Натурализм – парадигма природной обусловленности психики человека

Первая из наиболее распространенных парадигмальных установок – в своем крайнем выражении – натурализм , понятийный строй которого задается соотношением «человек – природа». В философии натурализм определяется как система взглядов на мир, согласно которым сама природа выступает единым, универсальным принципом объяснения всего сущего.

В соответствии с этим принципом исходным основанием в понимании и объяснении происхождения любых психических явлений служит принцип наследственности. Здесь становление психических функций, способностей человека, форм его поведения рассматривается как разворачивание во времени и воплощение в телесных структурах некоторой предсуществующей биогенетической программы. Теоретической схемой, описывающей процессы развития в натуралистских концепциях, является отношение «организм – среда», а носителем этих процессов – человек как только природный индивид.

Признавая существенное влияние окружающей среды на развитие психических структур, натурализм решающее значение придает наследственным механизмам, врожденным задаткам, телесной организации – генетической программе в целом. Среда, в силу своей чуждости организму, представляет собой хотя и важное, но лишь внешнее обстоятельство в прижизненном становлении психики. Она содержательно не определяет процесс развития, а только модифицирует его в рамках приспособления природного индивида к условиям своего существования.

При этом считается, что основные закономерности и механизмы такого приспособления при переходе от животного способа жизни к человеческому принципиально не меняются, они имеют лишь видовую специфику. Просто человек существует не только в природной, но одновременно и в социальной среде; вынужден приспосабливаться и ассимилировать более масштабные условия существования: язык, социальные институты, структуры деятельности. Конечно, процессы и механизмы приспособления в этом случае имеют более сложную и специфичную организацию, но по сути они такие же, как и у других живых существ. При натуралистском подходе психика человека имеет двойную, одновременно действующую причинную детерминацию: в своих качествах и проявлениях она есть результат организменных, биогенетических преобразований, а в своих функциях она – следствие приспособления индивида к природной и социальной среде.

Натуралистская парадигма в психологии и педагогике развития сказывается весьма специфическим образом. Развитие здесь понимается только как спонтанный, естественноприродный процесс. Смена периодов, стадий развития, последовательность появления психических функций и психологических структур, уровень которого они достигают в ходе развития, рассматриваются как следствие биогенетических сдвигов. В данной парадигме развитие – это прежде всего созревание и рост (взросление), происходящие под воздействием двух факторов: наследственности и среды. Натурализм в психологии задает границы и методологические основания для теорий свободного воспитания и требует тонких технологий невмешательства в процессы психического созревания средствами педагогики. Первые теории психического развития в зарубежной психологии исходили из натуралистской установки.

 

Социоморфизм – парадигма социального детерминизма

Вторая парадигмальная установка (наиболее характерная для советской психологии) – это социоморфизм , категориальной рамкой которого является соотношение «человек – общество»; здесь человек рассматривается прежде всего как социальный индивид; его сущность не в природе и не в нем самом, а в обществе. В противоположность натуралистским представлениям, в социоморфизме природные, органические особенности индивида выступают лишь предпосылками (не источниками и не причинами) развития. В самих этих предпосылках нет ни механизмов, ни движущих сил развития – последние уже опредмечены, воплощены в противостоящем индивиду социальном опыте, в системе сложившихся деятельностей, в самой структуре социальной материи; только присвоив этот опыт, природный индивид обретает человеческую психику, становится человеком. Широко известен тезис К. Маркса о том, что сущность человека не есть абстракт, присущий отдельному индивиду; в своей действительности она есть совокупность (ансамбль) общественных отношений. Здесь само устройство общества есть источник, основа и объяснительный принцип происхождения и строения человеческой психики.

Крайним выражением социоморфизма в понимании психологических особенностей человека является представление о том, что родившийся индивид – это tabula rasa («чистая доска»), на которой социум «пишет» нужные и полезные для общества психологические свойства и способности человека. Эти свойства и способности в социальном поведении обнаруживают себя как множество социальных функций и ролей человека, который в свою очередь оказывается полностью и без остатка сведенным к статусу социального индивида как результата социализации природного индивида.

Более мягким вариантом социоморфизма в психологии является положение о ведущей, главной роли в становлении психики индивида разных видов предметной деятельности, осваивая (распредмечивая) которые он становится способен к нормальному функционированию в социуме. Правда, конкретные, реальные механизмы превращения внешних социальных воздействий во внутренние субъективные явления и процессы, по сути, никогда не раскрывались и до сих пор не раскрыты. А потому остается неясным, каким образом в условиях вроде бы одной и той же социальной среды формируются индивиды, различающиеся по своему психологическому складу, и в то же время люди одного душевного типа, общих интересов и ценностей вырастают в совершенно непохожих социальных обстоятельствах. Убедительных ответов на эти вопросы в рамках рассматриваемой парадигмы получить не удается.

Основные процессы развития в парадигме социоморфизма имеют целевую детерминацию и описываются теоретической схемой «индивид – социальная структура». Общий смысл развития здесь – это социализация индивида, формирование («отливка») внутреннего мира человека по определенной, социально заданной норме, образцу или мерке. Индивид лишь овладевает, присваивает вне его лежащую «общественную природу», свои сущностные силы, которые уже опредмечены в социальном устройстве мира.

В полном соответствии с этой философской традицией, которая еще совсем недавно являлась господствующей, государственной идеологией, находится и традиционная психолого-педагогическая практика, которая обеспечивает эту идеологию необходимой технологией социализации индивида, присвоения им социального опыта (в форме организованного и управляемого учебно-воспитательного процесса). Такая практика и выступает: в педагогике – в облике формирования, в психологии – в облике интериоризации (усвоения) всех видов и способов деятельности индивида, его активности, поведения, потребностей, отношений и склонностей. Французская социологическая школа, а также в определенной степени отечественная возрастная психология реализовали социоморфистскую парадигму.

Известно, что крайности сходятся. Натурализм и социоморфизм в психологии, несмотря на свои кажущиеся принципиальные различия, совпадают в одном, но главном – они находятся полностью и без остатка в пределах естественно-научного, материалистического мировоззрения. Спор между двумя парадигмальными установками о сущности и механизмах развития человеческой психики старый и, по сути, неразрешимый. Ведь их противопоставленность друг другу – сугубо формальная (одна программа внутренняя, другая – внешняя), и различаются они лишь по тому, что́ считается «материей» психического.

 

Гносеологизм – идеология предустановленной гармонии

Внутри естественно-научного подхода к изучению природы психических явлений необходимо выделить и такую частную, но чрезвычайно важную для всякой науки парадигмальную установку, как гносеологизм , которая полагает, что познавательное отношение человека к миру является исходным и фундаментальным, определяющим или обеспечивающим любые другие его отношения. Когнитивная точка зрения на проблемы возникновения новых психических форм, структур и способностей человека базируется на классической методологической схеме рационализма Нового времени «S – О», на схеме взаимодействий субъекта и объекта, результатом которых оказывается та или иная система их взаимоотношений.

Психология развития в данной парадигме сведена к познавательному развитию, к возникновению и становлению когнитивных структур, механизмов, стилей, обеспечивающих расширяющееся взаимодействие познающего субъекта и познаваемого объекта. При этом конечные причины становления познавательных структур находятся вне собственно психологии человека. Показательна в этом отношении генетическая психология известного детского психолога Ж. Пиаже.

По мысли Ж. Пиаже, причины развития психологических структур необходимо искать в конечном счете либо в биологии, либо в логике. Свою теорию интеллектуального развития детей он как раз и строит по схеме «S – О», однако факты, получаемые в рамках данной теории, интерпретируются уже в схеме «организм—среда», где гармония и соответствие между интеллектуальными структурами и структурами объекта обеспечиваются процессами ассимиляции и аккомодации (главными процессами в натуралистской парадигме). Интеллект, по Ж. Пиаже, – это фундаментальный механизм уравновешивания, гармонизации, адаптации индивида к объективным условиям природной и общественной среды.

Мыслительные (и другие психологические) структуры возникают (складываются) и совершенствуются сами по себе, в процессах жизнедействия индивида, которые детерминированы врожденной познавательной установкой (реакцией на новизну, любопытством, любознательностью, жаждой знаний) – вне зависимости от условий его обучения и воспитания. Психологические процессы изначально подобны либо структуре натурального объекта, либо определенной логической схеме.

На огромном эмпирическом материале основные положения когнитивной теории многократно иллюстрировались. И тем не менее всегда оставалось неясным одно фундаментальное обстоятельство: то ли психологическая структура порождает тот самый объект, относительно которой он так гармонично устроен, то ли сам объект конституирует по образу своему и подобию соответствующую психологическую структуру. Во всяком случае, вне идеи изначальной «предустановленной гармонии» субъекта познания и объекта их соответствие непонимаемо и необъяснимо.

Базовые процессы развития в парадигме гносеологизма – взаимодействие и отражение; в расширяющемся взаимодействии субъекта и объекта отражается структура последнего, а в соответствии с ней складывается новое и совершенствуется уже возникшее в психологическом строе индивида. Объект не причина психологической структуры и не ее следствие – но и наоборот: они изоморфны (взаимооднозначно отображают друг друга) и независимы.

 

Культурализм – парадигма преобразования культуры в мир личности

Наиболее кардинальной альтернативой вышеобозначенным парадигмальным установкам (прежде всего натурализму и социоморфизму) в психологии выступило направление, центральным пунктом которого является отказ от индивидных представлений о человеке, от редукции всей полноты человеческой реальности к статусу природного, социального или познающего индивида в своей отдельности; здесь главным образом обсуждаются механизмы преобразования культуры в мир личности и порождения в процессе развития личности мира (форм) культуры. По этому центральному пункту данное направление целесообразно выделить в особую парадигмальную установку – культурализм , понятийный строй которого задается соотношением «человек – культура» .

Культуральная точка зрения на сущность человеческой психики и ее развитие состоит в принципиальном преодолении базовых схем вышеобозначенных парадигм: не существует прямого и непосредственного соотношения «человек – природа», «человек – общество». Во-первых, и природа, и общество, являясь фундаментальными предпосылками становления человека, не становятся прямо содержательными характеристиками ни самой его личности, ни ее мира; они всегда имеют ценностное измерение и конкретно-исторический облик, обнаруживают себя перед человеком как вполне определенные канонические формы культуры; а во-вторых, даже с этими формами невозможна непосредственная встреча, невозможна прямая их интериоризация.

Чтобы они раскрылись в своем истинном содержании, чтобы оказалось возможным приобщение к ним, всегда необходим «посредник», тот или иной тип медиатора, в качестве которого может выступить знак, слово, символ, миф и др. Именно через них происходит кардинальное преобразование так называемых натуральных (наличных, реальных) психических (шире – соматоорганических) форм в идеальные (культурные, высшие), собственно в человеческие способности.

Таким образом, базовой объяснительной схемой в данной парадигме является соотношение «личность – канон» , в котором делается попытка преодолеть разрыв и противопоставление внешнего – внутреннего, объективного – субъективного, биологического – социального, идеального – материального, интериоризации – экстериоризации и т. д., столь характерных для парадигм классической психологии. Развитие в культурализме – это многообразие форм знаково-символического опосредствования, «окультуривание натуры».

В философско-психологической литературе культуральной ориентации личность человека связывают прежде всего с творчески-созидательным характером его жизнедеятельности. Поэтому бесплоден узкопсихологический взгляд на человека, при котором он предстает как отдельность со своими индивидно-своеобразными свойствами и качествами, как совокупность множества психологических способностей и механизмов. В действительности же человек имеет многообразные связи и отношения со всем универсумом человеческой культуры, и именно здесь он обретает свой подлинный облик – как личность – и собственно человеческое измерение.

Личностное содержание встроено в царство природного и социального мира как транссубъективное, как производное от исторического взаимодействия и суммирования деятельностей множества исторических субъектов; оно представляет собой в высшей степени сложную совокупность общественно-исторических норм и ценностей человеческого общежития, фиксированных в живых «образах культуры» – в произведениях, традициях, ритуалах, обычаях.

Именно с культивированием личностного содержания в жизни человека связано само творение и возрастание ее качества. Личностное бытие представляет собой ответственное принятие и следование высшим образцам совокупной человеческой культуры; переживание нравственных норм общежития как внутреннего «категорического императива»; усвоение высших ценностей родового бытия человека как своих собственных. Наиболее последовательно методология культурализма реализована в культурно-исторической теории детского развития Л. С. Выготского. Частично эта установка реализована в культурной антропологии (М. Мид, Д. Брунер).

При всей убедительности и притягательности методологии культурализма в психологических исследованиях одним из трудных вопросов остается проблема оснований для ориентации человека в многообразии и иерархии культурных ценностей. По словам П. А. Флоренского, совершенно неясно, «как в плоскости культуры отличить церковь от кабака или американскую машину для выламывания замков от заповеди “Не укради” – тоже достояния культуры?..» «В пределах самой культуры нет критериев выбора, критериев различения одного от другого: нельзя, оставаясь верным культуре, одобрять одно и не одобрять другого, принимать одно и отвергать другое… Для расценки ценностей нужно выйти за пределы культуры и найти критерии, трансцендентные ей».

Решение П. А. Флоренского – в ориентации на религию, на религиозный культ, так как вся человеческая культура, с его точки зрения, производна именно от культа – и в онтологическом, и в историческом, и в собственно антропологическом смыслах. Однако для атеистического сознания, для светской культуры сама религия всего лишь одна из форм культуры, аккумулирующей в себе высшие ценности человеческой жизнедеятельности, и не более. Нужно только договориться, какие из этих ценностей могут быть «общечеловеческими», они и станут главными критериями ценностных ориентаций в пространстве культуры. Все это как раз и соответствует логике культурализма. Поэтому недостаточно простого указания на происхождение культуры от культа; необходимо рассматривать проблематику человека внутри самого религиозного культа.

 

Антропологизм – парадигма единства человека и мира

Сегодня мы стоим у порога (или уже перешагнули его) парадигмального сдвига в психологии, в самом типе «научности» психологических знаний, который должен позволить нам вообще выйти за пределы «плоскости представлений о…». Речь идет о складывающейся антропологической парадигме в психологии, о принципиальном антропоцентризме психологических знаний, делающем их, по замечательному выражению В. П. Зинченко, «живым знанием», которое только и способно удержать и воспроизвести саму возможность человеческой реальности во всей ее полноте и целостности.

Главный вопрос при антропологической парадигме: как, в свете именно психологической теории, возможен человек по сущности своей, которая не есть совокупность (и даже – не ансамбль) его отдельных проекций, сколь бы значимы и богаты они ни были? И в чем эта искомая психологическая сущность? Речь, таким образом, должна идти о сугубой предметности психологии человека , которая не сводится ни к содержанию психического (множеству его функций и свойств), ни к формам его организации (многообразию процессов и структур).

