта выполняет отдельный учащийся;

• групповой – функцию субъекта выполняет группа учащихся (звено, бригада и пр.);

• коллективный – функцию субъекта выполняет учебный коллектив, составляющий основу класса или кружка;

• общественный – функцию субъекта выполняет объединение наблюдателей в рамках добровольной сети пунктов фенологических наблюдений.

В зависимости от участия педагога в фенологической работе обучающихся можно выделить деятельность управляемого, сопровождающего и самостоятельного типов. В первом случае учитель осуществляет непосредственное руководство фенологической работой, во втором – осуществляет лишь сопровождение, консультирование и контроль результатов, в третьем – обучающиеся самостоятельно организуют и проводят фенологические наблюдения.

Уровень готовности субъекта к проведению наблюдений за сезонными изменениями в природе своей местности определяет регулярность проведения учащимися фенологической работы. На этом основании можно выделить эпизодическую и систематическую фенологическую работу. Эпизодическая фенологическая работа в практике школ организуется в ходе экскурсий в природу. Систематическая фенологическая работа предполагает регулярные и многолетние наблюдения за сезонными изменениями в природе, использование фактов, полученных в ходе наблюдений, в практике обучения.

Осуществление эпизодического или систематического типа фенологической работы определяется педагогическим воздействием и должно быть отнесено к внешним условиям. К внутренним условиям следует отнести спонтанный и запланированный типы фенологической работы. При высоком уровне мотивации обучающиеся будут стремиться включаться в фенологическую работу непроизвольно, в том числе и для решения задач, не связанных с учебным процессом. В этом случае необходимо говорить о спонтанном типе фенологической работы. При запланированном типе фенологической работы обучающиеся проходят предварительную подготовку по осуществлению фенологических наблюдений и внедрению полученных результатов в собственную деятельность (в том числе и не связанную с учебным процессом).

Предмет фенологической работы – важный источник типологических признаков, состоящий в преобразовании в знание полученных в ходе наблюдений за сезонными изменениями в природе сведений. Дисциплинарная направленность определяется принадлежностью фенологической работы к биологической, географической и экологической сферам. Кроме того, можно выделить прикладную (объект – последовательность наступления фенологических фаз при выращивании сельскохозяйственных растений) и социально-экологическую (нарушение последовательности фенологических фаз вследствие антропогенного воздействия, введение экологической оценки на основе многолетних фенологических наблюдений). Предметная направленность фенологической работы даёт возможность использовать в качестве типологического основания содержание учебных предметов. Это позволяет говорить о природоведческом, краеведческом, обществоведческом типах фенологической работы.

Свойством, характеризующим предмет фенологической работы как источник её типологических признаков, является характер значимости для людей, так или иначе заинтересованных в её осуществлении. Таким образом, можно выделить:

• субъективно значимую фенологическую работу, которую обучающийся выполняет, в том числе и не сообщая о результатах;

• профессионально значимую фенологическую работу, к результатам которой проявляют интерес связанные с ней по роду своей профессиональной деятельности взрослые, а также родители;

• социально значимую фенологическую работу, когда результаты наблюдений становятся общедоступными и не ограничиваются только профессиональным сообществом.

Содержательно результат фенологической работы представляет собой знание о строгой последовательности происходящих в природе своей местности сезонных изменений и использование этого знания в учебном процессе. Одновременно результатом будет являться личностное развитие обучающегося как субъекта социального становления в ходе формирования у него универсальных учебных действий.

Школьную фенологическую работу в соответствии с существующими в педагогической психологии представлениями о содержании результата деятельности можно разделить по следующим основаниям:

• происхождение результата деятельности;

• соответствие результата деятельности цели, поставленной педагогом;

• соответствие результата деятельности цели, поставленной учащимся.

На основании соотнесённости результата деятельности к её предмету, можно выделить запланированную фенологическую работу, предполагающую осознание и принятие учащимся как субъектом деятельности только прямого результата, запланированного и адекватного поставленной цели; творческую, предполагающую осознание и принятие учащимся не только прямого, но и побочного результата фенологической работы.

Говоря о содержании фенологической работы, необходимо выделить эмпирическую деятельность, направленную на сбор и систематизацию полученных в ходе фенологических наблюдений сведений, и теоретическую деятельность, конечным продуктом которой является формирование понятийного аппарата, отражающего на вербальном, знаковом или графическом уровне модель происходящих в природе своей местности сезонных изменений.

Для коррекции результативности фенологической работы выделяются внешние условия (среда), в которой осуществляется деятельность. Под ними понимаются особенности физического и социального окружения индивида.

Особое место в совокупности факторов, составляющих внешние условия фенологической работы, занимает время, отводимое на её выполнение. Это очень важное условие, которое необходимо принимать во внимание при организации и педагогическом сопровождении фенологической работы. При этом также необходимо учитывать временные ограничения, накладываемые, помимо природного, ещё и школьным ритмом. Немаловажным внешним условием являются закономерности развития психических процессов у учащихся.

По продолжительности фенологической работы нами выделено три типа:

• непродолжительная (кратковременная) – предполагает наблюдения за сезонными изменениями в природе своей местности в течение непродолжительного временного промежутка (недели, месяца) в определённое время года с фиксацией наблюдаемого в индивидуальном дневнике наблюдений;

• одногодичная – предполагает наблюдения за сезонными изменениями в природе в течение одного учебного года с фиксацией наблюдаемого в общеклассном «Календаре природы»;

• многолетняя – предполагает наблюдение за конкретным объектом природы в течение двух и более лет с созданием архива наблюдений.

Потребность в субъективно или объективно новых, неизвестных ранее знаниях и опыте не возникает сама по себе, её истоки в деятельности, при осуществлении которой учащиеся оказываются в состоянии информационно-исполнительского затруднения, вызванного противоречием между наличными знаниями и невозможностью их применения в новых условиях. Поэтому возникла необходимость в выделении ещё одного важного аспекта внешних условий фенологической работы: отношение фенологических наблюдений как эмпирического компонента и обусловившей его деятельности и содержание самой работы, приводящей к продолжению наблюдений и получению новых эмпирических фактов.

Согласно первому основанию можно выделить фенологическую работу закрытую, которая по отношению к предшествующей деятельности выполняет роль средства, выступает её составной частью, иллюстрацией уже имеющихся у обучающегося знаний, и открытую, по отношению к которой предыдущая деятельность служит только источником затруднения, отправной точкой для продолжения фенологической работы.

Типология по второму основанию базируется на родственной связи между фенологической работой и видами природоведческой деятельности учащихся, которыми они овладевают в процессе учения. Это позволяет выделить:

• учебную фенологическую работу, направленную на разрешение информационных противоречий, возникающих у обучающихся в учебной деятельности – это главный вид фенологической работы, используемый в практике обучения;

• природоведческую фенологическую работу, направленную на поиск решения насущных проблем, возникающих в природе своей местности в процессе человеческой деятельности. Этот вид фенологической работы является источником организационно-исполнительских затруднений и в практике обучения используется лишь в рамках проектной деятельности экологической направленности;

• игровую фенологическую работу, базой которой являются противоречия между календарём народных примет и реальными результатами, полученными в ходе фенологических наблюдений. В основе этого вида фенологической работы лежит фольклор как источник сведений о природе и ролевые имитационные игры, позволяющие восстановить истинные сведения, зашифрованные в народных обрядах и традициях.

Таким образом, типология является эффективным способом выявления и представления различных форм фенологической работы в условиях, характеризующихся определённым состоянием её структурных компонентов. Субъект, предмет и результат, выступая источниками типологических оснований, характеризуют фенологическую работу с сущностной стороны. Внешние условия фенологической работы являются источником оснований, характеризующих её как целостную систему, содержательно связанную с разнообразными видами деятельности, главным образом учебной.

Системный подход к рассмотрению фенологической работы характеризует её со стороны тех функций, которые она выполняет по отношению к собственным компонентам и к внешней среде. Содержанием функций фенологической работы является отношение преобразования. Фенологическая работа специфична тем, что помимо функции преобразования полученных сведений, присущей фенологическим наблюдениям, её функцией является генезис собственного субъекта, в качестве которого выступают обучающиеся на ступени начального и основного общего образования. Поэтому функционирование фенологической работы должно рассматриваться в контексте преобразования её субъекта и внешних условий её существования.

Функция преобразования обучающихся как субъектов фенологической работы имеет двойственную природу. С одной стороны, фенологическая работа является исследовательской деятельностью, позволяющей обогатить опыт человечества новыми сведениями или подтвердить уже имеющиеся результаты. В этом случае, как и в случае с исследовательской деятельностью в любой другой сфере, субъект выявляет собственное незнание и преобразует его в новое знание. С другой стороны, фенологическая работа помогает обучающимися усваивать социальный опыт и добытые человечеством знания, т. е. выступает в качестве одной из форм учебной деятельности. Поэтому фенологическую работу в контексте функции преобразования обучающихся как её субъектов следует рассматривать с указанных сторон: как исследование и как учение. Так как для нас важно показать фенологическую работу как форму учебной деятельности, ограничимся констатацией двойственности структуры фенологической работы и сконцентрируемся на её особенностях с точки зрения образовательного процесса.

Преобразование внешних условий фенологической работы по отношению к преобразованию её субъекта является сопутствующей функцией, позволяющей в полной мере реализовать функции фенологической работы как формы учебной деятельности. Преобразование внешних условий фенологической работы проявляется через интеграционную, информационную, коммуникативную и компенсаторную функции.

Интеграционная функция проявляется в объединении в сознании и опыте обучающегося организационных и стихийных факторов образовательного процесса в единое функциональное целое.

Информационная функция состоит в выяснении информации о состоянии объектов неживой и живой природы, их изменениях в процессе годичного цикла, возможном влиянии человеческой деятельности на этот процесс.

Коммуникативная функция заключается в возможности передачи и обмена информацией, полученной в ходе фенологической работы, между субъектами образовательного процесса, а также в сфере социальных отношений.

Компенсаторная функция проявляется в восполнении обучающимися в ходе фенологической работы сведений, умений, навыков, необходимых для эффективного формирования общих учебных умений, навыков и способов деятельности (универсальных учебных действий).

Отдельную группу функций составляют производные от природоведческой и игровой фенологической работы. Особенность этих функций в том, что они обеспечивают преобразование субъекта и внешних условий в процессе исследовательской и игровой деятельности.

Природоведческая функция фенологической работы проявляется тогда, когда фенологическая работа выступает составной частью исследовательской деятельности обучающихся и обеспечивает её субъекта необходимыми знаниями об основных свойствах наблюдаемого объекта во всей его полноте. Эта функция реализуется при непосредственном осуществлении фенологического исследования. Например, для грамотного описания состояния объекта фенологического наблюдения обучающийся должен представлять себе во всей полноте особенности его жизнедеятельности, последовательность смены фенологических фаз и много другое.

Игровая функция фенологической работы проявляется вне зависимости от содержательной связи с учебной деятельностью. Приобретение опыта и знаний в игре происходит стабильно, но в виде побочного результата. В отличие от учения или исследования, в игре мотив сдвигается с результата деятельности на её процесс, особенности процедуры. Именно эта особенность игры позволяет использовать её на ступени начального общего образования, когда перед обучающимися ставится задача получения процедурного опыта, а не получение новых знаний.

Таким образом, фенологическая работа является формой учебной деятельности со всеми присущими ей функциями. Она характеризуется субъективной и объективной новизной её результатов, высоким уровнем познавательной самостоятельности, инициативы и личностной включённости обучающихся, что делает её важнейшим условием и средством личностного развития обучающихся, формирования субъектной позиции в их социальном становлении. С этой позиции фенологическая работа становится процессом построения моделей продуктивной познавательной деятельности в ходе обучения. Целью фенологической работы как формы учебной деятельности является формирование общих учебных умений, навыков и способов деятельности.

Фенологическая работа как многокомпонентное педагогическое явление, включает в себя три основных вида деятельности – учебную деятельность учащегося, деятельность педагогического сопровождения и фенологическую деятельность.

 

2.2. Учебная деятельность учащегося младших классов в процессе фенологической работы

Учебную деятельность обучающегося в процессе фенологической работы удобнее рассматривать, анализируя присущие ей особенности.

А. М. Новиков выделяет семь особенностей учебной деятельности как особого вида человеческой деятельности.

1) Учебная деятельность направлена на освоение других видов человеческой деятельности, а также на овладение самой учебной деятельностью.

Как уже упоминалось выше, главным системообразующим элементом фенологической работы в школе, определяющим её эмпирический уровень, служат наблюдения за сезонными изменениями в природе (фенологические наблюдения). Полученные в ходе фенологических наблюдений эмпирические результаты обрабатываются статистическими методами, после чего становятся научными фактами. Поэтому вполне правомочно говорить о научной деятельности обучающегося в процессе фенологической работы.

Выявление сроков наступления того или иного события в природе в ходе фенологических наблюдений отражается в практической деятельности, например, в области сельского хозяйства. Кроме того, происходит передача некоторого социального опыта предшествующих поколений и выполняется задача социализации подрастающего поколения.

Овладение самой учебной деятельностью происходит на уровне овладения универсальными учебными действиями. Для этого сведения, полученные в ходе фенологической работы, включаются в учебный процесс и используются для отработки умений учиться.

2) Учебная деятельность субъекта направлена на получение «внутреннего» для субъекта результата – освоения нового для обучающегося опыта в виде знаний, умений и навыков, развития способностей, ценностных ориентиров и прочего.

В процессе фенологической работы «внутренним» для учащегося результатом будет его развитие. В ходе проведения фенологических наблюдений как эмпирического уровня учебной деятельности обучающегося, он активно познаёт окружающую действительность.

3) Учебная деятельность инновационна, то есть направлена на освоение нового для обучающегося опыта деятельности.

В процессе фенологической работы обучающиеся, осваивая новые для них способы познания окружающего мира, формируют и развивают новые качества в виде универсальных учебных действий.

4) Несмотря на инновационность, цели учебной деятельности в силу особенностей обучающегося задаются извне.

Учебная деятельность обучающегося в процессе фенологической работы не является полностью самостоятельной. Деятельность педагогического сопровождения является обязательной составляющей фенологической работы. Указанную особенность учебной деятельности в процессе фенологической работы уместно проиллюстрировать на примере отличия между научной и учебной познавательными деятельностями.

Как уже было указано выше, в ходе фенологической работы возможен сбор и обработка вполне научных эмпирических фактов, то есть элемент научной деятельности. При проведении фенологических наблюдений, они организуются как вполне научные, позволяющие собрать научные эмпирические факты и обработать их научными статистическими методами.

Вместе с тем целью научного познания является открытие принципиально новых фактов и законов развития природы, в то время как учебное познание своей целью ставит овладение знаниями и опытом, которые добыты человечеством в процессе его исторического развития. Отсюда значимость результата учебной познавательной деятельности будет определяться знаниями и умениями, которыми овладеет школьник, а также их использованием в его процессе обучения. Цели обучения, значимость результатов фенологической работы в образовательном процессе задаются извне.

5) Для учебной деятельности характерно влияние возрастной сензитивности – присущих определенному возрасту человека оптимальных периодов развития определенных психологических и физиологических свойств и качеств личности.

Задачи воспитания наблюдательности в начальной и средней школе несколько различаются. Если в начальной школе развитие восприятия определяет процесс формирования мышления, то в средней школе это соотношение изменяется и уже активно формирующееся мышление определяет дальнейшее развитие восприятия.

Воспитание наблюдательности как познавательной способности учащихся происходит в процессе наблюдения, то есть специально организованной, самостоятельной деятельности учащихся.

В процессе фенологической работы происходит постепенное усложнение содержания наблюдений за сезонными изменениями при постоянстве объекта наблюдения и примерных сроках наступления того или иного фенологического события. Это позволяет корректировать содержание заданий в зависимости от возрастных и психологических особенностей конкретного обучающегося.

6) В ходе онтогенеза обучающийся последовательно осваивает способы деятельности, свойственные организационным типами культур, сформировавшимся в филогенезе в процессе общественно-исторического развития человечества: традиционной, ремесленной, профессиональной, проектно-технологической, то есть осваивает социальный опыт человечества.

Организация фенологической работы позволяет перевести обыденное познание в познание научное. Ребёнок, приходя в школу, также обладает некоторым обыденным опытом, проистекающим из семейного уклада. В процессе учения иногда возникает противоречие между опытом, полученным в семье, – жизненным опытом, и информацией, сообщённой в школе, полученной в результате учения. Поэтому важно рассмотреть феномен обыденного сознания, в основе которого лежит процесс стихийно-эмпирического познания, оперирующий такими понятиями, как «жизненный опыт» и «здравый смысл».

7) В ранние исторические эпохи, при разных ведущих типах организационной культуры жили и живут принципиально разные обучающиеся.

Сезонные изменения в природе – одно из немногих явлений природы, объединяющих эпохи. Поэтому опыт сбора информации о них начинает выполнять роль моста между культурами разных эпох. Он позволяет учащимся лучше понимать особенности исторического уклада. Кроме того, современные средства передачи и накопления информации позволяют по-новому переосмыслить полученную в результате собственных наблюдений информацию, представив её в новом виде, то есть обрести собственный опыт познания.

 

2.3. Формирование универсальных учебных действий в ходе фенологической работы

Анализ состояния фенологической работы в начальной школе показал, что к данному виду учебной деятельности учителя относятся с некоторой осторожностью. Этот факт может быть объяснён следующими причинами.

При упоминании во всех программах о необходимости проведения этой работы, внятных указаний по её организации ни один из современных коллективов авторов не предложил. Привыкшие ориентироваться на требования авторских программ и учебников учителя оказались в трудном положении: с одной стороны – нужно проводить наблюдения с другой стороны – неясно, как и где использовать полученные сведения, каким образом оценить результативность работы. Поэтому нами была разработана и предложена для реализации в процессе обучения система занятий, в которой результатам наблюдений за сезонными изменениями в природе, полученным школьниками самостоятельно, отводилось бы центральное место.

Учебные предметы, отобранные для данной работы: Русский язык, Литературное чтение, Окружающий мир, Изобразительное искусство, Технология, – представали перед учащимися в виде динамической системы, цельной, логичной, отражающей объективно существующие явления и закономерности во взаимосвязи. Это позволяло систематизировать и обобщить полученные школьниками в ходе «живого созерцания» факты в виде сначала эмпирических, а затем и теоретических знаний. Систематизация и обобщения проявлялись в рассматриваемых фактах как сторона одного из более общих законов, принципов и теорий.

Чтобы процесс обучения способствовал развитию мышления учеников, необходимо педагогическое управление этим процессом. При этом учитель должен сам хорошо представлять цепочку преобразований от «живого созерцания» к абстрактному понятию и от него к практическому использованию сформированного понятия, возникающему в ходе многолетних фенологических наблюдений.

Параллельно возникает вопрос об эффективности управления умственной деятельностью школьников при условии, что материал, используемый в разных учебных предметах являлся надпредметным. Здесь нами был предложен инструментарий для оценки уровня сформированности надпредметных умений в рамках направления городской экспериментальной площадки г. Москвы «Оценка качества общих учебных умений, навыков и способов деятельности (универсальных учебных действий)».

Мы исходили из того факта, что универсальные учебные действия складываются из трёх основных компонентов, описанных нами в диссертационном исследовании о развитии исследовательских умений школьников.

Мы считаем, что умение проведения наблюдения состоит из операционного компонента, представленного более простыми (элементарными) умениями и навыками, например, умением определения цели наблюдения, умением выбирать объект наблюдения, параметры наблюдения, навыком фиксирования наблюдаемого, навыком обработки полученного материала (составление таблиц, графиков, диаграмм), умением объяснить результаты наблюдаемого (умение делать выводы). Кроме операционного, это умение состоит из содержательного компонента, представленного системой исследовательских знаний, и мотивационного, который проявляется в виде познавательного интереса.