В первой части «Основ психологической антропологии» – «Психологии человека» – уже проводилось развернутое обоснование такого специального предмета антропопсихологии, как человеческая субъективность. Это первая предельная категория антропологической парадигмы, позволяющая позитивно строить теоретические основы и задавать действительную предметность психологии человека. Именно субъективная реальность («внутренний мир», «индивидуальность», «самость» и др.) является ключом в поиске оснований и условий становления «собственно человеческого в человеке» в пределах его индивидуальной жизни. Однако, утверждая, что субъективность в природе человека есть сердцевина его сущности, необходимо ответить на главные вопросы: а как она возможна? как ее понять (выразить в системе понятий) и каковы ее границы (т. е. как ее определить)?

Методологическую основу поиска ответа на эти вопросы составляет исторический принцип в психологии, который наиболее продуктивен при анализе сущности внутреннего мира человека, его субъективности и ее развития; по сути своей данный принцип изначально ориентирован на познание вещей и явлений в их становлении и кардинальных изменениях во времени.

Главный смысл исторического подхода к изучению именно человеческой психологии состоит в необходимости рассмотрения человека во всем многообразии форм и способов его становления: и как природного индивида, и как социокультурного субъекта, и как духовно-практического существа – одновременно. Человек должен быть рассмотрен как целое в контексте его истории, в прослеживании процессов возникновения, становления, преобразования, функционирования и угасания фундаментальных человеческих способностей, т. е. в развитии.

«Развитие вообще» есть главный инструментальный принцип в методологии историзма, объемлющий все возможные формы изменения действительного мира, фиксирующий реальность этих изменений в мире, выявляющий сущность самой развивающейся реальности, полагающий развитие ее (в том числе и человеческой реальности) как ценность. Именно поэтому идеология историзма имеет принципиальное значение при изучении закономерностей развития фундаментальных человеческих способностей во времени истории и пространстве культуры (на разных этапах жизни человека).

Антропологическая парадигма объемлет собой все другие парадигмальные установки. Все они реализуются в основополагающем единстве, в соотношении «человек – мир», в истории индивидуальной жизни, в которой каждый человек предстает одновременно и как природно-общественное, и как духовно-практическое существо в совокупности своих сущностных сил и родовых способностей. В пространстве «человек – мир» разворачивается основной (единый и одновременный) процесс становления и развития культуросообразного существа, способного к освоению (превращению в свое) существующего мира и творению новых предметных форм культуры. Понять развитие человека – значит изучить его историко-культурное становление.

Человек – общественно-историческое и природное существо одновременно; его физический, душевный и духовный облик есть результат длительного исторического развития (и в фило– и в онтогенезе) как субъекта общественной жизни, совместной деятельности, индивидуальной судьбы. Логически, рационально-научно воспроизвести историю возникновения, основные этапы становления и развития, особенности функционирования родовых способностей человека в контексте его связей и отношений с другими, его включенности в различные общности – это и означает понять (выразить в понятиях) подлинную природу психологии человека.

В рамках антропологической парадигмы понятие общности, и прежде всего «со-бытийной общности», является второй предельной категорией и центральной в системе категорий психологии развития человека; она полагает главное – объект и источник развития человеческой субъективности в онтогенезе (раскрытие ее содержания осуществлено в гл. 2, Ч. II).

С точки зрения антропологического принципа исторически сложившиеся системы представлений о человеческой реальности являют собой, с одной стороны, предпосылки развития (Природа, Социум), с другой – условия развития (Культура, Божественная Реальность). Соответственно в рамках антропологической парадигмы возникает особый класс задач – выявление и описание механизмов преобразования человеком природных и социальных предпосылок, культурных и духовных условий в средства своего развития и саморазвития . Специфика антропологического принципа в психологии развития остро ставит вопрос о поиске адекватного общенаучного подхода к изучению человеческой субъективности.

 

Системный подход в изучении психических явлений

Системный подход представляет собой особое направление в методологии научного познания, в основе которого лежит представление об объекте как системе. В качестве системных объектов рассматриваются объекты природы (неорганической или органической), человек, общество, материальные и идеальные явления. Методолог Э. Г. Юдин отмечал, что специфика системного исследования определяется выдвижением новых принципов подхода к объекту изучения, новой ориентацией всего исследования. В самом общем виде эта ориентация выражается в стремлении построить целостную картину объекта. Системный подход характеризуется следующими особенностями:

• Описание элементов целостной системы не имеет самостоятельного значения; каждый элемент описывается не как таковой, а с учетом его места в структуре целого.

• Один и тот же объект выступает в системном исследовании как обладающий одновременно разными характеристиками, параметрами, функциями и даже разными принципами строения.

• Исследование системного объекта неотделимо от изучения условий его существования.

• Специфической для системного подхода является проблема порождения свойств целого из свойств элементов и, наоборот, порождения свойств элементов из характеристик целого.

• В системном исследовании недостаточны лишь причинные объяснения функционирования объекта; для большого класса систем характерна целесообразность как неотъемлемая черта их поведения.

• Источник преобразований системы или ее функций лежит обычно в самой системе; она является самоорганизующейся системой.

Возможности реализации системного подхода в психологии обсуждал Б. Ф. Ломов. Он сформулировал общие требования к системному анализу психических явлений. 1. Психические явления многомерны и должны рассматриваться в разных системах измерения. 2. Система психических явлений должна исследоваться как многоуровневая, строиться иерархически. 3. При описании психических свойств человека необходимо иметь в виду множественность тех отношений, в которых он существует, т. е. представлять разнопорядковость его свойств. 4. Многомерность и многоуровневость психических явлений с необходимостью предполагают систему их детерминант. 5. Психические явления должны изучаться в развитии; в ходе развития происходит изменение его детерминант, смена системных оснований.

Сам по себе системный подход неспособен обеспечить решение специально-психологических проблем. На это обстоятельство указывал Э. Г. Юдин: «Из того факта, что системный подход представляет собой методологическое направление научного познания, вытекает довольно прозрачный, но часто, к сожалению, упускаемый из виду вывод: сам по себе системный подход не решает и не может решать содержательных научных задач».

Историко-психологический анализ показывает, что на системный подход ориентировались представители различных школ и направлений в психологии. Психоанализ З. Фрейда, динамическая концепция К. Левина, варианты гуманистической психологии А. Маслоу и Г. Олпорта, генетическая психология Ж. Пиаже, концепция системно-структурной организации психики Н. И. Непомнящей в равной мере использовали возможности системного подхода, однако конкретно-содержательная реализация его в названных направлениях психологии различна.

Главная проблема, которая возникает перед ориентирующимся на системный подход исследователем, состоит в ответе на вопрос: «Как, каким образом можно представить психику как систему?» Имеющиеся образцы структурного описания какого-либо психического явления очень часто представляют собой достаточно искусственные психологические конструкторы, весьма отдаленно сходные с целостной, живой, изменяющейся во времени системой психического. Внешнее описание устройства психологического объекта, его элементов схватывает лишь статическое состояние; такое описание бывает продуктивным только при характеристике относительно устойчивого его функционирования. Но внутреннее ограничение системно-структурного анализа в психологии довольно быстро становится очевидным, когда требуются достоверные и убедительные ответы на вопросы: что предшествовало устойчивому функционированию? каков прогноз поведения объекта в изменившихся обстоятельствах? каков механизм перехода его в новое состояние? Подобные вопросы неправомерны в рамках основных принципов системно-структурного подхода.

Технология системного анализа нацелена на объективацию, на построение модели изучаемого феномена . Мы узнаем, что собой представляет этот объект: как он устроен, как функционирует, как связан с другими, что само по себе важно. Но этого недостаточно для понимания, что такое сам этот объект, сам – как таковой, по своей сути. В психологии развития мы имеем дело с субъективной реальностью, с ее развитием в онтогенезе, а потому только системно-структурное описание ее как некоего устойчиво функционирующего объекта недостаточно.

 

Процессуально-динамический подход в психологии

Процессуально-динамические представления в психологии не противопоставляются системному подходу, им не чужд системно-структурный анализ психического. Однако акцент при анализе психических явлений представители данного подхода ставят на динамике поведения, на изучении его побудителей и регуляторов, функционального назначения отдельных психических явлений, т. е. исследуют временну́ю развертку поведения и деятельности человека, место в них различных психологических структур. Этим самым они наделяют структуры психического, полученные в результате системно-структурного анализа, динамическими характеристиками. Структурное представление о психическом преобразуется в действующую модель, позволяющую объяснить конкретные психологические реалии: действия, состояния, поведение человека.

Особое место в современной психологии занимают мотивационно-динамические теории личности. Первым вариантом такого подхода был психоанализ З. Фрейда. Психологическая реальность рассматривалась им с трех точек зрения: топической (пространственной, структурно-функциональной), экономической (энергетического обеспечения психических процессов) и динамической. Динамическое рассмотрение психических явлений предполагало их изучение как форм проявлений мотивационных тенденций – влечений, инстинктов, потребностей и т. п. Мотивационные образования детерминируют состояния индивида, особым способом организуют психические явления, придают им функциональное назначение, определяют место в динамике поведения.

Гуманистическая психология А. Маслоу, К. Роджерса и других, персонологическая теория индивидуальных черт личности Г. Олпорта, динамическая теория личности К. Левина относятся к мотивационно-динамическим теориям. Личность здесь понимается как динамическая организация психофизиологических и психологических функций и систем, реализуемая в поведении. В любых проявлениях личности обнаруживают себя иерархически организованные уровни потребностей и мотивов. Соответственно задача психологии заключается в исследовании глубинных мотивов человеческих поступков, в интерпретации поведения, в истолковании результатов проективных тестов и т. д.

В отечественной психологии процессуально-динамический подход нашел свое отражение в многочисленных разработках проблемы «мотивов» и «направленности личности», понимаемой в качестве центральной образующей мотивационной сферы субъекта. «Проблема направленности, – писал С. Л. Рубинштейн, – это прежде всего вопрос о динамических тенденциях, которые в качестве мотивов определяют человеческую деятельность, сами в свою очередь определяясь ее целями и задачами». Анализируя разные подходы к проблеме личности и ее структуры, встречающиеся в исследованиях отечественных психологов, Б. Ф. Ломов пишет: «Несмотря на различие трактовки личности, во всех… подходах в качестве ее ведущей характеристики выделяется направленность. В разных концепциях эта характеристика раскрывается по-разному: как «динамическая тенденция» (С. Л. Рубинштейн), «смыслообразующий мотив» (А. Н. Леонтьев), «доминирующее отношение» (В. Н. Мясищев), «основная жизненная направленность» (Б. Г. Ананьев), «динамическая организация сущностных сил человека» (А. Н. Прангишвили)».

В целом достоинство динамического подхода к психологической организации человека заключается в подчеркивании активного начала психического, в ориентации на поиск движущих сил поведения человека, побудительных причин поступков. В этом подходе к человеку отстаивается взгляд на личность как на динамическую развивающуюся систему. Использование процессуально-динамического подхода позволило выработать целый ряд новых категорий описания развития психологической реальности, таких, как «механизм», «движущие силы», «интенции», «внутренние противоречия» (например, «борьба мотивов»), «направленность» и др. Однако объяснительные и предсказательные возможности процессуально-динамического подхода существенно ограничены. Эти объяснения ограничиваются его ориентацией на исследование поведения человека в конкретной ситуации, «здесь и теперь».

 

Деятельностный подход в изучении психического развития

Особое место в психологии занимает деятельностный подход, успешно разрабатываемый в отечественной психологии благодаря работам А. Н. Леонтьева и С. Л. Рубинштейна. Категория «деятельность» в психологии выступила сразу в двух ипостасях: как объяснительный принцип и как метод изучения конкретных психологических явлений. В своем первом – философском – значении деятельность оказывается общеродовым способом бытия общественного человека, причем бытия исторически изменяющегося. Деятельность понимается как динамическая система взаимодействия субъекта с миром; преобразуя в деятельности предметный мир, субъект изменяется сам (изменяются его сознание, личность). Система деятельности включает в себя мотивы, цели, условия и соотносимые с ними действия и операции. Данная структура функциональна, т. е. каждый компонент системы выполняет в деятельности специфические функции.

В своем втором значении (как метод изучения психических явлений) деятельность трактуется как своеобразный движитель, первопричина изменений и кардинальных сдвигов в структуре человеческой субъективности. Смена форм деятельности в онтогенезе, в которых участвует человек, обусловливает изменение его самого, его поведения и всего психического строя. В деятельностном подходе исходным является анализ преобразований психической реальности в процессе деятельности. Именно в деятельности происходит становление и развитие сознания: то, что в предметном мире выступает для субъекта как мотивы, цели и условия его деятельности, должно быть представлено, отражено в его сознании.

Деятельностный подход в психологии воплотил в себе достоинства всех других подходов и во многом преодолел их недостатки и ограничения. Категория деятельности объемлет и объектные, и структурные, и функциональные, и динамические представления о характере психического. Но главная заслуга этого подхода в том, что в арсенал психологической науки были введены методология историзма и принцип развития в их философски грамотных интерпретациях; были продемонстрированы блестящие образцы их реализации в конкретных психологических исследованиях. Именно деятельностный подход заложил основы понимания «развития» не только как созревания или простых изменений во времени, но и как качественного преобразования в психологической системе, приводящего к принципиально новому ее строю и способу функционирования.

Теперь, с этой высшей точки методологии психологических исследований, следует сделать решительный шаг дальше. Этого требуют по крайней мере два обстоятельства. Во-первых, деятельностный подход не давал принципиального ответа на вопрос: что развивается? что является объектом развития? – предпочитая отвечать на вопросы: как и что может получиться? Деятельностный подход демонстрировал «высокие технологии развивания», но результат развития всегда заранее полагался или ожидался. В его рамках сложилась особая идеология формирующего эксперимента, в которой искомые закономерности развития без остатка отождествлялись с той или иной технологией успешного формирования какого-либо психологического свойства или структуры.

Во-вторых, некритическое использование деятельностной методологии в психологии развития породило своеобразный «развивательный демонизм», нашедший свое крайнее выражение у ряда последователей отечественной концепции «поэтапного формирования», что создавало иллюзию всесилия воспитателя. Казалось, достаточно подобрать нужную деятельность, правильно организовать ее, и можно получить любой результат развития (формирования). Данное обстоятельство явилось одной из причин перехода самой по себе мощной методологии на позиции социоморфизма; зачастую не учитывалось, что общий ход развития человеческой субъективности слишком сложен, чтобы свести его к пусть и важному, но только одному типу детерминации. В развитии есть и момент неконтролируемой общекультурной и общеприродной детерминации, благодаря которой многое в развитии случается «само собой» – помимо и вопреки воле и усилиям «развивателей».

В деятельностном подходе не в полном объеме реализован генетический принцип, такой важный для психологии развития. Генетическая логика есть прежде всего логика выведения, а не постулирования ставшего (или желаемого). С генетической точки зрения, чтобы понять, что есть нечто и объяснить, как оно возможно, необходимо ответить на главные вопросы: из чего, как и во что это нечто развивается? Поиск ответов именно на эти вопросы жестко определяет постановку и центрального вопроса всего генетического анализа: что развивается? – и только затем: как? за счет чего? и в каком направлении?