Знания – содержательный компонент умения проведения наблюдения. В них выражен обобщённый опыт человечества, отражающий различные области действительности в виде фактов, правил, выводов, закономерностей, идей, теорий, которыми двигает наука.

Процесс познавательной деятельности включает в себя огромный содержательный материал, познание которого невозможно без живых образных представлений об окружающем мире, его предметах и явлениях. Здесь путь живых впечатлений, образных представлений немыслим без упорядочения их обобщениями, опирающимися на основные идеи науки, на законы развития природы и общества.

Для оценки содержательного компонента, таким образом, необходимо опираться на дидактические условия усвоения научной терминологии учащимися. Они сводятся к тому, что осознание термина опирается либо на непосредственное восприятие предметов и явлений, либо на практические действия с объектами.

Таким образом, работа по формированию содержательного компонента умения проведения наблюдений за сезонными изменениями в природе сводилась к тому, чтобы осуществлять главные требования к овладению знаниями. К ним мы относили:

• полноту знаний, предназначенных для освоения учащимися, чтобы из логики науки не выпадали звенья, важные для понимания опорных идей, существенных причинно-следственных связей, чтобы в общей цепи знаний не образовывались незаполненные пустоты;

• систематичность знаний, их упорядоченность, стройность, соподчинение, чтобы всякое знание вытекало из предшествующего и пролагало путь последующему;

• осознанность знаний, достигаемая нейтрализацией догматического подхода, критической их переработкой, стремление учителя к развитию мысли учащегося, к постоянным их самостоятельным поискам овладения знаниями;

• действенность знаний, умение оперировать ими, мобилизовать прежние знания для получения новых. Это в значительной мере достигается вооружением учащихся методами науки.

Поскольку умение проведения наблюдения может быть развито только в практической деятельности школьника, то основное внимание в процессе их развития должно быть уделено практическим действиям учащихся с объектами наблюдений.

В связи с этим были выделены три уровня получаемых школьником знаний: эмпирический, теоретический и методологический. При построении модели организации фенологической работы в начальной школе учитывалось, что каждый из школьников будет последовательно проходить указанные уровни. Последовательность прохождения может быть линейной: от эмпирических через теоретические к методологическим знаниям, или нелинейной. В качестве примера нелинейной последовательности продвижения школьника в образовательном пространстве начальной школы можно указать системы так называемого «развивающего» обучения – Л. В. Занкова и Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова.

С нашей точки зрения наблюдения за сезонными изменениями в природе на ступени начального общего образования целесообразно организовывать в линейной последовательности. Это связано с тем, что по-настоящему корректный научный результат фенологические наблюдения способны принести только в случае многолетних наблюдений при обязательном повторении из года в год одних и тех же действий на одних и тех же объектах наблюдения.

Эмпирические знания опираются на наглядные представления и отражают внешние особенности объектов, вырабатываются в процессе наблюдения, сравнения оригиналов и представлений (моделей) природных объектов. Средство фиксации – термин. Конкретизация состоит в подборе иллюстраций и примеров. В то же время, базовыми эмпирическими знаниями, помимо представлений, являются факты или сведения, полученные в результате непосредственных наблюдений. Под фактом мы, опираясь на мнение В. И. Купцова, понимаем некое утверждение о реальности, безусловно ей соответствующее.

Нам представляется это определение важным с той точки зрения, что именно фактологическая сторона фенологических наблюдений является главной целью фенологии как научной дисциплины. Ценным в подобной точке зрения является то, что факты, полученные в результате прямого соприкосновения с изучаемым явлением, могут быть как истинными, так и ложными, поскольку при применении эмпирических методов познания возможны ошибки. Поэтому эмпирически полученный факт должен быть обязательно воспроизводимым, кроме того, он должен подтверждаться другими наблюдателями. Таким образом, в процессе фенологических эмпирических наблюдений возникает проблемная ситуация, которая приводит к развитию мышления. В своём мнении мы опираемся на точку зрения В. В. Давыдова, который указывает, что «в большинстве психологических теорий признаётся, что мышление возникает в проблемной ситуации, разрешение которой требует определённого преобразования открыто заданных отношений, того, что известно».

Таким образом, фенологические наблюдения обогащают школьника в первую очередь фактами (сведениями) и лишь во вторую очередь – конкретными представлениями. «Живое созерцание» при фенологических наблюдениях быстро сменяется эмпирическими знаниями. Об этой особенности наблюдений за сезонными изменениями в природе часто забывают методисты и работающие учителя начальной школы.

Теоретические знания отражают сущность предметов и явлений (особенности, связи) вне границ конкретно-чувственных представлений, выражаются в способах умственной деятельности, затем в знаково-символьных системах. Они конкретизируют знания, превращая их в развёрнутую теорию путём выведения и объяснения проявлений системы из её общего основания. Результатом этой работы является формирование понятий, причинно-следственных связей и закономерностей.

Третий уровень содержательного компонента умения проведения наблюдения – это методологические знания, лежащие в основе формирования умений и складывающиеся из знаний о способах познания природы и знаний о приёмах учебной деятельности.

Поскольку умение проведения наблюдений за сезонными изменениями в природе является практическим умением, то важно в процессе его формирования учитывать особенности практики как дидактической категории. В обучении единство теории и практики является важнейшим методологическим принципом. В отдельных случаях практика выступает в процессе обучения как критерий истинности знаний (демонстрационный или домашний эксперимент). Проверять истинность всех приобретаемых знаний в обучении не имеет смысла потому, что они уже проверены научным познанием. В этом состоит отличие познания в обучении от познания в науке. Весь процесс обучения вне этого методологического принципа не обеспечит своей действенности.

Для выявления результатов усвоения понятий, составляющих систему фенологических знаний, входящих в качестве содержательного компонента в умение проведения наблюдения, мы опирались на перечень действий, выполнение которых учащимися характеризует различные качества усвоения данного объекта, предложенные В. Ф. Морозовой:

1) воспроизведение термина, обозначающего понятие – письменно или устно;

2) перечисление признаков понятия, усвоенных учащимися на данном этапе обучения, и соотнесение их с этимологией термина, обозначающего понятие, – письменно или устно;

3) выделение существенных или несущественных сторон (признаков) понятия – устно;

4) воспроизведение определения понятия, исходя из проведённого анализа, в преобразованном виде – письменно;

5) формулирование по аналогии определения понятия, исходя из проведённого анализа, в преобразованном виде – письменно;

6) определение места данного понятия в системе родственных понятий – устно;

7) различение родственных понятий друг от друга – письменно.

В качестве главных понятий, которые должны быть усвоены младшими школьниками, нами были предложены следующие: сезон (или время года), объект наблюдения (или фенологический объект), сезонное явление, фенологическая дата, фенологический интервал, календарь природы, фенологическая фаза.

Последовательность введения перечисленных понятий предлагалась в соответствии с требованиями к фенологическим наблюдениям как многолетним и повторяющимся.

В первый год обучения основной целью организации наблюдений было развитие у учащихся наблюдательности. В соответствии с целью решались основные и вспомогательные задачи. К основным задачам мы относили развитие устной и письменной речи школьников, формирование умения осознанного чтения статей о природе по программе предмета «Литературное чтение». К познавательным задачам нами, в частности, отнесены усвоение основных признаков времён года, характерных для Русской равнины. Акцент в обучении ставился именно на отличительных особенностях, чётких критериях, по которым отличались времена года одно от другого.

При разработке программы наблюдений мы опирались на «Методические рекомендации по ознакомлению первоклассников с природой» и выделили следующие направления работы.

Основные направления наблюдений за сезонными изменениями в 1 классе

Продолжение табл.

Окончание табл.

Из других задач следует указать знание названий и умение отличать на уровне рода:

• 3–4 деревьев основных пород леса Русской равнины (ели, липы, сосны, тополя),

• 3–4 кустарников (шиповника, малины, пузыреплодника, орешника),

• 3–4 вида травянистых растений (например, семейства сложноцветных: мать-и-мачехи, одуванчика обыкновенного, осота полевого, кульбабы осенней),

• 2–3 вида зимующих птиц (например, синицу, снегиря, дятла),

• 2–3 вида животных других систематических групп (бабочек, жуков, кузнечиков).

Поскольку наблюдения за сезонными изменениями в природе предполагают обязательные записи об их особенностях, то уже в 1 классе началась работа по ведению общего календаря природы и труда. Эта работа опосредованно развивает умение фиксировать наблюдаемое в виде краткой записи или условного обозначения. Данное умение является одним из основных в операционном компоненте исследовательского умения проведения наблюдения. Однако индивидуальное ведение дневника наблюдений в 1 классе нам представляется преждевременным. Это связано с тем, что бо́льшую часть наблюдений учащиеся производят в составе класса при непосредственном руководстве учителя. Поэтому число объектов наблюдений минимально, а обобщения при расхождении индивидуальных наблюдений, например, за зимующими птицами, производятся педагогом во время заполнения «Календаря природы».

Исходя из приведённых соображений, а также на основании анализа работы учителей, мы считаем, что дневник наблюдений можно вводить как эффективный инструмент лишь на второй год фенологических наблюдений, когда следует сезонный повтор того, что было наблюдаемо учащимися в первый год обучения.

Сроки наступления времени года в календаре природы совпадали с календарными сроками. Для учёта происходящих изменений использовались приёмы, предложенные Евстафиевой Н. А. в статье «Минутки календаря», поскольку она ориентирована именно на первоклассников и представляется наиболее адекватной с точки зрения многопредметного подхода к организации фенологической работы.

В процессе обучения в течение года первоклассники знакомились с описанием характерных особенностей каждого времени года, данным в литературных источниках – рассказах и стихотворениях. Кроме этого, уделялось большое внимание устному народному творчеству: пословицам, поговоркам, народным приметам, характерным для конкретного времени года.

К концу обучения в 1 классе каждое время года имело свою отличительную характеристику. Кроме того, было введено понятие календаря и его деление на месяцы и сформулированы вопросы, требующие своего изучения в следующем году, а именно: деление времени года на месяцы, изменения, происходящие с объектами изучения в течение года, время наступления того или иного изменения объекта наблюдения.

Таким образом, в течение первого года обучения в школе, благодаря наблюдениям за сезонными изменениями в природе, у учащихся формируется ряд представлений, носящих как предметный, так и общеучебный универсальный характер и не связанных напрямую с фенологией. Начинают формироваться представления о природных и социальных объектах, явлениях природы, носящих надпредметный характер и не вытекающих из преподавания какого-либо предмета начальной школы непосредственно, например, представление о своём населённом пункте в малом городе или посёлке или о своём микрорайоне в мегаполисе.

Для выявления влияния описанной работы на формирование универсальных учебных действий (УУД), в контрольных и экспериментальных классах в конце учебного года были проведены диагностические работы.

В диагностической работе содержались задания, которые учащиеся контрольных и экспериментальных классов должны были выполнить. Выполнение или невыполнение задания позволяли судить об уровне сформированности указанного общеучебного умения. При этом выделялось 4 уровня выполнения задания: 0 – не приступил к выполнению задания; 1 – выполнил задание неверно; 2 – выполнил задание с ошибками; 3 – выполнил задание правильно.

Например, для проверки сформированности УУД «обнаружение изменений, происходящих с объектом по результатам наблюдений, опытов, работы с информацией» в конце 1 класса было предложено следующее задание:

«Прочитай текст:

Мальчик поймал на огороде беленькую бабочку и принес к отцу.

– Это прощай наша капуста.

– Неужели эта бабочка такая жадная? – спросил мальчик.

– Не сама бабочка, а ее гусеница, – ответил отец. – Бабочка эта нанесет крохотных яичек, из яичек выползут червячки: их-то и зовут гусеницами. Гусеница очень прожорлива: она только и делает, что ест да растет. Когда она вырастет, то сделается куколкой. Куколка не ест, не пьет, лежит без движения, а потом вылетит из нее бабочка, такая же как вот эта.

Напиши, сколько изменений происходит с бабочкой?

С бабочкой происходит_______________ изменений».

Для проверки сформированности УУД «выделение существенных и несущественных признаков предметов, несложных явлений» предлагалось задание:

«Ель – это хвойное дерево. Выбери предложения, которые характеризуют ель как хвойное дерево.

Ответы обведи.

1. Маленькой елочке холодно зимой.

2. У елки иголки колки.

3. Зимой и летом одним цветом.

4. Ель растет перед дворцом.

5. Точит елку короед.

6. На Новый год ель украшают игрушками».

Для определения сформированности УУД «выделение последовательности изменений, происходящих с объектом»:

«Укажи порядок предложений для рассказа.

____ Пошел дождь.

____ На небе появилась тучка.

____ Тучка закрыла солнышко.

____ Ярко светило солнышко».

Во 2 классе основное внимание было направлено на получение учащимися эмпирических знаний в ходе наблюдений за сезонными изменениями в природе. В этой связи фактологическая сторона фенологических наблюдений выходит на первый план, что потребовало организации групповой работы в классах.

Групповая работа – это полноценная самостоятельная форма организации обучения. Её уникальность обеспечивается такими признаками, как непосредственное взаимодействие между учащимися (дети выполняют учебное задание совместно в составе малой группы – звена) и опосредованное руководство деятельностью ученика со стороны учителя. Педагог руководит работой всей группы в целом: предъявляется ей задание, инструкцию по его выполнению, оценивает результаты труда группы. Руководство же деятельностью каждого ученика осуществляется самими детьми внутри группы.

При организации групповой работы можно выделить два этапа. На первом учитель обучает детей сотрудничать друг с другом при решении проблемы. Особенно удобно обучать такому сотрудничеству во время учебных дискуссий-споров, направленных на решение задач обучения. Для проведения дискуссии важно правильно подобрать вопросы. Это должны быть проблемные задачи, не имеющие образца решения, предполагающие множество гипотез и вариантов.

Организуя подобную дискуссию, учитель действует следующим образом: задаёт вопрос, вызывает ученика, желающего ответить, и, выслушав ответ, не оценивает его, а спрашивает детей: «Кто согласен?». Выслушивается следующий ученик, и снова учитель не комментирует ответ, а организует обсуждение высказанных мыслей, по возможности заостряя противоречия между ними. Чтобы обсуждение было результативным, учитель следит за логикой рассуждения учеников, пресекает посторонние споры. Он старается втянуть в дискуссию всех учеников, добиваясь их непосредственной реакции на каждое высказывание ученика или самого учителя.

В процессе постоянного использования дискуссий при проведении уроков формулируются основные правила общего обсуждения, главными из которых являются:

• не говорить всем одновременно;

• всем смотреть на говорящего (учителя или ученика);

• реагировать жестами либо знаками на каждую реплику говорящего (согласен, не согласен, не понял);

• возражая или соглашаясь с другим, обращаться к нему лично.

На втором этапе используются приёмы, наглядно показывающие преимущества групповой работы над индивидуальной. Для этого используются задания, позволяющие детям на личном опыте убедиться в преимуществе совместной работы. Например, класс делится на две части: одни ученики работают индивидуально, другие – парами. Всем предлагаются одинаковые задания: разгадать кроссворд, вспомнить загадки на тему осени и пр. Пары справляются с заданием быстрее.

Затем учитель переходит к систематической непосредственной организации групповой работы на уроках. В основе этой работы лежит усложнение деятельности учащихся в группах, которое осуществляется по нескольким направлениям:

• усложнение видов групповой работы;

• повышение степени самостоятельности учащихся;

• усложнение содержания учебного материала для работы в группе.

Таким образом, программа 1 года наблюдений была расширена за счёт того, что класс был поделён на звенья, каждое из которых получило индивидуальное задание по четырём основным направлениям сезонных наблюдений: наблюдения за неживой природой, наблюдения за растениями, наблюдения за животными и труд людей в определённое время года. Программа наблюдений 2 класса была дифференцированной, в зависимости от задания, полученного звеном. Например, одно звено получало задание наблюдать за изменениями температуры воздуха по показаниям термометра за окном кабинета и по данным метеорологических сайтов (совместно с учителем). Эти показания снимались регулярно, два раза в неделю и вывешивались на классном календаре природы. Другому звену поручалось наблюдение за состоянием облачного покрова. Третье звено должно было описать особенности изменения одежды людей в зависимости от времени года и температуры воздуха. Одновременно каждому звену поручались наблюдения за изменениями, происходящими у растительных объектов.

Для грамотной записи результатов были введены дневники наблюдений за конкретными изменениями неживой и объектами живой природы, которые вели учащиеся, входившие в состав звена. В качестве объектов наблюдений были выбраны древесные растения, произраставшие вокруг школы и доступные непосредственному визуальному наблюдению учащимися во время их нахождения в школе. Наблюдения проводились один – два раза в неделю, с тем чтобы изменения, происходящие с объектом, были легко отличимы.

Большое внимание было уделено наблюдениям за зимующими птицами. Необходимым условием для успешной реализации данной группы наблюдений является наличие на пришкольном участке стационарной кормушки в непосредственной визуальной близости от классного кабинета. При соблюдении данного условия можно было организовать работу по обучению правилам наблюдения, находясь непосредственно в кабинете. Это позволяло педагогу объяснить правила ведения дневника наблюдений за зимующими птицами, ответить на вопросы учащихся. Ученики, в свою очередь, изучали местные виды зимующих птиц по их внешнему виду и особенностям поведения.

Поскольку в большинстве школ кабинеты начальной школы находились на первом этаже, расположение стационарной кормушки отвечало указанному условию. В других школах при проведении данной работы ограничивались временными кормушками за окном кабинета, посещавшимися только синицами и воробьями, что несколько ограничивало число объектов наблюдения.

Рядом со стационарной кормушкой проводились замеры снежного покрова сразу после снегопада и несколько дней спустя. Результаты фиксировались в «Календаре природы».

Из зимующих птиц, посещавших кормушки, во 2 классе школьники научались отличать синицу (вид – большая синица), лазоревку, снегиря, воробья (без различения вида), голубя, ворону. Вместе с тем основная работа по подкормке птиц возлагалась на учителя начальных классов. Учащиеся 2 класса были помощниками, а не самостоятельными наблюдателями.

В дневнике наблюдений отмечалась дата наблюдения, температура воздуха (по показаниям термометра, помещённого за окно класса), общие погодные условия (ясная безветренная погода, погода облачная с прояснениями при небольшом ветре, дождливая (снежная) погода и пр.). Описание объекта давалось учащимися в вольной форме и обсуждалось на минутке календаря. Поскольку объекты наблюдений у звеньев были сходные, то к концу учебного года характеристика объекта наблюдения становилась всё более схематичной. Таким образом, формировалось умение у учащихся кратко описывать изменения, произошедшие с объектом наблюдения.

При изучении народного творчества каждое из звеньев готовило подборку пословиц, поговорок, народных примет, связанных с конкретным месяцем года. При формировании понятия «календарь» указывалось, что прежний русский календарь отстаёт от современного на 13 дней и соответствует в настоящее время лишь церковному календарю. Поэтому события, описываемые пословицами и поговорками, следует переносить на это время. Скажем, первомайские праздники по русскому народному календарю относятся ещё к апрелю, а значит пословица «Май холодный – год хлебородный» будет правильной, лишь начиная с 14 мая.

К концу обучения во 2 классе учащиеся могли проводить наблюдения за сезонными изменениями в жизни древесных растений, имели отдельные сведения о биологии основных птиц, зимующих в средней полосе России, а также представляли себе естественный ход изменений в неживой природе.