 

Субъектный подход в психологии развития

Системно-структурный и процессуально-динамический подходы основной упор делают на специальном конструировании объекта познания. Как правило, такой объект выделяется с точки зрения его формальных характеристик – как целостный, многоуровневый, полидетерминированный, изменяющийся при определенных обстоятельствах. Подобные определения в науке являются общими для многих естественных объектов – природы, общества, человека. Но объект психологии особый, и его специфика должна быть отражена как в способах его определения, так и в методах познания.

Деятельностный подход акцентирует главное внимание на самой деятельности. Мы уже отмечали, что деятельностный подход не отвечает на вопрос: что есть объект развития? В то же время в этом подходе не представлен субъект деятельности. С. Д. Смирнов отмечает, что деятельностный подход исходит из примата деятельности перед ее субъектом и обнаруживает тем самым свою принципиальную ограниченность. Например, «само определение творчества как создания чего-то принципиально нового, как индивидуального вклада в культуру, предполагает преимущественную детерминацию этого процесса со стороны субъекта».

Особенность объекта психологии, не выявляемая в общенаучных подходах, – совпадение объекта и субъекта познания. В психологическом познании субъект и объект исследования даны одновременно, они едины. В психологическом познании объект есть одновременно и субъект. Системный, процессуально-динамический, деятельностный и другие объектные подходы к человеку всегда будут ограниченными, так как не включают в познавательные средства активность самого субъекта. Поэтому для психологии развития актуальной является разработка особого общенаучного подхода – субъектного. Субъектный подход настаивает на равноправности субъекта и объекта познания – исследование есть форма диалога двух суверенных субъектов. Для антропологической парадигмы данное положение имеет принципиальное значение, ввиду того что в качестве объекта развития, а следовательно познания, здесь понимается диалогическая со-бытийная общность.

Основы субъектного подхода в психологии были заложены С. Л. Рубинштейном. Еще в 20-е гг. он подверг критике философско-методологические утверждения, согласно которым содержание знания либо объективно – и тогда оно существует вне познавательной деятельности субъекта, либо оно есть продукт этой деятельности – и тогда оно только субъективно. Но в действительности знание не возникает помимо познавательной активности, и это обстоятельство не лишает его объективности. Вся психика и познание человека субъективны. Теоретическое понятие есть и конструкция мысли, и отражение бытия. Психическое объективно существует как субъективное.

Теоретические предпосылки разработки субъектного подхода в науке связаны с введением в область психологических исследований самой категории «субъект». Представление о человеке как о субъекте позволило ввести также такие понятия, как «самодетерминация», «саморазвитие», «самообразование» и др., ориентирующие на поиск внутренних источников психического развития человека.

А. В. Брушлинский считает, что методологический принцип субъектности может выступить перспективной теоретической основой для сближения различных направлений и течений психологической науки и составить общее для них концептуальное ядро изучения психической реальности. Он полагает, что общая для многих наук проблема субъекта имеет свою специфику в психологии, раскрываемую с позиций субъектного подхода. «При таком подходе, – пишет А. В. Брушлинский, – наиболее существенно прежде всего то, что психика есть важнейшее качество именно человека как субъекта деятельности, общения и т. д.».

Человек выступает в своей сущности как субъект психической активности, непосредственно оказывающий регулятивное воздействие на свою психику и опосредствованно воздействующий на окружающий мир. «Человеку внутренне присуще изначально быть субъектом, развиваясь в этом качестве до сознательного деятеля и в этом смысле максимально свободного существа, способного целенаправленно преобразовывать внутренний и внешний мир по своим собственным законам».

Человек как субъект способен превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования, относиться к самому себе, оценивать способы деятельности, контролировать ее ход и результаты, изменять ее приемы. Чтобы стать субъектом, человек должен постоянно превращать саму свою природу в особый функциональный орган, реализующий субъектное отношение к миру, превращать предпосылки и условия своей жизни во «вторую природу».

Мир «второй природы», культуры, способов деятельности и составляет предметное содержание субъектности человека; совокупность же функциональных органов субъектности есть ее психологическое содержание. Способность к изменению действительности, людей и самого себя в процессе преобразования условий своей жизнедеятельности является внутренней характеристикой человека в его родовом и индивидуальном выражении.

Для психологии развития субъектный подход имеет принципиальное значение. До сих пор большая часть теорий психического развития человека и в отечественной, и в зарубежной психологии тяготеет к объяснительным принципам либо биологической реальности, либо социальной. В лучшем случае отрабатывалась идеология двойной детерминации психического.

С позиций субъектного подхода биологические (физиологические, соматические) факторы сами по себе не предопределяют хода и результатов общего психического развития, становления человека как личности и индивидуальности. Но и социальная действительность, социокультурные факторы не переходят прямо в содержание субъектности, в способности субъекта. Человек как субъект не есть простая калька или слепок с общественных условий своего существования. Реально он всегда предстает как уникальность и неповторимость, и притом не только как природная, но и как психологическая и духовная уникальность.

В духовном бытии человек проявляет независимость от всего органического и социального, свободу от принуждения и давления всего, что относится к «жизни», в том числе и от «душевных структур» – желаний, эмоций, представлений. Духу человека доступна свобода; он имеет дар вывести себя внутренне из любого жизненного содержания, противопоставить его себе, оценить его, избрать его или отвергнуть. Духовное бытие определимо лишь в его значении для нас и в его действии на нас. Представление о духовном измерении субъективной реальности делает принципиально недостаточными чисто объективистские представления о развитии. В психологию развития человека необходимо вводить представление о саморазвитии субъективности, о путях ее внутреннего становления и оформления.

 

Содержание принципа развития в психологии

Для построения концептуальных основ психологии развития необходимо специально сделать ряд разъясняющих методологических фиксаций самой категории «развитие». Категория «развитие» объемлет по крайней мере три несводимых друг к другу смысла.

1. Развитие – это объективный факт , реальный процесс в ряду других жизненных процессов. Развитие в этом смысле предстает как естественно осуществляющийся процесс качественных изменений объективной реальности.

2. Развитие – это объяснительный принцип многих явлений объективной реальности, в том числе – человеческой. Категория развития используется для объяснения кардинальных сдвигов, происходящих в человеческом мире.

3. Развитие – это цель и ценность европейской культуры, которые с разной степенью отчетливости вошли в категориальный строй наук о человеке. В современном человекознании утвердилось положение, что развиваться – это хорошо.

Именно эту тройственную интерпретацию категории развития необходимо удерживать при построении и анализе психологии развития человека. Каждый из выделенных смыслов понятия развития подчеркивает его специфическую функцию в жизнедеятельности человека. В данном разделе речь идет преимущественно об объяснительных возможностях принципа развития в психологии: зафиксируем его основные положения.

В первую очередь важно отличить понятие «развитие» от близких к нему по значению понятий и терминов, таких, как «происхождение», «изменение», «созревание» и др. Например, необходимо жестко разграничить понятие «развитие» (genes) и понятие «происхождение» (gonos). Развивается то, что есть; то, чего нет, – то происходит (может происходить). Всякое развитие – это проблема , суть которой в простом: если нечто есть и развивается, то необходимо показать, как возможно это развитие. Происхождение – это тайна , которая может открыться и к которой можно приобщиться. Возможно, конечно, строить вероятностные гипотезы о происхождении чего-либо – мира, жизни, человека, – чем наука по преимуществу и занимается; однако необходимо помнить, что сколь угодно высокая вероятность происхождения чего-либо не есть объяснение самого этого происхождения.

Необходимо различать также процессы функционирования и развития . Функционирование есть пребывание в активном состоянии одного и того же уровня (или типа), связанное лишь с текущим изменением элементов, функций и связей в какой-либо функционирующей системе. Простое функционирование осуществляется как перераспределение элементов, их связей, не приводящее к преобразованию системы и появлению ее нового качества. Развитие же означает возникновение принципиально новых образований и переход системы на новый уровень функционирования.

Всякое развитие всегда связано с изменениями во времени. Однако время не является главным критерием развития. Во времени существуют и процессы функционирования, и процессы совершенствования, и процессы деградации некой реальности. Развитие представляет собой вид необратимых изменений объекта, в то время как функционирование характеризуется обратимостью процессов изменения и представляет собой циклическое воспроизведение постоянной системы функций.

Развитие описывает процесс возникновения нового качественного состояния объекта, которое выступает как тотальное изменение его структуры и механизмов функционирования. Хорошая метафора для так понятого развития – это превращение гусеницы в куколку, а куколки в бабочку. Здесь есть процессы созревания, роста, изменения; однако шаг (акт) развития совершается в точке сдвига, превращения, метаморфозы.

Точка перелома, превращения одного в другое и есть ситуация развития. Психологию развития можно понять как психологию описания ситуаций развития человека на всем протяжении его жизни, выявления условий, приводящих к таким ситуациям. Это также исследование линии функционирования, процесса накопления количественных изменений, их критической массы, за которыми следует шаг развития.

Из приведенных различений понятий следует фундаментальный вывод о специфике принципа развития в психологии. Важнейшей особенностью логики развития является то, что многообразие свойств, структура, способ функционирования какого-либо ставшего (существующего) психологического образования, которые мы выявляем в исследовании, еще не есть характеристика изменений именно этого образования, а есть результат развития некоторого другого образования . Конечные характеристики результата развития не совпадают ни с начальными характеристиками того, что развивается, ни с содержанием самого хода его развития. При генетическом изучении начало и конец развития некоторого явления не совпадают. Они не совпадают ни по материалу, ни по устройству, ни по способу функционирования.

То, что возникло, – не конгруэнтно тому, из чего оно возникло; в генетической логике – это норма понимания понятия «развитие». Только прослеживание всей линии развития объекта – его возникновения, становления, функционирования, превращения в другое – дает подлинное его понимание. По сути, в разворачивающемся процессе развития любой его результат – это всегда средство (инструмент) для осуществления следующего шага развития. В этом смысле психология развития – это наука о средствах обретения человеком собственной сущности – собственно человеческого в человеке. Данный вывод находится в созвучии с замечательным высказыванием отечественного философа М. К. Мамардашвили, что человек по преимуществу существо искусственное, само-выстроенное.

Современное человекознание убедительно показало, что развитие человека, его субъективности, всего психологического строя – это одновременно и естественный, и искусственный процессы, т. е. они могут быть представлены двояким образом: по схеме процесса (как естественная временная последовательность ступеней, периодов, стадий) и по структуре деятельности (как совокупность способов и средств «развития», где следование их друг за другом имеет не временную, а целевую детерминацию). Можно сказать, что первый тип развития разворачивается по сущности природы; второй – по сущности социума.

Представлений о развитии как процессе и как деятельности почти достаточно для описания всего континуума исторических изменений человеческой реальности в рамках социально определенных ценностных оснований, целевых ориентиров и временных интервалов. Совокупность данных представлений позволяет не только в общем виде говорить о культурно-исторической обусловленности развития субъективности, внутреннего мира человека, а прямо теоретически и практически учитывать социально-исторический контекст процессов развития, раскрывать их содержание и способы организации в терминах данного контекста.

Однако необходимо ввести особое – третье – представление «о развитии вообще»: о саморазвитии, т. е. о развитии человеком своей собственной самости. В психологии речь должна идти о развитии по сущности человека – о саморазвитии как фундаментальной способности человека становиться и быть подлинным субъектом своей собственной жизни, превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования. Это означает, что в развитие человека включается еще одна детерминанта – ценностно-смысловая. Развитие для человека – это цель, ценность, а иногда и смысл его жизни.

Понимание развития как реального процесса в психологии имеет свою специфику. Природа психического как развивающегося процесса, основной способ существования психического в качестве процесса требуют использования понятий, которые могли бы отобразить развертывающуюся во времени организацию психического, выявить ее структуру, смену стадий и фаз процесса, взаимосвязь стадий и уровней развития.

Развитие представляет собой процесс разнонаправленных изменений. В онтогенезе, даже в пределах только сферы психического, существует значительная вариативность направлений развития и характера изменений. В одном и том же периоде развития некоторые системы и структуры совершенствуются, а другие регрессируют по уровню своего функционирования. Общее психическое развитие обнаруживает большую индивидуальную пластичность и может – в зависимости от условий жизни человека, от доминирующего типа развития – принимать разные формы. Выделяется два типа качественного преобразования объекта в процессе развития – прогресс и регресс.

Процесс развития не является простым продвижением в направлении все большей эффективности функционирования и совершенствования системы. На протяжении всего интервала жизни развитие состоит из сочетания приобретений и потерь. Психическое развитие человека есть всегда единство прогрессивных и регрессивных преобразований, но соотношение этих разнонаправленных процессов на различных этапах жизненного пути индивида существенно меняется. «Прогрессивное развитие, – пишет Л. И. Анцыферова, – являясь переходом от низшего к высшему, от менее совершенного к более совершенному, включает и некоторые элементы регрессии: качественная направленность развития, актуализируя и создавая широкий спектр потенций психологического развития личности, в то же время ограничивает возможности ее становления в иных направлениях».

Для психологии существенно также представление о развитии как единстве процессов дифференциации и интеграции. Процесс развития есть движение от общего к частному, от форм однородных, целостных, глобальных к формам разнородным. Это процесс расчленения, разделения, дифференциации объекта. Одновременно развитие – это процесс координации, соединения, интеграции отдельных составляющих объекта в целостные структуры. Оба процесса имеют всеобщий характер и взаимополагают друг друга. Как отмечает Н. И. Чуприкова, дифференциация и интеграция «раскрывают сущность развития как направленного изменения систем от менее упорядоченного к более упорядоченному состоянию, как рост их организации».

Особое значение для психологии имеет сделанное ранее различение процессов развития и функционирования. В психологии обосновывается положение о существовании в онтогенезе кроме стадиального развития еще и функционального развития, осуществляющегося лишь внутри определенной стадии и ведущего к количественному накоплению новых элементов. Возникает вопрос: «что развивается и что функционирует?»

При анализе этой проблемы следует выделять образующие и составляющие линии развития. Образующие линии являются сквозными для всех периодов онтогенеза и остаются ими, пока осуществляется развитие. Образующие – это все то, что продолжает становиться и развиваться, не имеет окончательного завершения, находится в абсолютном движении становления; меняется лишь их доминация в ходе развития. Составляющие – это все то, что имеет относительно завершенный характер, функционирует как некая способность, обладающая возможностью к совершенствованию и оптимизации; они специфичны в пределах определенного этапа онтогенеза. Образующие всегда являются основой, базой, на которой возникают, развиваются и формируются (оформляются), а затем обслуживают некоторый уровень жизнедеятельности многообразные способности как составляющие.

Развитие – это не просто самораскрытие объекта, актуализация уже заложенных в нем потенций, а качественная смена состояний, в основе которой лежит невозможность по тем или иным причинам сохранения существующих способов функционирования. Объект переходит на иной уровень функционирования, прежде недоступный и невозможный для него, а условием такого перехода является изменение организации объекта развития. «Весьма существенно, – пишет Э. Г. Юдин, – что в точках перехода от одного состояния к другому развивающийся объект обычно располагает относительно большим числом “степеней свободы” и ставится в условия необходимости выбора из некоторого количества возможностей, относящихся к изменению конкретных форм его организации. Все это определяет не только множественность путей и направлений развития, но и то важное обстоятельство, что развивающийся объект как бы сам творит свою историю».