Таким образом, к концу второго года обучения у школьников формировались представления, требовавшие ассоциативных связей с уже имеющимися и сформированными представлениями, полученными в ходе двух лет наблюдений. Важнейшими из представлений, сформированных в ходе второго года наблюдений, на наш взгляд, являются представления о связях между объектами и явлениями природы. Второй год наблюдений потребовал от учащихся развития умения сравнивать, а сравнение, по К. Д. Ушинскому «…есть основа всякого понимания и всякого мышления. Всё в мире мы узнаём не иначе как через сравнение». Благодаря возможности сравнения, у второклассников формируется понимание того, что природа – не беспорядочный набор неких предметов, а связная система, где каждый объект связан с другими, а явление есть проявление этой связи. Если на первом году обучения вопрос перед школьниками ставился узко: на какой стороне, солнечной или затенённой, появились первые проталины? когда больше насекомых – в начале или в конце осени? – то во второй год обучения учащимся предлагались более широкие вопросы. Особенно в этой связи оказалась важной работа по организации наблюдений за зимующими птицами на стационарной кормушке. Помимо фенологических наблюдений, она позволила, например, сформировать связи между видом корма и поедающей его птицей. А цепочка «уменьшение числа насекомых осенью» – «исчезновение насекомых зимой» дополнилась представлением о том, что перелётные птицы – это птицы, питающиеся насекомыми. Поэтому вовсе не холод причина осеннего отлёта птиц, а отсутствие корма.

Для облегчения формирования представлений о связях в природе мы воспользовались рекомендациями А. В. Миронова, указавшего на ряд приёмов, позволяющих эффективно формировать эти представления.

Так, педагоги, участвовавшие в эксперименте, при ведении календаря природы предлагали обобщённые таблицы по числу солнечных, пасмурных и ветреных дней за определённый промежуток времени (месяц или сезон). По результатам наблюдений на кормушках предлагались цепочки связей «вид корма – вид птицы». При ведении дневника наблюдений звено использовало предложенную учителем схему для составления рассказа-отчёта о проведённых наблюдениях.

По окончании обучения во 2 классе в контрольных и экспериментальных классах вновь была проведена работа по диагностике формирования УУД.

В 3 классе программа наблюдений была напрямую связана с народным календарём и имела своей целью выявление точности народных примет. Сформированное понятие «календарь» следовало связать с понятием «фенологическая фаза» в жизни определённого растения и конкретным сезоном. В этой связи важным было показать соответствие календаря народных примет происходящим в природе ежегодным повторяющимся изменениям. Для этого каждое из звеньев класса получило задание по проверке народных примет.

Основной целью фенологической работы на третий год обучения стало развитие полученных в предыдущие два года представлений в понятия. Программа курса «Окружающий мир» в 3 классе слабо коррелирует с сезонными изменениями, поэтому в этот год фенологические минутки проводились не на уроках природоведения, а на уроках «Литературного чтения» и «Изобразительного искусства». Это объективная особенность, возникшая в результате слабой связи между программами разных предметов начальной школы. С другой стороны, это позволило показать надпредметность фенологической работы в начальной школе, непривязанность её к конкретному предмету «Окружающий мир».

Третий год наблюдений за сезонными изменениями в природе своей местности сам по себе требует от учащегося более высокого уровня обобщений. Формирование понятия на элементарном уровне (на уровне чувственных представлений) осуществляется таким образом, что единичные представления о сезонных изменениях в природе и жизни человека мысленно, отчасти непроизвольно, без особых усилий со стороны учащегося анализируются, сравниваются и интегрируются в процессе повторных наблюдений во второй год обучения. Направляющую роль в этом процессе играют уроки, в ходе которых полученные сведения активно используются, дополняются представлениями, сформированными на основе иллюстраций, просмотра видеофильмов, прочитанных рассказов. При этом отбираются существенные признаки, выявляются связи. Однако роль иллюстраций, словесных описаний в формировании понятий является второстепенной по отношению к главной наглядности – окружающей природе. Глубина и научная полнота формируемых понятий в данном случае определяется степенью связи этих понятий с другими.

Например, в 3 классе при формировании понятия «Время года» учащийся будет оперировать и обобщать такие представления: температура сегодня + температура вчера + температура позавчера + … + температура осенью этого года + температура осенью прошлого года + температура осенью позапрошлого года + характер облачности сегодня + характер облачности вчера + характер облачности позавчера + … + характер облачности осенью этого года + характер облачности прошлого года + характер облачности позапрошлого года + … + характер осадков осенью + … + осень в неживой природе + осень в растительном мире + …+ осень в жизни животных + … + осень в жизни человека + … = осень + зима + весна + лето = времена года.

Для успешного формирования фенологических понятий важно учитывать не только результаты предыдущих годов, но и результаты наблюдений, проводившихся на территории, где живут учащиеся, в их родной местности на протяжении известной истории народа. Календарь народных примет, как нами было показано выше, является отражением фенологических наблюдений, которые русские крестьяне, населявшие территорию Центральной России в течение как минимум тысячи лет, проводили для своих нужд: выявления наиболее эффективных сроков посева или уборки сельскохозяйственных культур, долгосрочного погодного и климатического прогноза. Учитывая то обстоятельство, что программа предмета «Окружающий мир» для 3 класса не предполагает специальных связей с фенологическими наблюдениями, а предметы «Литературное чтение» и «Изобразительное искусство» именно в 3 классе большое внимание уделяют отражению природных изменений в литературных источниках и произведениях искусства, связь фенологических наблюдений в 3 классе с календарём народных примет, на наш взгляд, выглядит логично.

Таким образом, ключевым фенологическим понятием, формируемым на третий год наблюдений, стало понятие «календарь», понимание которого благодаря народным приметам расширилось. Появилось два вида календаря: гражданский, которым мы пользуемся в быту, и народный, отражающий некие изменения, происходящие в природе благодаря вращению Земли вокруг Солнца. При этом основные направления фенологических наблюдений, проводившихся во 2 классе по звеньям, сохраняются.

Основные сроки фенологических наблюдений в 3 классе были приурочены к датам православного церковного календаря, поскольку именно на нём основывались народные приметы. Каждое звено в классе в течение определённого месяца согласно календарю примет проводило наблюдения по четырём направлениям: изменения в неживой природе, в жизни растений, животных и особенности человеческой деятельности. Объём наблюдений зависел от описания примет для данного месяца. В то же время, были выбраны наиболее «приметоёмкие» дни месяца, в которые наблюдения осуществлялись все звеньями одновременно.

Например, в сентябре дежурным звеном отслеживалось 15 дней из 30. А 23 сентября, в день осеннего равноденствия, наблюдения проводились всеми учащимися.

Наблюдения за зимующими птицами в 3 классе также продолжаются и углубляются. Теперь, помимо стационарной кормушки, хорошо заметной из кабинета, каждое звено изготавливало и развешивало вблизи своего дома временные кормушки, на которых также проводились наблюдения. Результаты самостоятельных наблюдений учащихся и наблюдений, проводившихся в классе, сравнивались, и составлялся перечень зимующих птиц своей местности, в котором, помимо видов, указывалась также и частота посещения кормушек представителями данного вида. Выявлялась зависимость частоты посещения кормушек от погоды и температуры воздуха.

Продолжалась работа по замерам снежного покрова в районе стационарной кормушки по тому же плану, что и в предыдущий год.

В то же время, в 3 классе на основе фенологических наблюдений формировались универсальные учебные действия как отражение общих закономерностей процесса учения в начальной школе. Подразумевалось, что учащийся, после приобретения первичного опыта выполнения наблюдений, затем, столкнувшись с затруднением, рефлексирует свой опыт и строит иной алгоритм осуществления действий, отрабатывает их, осуществляет самоконтроль и коррекцию. Данная последовательность предложена группой под руководством Л. Г. Петерсон для формирования и диагностики общеучебных умений (универсальных учебных действий).

В нашем случае, имея за плечами опыт двух лет наблюдений за сезонными изменениями в природе, зная видовой состав основных древесных пород, зимующих птиц, имея представления о последовательности смены времён года, изменениях температуры, преобладающей облачности, характере осадков и пр., учащийся ставит перед собой цель сравнить результаты его наблюдений с доставшимися нам от предков знаниями о привычной схеме смены времён года. Указанная цель задаётся учителем, что является отличительной особенностью учебной деятельности как вида.

Перед учащимся возникает затруднение, которое требует некоторых пробных действий. Мотивацией к подобному пробному действию, не обязательно правильному, но обязательно самостоятельному, является желание ответить на вопрос, удовлетворить познавательный интерес, в основе которого лежит механизм ориентировочно-исследовательского рефлекса. В данном случае цель, поставленная учителем перед учащимися, сама рождает мотив, основанный, как правило, на любопытстве: насколько сегодняшние фенологические наблюдения соответствуют подмеченным нашими предками закономерностям.

Структура учебной деятельности выстраивается в той последовательности, о которой пишет группа Л. Г. Петерсон: мотивация – пробное действие – затруднение – цель.

Суть процесса мотивации заключается в оценке трёх составляющих:

• требований со стороны деятельности наблюдения («надо»);

• создания условий для возникновения у учеников внутренней потребности включения в деятельность наблюдения («хочу»);

• определения рамок возможностей («могу»).

Каждую из указанных составляющих можно принять за вершину треугольника. В этом случае форма треугольника позволит выявить главную составляющую, определяющую мотивацию школьника к проведению фенологических наблюдений, что является формой контроля со стороны учителя.

В качестве элемента контроля используется дневник наблюдений, состоящий из ежемесячных таблиц, в которых в качестве даты указывается дата определённой народной приметы. Кроме этого, фиксируются наблюдения за погодой: облачность, осадки, температура воздуха по показаниям термометра, прикреплённого за окно кабинета, и по информации метеорологических сайтов, направление и сила ветра (по данным географической площадки либо метеорологических сайтов), изменения в жизни растений и животных. Несмотря на то что наблюдения в конкретном месяце проводит определённое звено, дневник наблюдений заполняется всеми учащимися класса.

Обобщение результатов и заполнение дневника наблюдений проводится в конце календарного месяца. На основании этой работы отмечаются фенологические особенности данного месяца года и даётся перспективный прогноз по тем народным приметам, которые его предполагают.

В конце учебного года подводился промежуточный итог работы. Обобщались сведения, полученные за весь период наблюдений. Делался вывод о точности народных примет. Вновь был осуществлён контрольный срез сформированности УУД. Вместе с тем, учитывая тот факт, что в 3 классе фенологическая работа проводилась как надпредметная, задания по выявлению степени сформированности УУД были составлены на материале предметов «Русский язык», «Литературное чтение» и «Математика».

Например, задание на выявление сформированности УУД «выявление с помощью сравнения отдельных признаков, характерных для сопоставляемых предметов» могло выглядеть так:

«Найди закономерность и определи пропущенное число.

Запиши ответ ___________________________________________»

Для УУД «сопоставление на однотипном материале двух предметов, живых организмов, картинок по количеству, форме, величине, цвету, целевому назначению» предлагалось, среди прочих, такое задание:

«Что ты можешь сказать о форме, цвете, вкусе арбуза, лимона, помидора, апельсина? Ответ запиши в таблицу».

Для УУД «решать творческие задачи на уровне комбинаций и импровизаций: самостоятельно составлять план, проявлять оригинальность при решении творческой задачи» в части «оформление титульного листа творческой работы» предлагалось задание:

«Какую информацию необходимо разместить на титульном листе твоей творческой работы? Отметь знаком “+”.

________ Фамилию, имя отчество мамы

________ Тему работы

________ Свою фамилию и имя

________ Свой номер телефона

________ Домашний адрес

________ Класс и номер школы, в которой ты учишься».

Полученные в ходе срезов результаты сравнивались с предыдущими для выявления тенденции развития УУД для контрольных и экспериментальных классов.

В 4 классе основной задачей, которую ставит учитель перед учащимися, является составление фенологической периодизации года на основании всего периода наблюдений. В течение четвёртого года работы у учащихся должно сформироваться такое сложное, дробное понятие, как «подсезон». Кроме этого, времена года делятся на две группы: основные (зима и лето) и переходные (осень, весна).

Также продолжается работа по проверке народных примет, которые дают долгосрочный прогноз.

Поскольку четвёртый год обучения является заключительным для уровня начального общего образования, то особенностью фенологической работы было формирование фенологических понятий и понятий, связанных с наблюдениями в природе, на основе теоретических знаний, следуя по дедуктивному пути. У учащихся в течение трехлетнего периода наблюдений накопился довольно значительный запас знаний, которые необходимо обобщить и переработать. К началу обучения на ступени основного общего образования у учащихся должны быть сформированы главные фенологические понятия: «время года / сезон», «основные и переходные времена года»; а также сопутствующие понятия и представления о причинах и последовательности смены времён года.

Для этого потребовалось введение специфического фенологического понятия «подсезон». Специфика его состоит в том, что любое время года не является однородным в силу того, что Земля неостановимо вращается вокруг Солнца, каждую секунду проходя по орбите определённый путь. Эти малозаметные изменения накапливаются и вызывают резкие скачкообразные переходы погоды от летнего типа к осеннему, от осеннего к зимнему и т. д. Данный процесс и описывается с помощью понятия «подсезон».

При этом возникает трудность, связанная с тем, что в понятии «календарь», уже сформированном у учащихся в процессе наблюдений, присутствует внутреннее деление: каждое время года подразделяется на три месяца. Месяц – это часть времени года.

В силу этой трудности, формирование понятия «подсезон» осуществлялось как теоретического понятия, дедуктивным путём. А. В. Миронов определяет дедуктивный путь формирования понятия как работу, начинаемую с введения определения понятия и лишь потом насыщаемую представлениями.

По схеме, предложенной А. В. Мироновым, понятие «подсезон» вводилось следующим образом: понятие «подсезон» (определение) → представление 1 «время года» как единица ежегодного календаря + представление 2 «месяцы сезона» + представление 3 «несовпадение изменений в природе календарным датам» + … → обобщение «время года (сезон) наступает не по календарю» – определение понятия «под-сезон» на новом уровне → интерпретация новых фактов, полученных в результате наблюдений в 4 классе, в рамках сформированного понятия «подсезон».

Само понятие «подсезон» является одним из центральных понятий в фенологии, поскольку показывает, как постепенно накапливаемые изменения приводят к резким, скачкообразным переменам в природе, т. е. фактически иллюстрирует диалектический закон перехода количественных изменений в качественные.

Работа по формированию понятия «подсезон» в 4 классе начинается уже в сентябре, поскольку для осени в Европейской части России характерно то, что неуклонно падает напряжение прямой солнечной энергии, долгота дня убывает, а ночи растут. Охлаждается приземный воздух, режим влаги местами избыточен. В фенологии первый подсезон осени называется «начало осени».

Сменяется он следующим подсезоном, называемым «золотая осень». Таким образом, начало фенологических наблюдений в 4 классе будет приходиться на окончание подсезона «начало осени» и начало подсезона «золотая осень». В этот период происходит несколько ярких климатических и фенологических феноменов, которые объединяются в народе под общим названием «бабье лето». Их следует обсудить с четвероклассниками, используя их предыдущий трёхлетний опыт наблюдений.

Выводы, к которым подводятся школьники, заключаются в том, что в каждом году осень как время года своеобразно, но, несмотря на это своеобразие, заканчивается оно всегда похолоданием, поскольку Солнце всё ниже поднимается над горизонтом.

Можно организовать наблюдения в двух основных направлениях, как бы по линии абсцисс и линии ординат. По линии абсцисс, по горизонтальной линии – это работа по проверке правильности народного календаря, примет, связанных с месяцем наблюдений. По оси ординат, вертикальной линии – это наблюдения за изменениями в живой и неживой природе.

По такой же схеме осуществлялась работа по формированию представлений о подразделении времени года на подсезоны. Для осени и весны выделялись 4 подсезона, для зимы и лета – 3 подсезона. Таким образом, в конце учебного года специфическое фенологическое понятие «подсезон» оказалось сформированным как теоретическое понятие, исходя из указанной выше схемы.

Для проверки успеваемости формирования системы фенологических знаний, в экспериментальных классах был осуществлён контрольный срез, включавший в себя закрытые и открытые задания, требовавшие для своего выполнения оперирования фенологической терминологией.

Всего использовалось четыре типа заданий – три закрытых:

• с выбором 1 правильного дистрактора из 4 предложенных;

• предлагающие выбор соответствия одной группы положений другой;

• предлагающие упорядочить последовательность предложенных положений;

и один тип открытого задания, предлагающего закончить фразу словом в именительном падеже, либо датой, либо рисунком.

К основным фенологическим понятиям, которыми должны были уметь оперировать школьники к моменту окончания начальной школы, нами были отнесены:

Времена года (сезоны) – примерно ¼ часть календарного года, для которой характерны строго определённые признаки, заключающиеся в чёткой смене последовательности фенологических фаз.

Годичный прирост – часть побега или другого органа растения, выросшая за один вегетационный период.

Подсезоны – внутреннее деление времени года на части в зависимости от происходящих сезонных явлений.

Объект наблюдений – конкретные виды растений и животных, а также элементов неживой природы, претерпевающие в течение года циклические изменения.

Ритм – закономерное чередование каких-либо явлений в живой и неживой природе (наступление фенофаз у организмов ежегодно почти в одно и то же время).

Сезонное явление – состояние объекта, в каком он предстаёт перед нами в момент наблюдений. Так как объект может наблюдаться лишь в строго определённое время года, то всё, чем проявляется его состояние, понимается как сезонное явление.

Фенологическая дата – обычная дата месяца, поставленная в соответствующую графу дневника, журнала, таблицы и других документов фенологических наблюдений как результат их.

Фенологический календарь – расположение в хронологическом порядке фенологических дат, полученных в результате наблюдений за один год или несколько лет. Наиболее точен по средним показателям за 11–12 лет и более. Заметно отличается от иных календарей.

Помимо приведённых понятий, учащиеся начальных классов должны были иметь представления о погоде и климате своей местности, составлять суждения и делать умозаключения о зависимости сезонных явлений от погоды и климата.

Результаты итогового среза знаний в экспериментальных классах позволяли выяснить уровень знаний и умений по проведению сезонных наблюдений в природе своей местности, с которым учащиеся экспериментальных классов переходят в основную школу.

Для выявления степени влияния фенологической работы на формирование и развитие универсальных учебных действий учащихся начальной школы, в конце обучения нами проводилась итоговая диагностическая работа в контрольных и экспериментальных классах, результаты которой завершали четырёхлетний цикл обучения в начальной школе.

Предложенная модель организации фенологических наблюдений в начальной школе решает основную проблему современного младшего школьника – ликвидирует дефицит «живого созерцания» в обучении. Наблюдения за сезонными изменениями в природе позволяют познакомить школьников уже на начальной ступени обучения с глобальным природным экспериментом, повторяющимся из года в год с некоторыми изменениями в природе, выявление причин которых является одной из основных задач фенологии как научной дисциплины.

Для обоснования высказанного нами мнения о том, что наблюдения за сезонными изменениями в природе, развивая способность к «живому созерцанию», следуют в своей сути «золотому правилу дидактики» Я. А. Коменского, экспериментальная модель организации фенологических наблюдений проверялась в отношении развития универсальных учебных действий школьников начальной школы. Единственное отличие между экспериментальными и контрольными классами заключалось в объеме проводимой работы по организации сезонных наблюдений за изменениями. Весь остальной объём информации, поступившей к учащимся за время обучения в начальной школе, полностью соответствовал программам и учебникам, по которым занимались школьники.

Таким образом, результативность экспериментальной работы определялась по степени сформированности у школьников универсальных учебных действий.

 

2.4. Результативность формирования универсальных учебных действий в ходе фенологической работы в сравнении с традиционными системами обучения

Для выявления действительного уровня развития природоведческих знаний учащихся и их фенологической составляющей на базе Московского центра качества образования (МЦКО) в ходе проведения аттестации и аккредитации школ в период с 2005 по 2013 гг. проводились исследования учащихся 4–5 классов общеобразовательных учреждений г. Москвы. Подобная же работа была организована и проведена как часть констатирующего эксперимента в школах г. Пушкино и Пушкинского района Московской области, а также в школах г. Набережные Челны и г. Альметьевск Республики Татарстан в период 2007–2013 гг.