Подводя итоги анализа особенностей реализации принципа развития в психологии, можно отметить следующее. Развивающийся объект рассматривается, во-первых, с точки зрения его внутренней структуры, как органическая совокупность структурных составляющих, как внутренне связанное и функционирующее целое, как система; во-вторых, с точки зрения процесса, как закономерное следование друг за другом во времени совокупности изменений его внутренних состояний; в-третьих, с точки зрения выявления и фиксирования качественных изменений в его структуре в целом; в-четвертых, с точки зрения раскрытия закономерностей его развития, законов перехода от одного состояния к другому.

 

Категориальный строй психологии развития человека

Рассмотренные выше научные подходы к пониманию и объяснению психологической реальности человека и ее развития в онтогенезе существенно различаются между собой. Каждый из них выработал свой класс представлений и понятий, не выводимых из какой-либо одной, общей категории. По отдельности каждый из этих подходов имеет свои ограничения; взятые в единстве, они взаимодополняют и взаимополагают друг друга и составляют теоретические средства реализации принципа развития в психологии.

В известных теориях психического развития весь категориальный аппарат принципа развития до сих пор в своей полноте так и не был задействован. Большинство осуществленных генетических исследований в психологии базируется лишь на отдельных его категориях. В силу этого они имеют частный характер, т. е. не являются теориями общего психического развития. Иногда при определении предмета исследования происходит смешение и сращение разных категорий, что также препятствует созданию общей теории развития.

Генетическая логика (логика развития) есть прежде всего логика выведения – а не полагания , постулирования уже ставшего и его структурно-феноменологического описания. С генетической точки зрения, чтобы понять, что это такое , необходимо объяснить и показать ход его становления, необходимо ответить на главные вопросы: из чего, как и во что нечто развивается? Поиск ответов именно на эти вопросы определяет постановку и центрального вопроса генетического анализа: что развивается? что является объектом развития? Генетическая логика требует специального выявления такого объекта, а не использования первого попавшего из уже налично существующих объектов. Очевидно, что при определении адекватного объекта развития, его устройства и способов функционирования генетический подход с необходимостью будет включать в себя средства и системно-структурного, и процессуально-динамического подходов.

Сказанное выше о генетической логике означает также, что «объект развития» всегда неочевиден. В нашем случае он вообще не существует натурально в своей законченной, ставшей или жестко определенной форме, а скорее – обнаруживается как некая общая тенденция, как принципиальный момент общей жизнедеятельности человека (что на языке категорий и обозначается как «предпосылки и условия развития»), из «материала» которой он специально конструируется . Но как? Каковы основы построения именно такого (адекватного) объекта, а не иного?

В поисках принципиальных ответов на эти вопросы необходимо совершить достаточно непростое преодоление укоренившейся в психологии естественно-научной установки на то, что изучаемые явления вполне могут быть описаны в логике причинно-следственных отношений. Это давно не очевидно даже для природных объектов, при изучении же субъективной реальности необходимо специально вводить и постоянно учитывать еще по крайней мере три типа детерминации: целевую, ценностную и смысловую (см. Ч. II, гл. 1.1). Только в совокупности этих координат появляется действительная возможность вполне адекватно реконструировать ход развития некоторого явления, а тем самым и впервые понять его. «Развитие, – пишет В. Г. Асеев, – предстает как единство внешней и внутренней обусловленности; как единство актуально осуществляющегося процесса развития и детерминирующей и направляющей потенциальной сферы, создающей перспективу и детерминационный фон актуального процесса».

Причинная, целевая, ценностная и смысловая детерминанты (при соответствующей их содержательной интерпретации) и конституируют искомый объект развития – как исходный пункт, основу и источник развития. Встает особая исследовательская задача определения (а точнее – конструирования) такого объекта развития, где исходные предпосылки и условия «сращены» друг с другом и в своем единстве составляют подлинную ситуацию развития.

Развитие есть закономерное и направленное изменение объектов или систем. Выявление закономерностей развития предполагает ответ на вопрос: как осуществляется развитие? – и требует исследования движущих сил развития – его исходных противоречий и механизмов . Противоречие представляет собой взаимодействие противоположных сторон и тенденций системы, которые вместе с тем находятся во внутреннем единстве и взаимопроникновении, выступая общим источником ее самодвижения и развития. Понятие механизма применительно к процессам развития призвано указать, как конкретно оно осуществляется, как обеспечивается самодвижение системы.

Проблема направленности развития также очень актуальна для психологии. Отсутствие общего вектора изменений в развивающемся объекте лишает его характерной для него, и только для него, единой, внутренне взаимосвязанной линии движения. Процесс психологического развития происходит в течение всей жизни. Раскрытие закономерностей перехода от низшего уровня развития к высшему предполагает изучение проблемы единства, прерывности непрерывного, преемственности и в то же время качественного отличия стадий и уровней развития, формирования компонентов генетически поздних стадий и более высоких уровней развития на более ранних этапах.

В некоторых теориях «психическое развитие» рассматривается как тяготеющее к определенному конечному состоянию, достигнув которого оно прекращается (Ж. Пиаже, Г. Вернер). В отечественной психологии разрабатываются положения об отсутствии конечного состояния, задающего предел прогрессивному развитию как отдельных психических процессов, так и целостного процесса развития психики человека в онтогенезе (Л. И. Анцыферова, А. В. Брушлинский, Я. А. Пономарев и другие). Однако для психологии развития человека остается принципиальным решение задачи – в каком же направлении осуществляется (или должен осуществляться) процесс развития?

Особой проблемой в психологии развития является вопрос о формах и результатах развития. «Исследование временной структуры процесса психического развития человека, – пишет Л. И. Анцыферова, – позволяет также выделить в ней качественно различные стадии или фазы – периоды накопления новых возможностей, новых потенций развития и фазы дезорганизации сложившейся психологической системы личности, ее перестройки и формирования новой целостности, нового уровня функционирования, центром которого становится иное, нежели ранее, психическое новообразование».

Новообразование как результат психического развития является общепризнанной категорией в отечественной возрастной психологии. Нет единодушия только в составе конкретных видов новообразований психического развития, характерных для определенного его этапа. В разных теориях разные составы, либо они вообще не обсуждаются. Не менее острым остается вопрос о формах развития, о своеобразном «возрастном портрете» – как общем результате некоторого этапа развития. Обычно целостный «образ возраста» сводится либо к общебиологическим формам – этапам жизни (детство, юность, зрелость и т. д.), либо к производным от образовательной ступени (до-школьник, младший школьник, студент), либо к тому и другому.

Особая проблема психологии – соотношение возрастного и индивидуального пути развития. Конкретное решение этой проблемы предполагает определение типа доминирующих норм развития – общестатистических, социокультурных, индивидуально-личностных. Очевидно, что с определенного этапа человек начинает самостоятельно строить свою индивидуальную линию жизни; он сам определяет ее траекторию, самостоятельно осуществляет выборы возможных вариантов развития. «Жизненный путь, – пишет К. А. Абульханова-Славская, – подлежит периодизации не только возрастной (детство, юность, зрелость, старость), но и личностной, которая начиная с юности уже перестает совпадать с возрастной. Один человек проходит один социальный этап в более раннем, другой – в более позднем возрасте; юноша оказывается по-стариковски мудрым, а старик – по-юношески незрелым. Личность выступает как движущая сила жизненной динамики, интенсивности, содержательности своей жизни».

Считается, например, что примерно с сорока лет человек вступает в духовный период своей жизни. Это возрастно-нормативный сдвиг в развитии человека; развитие его по социокультурной норме, задаваемой современной европейской культурой. Но иногда это происходит гораздо раньше (например, если человек выбирает для себя путь служения Богу) – в соответствии с собственными, индивидуально-личностными нормами. Однако человек может и не вступить на путь духовных преобразований собственной жизни, оставаясь в границах общенормативных органических, психофизиологических – биосоциальных изменений.

Возможна ли тогда общая, «универсальная» схема ступеней и периодов развития в онтогенезе человека? Если да, то что составляет основу подобной схемы? Известный специалист по проблемам психологии развития человеческой жизни Г. Томэ отвечает на первый вопрос отрицательно, обосновывая свое утверждение различием условий развития человека. Он полагает, что более целесообразно использовать понятие «стиль развития» и сосредоточить усилия на изучении условий их оформления. Но описание «стилей развития» не противоречит задаче выявления общих закономерностей развития; общие закономерности реализуются через определенные «стилевые» (типовые) варианты, которые в свою очередь представлены в индивидуальных вариантах развития.

Можно согласиться с Г. Томэ в том, что «не существует общечеловеческого “образа развития”, а есть множество форм развития в детстве, юности и в зрелом возрасте. Это множество – результат многообразных взаимодействий индивида с окружающим миром, а посему – результат его “истории”». И тем не менее общность культурно-исторических условий жизни поколения, достигнутый уровень цивилизации, доминирующая система ценностных ориентаций, объединяющая людей религия и др. могут выступить основаниями общего пути развития отдельных индивидов, а соответственно – основанием общей теории развития и его периодизации.

Итак, основными категориями принципа развития в психологии являются: объект развития (что именно развивается?); предпосылки и условия (из чего развивается?); структура объекта (что преобразуется в развитии?); исходные противоречия, механизмы и движущие силы (как осуществляется развитие?); направление, формы и результаты развития (куда и во что нечто развивается?) Все перечисленные категории в своей совокупности и при соответствующей их содержательной интерпретации позволяют достаточно полно воспроизвести процесс развития субъективной реальности в онтогенезе, понять закономерности психического развития человека на разных этапах его жизни.

Представим теперь сопоставительную таблицу всех рассмотренных выше парадигмальных установок (см. Ч. II, гл. 1.1), в которой конкретизированы основные категории принципа развития в психологии (табл. 4).

Таблица 4

Категориальный строй парадигм развития в психологии

 

Вопросы для обсуждения и размышления

1. Сопоставьте парадигмы социоморфизма и культурализма в психологии, в чем их сходство и различие?

2. В чем заключается принципиальное отличие антропологической парадигмы и субъектного подхода в психологии развития от других методологических подходов?

3. В каких областях знания наиболее значим принцип развития?

4. Каково соотношение процессов присвоения готового и порождения нового опыта, процессов репродукции и творчества на этапах онтогенеза?

5. Можно ли считать, что в своем развитии ребенок должен пройти (воспроизвести) этапы культурно-исторической эволюции человеческого рода? Или можно ли вести речь о культурно-исторической рекапитуляции, повторяемости в процессах филогенеза и онтогенеза у человека?

6. Можно ли согласиться с утверждением, что в основе современной школьной практики лежит гносеологическая (когнитивная) установка?

7. Соотнесите между собой понятия «развитие», «образование», «взросление», «социализация».

 

Темы реферативных и курсовых работ

Принцип развития в современной философии, методологии, психологии.

Натурализм как методологическая установка в психологии развития.

Социоморфизм как методологическая установка в психологии.

Культура в качестве объяснительного принципа в психологии развития.

Историзм как методологический принцип в психологии развития.

Деятельностный подход к проблемам психического развития.

Принцип субъектности в гуманитарных науках.

Антропологический принцип в психологии развития.

 

Рекомендуемая литература

Основная

Анцыферова Л. И. Методологические проблемы психологии развития //Принцип развития в психологии. М., 1978.

Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. Исторический смысл психологического кризиса. Т. 1. М., 1982.

Давыдов В. В., Зинченко В. П. Принцип развития в философии // Вопросы философии. 1980. № 12.

Зинченко В. П., Смирнов С. Д. Методологические вопросы психологии. М., 1983.

Леонтьев А. Н. Избр. психол. произв.: В 2 т. Исторический подход к изучению психических явлений. Т. 1. Раздел 1. М., 1983.

Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. Человек и мир. М., 1986.

Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Антропологический принцип в психологии развития // Вопросы психологии. 1998. № 6.

Фельдштейн Д. И. Психология становления личности. М., 1994.

Эльконин Б. Д. Введение в психологию развития. М., 1994.

Дополнительная

Брушлинский А. В. Зона ближайшего развития и проблема субъекта деятельности // Психологический журнал. 1994. № 3.

Зинченко В. П. От классической к органической психологии // Вопросы психологии. 1996. № 5.

Костюк Г. С. Избр. психол. тр. Принцип развития в психологии. М., 1988.

Кудрявцев В. Т. Историзм в психологии развития: от принципа к проблеме // Психологический журнал. 1996. № 1.

Логинова Н. А. Развитие личности и ее жизненный путь // Принцип развития в психологии. М., 1978.

Мясоед П. А. Системно-деятельностный подход в психологии развития //Вопросы психологии. 1999. № 5.

Обухова Л. Ф. Две парадигмы в исследовании детского развития // Вопросы психологии. 1996. № 5.

Рапопорт А. Системный подход в психологии // Психологический журнал. 1994. № 3.

Эльконин Б. Д. Кризис детства и основания проектирования форм детского развития // Вопросы психологии 1992. № 3–4.

 

Субъективная реальность как предмет психологической антропологии

Исторически первой формой психологии является учение о душе. То, что впоследствии было обозначено термином «психология», сначала представляло собой совокупность знаний о душевных силах человека: разуме, чувствах, желаниях, воле и т. п. С развитием психологии, с ее оформлением в качестве самостоятельной дисциплины изменился ее предмет. Психология стала пониматься как наука о психике, о законах ее становления, функционирования, изменения, развития. Со временем весь ее интерес сконцентрировался только на «психическом как таковом» и на его многочисленных свойствах, которые и стали базовой предметностью в традиционных исследованиях.

Предельно обобщая, можно сказать, что классическая интерпретация психики сводилась, как правило, к двум основным моментам: во-первых, она понималась как механизм отражения объективной, противостоящей человеку реальности и, во-вторых, как механизм адаптации индивида к этому объективному миру. Совместная работа именно этих двух механизмов как раз и задает все содержание психического – ее структур, функций, свойств, процессов. Подобная интерпретация фактически и определяет облик современной, если можно так сказать, «психологии психики», которая ставит в один ряд и психику человека, и психику дождевого червя.

Мы исходим из различения психики и субъективности. Психика – это более широкое понятие, фиксирующее способ взаимодействия живых существ с окружающим миром. Психика является общим свойством человека и животных. Субъективность – категория, обозначающая специфически человеческий способ бытия. В настоящее время отсутствует психология, прямо ориентированная на изучение субъективной реальности, хотя существует особая отрасль психологии, изучающая психику животных, – зоопсихология. Поэтому к общей психологии в первую очередь применимо определение В. Дильтеем психологии как «учения о душе без души». Психология человека имеет свою сугубую специфику; ее природа определяется характером собственно человеческого способа существования в мире. Психологическая антропология – это психологическое учение о человеке.

Различение двух видов психологии достаточно традиционно для психологической науки.