Главной целью диагностики являлось выяснение уровня готовности учащихся к продолжению обучения на ступени основного общего образования в соответствии с требованиями стандартов. Готовность определялась по уровню сформированности предметных умений и универсальных учебных действий (общеучебных умений).

Второй, важной для нашего исследования целью было выявление уровня сформированности умения проводить наблюдения в рамках учебной деятельности, т. е. безотносительно принципа сезонности.

Общее число принимавших участие в исследовании учеников составило в разные годы от 3408 до 5813, что позволяет считать такую выборку репрезентативной.

В первую очередь нас интересовал вопрос, по каким содержательным линиям велось и ведётся обучение предмету «Окружающий мир» в начальной школе. Поэтому в ходе эксперимента проводилось также анкетирование учителей, в процессе которого, наряду с другими данными, выяснялась степень удовлетворенности учителей учебниками, которые используются ими в преподавании, а также какие формы фенологической работы и как часто они проводят.

При сравнении данных по эффективности используемых учебников, нами учитывались такие факторы дополнительного влияния, обуславливающие уровень обученности, как:

• профессионализм педагога, который может оказать большее, чем учебник, влияние на успешность обучения учеников;

• тип образовательных учреждений (отбор учащихся соответственно их способностям накладывает значительный отпечаток на результаты);

• особенности классов (количество часов на изучение курса «Окружающий мир», направленность обучения, мотивация учащихся).

Анкетирование учителей начальной школы (N = 223) показало, что они озабочены отсутствием внятного дневника наблюдений за явлениями природы, поскольку считают эту работу важной для формирования у школьников бережного отношения к природе. В то же время, из-за отсутствия в поурочном планировании описания фенологических наблюдений, самостоятельно эту работу проводят только четверть из опрошенных учителей (N = 56 или 25 %). Оставшаяся группа учителей разделилась на три равные части: четверть (N = 54 или 24 %) мотивирует отсутствие фенологической работы нехваткой учебного времени, ещё четверть (N = 58 или 26 %) недостаточной подготовкой к проведению данной работы с учениками, и, наконец, последняя четверть – необходимостью строгого следования требованиям программы и учебника (N = 55 или 25 %).

При организации экспериментальной работы были выделены экспериментальные и контрольные классы. В экспериментальных классах реализовывалась методика организации наблюдений за сезонными изменениями в природе своей местности, основанная на наших рекомендациях. Контрольные классы проводили работу в строгом соответствии с программой, исходя из предложенной им в методическом пособии последовательности занятий. В контрольных классах систематическая работа по организации фенологических наблюдений была заменена на чтение природоведческих книг, в частности рассказов из сборника «Великан на поляне», просмотром видеофильмов, другими рекомендациями, содержащимися в поурочном планировании к курсу. В экспериментальных классах такая работа заменялась либо дополнялась систематическими наблюдениями за сезонными изменениями в природе.

По окончании каждого учебного года в классах проводилось контрольное тестирование, выявлявшее уровень сформированности предметных знаний и универсальных учебных действий (общеучебных умений). Подобный подход позволяет корректно сравнивать между собой контрольную и экспериментальную группы учащихся и делать этичные выводы.

В конце первого года обучения в контрольных и экспериментальных классах проводился контрольный срез в виде тестовой работы, состоящей из 8 заданий разного уровня. Задания типа А на выбор одного ответа из четырёх предложенных; задания типа В на соответствие, последовательность, нахождение сходства и различия, предполагавших краткий кодированный ответ, и задания типа С, предполагавших короткий письменный ответ (см. таблицу 2.4.1).

Таблица 2.4.1

Структура контрольной работы для 1 класса

Работа была предложена в 2 вариантах, идентичных по содержанию. Подобный подход позволял выявить тенденции развития универсальных учебных действий в зависимости от стратегии обучения. Оценивалось выполнение задания по четырём градациям (отметкам):

0 ―не приступил к выполнению (без объяснения причин);

1 ―выполнил задание неверно;

2 ―выполнил задание в целом верно, но с ошибками;

3 ―выполнил задание полностью верно.

Таблица 2.4.2

Результаты выполнения контрольных срезов учащимися 1 классов контрольных и экспериментальных групп

Результаты контрольного среза знаний показали, что и в контрольных, и в экспериментальных классах уровень сформированности универсальных учебных действий по окончании первого года обучения оказался примерно одинаковым (Таблица 2.4.2).

В конце второго года обучения также проводился контрольный срез знаний по тому же плану, но с унифицированным временем выполнения: для заданий № 1–3, 7 – до 2 мин.; для заданий № 4–6, 8 – до 7 мин.

Результаты второго контрольного среза показали, что динамика формирования универсальных учебных действий в контрольных и экспериментальных группах сходная (Таблица 2.4.3).

Таблица 2.4.3

Результаты выполнения контрольных срезов учащимися 2 классов контрольных и экспериментальных групп

Поскольку для нашего исследования важно было выяснить влияние организации фенологических наблюдений на формирование универсальных учебных действий, то полученные результаты сравнивались в горизонтальном направлении: контрольные классы – экспериментальные классы. В то же время, два контрольных среза позволяли также сравнить результаты и в вертикальном направлении: первый год обучения – второй год обучения для каждой группы учащихся.

В конце третьего года обучения контрольный срез был дополнен заданиями, проверявшими сформированность ещё двух универсальных учебных действий: «различение целого и части»; «понимание информации, представленной в виде таблиц, простых схем и диаграмм». Общее число заданий среза возросло до 10, а план проведения имел следующий вид (Таблица 2.4.4):

Таблица 2.4.4

Структура контрольной работы для 3 класса

Результаты третьего контрольного среза показали уверенный рост успешности выполнения заданий на сформированность УУД у учащихся экспериментальной группы по сравнению с контрольной (Таблица 2.4.5).

Таблица 2.4.5

Результаты выполнения контрольных срезов учащимися 3 классов контрольных и экспериментальных групп

При сравнении результатов в горизонтальном направлении – контрольных групп учащихся с экспериментальными ― хорошо заметно снижение числа учащихся экспериментальных групп, не приступивших к выполнению заданий либо выполнивших его неправильно.

Так, к заданию на проверку сформированности умения сравнивать объекты по наиболее характерным признакам, формулировать выводы по результатам сравнения в контрольной группе не приступили 9,1 % учащихся, а в экспериментальной группе – всего 5 %.

Неверно выполнили указанное задание в контрольной группе 21,6 % учащихся, а в экспериментальной – 12,3 %.

Суммарный процент неуспешности выполнения данного задания в контрольной группе составил 9,1 %+21,6 %=30,7 %, а в экспериментальной группе этот процент равнялся 17,3 %, что на 13,4 % меньше.

С другой стороны, количество учащихся, правильно выполнивших задание, в контрольной группе оказалось 12 %, а в экспериментальной – 15,5 %. Таким образом, число учащихся экспериментальной группы, уверенно выполняющих задания, по сравнению с контрольной группой возросло не так сильно. Основная масса учащихся экспериментальных групп, показавших лучшие, чем прежде, результаты, всё-таки допустили ошибки.

Результаты четвёртого контрольного среза подтвердили тенденцию, выявленную в 3 классе (Таблица 2.4.6).

Поэтому в конце четвёртого года обучения при проведении контрольного среза изучалась динамика изменений внутри групп. Для этого анализировались результаты, показанные учащимися в разные годы обучения (Приложения 1.1–1.4). Было выделено четыре группы в соответствии с баллами, полученными за выполнение заданий контрольных срезов в разные годы.

Таблица 2.4.6

Результаты выполнения контрольных срезов учащимися 4 классов контрольных и экспериментальных групп

Если рассматривать вертикальное направление изменений с 1 по 4 классы, видно, что число учащихся контрольной группы, не приступивших к выполнению заданий, в большинстве случаев снижалось. Так, по умению сравнивать объекты по наиболее характерным признакам, формулировать выводы по результатам сравнения оно снизилось с 12 % до 7,4 %, то есть более чем на треть. Другое дело, что за аналогичный период число учащихся экспериментальных групп, не приступивших к выполнению заданий, сократилось с 12,6 % до 4,3 %, то есть почти в три раза.

Подобная тенденция характерна почти для всех заданий контрольных срезов. Исключение составляют лишь результаты по заданию № 8: умение выполнять инструкции, следовать алгоритму. Как видно из таблицы, в 3 классе в экспериментальной группе произошёл скачок: число учащихся, не приступивших к выполнению задания, сократилось более чем вдвое: с 10,7 % до 4,5 %. Одновременно, в контрольной группе это значение почти не изменилось (– 0,3 %). В 4 классе учащиеся и контрольной, и экспериментальной групп хуже справились с этими заданиями, по сравнению с результатами 3 класса. В контрольной группе показатель вернулся к уровню 2 класса. В экспериментальной группе рост учащихся, не приступивших к выполнению задания, составил 1,2 %. Учитывая, что выборка экспериментальной группы учащихся 4 класса сократилась по сравнению с 3 классом на 10 человек (с 220 до 210 тестируемых), такой рост трудно объяснить статистической погрешностью.

Интересно в связи с этим рассмотреть вертикальную динамику изменений численности учащихся, набиравших при выполнении заданий 1 балл, то есть выполнявших задание неверно.

Если рассматривать динамику по УУД сравнивать объекты по наиболее характерным признакам, формулировать выводы по результатам сравнения, то в контрольной группе наблюдается снижение неверно выполненных заданий также почти на треть: с 25,5 % до 17,3 %. В то же время количество школьников экспериментальной группы, выполнявших задание неверно, сократилось с 24,2 % до 8,1 %, то есть в 3 раза.