Наиболее последовательно данное различение представлено в ее разделении на естественно-научную и гуманитарную психологию. Естественно-научная психология в качестве предмета выделяет психику. Гуманитарная психология своим предметом определяет психологию человека. Как отмечает О. И. Генисаретский, такая психология «должна быть не только наукой о психике, но и учением о душе». А. Б. Орлов пишет, что предмет гуманитарной психологии «составляет не какое-то частное проявление жизни человека, не какую-то отдельную сторону… но всю эту жизнь во всем ее богатстве и данности… человеку».

Можно обозначить два формальных определения психологии: широкое и узкое. «Согласно первому из них, психология – это наука о всех формах психической жизни в живой природе и, следовательно, это биопсихология. В соответствии с более узким определением психология – это гомопсихология, т. е. наука о закономерностях развития и функционирования психики как особой формы жизнедеятельности представителей одного биологического вида, а именно вида homo sapiens».

Теоретический объект исследования в психологической антропологии – особый. Его особенность состоит в несовпадении с объектом психологической науки в ее естественно-научном варианте – психикой. Вместе с тем он давно известен в психологии под именем «душа»; «душевная жизнь», «внутренний мир человека», «индивидуальный дух» – наименования реальности, изучаемой психологической антропологией. Обозначение этой реальности – субъективность; субъективная реальность и есть подлинный теоретический объект психологической антропологии.

Содержание психологической антропологии составляет описание явлений внутреннего мира человека, выявление оснований и условий развития субъективной реальности в пределах его индивидуальной жизни, представление психолого-педагогических условий становления человека в образовании. Психологическая антропология – это учение о субъективной реальности во всей ее полноте: онтологии, строении, условиях и движущих силах развития и закономерностях образования в интервале всей жизни. Она исследует психологию человека как целостную и развивающуюся реальность.

Психологическая антропология включает в себя «Психологию человека» (введение в психологию субъективности), «Психологию развития человека» (развитие субъективной реальности в онтогенезе), «Психологию образования человека» (становление субъективности в образовании). «Психология человека» исследует субъективность человека как таковую («субъективность вообще»): ее сущность, специфику, онтологию, особенности проявления, формы существования, т. е. строит теорию субъективности . У «Психологии развития человека» своя предметная область, свой взгляд на субъективность – исследование закономерностей и условий ее развития в онтогенезе, движущих сил и механизмов формирования органов субъективности как способностей человека. «Психология образования человека» выделяет свою предметную область описания субъективности – исследует процесс и закономерности становления субъективности в образовательных процессах. Учение о субъективности во всей ее развертке, или теоретическое содержание психологической антропологии, составляет теоретико-психологическую основу процессов образования и профессиональной деятельности педагога.

Итак, центральной категорией психологической антропологии является субъективность . Субъективность выражает сущность внутреннего мира и родовую специфику человека, отличает его способ жизни от всякого другого. Субъективность есть форма бытия человека и общее обозначение его внутреннего мира. Субъективность есть факт объективной реальности; она входит в состав реальных жизненных процессов человека. Внутренний мир человека, его сознание, его субъективность исходно выступает не как отношение к действительности, а как отношение в самой действительности. Разум, желание, чувства, воля реализуют практические отношения человека в мире, обеспечивают ему возможность сознательной постановки и достижения целей. Человеческая субъективность есть форма практического освоения мира. Само возникновение и существование субъективности обусловлено реализацией именно практических отношений человека к другому человеку, миру, обществу, истории, самому себе, овладением и сознательной регуляцией этих отношений.

В задаче раскрытия природы субъективности, условий ее становления и развития категория «практического отношения» является центральной. В человеке субъективно все, что обеспечивает ему возможность и способность встать в практическое отношение к своей жизни, к самому себе. Мерой объективности субъективных явлений является их включенность в реальную практику жизни человека. С самой общей точки зрения источник происхождения субъективности связан с изменением механизмов жизнедеятельности живых существ (адаптация, ассимиляция, репродукция, иммунитет и др.), но главное – с возникновением у человека способности встать в практические отношения к собственной жизни во всей ее полноте. Появление этой способности есть «фундаментальный поворот в живой природе, на котором свойство самоорганизации живых систем уступает место механизму самоконтроля ». Здесь впервые возникает отношение к самому себе, позволяющее человеку быть субъектом собственной жизнедеятельности. Именно поэтому субъективность составляет родовую специфику человека, принципиально отличает собственно человеческий способ жизни от до– и сверхчеловеческого.

Философский анализ установил кардинальный факт человеческой субъективности: для нее не существует однопорядковых, равнозначных явлений, с которыми она находилась бы в причинно-следственных отношениях (ни природно-телесных, ни социокультурных). Она либо есть, либо ее нет. Как пишет В. П. Иванов, для субъективности невозможно указать совокупность порождающих ее внешних причин, условий, обстоятельств, ибо ее природа и специфическое отличие от других процессов и явлений объективного мира состоит именно в отношении к ним , ко всему внешнему; ее специфика состоит в самопричинении, в самообусловленности .

С самой общей – но психологической – точки зрения субъективная реальность есть наиболее абстрактное выражение способа существования и принципа организации человеческой реальности (по словам философа С. Л. Франка, как непосредственного само-бытия человека). Этот всеобщий способ и фундаментальный принцип – субъективность – обнаруживает себя в главной способности человека: способности превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования, что и позволяет ему быть (становиться) действительным субъектом (автором, хозяином, распорядителем) собственной жизни.

В замечательном созвучии со сказанным находятся слова философа и антрополога Тейяра де Шардена, который писал, что до сих пор между психологами существуют серьезные разногласия по вопросу о том, отличается ли специфически (по природе) человеческая психика от психики существ, появившихся до него? Для окончательного решения этого вопроса он видит только одно средство: решительно устранить из совокупности человеческих поступков, его поведения и действий все второстепенные, животнообразные проявления внутренней активности и рассмотреть самый главный, центральный феномен человеческой субъективности – рефлексию . По самому общему определению рефлексия – это такая специфически человеческая способность, которая позволяет человеку сделать свои мысли, эмоциональные состояния, свои действия и отношения, вообще всего себя предметом специального рассмотрения (анализа и оценки) и практического преобразования (изменения и развития).

Иными словами, по своей главной сути природа человеческой субъективности находит свое высшее выражение в способности к рефлексии как основополагающем механизме ее становления и развития в онтогенезе. Именно поэтому субъективность есть самый общий принцип существования человеческой реальности, но ее конкретный (теперь уже субъектный) способ бытия определяется характером и уровнем рефлектированности самой человеческой жизни.

 

Онтологические основания субъективной реальности

В рамках антропологической парадигмы, которая сегодня складывается в гуманитарной психологии, любая категория, любое понятие о сути человеческой реальности, бытия человека свое подлинное содержание получает именно в контексте самой этой реальности. Поэтому как будет задано представление о специфике способов бытия человека – и именно человека, – такую интерпретацию частных понятий о его конкретном бытии мы и обретем.

Прежде всего, человек – это существо сознательное, способное отдавать себе отчет о сделанном (т. е. рефлексивное), и деятельное, способное к осознанному преобразованию. По словам С. Л. Рубинштейна, сознание и деятельность суть основополагающие характеристики человеческого существования, конституирующие саму его человечность . Несомненно, что эти две фундаментальные «опоры» бытия человека в мире резко обозначили недостаточность представлений об отражательно-познавательной функции психики в традиционной психологии. Сознание перестало быть лишь совокупностью знаний человека о мире; соответственно и деятельность как научно-психологическая (объяснительная) категория перестала отождествляться с разными формами активности человека. Онтологический статус сознания и деятельности – как наиболее общих способов бытия человека в мире – не позволяет успокаиваться на бесчисленном множестве частичных, узкопсихологических характеристик этих способов.

Однако, как известно, наличие только двух опор любую вещь делает принципиально неустойчивой. Среди множества проявлений человеческой жизни недостаточно учитывается одно фундаментальное обстоятельство (вернее, оно учитывается, но из него не делается основополагающего вывода) – это то, что человек живет прежде всего в системе реально-практических, живых связей с другими людьми. Нигде и никогда мы не увидим человека до и вне его связей с другими – он всегда существует и становится в сообществе и через сообщество .

Еще К. Марксом было показано, что родовой, всеобщий характер человека и его жизнедеятельности имеет своим реальным источником именно общественность человеческого отношения к миру. Общественность – это не обобщение сходного в индивидуальных человеческих отношениях к действительности, а исходное реальное основание, которое выражает человеческую природу как таковую. Иными словами, «общественность», а точнее – общность людей, и есть то третье – онтологическое основание самой человечности в человеке.

Таким образом, можно утверждать, что эти три категории – общность, сознание и деятельность – являются предельными и не выводимыми ни из каких других категорий. Они являются всеобщими способами бытия человека, способами его жизнедеятельности, задающими и весь универсум собственно человеческих характеристик этого бытия (в том числе – и его психологических характеристик). Важно специально подчеркнуть, что эти три основания взаимно полагают друг друга, здесь – все во всем; они одновременно являются и следствиями, и предпосылками друг друга, сохраняя при этом свою сугубую специфику.

Вот почему, например, невозможно вывести природу, онтологические характеристики человека только из труда-деятельности, как это делали марксистские философия и психология. Деятельность сама по себе – вне социальных форм жизни человека и соответствующих им форм сознания – оказывается простой активностью, присущей любому живому существу. Ведь даже в своей чисто индивидуальной форме социальность и осознанность деятельности обнаруживают себя в способах действия, мышления, отношений, которые не являются изобретением отдельного индивида, а оказываются уже освоенными способностями других людей. Конечно, все эти способности так или иначе уже отложились и фиксировались в предметах культуры, в орудиях и механизмах, в языке и т. д., но вне человеческой общности они остаются для человека всего лишь «сырой материей», внешними обстоятельствами его жизни.

Описание и понимание общественной природы человека – исключительно важная и сложная задача для психологии развития субъективности человека. Здесь необходимо совместить общефилософский, социологический и собственно психологический взгляды на человека. Эти области исследований в отечественной науке и философии за последние годы претерпели существенные изменения. Появился ряд работ по социологии, социальной философии, социально-философской антропологии, социальной психологии, позволяющих преодолеть упрощенно-социологическое видение человека как только социального индивида. Принципиальное значение в данном случае имеет описание структуры человеческой общности как системы связей и отношений, преобразование которых приводит к становлению индивидуальных способностей; важно также различение типологически разных форм социального бытия человека, определяющих и разные линии развития его субъективности.

Категория деятельности наиболее полно разработана в отечественной философии и психологии. Вместе с тем единства в подходах к пониманию содержания и строения деятельности, возможности использования этой категории в объяснении психологических закономерностей развития человека среди ученых не существует. Для понимания онтологии человека важно с самого начала зафиксировать деятельность как общий способ взаимоотношения человека с окружающим миром, состоящий в его целесообразном преобразовании. В деятельном бытии человека принципиальное значение имеет проблема его субъектности.

Предмет психологии человека – субъективность – свою сущностную определенность обретает в статусе субъекта. Во всякой деятельности есть свой хозяин (собственник), распорядитель (организатор), автор (творец); бессубъектной деятельности не бывает. Другое дело – это постановка и решение одной из важнейших задач психологии развития: пути становления не просто активного, а самодеятельного существа (в онто– и профессиогенезе), способного не только участвовать в деятельности, но проектировать ее и управлять ею, и значит – становиться подлинным субъектом своей жизнедеятельности. Онтогенез субъектности человека, имеющей разные формы на разных этапах жизни, всегда связан с совладанием собственным поведением, реакциями, внутренними состояниями, с целеполаганием и проектированием хода развития собственных способностей.

При изучении и описании сознания важно преодолеть две установки, имеющие широкое хождение в психологических исследованиях: натурализм и гносеологизм. Натуралистическая трактовка сознания исходит из постулата непосредственной данности мира сознанию и трактует его как форму отражения этого мира. Такой подход исключает понимание сознания как собственно человеческого способа бытия, его укорененности в самой практике жизни, делает его простой функцией структур мозга. Гносеологизм трактует сознание как абсолютное самосознание, как совокупность знаний человека о мире – в лучшем случае, в худшем – как «вместилище» этих знаний.

Исходным в психологическом понимании сознания должно быть представление его как осознанного бытия, как важнейшего атрибута социального и деятельностного способов жизни человека. Сознание изначально существует в пространстве связей и отношений между людьми, в человеческих общностях, а в своей индивидуальной форме – как рефлексия своего места в совместной жизнедеятельности. Такое понимание сознания имеет принципиальное значение для выявления соотношений между индивидуальным и общественным сознанием, а также для исследования механизмов становления рефлексивного сознания человека в онтогенезе. Совместное бытие, общение и деятельность взрослого и ребенка, самоопределение и согласование позиций в совместной деятельности – пространство, где становится сознание ребенка и развивается сознание взрослого в своих индивидуальных и общественных формах.

 

Образы субъективной реальности в психологии

Традиционные описания психологии человека через процессы, состояния и свойства его психики, ее различные сферы и структуры, как очевидно, неприемлемы в контексте психологической антропологии. Целостное описание психологической организации человека возможно при использовании особых способов видения человеческой субъективности и средств ее изучения. В учебном пособии «Психология человека» было показано, что целостность такого сложного объекта познания, каким является человек, сохраняется, если рассматривать его через различные проекции (образы целого), сохраняющие в себе сам принцип целостности.

Так, в качестве особой проекции человека Б. Г. Ананьев выделял его индивидность . Человек как индивид, по его мнению, предстает в своих возрастно-половых, индивидуально-типических свойствах, в динамике психофизиологических функций, в структуре органических потребностей. Высшая интеграция индивидных свойств человека представлена в темпераменте и задатках. Познание человека как индивида предполагает рассмотрение природных основ человеческой жизни, правда, с обязательным учетом их специфики в контексте именно человеческого способа бытия.

Человек как индивид – это существо природное, телесно-органическое и жизнеспособное. «Понятие “индивид” выражает неделимость, целостность и особенности конкретного субъекта, возникающие уже на ранних ступенях развития жизни. Индивид как целостность – это продукт биологической эволюции, в ходе которой происходит процесс не только дифференциации органов и функций, но также и их интеграции, их взаимного “слаживания”».

Особая проекция человека как целого – это его бытие в качестве субъекта . С. Л. Рубинштейн настаивал, что в этом своем качестве человек должен быть введен внутрь, в состав сущего, в состав бытия мира, который он и преобразует как сознательное существо и субъект действия. «Человек как субъект, – пишет А. В. Брушлинский, – это высшая системная целостность всех его сложнейших и противоречивых качеств, в первую очередь психических процессов, состояний и свойств, его сознания и бессознательного».

Субъектность человека представлена желательной, чувствующей, разумной сторонами его души. Интеграция и обобщение в жизнедеятельности человека способов реализации этих трех сторон приводит к формированию характера и способностей субъекта. Таким образом, субъектность представлена пятью составляющими: желания (потребности, мотивы), чувства, разум (познавательные процессы), характер, способности.

Душевная жизнь (во всем ее богатстве и многообразии) в качестве субъективного непосредственного самобытия (бытия самости) есть целый особый мир и в этом смысле – непосредственно очевидная реальность. Однако понять свою самость в истинном, полном значении этого слова – значит усмотреть в ней идеальную, очевидно осмысленную необходимость бытия. Трансцендирование к этому смыслу, его откровение нам – это и есть то, что мы переживаем как «дух» или «духовную реальность» и без чего, по существу, нам не может открыться наша собственная субъективность как действительная самость. В этом смысле субъектность человека стоит как бы на пороге между его душевным и духовным бытием; это место, где духовное (значимое и осмысленное в самом себе бытие) проникает в душу. Иными словами, становление человека субъектом собственной жизнедеятельности – освоение норм и способов человеческой деятельности, правил общежития, основных смыслов и ценностей совместной жизни людей – есть предпосылка и предыстория становления индивидуального духа человека .

Индивидуальный дух человека предстает в различных обликах, раскрывающих не только различные проекции, но и уровни человеческой реальности. Можно говорить о таких его обликах, как личностное, индивидуальное и универсальное бытие. Они являются высшими ступенями развития субъективности человека, мерой освоения и принятия им духовного опыта человечества, мерой его духовности в целом.

Широко употребляемым в психологии является понятие личности . По сути, в традиционной психологии человек предстает преимущественно как личность; в результате происходит смешение и отождествление по крайней мере трех категорий: индивид, субъект, личность, что приводит к недоразумениям как терминологического, так и содержательного порядка. «Понятие личности, – пишет А. Н. Леонтьев, – выражает целостность субъекта жизни… Но личность представляет собой целостное образование особого рода. Личность не есть целостность, обусловленная генотипически: личностью не родятся, личностью становятся… Личность есть относительно поздний продукт общественно-исторического и онтогенетического развития человека». Личность – это человек как представитель общества, определяющий свободно и ответственно свою позицию среди других. Личные ценности, свобода, самостоятельность, ответственность, достоинство личности, перспективы, стратегия жизни и цели составляют психологические образования личности.

Личность – это прежде всего персонализированная, самоопределившаяся самость среди других, для других и тем самым – для себя. Именно личность есть то, что составляет подлинное единство нашей душевной жизни, ее субстанциональную и вполне определенную форму. Тайна человека как личности, делающая его потенциально бесконечно богатым и в то же время актуально незавершенным, заключается в главной способности подлинной личности – рефлектировать саму себя, возвышаться над собой, быть «по ту сторону самой себя», по ту сторону всякого фактического своего состояния, даже своей фактической общей природы. Работа, культивирование этой способности и поднимает, возводит человека на следующую ступень бытия – на ступень индивидуальности .

Индивидуальность в психологии принято считать высшим синтезом, интегральным результатом жизненного пути человека; это своеобразие и неповторимость человека как индивида, как субъекта и как личности. Человек как индивидуальность – это уникальная, самобытная личность, реализующая себя в творческой деятельности. Глубинносмысловые отношения, ценностные ориентации, мировоззрение, совесть, вера человека – главные «измерения» его подлинной индивидуальности. Говоря о соотношении категорий «личность» и «индивидуальность», Б. Г. Ананьев отмечал, что если личность есть вершинный уровень развития человека, то индивидуальность – это его глубинное измерение.

Человек как индивидуальность раскрывается в самобытном, авторском «прочтении» социальных норм жизни, в выработке собственного, сугубо индивидуального (уникального и неповторимого) способа жизни, своего мировоззрения, собственного («необщего») лица, в следовании голосу собственной совести. Индивидуализация душевной жизни есть кардинальное и глубочайшее преобразование любого фрагмента своей самости; любая душевная способность проходит испытание на подлинность и неотторжимость их в составе истинного, внутреннего Я человека.

Индивидуализация бытия человека, трансцендирование вовнутрь, в глубины субъективности, человеческой самости и «рассекречивание» ее есть условие встречи с бесконечностью духовного Мира, с бесконечностью Универсума, в котором впервые конституируется подлинное Я, образуется действительно полное, свободное «бытие-у-самого-себя». Здесь речь уже идет не о свободе чистой непосредственности (фактически известной и животным), которая на самом деле оккупирует нашу самость; и не о свободе самоопределения, которое всегда предполагает борьбу и преодоление в личности, а значит – и несвободу; а об истинном, окончательном освобождении, где даже предельная индивидуальность «жертвует» своею уникальной единичностью и становится лишь причастной бесконечному Универсальному Бытию. Именно здесь впервые открывается потенциальная эквивалентность человека Миру, вся полнота человеческой реальности как духовного микрокосма.

Универсум есть полнота человеческой реальности; человек как универсум эквивалентен актуальной и потенциальной бесконечности, в ней человек предстает как микрокосм, как индивидуальность, тождественная человеческому роду. Универсум как форма целостной организации человека в психологии специально не выделялась. Вместе с тем указания на специфические проявления человека, не определяемые его индивидными, субъектными, личностными и индивидуальными свойствами, в философской, психологической, религиозной, художественной литературе встречались во множестве. К такого рода явлениям относятся поступки человека во благо всего рода, руководимые высшими ценностями жизни, существования. Жертвенность, подвижничество суть формы проявления человека как универсума.

Другим основанием правомерности представления человека как индивида, субъекта, личности, индивидуальности, универсальности является религиозное, философское, психологическое учение о трехсоставной сути человека – телесной, душевной, духовной . При этом телесное бытие человека есть его характеристика как индивида. Душевная, или собственно психологическая реальность соотносима с описанием человека как субъекта. Духовная суть человека раскрывается через личностные, индивидуальные и универсальные формы бытия человека. Описанные образы субъективной реальности в «Психологии человека» и данном учебном пособии составляют онтогенетические ступени ее становления и развития.

 

Со-бытийная общность – объект и источник развития субъективности

Объект развития . Определив в качестве предмета психологической антропологии субъективную реальность, изучив ее природу, необходимо ответить на вопросы: каковы источники субъективности как особой реальности, каковы механизмы становления и развития субъективности в пределах индивидуальной жизни? Первый шаг в поиске достаточно содержательных и адекватных ответов на эти вопросы – определение исходной ситуации, пространства развития, того источника, исходя из которого возможно выстроить и то, что развивается, и проследить, как осуществляется это развитие.

Прежде всего отметим, что источником (объектом) развития не может быть взята сама субъективность или индивид, обладающий субъективностью. Это означало бы признание изначальной врожденности у человека этой реальности и предопределенности ее развития; такое понимание характерно для натурализма.

Ранее уже отмечалось, что генетическая логика однозначно постулирует: то, что развивается, и то, во что нечто развивается, неконгруэнтны друг другу, при наложении не совпадают; в своей реальности не совпадают они ни по материалу, ни по структуре, ни по способу бытия. Предпосылки развития не совпадают с его следствиями, результатами. Что развивается и во что развивается не могут совпадать и при теоретическом воспроизведении этого хода – становления, функционирования, преобразования развивающегося объекта и, наконец, – возникновения того, что, собственно, и было предметом исходного интереса.

Это означает, что «объект развития» неочевиден, как неочевиден всякий теоретический объект изучения. Он вообще не существует натурально в своей законченной или жестко определенной форме; скорее он обнаруживает себя как некая общая тенденция, как принципиальный момент общей жизнедеятельности человека. Ранее уже отмечалось, что объектом (источником, ситуацией) развития субъективной реальности в онтогенезе является со-бытийная общность . Фундаментальный статус понятия со-бытийной общности людей как особого пространства, где происходит рождение и развитие субъективности человека, определен и задан теми религиозно-философскими представлениями о человеческой реальности, которые связаны с именами М. Хайдеггера (mit-Аnderen-Sein), М. Бубера (Я и Ты), А. С. Хомякова (неслиянно-нераздельная соборность) и др.

В рамках антропологической парадигмы со-бытийные общности должны быть осмыслены как «живые органы» психических способностей, как особые каналы, связующие человека с теми пластами культуры, в которых данные способности опредмечены. И если человек не попадает в определенную общность или выпадает из нее, то у него не складывается или оказывается травмированным какой-то орган, связующий его с миром людей, с культурой, а потому не складываются и соответствующие способности, развитие которых, по сути, и обеспечивается через данный канал.

На психологическом уровне идея со-бытийной общности тесным образом связана с известным представлением Л. С. Выготского об интерпсихическом этапе существования каждой высшей психической функции, об особом, находящемся между людьми, но никому лично не принадлежащем пространстве развертывания психических явлений. Для Л. С. Выготского главным источником психического развития является «социальная ситуация развития». Согласно его представлениям, социальная ситуация развития – это каждый раз своеобразное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной.

При анализе основных методологических установок в психологии развития мы указали на ограниченность схемы интериоризации в объяснении механизмов развития субъективности. Поэтому понятие «ситуация развития» требует особого рассмотрения. Прежде всего, совершенно недостаточно представление только о «социальной ситуации» – это лишь одна из предпосылок развития. Помимо социальных есть еще и природные, и культурные, и исторические ситуации. Недостаточным также является введенное К. Левиным понимание ситуации как той или иной совокупности отношений субъекта с окружающим миром, значимых с точки зрения жизни, развития, деятельности.

При таком понимании ситуация – это всего лишь обстановка, характеризуемая беспредметными, формальными отношениями – совокупностью пристрастий, притяжений, влечений, побудителей, валентностей и др. Перспективным, но недостаточно проработанным оказывается и представление «ситуации» как задачи, данной в системе отношений (как производной второго порядка; первая – это цель, данная в условиях). Здесь прежде всего акцент ставится на задаче, а отношения ситуативны – оказываются элементами все той же «обстановки».

В контексте проблем психологии развития для понимания «ситуации» принципиально важно наличие соучастников – как полюсов напряжения, задающих ее целостность. Ситуация развития – это не состав вещей и обстоятельств, безотносительно к состоянию субъектов, но и не само это состояние. Прежде всего это единство, живое бытие одного для другого. Сама же обстановка есть предметное воплощение их единства, которое еще требует своей психологической интерпретации. Иными словами, в самом общем виде ситуация развития – это совокупность предпосылок и условий, преобразуемых в пространство связей и отношений между соучастниками, которые и создают динамизм, напряженность и внутреннюю противоречивость ситуации .

При содержательном описании того «пространства», где совершается развитие, недостаточно учитывалось до сих пор одно фундаментальное обстоятельство (вернее, на него постоянно указывалось, но оно не становилось предметом специального анализа): ребенок зарождается, рождается и живет в системе реальных (а не абстрактно-общественных), живых, хотя и разнородных связей с другими людьми (первоначально – с матерью, затем с близкими, впоследствии – с дальними). Наличие и сам характер этих связей (физических, биохимических, психологических, социальных, духовных и др.), динамика их преобразования в систему предметных отношений как раз и образуют подлинную ситуацию развития, образуют искомое единство исходных предпосылок и условий развития. Ребенок рождается не в качестве отдельного тела в пространстве тел физической реальности, а в культурно-историческом поле наличной социальности, наличных форм деятельности, наличных форм сознания. Своим рождением он поляризует это поле, преобразует жизнедеятельность взрослых в способ («орган») своего существования.

Живая общность, сплетение и взаимосвязь двух жизней, их внутреннее единство и внешняя противопоставленность друг другу указывают на то, что взрослый для ребенка (вообще – один человек для другого) не просто одно из условий его развития наряду со многими другими (не просто персонификатор и источник общественно выработанных способностей), а фундаментальное онтологическое основание самой возможности возникновения человеческой субъективности, основание его нормального развития и полноценной жизни .

М. Хайдеггер заметил, что человек есть не только «бытие-в-мире», но что он главным образом есть «бытие-с-другими». Общительность, общность являются сущностными атрибутами человека. Он по самой своей природе есть «бытие-для-других». Проблема общности поэтому не только социальная или историческая; она при более глубоком рассмотрении является глубинно экзистенциальной проблемой. Так, родовая общность устанавливается еще до появления человека на свет, и его действительное развитие как раз и связано со сменой и обогащением многообразных форм общности, через которые человек проходит на своем жизненном пути. Подлинная, бытийная общность предполагает, несмотря на препятствия и «непрозрачность» другого , выход за рамки самого себя и понимание (постижение) личности другого, а также чувство ответственности и преданности, которое включает в себя и Я, и ТЫ, и МЫ.

Эту уникальную, внутренне противоречивую живую общность двух людей мы обозначаем как со-бытие , как нераздельность и неслиянность двух самостных форм бытия. Со-бытие и есть та подлинная ситуация развития, где впервые зарождаются специфически человеческие способности, «функциональные органы» субъективности, позволяющие ребенку впоследствии действительно «встать в отношение» к своей жизнедеятельности. Со-бытие есть то, что развивается, результатом развития чего оказывается та или иная форма субъективности. Соответственно сам ход развития состоит в возникновении, преобразовании и смене одних форм совместности, единства, со-бытия другими формами – более сложными и более высокого уровня развития .

Определение со-бытия как объекта (источника, ситуации) развития фиксирует онтологические условия бытия человека – общественный характер его жизнедеятельности. Со-бытие – абстракция, схватывающая далее неразложимое генетически исходное отношение процесса становления и развития человека в многообразии его сущностных способностей. Категория со-бытийной общности позволяет преодолеть односторонность двух полярностей – абсолютного индивидуализма и не менее абсолютного коллективизма. Сугубо рациональный синтез между этими двумя крайними пределами человеческой реальности в принципе невозможен, так как окончательное совпадение с любым из этих пределов означает для человека остановку в развитии, а впоследствии – регресс и деградацию.

Структура объекта развития. Определение со-бытийной общности в качестве объекта развития предполагает исследование вопроса: через изменение и преобразование чего осуществляется развитие, т. е. определение структуры объекта развития. Конституирующими категориями любого человеческого объединения являются понятия «связи» и «отношения» , которые пока еще слабо проработаны относительно проблем психологии развития.

В современных гуманитарных науках «отношение» считается одним из основных логико-философских понятий, отражающих способ (род) бытия соотносимых явлений и объектов. Понятие об отношении возникает по выбранному (заданному), но единому для них основанию. В свою очередь «связь» – это вырожденное отношение, при котором изменение одних явлений есть причина других. Связь – это взаимозависимость явлений, далее неразличимых в пределах самой связи. В развивающихся системах происходит постоянное преобразование связей и отношений, их взаимопревращение друг в друга, приводящее к возникновению систем нового типа (или нового уровня организации).

При всем многообразии форм человеческих объединений можно выделить два типа общностей – социальную организованность и неструктурированную общность. Социальные организованности (структуры) определены внешней целесообразностью (целевыми ориентирами). Они и возникают для того, чтобы выполнить некоторое дело, где дело есть цель, достижение которой рассыпает структуру (и тогда нужно новое дело). Неструктурированная общность задана ценностными основаниями. Общность всегда ориентирована на укорененность и устойчивость основы, где сохранность основы и есть дело, прекращение которого омертвляет и структурирует общность. Эти два типа объединения иноприродны друг другу, так как одно характеризуется преобладанием формальных отношений, а другое – преобладанием симбиотических связей.

Однако существующая оппозиция может быть преодолена с введением понятия со-бытийной общности, которая по определению есть целостная система связей и отношений, т. е. одновременно выступает в двух ипостасях: как структурная организованность и как связанная общность. Другой образ – принцип дополнительности, когда общность есть фундаментальное условие ценности и осмысленности наших целей, а организованность есть способ формирования и подтверждения основательности осуществляемого дела. В со-бытийной общности связи и отношения находятся в гармоничном единстве.