Индивидуальный анализ работ учащихся показал, что в ходе обучения школьников контрольной и экспериментальной групп происходил сдвиг. Он заключался в том, что примерно половина учащихся, не приступавших к выполнению задания в 1 классе, в 4 классе выполнили задание неверно. Таким образом, в контрольной группе из 17,3 % учащихся, неверно выполнивших задание, 3,7 % составляли учащиеся, в 1 классе вообще не приступавшие к выполнению. В то время как в экспериментальной работе такой сдвиг наблюдался в 3 классе.

Основную массу учащихся как контрольной, так и экспериментальной групп составили школьники, выполнявшие задание с ошибками. Поскольку динамика этой группы зависит от динамики изменения численности других групп, то помимо определения изменения числа учащихся в разные годы обучения, проводился анализ индивидуальных изменений в выполнении заданий конкретным учащимся. Для этого сравнивались работы определённого ученика за все четыре года обучения, и выстраивались индивидуальные траектории обучения.

Общие результаты динамики группы учащихся, получавших в разные годы 2 балла за выполнение заданий контрольного среза, приведены в Приложении 1. 3. В контрольной группе динамика выполнения задания, проверявшего сформированность умения сравнивать объекты по наиболее характерным признакам, формулировать выводы по результатам сравнения, положительная: с 51,4 % выполнения в 1 классе до 60,4 % в 4 классе (+ 9 %). В экспериментальной группе динамика схожая: с 51,9 % в 1 классе до 65,2 % в 4 классе (+ 13,3 %).

Та же динамика среди учащихся, успешно справившихся с выполнением заданий (Приложение 1. 4.). В контрольной группе положительная динамика по отслеживаемому умению сравнения объектов по наиболее характерным признакам составила прирост с 11,1 % до 14,9 % (+ 3,8 %). В экспериментальной группе она оказалась выше: с 11,3 % до 22,4 % (+ 11,1 %) – фактически двукратный рост успешности, а по сравнению с приростом контрольной группы превышение будет трёхкратным. Те же результаты оказались характерными для всех остальных отслеживаемых умений.

Таким образом, наиболее показательными для выявления успешности влияния фенологических наблюдений на формирование универсальных учебных действий оказались крайние группы. Сокращение числа школьников экспериментальной группы, не знающих, как выполнить задание и увеличение количества учеников, способных успешно выполнить задания, проверяющие сформированность УУД, являются наиболее яркими доказательствами необходимости организации фенологической работы в начальной школе.

Динамика промежуточных групп, в которые вошли учащиеся, неверно или с ошибками выполнявшие задания, интересна для учителя начальных классов, поскольку позволяет видеть путь, которым идёт ученик от незнания к знанию, от неумения к умению. Однако этот вопрос не является основным для нашего исследования. Мы хотели показать влияние регулярных наблюдений за сезонными явлениями природы своей местности на успешность овладения универсальными учебными действиями. Нам представляется, что двукратный рост числа учащихся, без ошибок выполняющих предлагаемые задания контрольных срезов, является доказательством нашего мнения.

Кроме того, для обоснования необходимости организации регулярных наблюдений за сезонными явлениями в природе своей местности нами была проведена оценка уровня естественнонаучных знаний, полученных учащимися контрольной и экспериментальной групп за время обучения в начальной школе. Таким образом, выявлялся уровень предметных знаний и умений учащихся контрольной и экспериментальной групп.

В конце четвёртого года обучения для контрольных и экспериментальных классов была предложена диагностическая контрольная работа, направленная не только на измерение универсальных учебных действий, но и выявление действительного уровня овладения природоведческим (естествоведческим) материалом учащимися на момент окончания ими начальной школы. Тестирование проводилось в середине – конце апреля в 4 классах школ, участвовавших в эксперименте, а также школ, проходивших процедуру аттестации и аккредитации в г. Москве.

Работа была рассчитана на один урок, предлагалась в 4 равнозначных вариантах и состояла из 16 заданий, сгруппированных по 3 уровням сложности:

• Задания 1 уровня предполагали воспроизведение знаний на том же учебном материале, что содержался в учебниках и пособиях к курсу «Окружающий мир».

• Задания 2 уровня предполагали использование умений переноса знаний на аналогичный объект, проведения простейших логических операций.

• Задания 3 уровня предполагали оперирование знаниями при характеристике нового объекта в изменённых условиях предъявления материала, формулировки некоторых выводов.

Соотношение во всех 4 вариантах было следующим: 10 заданий 1 уровня, 3 задания 2 уровня и 3 задания 3 уровня (60 %: 20 %: 20 %).

В 14 заданиях предлагался выбор одного правильного ответа из четырёх предложенных по основным темам естественнонаучной составляющей курса «Окружающий мир» для начальной школы.

Эти задания проверяли фактический материал курса: знание основных понятий, элементы классификации природных объектов, их основные свойства и признаки и т. п. Например:

«Вращение Земли вокруг Солнца приводит к такому явлению природы, как:

1) смена времени суток

2) смена времен года – правильный ответ

3) вечерние сумерки

4) восход Солнца»

или

«Лиственными растениями являются:

1) лиственница и кедр

2) пихта и сосна

3) берёза и дуб – правильный ответ

4) можжевельник и ель».

Последние два задания теста (15 и 16) относились к заданиям типа В – задания с кратким ответом и были отнесены к 3 уровню сложности.

Задания № 15 теста представляли собой задания с кратким ответом на установление соответствия. В них школьники должны были установить соответствие:

• между животным и группой, к которой оно относится (птицы, звери);

• деревьями и группой (лиственные, хвойные);

• растением и природным сообществом (луг, лес);

• животными и природными зонами (тундра, тайга).

В ответе предлагалось записать в таблицу соответствующий порядок букв.

Задания № 16 теста воспроизводили текст параграфа учебника (или научно-популярного источника), в котором имелись пропуски ключевых слов. Избыточный перечень слов (10 слов) был помещён после текста. Учащиеся должны были записать пять букв, соответствовавших выбранным словам в том порядке, в котором они должны были появляться на месте пропусков в тексте.

Количество правильных ответов, данных учениками, располагалось в диапазоне от 72 % до 79 %, что является хорошим результатом.

В то же время, обратили на себя внимание ошибки, связанные с правильным чтением и пониманием текста. Оказалось, что в ряде случаев учащиеся не увидели ключевого слова, выделяющего явление из ряда перечисленных.

Большое число учащихся контрольной группы не различают понятия: явление природы, сезонные явления, явления живой природы. Не могут выбрать из списка различных явлений те, которые характерны для средней полосы России. В экспериментальной группе подобные результаты оказались сведены к минимуму: выполнение заданий составило от 90 % до 95 %. Это неудивительно, поскольку подчёркивает различие в подходах к использованию проверяемых понятий в контрольной и экспериментальной группах учащихся.

Сложным для учащихся контрольной группы оказался вопрос об условиях прорастания семян:

«Условием, необязательным для прорастания семян растений, является:

1) вода (8 %)

2) свет (26 %) – правильный

3) воздух (33 %)

4) тепло (34 %)».

Задание относится к разряду повышенной сложности, поскольку в формулировке присутствует отрицание и нужно выбрать, в отличие от обычного задания, единственный неверный ответ. Тем не менее выполнение данного задания лишь четвертью от общего числа отвечавших (26 %) говорит о слабом знании учащимися вопросов биологии растений, в частности, условий прорастания семян. Треть учащихся не знают, что семена дышат, вторая треть уверенно указывает на ненужность тепла при прорастании.

В экспериментальной группе учащихся правильно ответили 67 % учащихся, что показывает не только знание учащимися условий прорастания семян, но и сформированность универсальных учебных действий, в частности, учёт отрицания и выявление одного неверного ответа из предложенных.

Другим сложным вопросом для учащихся контрольной группы оказались жизненно важные условия существования насекомых как группы животных организмов:

«В отличие от зверей и птиц, для насекомых важно такое условие жизни, как:

1) наличие воды (8 %)

2) кислород в составе воздуха (24 %)

3) солнечный свет (17 %)

4) температура воздуха (51 %) – правильный».

Это задание также относится к заданиям повышенной сложности: в формулировке предполагается, что учащиеся должны отличить насекомых от птиц и зверей по указанным характеристикам. Уверенный выбор правильного ответа более чем половиной отвечавших с одной стороны говорит о неплохом понимании сути вопроса большинством учащихся. С другой стороны, около четверти (24 %) отвечавших не вчитались в вопрос и указали общее свойство животных – потребность в кислороде воздуха. Обращает на себя также выбор 17 % отвечавших дистрактора 3. В данном случае учащиеся перепутали причину и следствие. Температура воздуха как условие жизни является следствием деятельности Солнца, которое даёт Земле свет и тепло.

Как видно из выбора ответов, учащиеся контрольной группы плохо ориентируются в отличиях между предложенными факторами, не могут полноценно выявить настоящую причину.

В экспериментальной группе учащихся правильный ответ указали 78 %, указали ответ 2 – 12 %, а ответ 3–8 %. Таким образом, учащиеся экспериментальной группы не испытали больших трудностей в выборе правильного ответа.

В целом, учащиеся контрольной группы хорошо справились с заданиями на воспроизведение знаний (70–80 % правильных ответов), а вот задания на сравнение и соотнесение выполнили от 30 % до 50 % учеников. В экспериментальной группе с заданиями на воспроизведение знаний справились 85–95 %, а задания на сравнение и соотнесение правильно выполнили 65–75 %.

Таким образом, диагностическое тестирование продемонстрировало очевидное превосходство учащихся экспериментальной группы над учениками контрольной группы в части предметных знаний и умений по предмету «Окружающий мир». Однако, хотелось бы отметить, что это превосходство явилось следствием правильной организации наблюдений за сезонными явлениями природы, той работы, которая содержится в требованиях Государственного стандарта начального общего образования, в авторских программах курса «Окружающий мир». На эту работу отводится учебное время, которое следует лишь грамотно организовать.

В то же время, сравнение сформированности универсальных учебных действий у учащихся контрольной и экспериментальной групп показывает, что положительный результат появляется не сразу, а лишь на третий год обучения, поэтому основной чертой фенологической работы в начальной школе должна стать регулярность наблюдений и их ежегодная повторяемость всеми учащимися класса.