Условия и предпосылки развития. Обозначение предпосылок и условий развития снова возвращает нас к вопросу о сущности субъективности. Фундаментальной характеристикой субъективности является способность индивида становиться в отношение к условиям своей жизнедеятельности. Чтобы встать в практическое отношение к собственной жизнедеятельности, должен случиться выход за ее пределы, выход из непосредственного, натурального течения жизни. Однако собственно органических, врожденных органов такого выхода у человека нет; имеющиеся же природные способности позволяют лишь сливаться, совпадать с наличной жизнедеятельностью. Иными словами, родившийся человек должен сразу, с первого шага реализовать свой человеческий способ жизни, но специальных, готовых средств такой реализации у него изначально нет. Таково бытийное противоречие человеческой жизни. Данное противоречие человек вынужден решать каждый раз практически, подтверждая и утверждая собой саму возможность быть человеком.

Отсутствие природной заданности средств практического отношения к своей жизни не означает и противоположной крайности, что специально человеческие способности развиваются и формируются только путем присвоения общественно-исторического опыта. С. Л. Рубинштейн подчеркивал, что вообще неверно всякое рассуждение, которое не выходит за пределы альтернативы: либо все изнутри, либо все извне; либо общественно заданные способы деятельности вовне, либо морфология тела изнутри как «депоненты» человеческих способностей. Субъективная реальность не предсуществует в теле человека, не пробуждается в нем и не дозревает. Но субъективность и не усваивается в готовом виде извне. В обществе – как и в теле – нет ничего такого, что можно было бы уподобить некоторому «про-образу» субъективности.

Выше уже отмечалось, что теории развития как теории усвоения (интериоризации) общественно-исторического опыта низводят природные качества человека до простого безразличия, до почвы, на которой, создав соответствующие условия, можно «вырастить» любое, самое экзотическое свойство. В то же время разного рода теории созревания и природной обусловленности делают ничтожной саму возможность человека быть самодействующим, самосознающим, саморазвивающимся существом.

Преодоление этой ложной альтернативы предполагает переосмысление предпосылок и условий развития субъективности. Для становления человеческой субъективности природное и общественное, социальное и биологическое есть прежде всего предпосылки («материал»), из которых живущий человек строит принципиально другое – нечто третье, способствующее освоению (превращению в свое) и противостоящих ему (а не внутри находящейся) его собственной природности и его же собственной социальности.

Этот – всегда конкретно-исторический – путь преобразования исходных предпосылок в некоторую совокупность способностей, обеспечивающих собственно человеческое, практическое отношение к своей жизнедеятельности, и есть путь становления внутреннего мира человека, его субъективности с имманентной способностью быть «для себя». С точки зрения антропологического принципа исторически сложившиеся системы представлений о человеческой реальности являют собой, с одной стороны, предпосылки развития (Природа, Социум), с другой – условия развития (Культура, Божественная Реальность).

В первой книге – «Психология человека» – было показано, что природно-органические особенности человека воздействуют на его психологию не прямо, а опосредованно – они преломляются через социальный контекст жизни человека, через его собственное отношение к своим природным свойствам и качествам. Биологические, физиологические особенности индивида не безразличны для его психического развития: для полноценного становления и развития внутреннего мира человека совершенно необходимо нормальное функционирование и развитие его природно-органических свойств.

В. Э. Чудновский высказывает предположение о том, что «роль биологических факторов в психическом развитии и становлении личности увеличивается в тех случаях, когда мы имеем дело с отклонениями от “нормы”». При этом биологические факторы прямо не задают направленность психических изменений человека – они могут приводить к негативным и к позитивным последствиям – в зависимости от того, какое субъективное значение они приобретут. «Наличие зрительных ощущений – действительно простая предпосылка, условие нормального психического развития, мало сказывающаяся на становлении личности. Но отсутствие зрения становится чрезвычайно значимым фактором, от которого во многом зависит та или иная направленность личностного развития».

Общественно-культурные факторы также непосредственно не определяют ход и результаты психического развития человека, не переходят прямо в содержание психического. С. Л. Рубинштейн в свое время сформулировал общий закон: внешние причины действуют через внутренние условия на внутренний мир субъекта. Формула «внешнее через внутреннее» преодолевает социоморфистские и культуралистские установки в психологии развития, указывает на внутренние источники изменений в человеке, объясняет возможность появления в одних и тех же условиях индивидуальных траекторий развития.

При этом необходимо иметь в виду многообразие и неоднозначность как самой культуры, так и ее влияния на человека, на процесс его развития. В свое время Л. И. Божович отмечала, что «психическое развитие ребенка, формирование его личности может быть понято лишь в рамках его социализации, но “образцы”, с которыми встречается в ходе своего развития ребенок, отнюдь не однозначны. Они могут представлять собой продукты творческой созидательной деятельности, но они могут быть продуктом негативного опыта, и если процесс социализации происходит стихийно, то нет никакой гарантии, что он будет направлен на усвоение лучших, а не худших образцов».

 

Движущие силы развития субъективной реальности

Исходное противоречие развития. Ответив на вопрос: что развивается – необходимо описать сам процесс, динамику развития, т. е. показать, как развивается субъективность. Реализация принципа развития предполагает указание на исходное противоречие развития . В чем же состоит исходное противоречие развития со-бытийной общности? Что это – противоречие между взрослым и ребенком или противоречие внутри самого ребенка?

С самой общей точки зрения исходное (основное) противоречие составляют процессы обособления – отождествления . Обособление – это отделение (физическое, психологическое, социальное и т. п.) ребенка от взрослого (вообще – одного человека от других). Отождествление – это связывание, единение ребенка и взрослого (людей друг с другом). В психологической литературе процессы обособления – отождествления чаще обозначаются терминами индивидуализация – социализация .

При этом индивидуализация определяется как процесс оформления уникального и неповторимого Я, приобретения индивидом все большей самостоятельности, относительной автономности. Социализация трактуется как врастание индивида в мир человеческой культуры и общественных ценностей. Д. И. Фельдштейн отмечает, что процессы индивидуализации – социализации «есть моменты единого процесса социального развития… необходимо предполагают друг друга. Индивидуализация есть неизбежный результат (оборотная сторона) процессов социализации, и, наоборот, дальнейшее развитие индивидуализации возможно лишь через социализацию, лишь на ее основе, только социализация дает “материал”, из которого могут строиться индивидуальные “формы поведения”».

По словам А. А. Митькина, в онтогенезе действует эволюционная закономерность противостояния индивида и социума: стремление индивида к социуму и стремление быть независимым от него. «Заинтересованность индивида в том, чтобы идентифицировать себя с определенной социальной группой… вступает в противоречие с его желанием сохранить личную независимость». Следует заметить, однако, что процессы «индивидуализации – социализации» могут быть фиксированы только во взаимоотношениях противостоящих друг другу индивида и социальной группы; в то время как процессы «обособления – отождествления» разворачиваются между людьми, в со-бытийной общности. И в этом принципиальное различие этих процессов.

Факт рождения есть скачок в развитии, главной особенностью которого является начало процесса обособления. Однако здесь в это же время происходит и противоположно направленный процесс. Ребенок еще очень долгое время находится в системе устойчивых непосредственных связей со взрослым; но главное – многое из их совместной жизнедеятельности направлено как раз на восстановление прерванных связей или на порождение новых, обеспечивающих новую форму единства. Этот противоположный обособлению процесс можно обозначить как отождествление.

В ходе обособления происходит преобразование связей в отношения, что в принципе является фундаментальным условием становления индивидуальных способностей; в процессе отождествления – восстановление и порождение новых связей, что фактически лежит в основе приобщения к общечеловеческим формам культуры, носителем которых является другой человек. Единство и противоположность обособления и отождествления и есть постоянно действующее, живое противоречие со-бытия, задающее и направляющее весь ход становления и развития человеческой субъективности. Выработка новых средств в одном процессе становится условием разворачивания другого, и наоборот; важно, что, пока свершается развитие, исходное противоречие не может разрешиться конечным образом.

Механизмы развития субъективности. Определение объекта развития (со-бытийная общность), его структуры (связи и отношения между участниками со-бытия), предпосылок и условий развития субъективности (природно-социальная основа и историко-культурные источники), его основного противоречия или общего механизма (обособление – отождествление) позволяет поставить вопрос о конкретных механизмах становления субъективности, ее формах и усложняющемся содержании – как результатах развития.

В самом общем виде эти механизмы должны удерживать и воспроизводить исходное противоречие, а при своем функционировании постоянно раздваивать его на противоположности. Одним из конкретных механизмов развития является подражание (включая сюда различные формы импринтинга, идентификации, телесного уподобления и бессознательной имитации). Важно учитывать, что подражание – в соответствии с известной мыслью Н. А. Бернштейна – это «повторение без повторения», встречное поведение (улыбка на улыбку, голос на голос, жест на жест и т. д.), поведение одного для другого, причем взаимно: ребенка для взрослого и взрослого для ребенка.

Очень часто своей позой, голосом, движением ребенок как бы навязывает другому форму своей «самости», которую взрослый либо блокирует, исключает, либо воспроизводит, держит перед ним как «предмет». И наоборот, подражая форме поведения взрослого, ребенок своими действиями воспроизводит ее и «поведенчески» обращается к взрослому. Так, взаимоподражанием они оказываются в со-бытии, в совместной жизнедеятельности. Соответственно и подражание в этом случае не есть формальное копирование, а проигрывание и представление в материальных актах (эхопраксия и эхолалия) и в актах действенного символизма (мимика и пантомимика) определенных способов их взаимного обращения друг к другу; сами же эти способы становятся своеобразным языком со-бытия, обеспечивающим их взаимопонимание.

Подражание всегда удваивает любую жизненную форму, делает не тем же, но таким же, так как реализует удваиваемую форму на другом материале (в другой телесности). Эти формы неконгруэнтны (при наложении не совпадают), но изоморфны (обнаруживают тождество структур). За счет удвоения подражание обеспечивает связь, единство участников со-бытия во вполне определенном и общем для них содержании. Существенно, что это содержание (совместное держание) ни в целом, ни по частям не принадлежит ни одному из них в отдельности; нельзя «уйти» из со-бытия со своей частью – целое сразу же «рассыпается».

Это сдвоенное содержание и есть то, что обычно обозначают как интериндивидуальное. В реальном общении взрослого и ребенка судьба подражательных форм может сложиться различно: некоторые из них ценностно поддерживаются взрослым (его акцентацией, оценкой, встречным подражанием), становясь ритуализированными системами действий (типа аккуратности, чистоплотности, этикетного поведения и т. п.); другие, не получив соответствующей поддержки, могут либо отмереть, либо приобрести неосознаваемый характер привычек, идиосинкразий, защитных действий и др.

Становление же интраиндивидуального возможно лишь в случае раздвоения со-бытия, превращения одной из форм поведения в некоторую вполне определенную способность, принадлежащую уже кому-то одному, реализующую новое отношение к новому единству. В таком случае должен существовать особый механизм (для подражания это невозможно, так как оно направлено на связывание); искомым механизмом может быть только рефлексия, которая по самому своему существу всегда есть разрыв, раздвоение и выход за пределы любого непосредственно, автоматически текущего процесса или состояния.

Именно рефлексия есть то, что обеспечивает выход из полной поглощенности непосредственным процессом жизни для выработки соответствующего отношения к ней, занятия позиции над ней, вне ее, для суждения о ней. Таким образом, сопряженная работа двух механизмов приводит к тому, что результаты подражания – как способа внешнего отношения к жизнедеятельности в целом (к со-бытию) – рефлексией превращаются в отношения внутри индивидуальной жизни. Как это возможно?

Натурально удваивая жизнедеятельность друг друга, подражание конституирует со-бытие взрослого и ребенка, формы поведения которых взаимоотображаются, но рефлексией эта «двойственность» преобразуется и закрепляется как их раздвоенность, как их иновыражение друг друга. Для возникновения и существования рефлексии «зеркальности» отображения далеко не достаточно. Подражательность сама по себе натуральна, и потому то, чему подражается, и результат подражания принадлежат не только субъектам, но и со-бытию, укоренены в нем; необходима особая система действий, способных различить и противопоставить (располюсовать) образ и прообраз.

Фундаментальными условиями начала рефлексии являются, во-первых, прекращение натуральности подражательной формы , полная остановка того процесса, который ее порождает (например, прямым запретом, препятствием, неспособностью, непониманием и др.), во-вторых, фиксация того, что прекратилось, в некоторой образцовой форме (например, «так было – так надо», «так можно – так нельзя», «так хорошо – так плохо» и др.). Очевидно, что уже этих условий вполне достаточно для первичного различения (раздвоения) субъектом себя и своего действия.

Собственно, в этой раздвоенности и образуется то пространство, где возникают действительные отношения – как воплотившие в себе самый принцип раздвоения – между двумя целостными формами жизни, приводящие к их обособлению. В этом межиндивидном пространстве как раз и возникают «функциональные органы отношения» к различным условиям самого бытия (своего, других). В силу того что эти органы складываются не «в уме» и не «на словах», а в реальном пространстве со-бытия (в системе связей ребенка и взрослого), они с самого начала носят чувственно-практический и во многом телесно-выраженный характер.

Направление, формы и результаты развития субъективной реальности. Изначально процесс становления субъективности осуществляется в общественно заданных формах обучения и воспитания или в общественно заданном способе образования индивида (обретения им образа человеческого), становления его культурно-историческим субъектом; однако само развитие не тождественно обучению и воспитанию и не параллельно им. Тот или иной тип образования оказывается формой, в которой осуществляется и результируется процесс развития, он же задает и общее направление самому этому процессу.

В европейской культуре особой ценностью и в то же время вектором развития является движение в сторону самостоятельности ; в сторону образования само- деятельного, само -сознающего, само- устремленного (предельно индивидуализированного) субъекта, способного с некоторого момента к саморазвитию . Именно эта общественно-культурная, духовная ценность определяет ту программу действий взрослого, с которой он и входит в со-бытийную общность. Взрослый входит в со-бытие как живой носитель существующей возрастной стратификации, символизации мира и его духовных смыслов, которые оказываются для него особой матрицей тех действий, с помощью которых он и самоопределяется в со-бытии.

В свою очередь ребенок вначале входит в со-бытие своей органичностью (живой пластичностью), можно сказать – предельной неопределенностью, незаданностью того или иного способа бытия, незаданностью своих способностей, а тем самым – максимально несвободным (еще некому быть свободным), «жертвой» внешней и внутренней стимуляции, «чистой» потенциальностью (даже «тело» еще не оформлено, есть только телесность). Требуется длительный процесс конвергенции, сворачивания «чистой» потенциальности в точку (обретение души), с которой только и возможно становление авторства и универсальность само-развития. Собственно говоря, во встрече, в со-бытии пластичной органичности ребенка и действенной программы взрослого и начинается становление индивидуальных способностей (как содержаний индивидуальной психики), происходит обретение все большей свободы от своей незаданности и все большей свободы для своей собственной определенности и укорененности в человеческом сообществе.

Таким образом, категория «направленность, вектор развития» является второй масштабной категорией после «объекта развития», которая, по сути, структурирует сам процесс развития, задает его стадиальность и конкретизирует психологическое содержание каждой из его ступеней. Очевидно, что в этом случае любая стадия, ступень, период развития получают свою определенную форму, в которой суммируются результаты развития в виде набора вполне определенных способностей как функциональных органов субъективности (их конкретный состав на разных ступенях развития будет обсуждаться в части III данной книги). Здесь же отметим главное: именно универсальность бытия человека, его свобода задают всеопределяющий вектор его индивидуального саморазвития.

Желание обобщить современные знания о стадиальности (формах) общего психического развития человека в единой периодизации, схватывающей как разные стороны процесса развития, так и его механизмы, не оставит психологов до тех пор, пока подобная синтетическая картина не будет построена. Для психологии развития инструмент такой универсальности выполняет ту же роль, что эволюционное древо в биологии или таблица Д. И. Менделеева в химии: роль предсказателя пустот . Когда такая общая карта развития будет построена, психологи и педагоги смогут увидеть белые пятна, лакуны в том культурно-образовательном пространстве, которое они создают для обеспечения оптимальных (с точки зрения определенных культурных ценностей) путей развития для людей разных возрастов.

Наиболее основательно и последовательно попытки создания таких всеобъемлющих «карт психического развития» за последние полвека предпринимались дважды. Западная психология лучше всего знакома с концепцией Э. Эриксона (1982), русская (советского периода) – с концепцией Д. Б. Эльконина (1989), которая в концентрированном виде выражает исходные идеи Л. С. Выготского (1984).

Центральным в периодизации Эриксона является понятие самоидентичности (субъективное чувство непрерывной самотождественности), в периодизации Эльконина – ведущая деятельность (та деятельность, в которой формируются важнейшие для данного возраста психические новообразования). Интересен, конечно, вопрос о том, почему западная парадигма развития акцентирует преимущественно внутренние источники и движущие силы развития, а советская – внешние; несомненно здесь сказались главные ценностно-смысловые детерминанты двух типов цивилизации. Отметим лишь следующее неслучайное обстоятельство.

Более чем тысячелетняя полемика об отношении внешних (средовых) и внутренних (имманентных) источников психического развития напоминает обсуждение роли правой и левой ноги в ходьбе (заметим, что аналогичный смысл имеет и полемика о роли «биологического» и «социального» в природе психического). Никто не утверждает, что для ходьбы нужна только правая или только левая нога, однако всякая теория психического развития «хромает», если делает слишком сильный акцент на одном из факторов развития.

И этим недугом страдает как теория Э. Эриксона, которая не дает достаточных оснований для проектирования развивающих образовательных пространств (обеспечивающих позитивное разрешение каждого возрастного противоречия), так и теория Д. Б. Эльконина, в которой слишком велик зазор между проектируемой ведущей деятельностью, «планируемыми» психическими новообразованиями и фактическим уровнем общего психического развития в том или ином возрастном интервале.

Несбалансированность и неполнота двух ведущих теорий психического развития, строящих свои периодизации на вполне определенном, но все-таки ограниченном наборе базовых понятий, повлекла за собой попытки создания принципиально эклектичных теорий, которые представляли собой своеобразную мозаику из частных теорий развития отдельных психических реалий. Наиболее известные попытки Дж. Ловингер (1970) и Р. Хавигхерста (1957) построить мозаичную картину периодов развития путем механического соединения отдельных, уже изученных сторон психического представляются методологически обреченными, ибо сколь угодно полная сумма позитивных знаний о развитии не обладает объяснительной и предсказательной силой, если не содержит представления об исходном объекте развития и принципе его периодизации (что развивается ? и как развивается ?).

 

Категория возраста в психологии развития

Центральной категорией для наук, изучающих развитие человека, является понятие возраста. Л. С. Выготский считал проблему возраста и возрастной периодизации ключевой для всех вопросов общественной практики. Периодизация развития выполняет регулирующую роль относительно разных видов социальных практик и служб – образования, трудовой деятельности, воинской службы и т. п. Для педагогической деятельности представление о периодизации развития человека в онтогенезе является основополагающим. Всякая осмысленная образовательная практика строится на основе учения об этапах психического развития человека. Педагог всегда имеет дело с человеком развивающимся, проживающим определенный возрастной период своей жизни.

На уровне обыденных представлений принято различать паспортный и социальный возраст, биологический и педагогический, медицинский и исторический и др., которые благополучно и непротиворечиво сосуществуют в нашем сознании. Примечально, что и в биологически, и в психолого-педагогически ориентированных представлениях (вполне научных) границы возраста и возрастные особенности развития считаются достаточно условными, исторически случайными, не имеющими самостоятельного значения, являющимися скорее результатом устоявшейся традиции.

Если сопоставить существующие до сего дня в науках о человеке классификации возраста, то обнаруживается их поразительное единообразие; незначительные отличия могут быть отмечены лишь во временных границах и числе самих возрастных интервалов, особенно во второй половине индивидуальной жизни. И совпадения, и несущественные различия далеко не случайны. Практически все классификации тяготеют так или иначе к существующим временным членениям человеческой жизни, сложившимся в той или иной культуре. Причем если в детской психологии номенклатура возрастов фактически полностью задана исторически сложившейся системой воспитания и обучения (и тем самым имеет хотя бы частичное оправдание), то для послешкольного этапа жизни какие-либо основания возрастной классификации вовсе отсутствуют и возраст задается либо календарным образом (до 16 лет, до 30, до 45, до 65, после 75 – Ш. Бюлер и другие), либо с помощью метафор (молодость, расцвет, «время бури и натиска», зрелость, выход на пенсию, дряхлость и т. п. – Э. Эриксон, Д. Б. Бромлей и другие).

Более того, относительная неизменность, например, педагогической классификации возрастов порождает иллюзию полного и неслучайного изоморфизма между стадиальностью психического развития и возрастной шкалой, сложившейся в системе образования. Поэтому специальное определение психолого-педагогического понятия о возрасте имеет самостоятельное значение, так как только в этом случае появляется возможность построения достаточно объективной периодизации общего психического развития человека в онтогенезе. То, что такого понятия до сих пор нет в психологии, показывает внимательное прочтение соответствующих работ Л. С. Выготского, который и до сего дня остается единственным, кто делал серьезную попытку соотнести и различить по содержанию понятие возраста и понятие развития; попытка, которая, на наш взгляд, оказалась неудачной.

Вот, например, какое странное сочетание суждений встречается в его работе: «Реальный уровень развития определяется тем возрастом, той стадией или фазой внутри данного возраста, которую сейчас переживает ребенок». И сразу вслед: «Возраст ребенка не может служить надежным критерием для установления реального уровня его развития ». Так определяет или не определяет? Ответить на этот вопрос нельзя, потому что в данном случае происходит фактическое и недвусмысленное отождествление хода развития ребенка со сменой возрастов.

Отождествление периодизации развития и существующей возрастной классификации для Л. С. Выготского вполне оправданно, так как он ищет основания для расчленения детства на периоды, выделяет признаки, отличающие одну эпоху детства от другой, рассматривает периодизацию развития ребенка как целое. Именно поэтому закономерности развития и созревания ребенка есть основа и внутреннее содержание возрастной определенности и самой номенклатуры возрастов. Подобное представление было оправданно только в рамках педологического мировоззрения, носителем которого в тот период был Л. С. Выготский. Однако конкретного понятия о возрасте на основе данного представления выработать невозможно хотя бы потому, что ни «детство», ни «ребенок» не являются психолого-педагогическими реалиями (первое есть культурно-историческая категория; второе имеет жизненно-бытийный статус).

Некритическое перенесение педологических представлений (самих по себе вполне законных в рамках педологии) в современную проблематику возрастной психологии оказывается небезобидным. Отождествление периода развития и возрастного интервала по всем параметрам приводит к тому, что возраст приобретает онтологический статус, он становится объектом развития, в результате получается, что развивается сам возраст. Именно по этой причине в профессиональном педагогическом сознании продолжает жить такое кентаврическое представление, как «возрастная периодизация», с легкостью отождествляемое с периодизацией развития.

То, что до сих пор дело обстоит так, подтверждается также некритическим переносом в современные (отечественные) концепции развития тех критериев возрастных интервалов, которые сформулировал Л. С. Выготский для отличения одной эпохи детства от другой. Такие критерии, как психологические новообразования, социальная ситуация развития, ведущая деятельность , в совокупности своей характеризуют самого ребенка в целом: что с ним происходит в определенном возрасте. В этом случае невозможно сказать: что развивается? – так как ребенок – это кто, а не что; и развитие чего порождает его новые отношения к среде, его новую деятельность.

Только при полном отождествлении процесса психического развития с натуральным прохождением через разные возрасты возможен прямой перенос этих критериев в периодизацию развития и их расширительное толкование. Можно ли всерьез обсуждать такие «ведущие деятельности» для всего онтогенеза (именно в качестве критериев развития), как: физиологические отправления, эмоциональное общение, самоопределение, специализация, совершенствование, наставничество, воспоминания, самообслуживание; или по критерию «личностных новообразований»: способность активно бодрствовать, перцептивная память, произвольное целеполагание, идентификация, первая любовь, ответственность за будущее, за семью, за дело, чувство нужности, спокойствие и т. п. Как из этого странного набора «собрать» целостный образ, форму развития в пределах некоторого возрастного интервала?

Представление о возрасте как о периодически изменяющейся величине полностью исключает самостоятельное значение процесса развития, который оказывается лишь детализацией и нюансировкой «саморазвития» возраста, замещаясь так называемыми возрастными изменениями. Было бы несправедливо делать именно Л. С. Выготского ответственным за наши сегодняшние представления о возрасте, развитии и его периодизации. То, что мы продолжаем отождествлять процесс общего психического развития с существующей номенклатурой возрастов (точнее, с натуральным прохождением через них), произвольно наполняя последние многообразными «феноменами развития» (социального, личностного, интеллектуального), объяснимо, на наш взгляд, лишь тем, что мы до сих пор не отвечаем на вопрос: что, как и в каком направлении развивается?

Можно указать по крайней мере на два обстоятельства, объясняющие это. Первое связано с тем, что большинство работ по психологии развития связаны не с общим ходом, а с отдельными линиями развития – личности, познавательных процессов, предметной деятельности, мотивационной сферы, интеллекта и др. Причем эти отдельные линии до сих пор описывались частными теориями, имеющими, как правило, аксиоматический и соответственно – редукционистский характер. Постулируется, например, что развитие какого-либо психологического образования осуществляется на основе потребности в персонализации или за счет присвоения воспроизводящих деятельностей и т. п. Сам же постулат никак не обосновывается, приобретая, по сути, догматический характер. Естественно, что так понятое «развитие» и не может иметь возрастных закономерностей, а лишь возрастные особенности.

Справедливости ради отметим, однако, что наиболее известные психологи в своих теоретических разработках по проблемам развития (периодизация, психологические новообразования и др.) использовали одну из фундаментальных категорий принципа развития – категорию «противоречие» (или «движущие силы» развития). Это наиболее характерно для периодизаций Д. Б. Эльконина (противоречие между новой системой отношений и старой формой совместной деятельности); Э. Эриксона (между самоидентичностью и оккупацией другими); Ж. Пиаже (между реальным и возможным в мыслительном действии); Л. Кольберга (противоречия между конвециональными моральными нормами и личной нравственностью) и др.

Второе обстоятельство связано со своеобразной завороженностью существующими в обществе на данный момент возрастными шкалами, к которым привязывается многообразная фактология и феноменология возрастных изменений индивида. Категориальное осмысление понятия возраста поэтому имеет самостоятельное значение, так как только в этом случае появляется возможность построения периодизации общего психического развития в онтогенезе. В известных теориях психического развития не существует понятийного определения возраста. Он брался как уже существующая социальная нормативная шкала, которая вбирала в себя, растворяла в себе развитие, либо возраст оказывался несамостоятельным, производным моментом самого развития.

 

Возраст как форма развития

Началом выработки представления о возрасте может служить позиция И. С. Кона, суть которой в следующем: соотношение генетически заданного, социально воспитанного и самостоятельно достигнутого принципиально неодинаково у разных индивидов, даже относимых к одной возрастной когорте. Поэтому и возрастные категории имеют не одну, как считали раньше, а три системы отсчета: 1) индивидуальное развитие (что может и чего не может ребенок в определенном возрасте; по пониманию тяготеет к представлению об уровне психобиологического созревания и соответствующих ему ограничениях), 2) возрастная стратификация общества (что должно и чего нельзя делать относительно данного возраста; по пониманию это возрастное деление поколений и соответствующие им социокультурные нормативы), 3) возрастная символика культуры (что соответствует и что не соответствует данному возрасту; по пониманию – совокупность социальных ожиданий в сфере поведенческих актов, внешнего облика, форм отношений).

Если так подходить к пониманию возраста (не столько его самого, сколько его «источников»), то он не есть и не может быть внутренним моментом процесса развития. Возраст не данность, а заданность. Один возраст не развивается в другой, а сменяется другим. Это не натуральный феномен, участвующий в процессе созревания чего-либо (тела, мозга, и т. д.); именно представление о «естественности» и «природности» данного феномена порождает многочисленные антропогенетические интерпретации категории возраста. Это не социальная организованность, имеющая квазинатуральный характер (например, ступени обучения или обретения социальных прав – паспорт, голосование и т. д.); отсюда, в частности, разнообразные педагогические и политические представления о возрасте. Это не культурно-духовная ценность (как, например, в гуманистически ориентированных концепциях детства); на этом базируются многочисленные аксиологические интерпретации человеческих возрастов. Это не норма и не просто традиция, хотя все вышеперечисленные трактовки понятия «возраст» сосуществуют в наших традиционных представлениях и повседневных делах.

Одним словом, возраст – не объект, не некая объективная реальность , существующая сама по себе, что можно изучать и использовать. Соответственно и понятие о возрасте не является отражением некой реальности (того, что есть), оно не имеет отражательного статуса и смысла. Именно поэтому бессмысленна педагогическая практика, ориентированная на «возраст как он есть», к чему надо приспосабливать образование и учитывать в обучении и воспитании.

В культурно-исторической теории Л. С. Выготского обоснована мысль, что детство, как и всякое сложное социальное явление, имеет конкретную историческую природу; существует не просто детство, а есть история детства и история представлений о детстве. В. В. Давыдов, например, отмечал, что только при всеобщем обязательном школьном обучении имеет смысл говорить об особом дошкольном возрасте. Н. А. Некрасов в поэме «Мороз, Красный нос» рисует яркий образ шестилетнего мальчика, который живет реальной жизнью трудового человека и осознает себя настоящим «мужиком». По сегодняшним же меркам это дошкольник. Современные общественные реалии российской жизни также дают основания для изменения наших представлений о возрастных возможностях и ограничениях.

Каково же соотношение понятий развития и возраста ? В живых системах (вообще для исторически определенных реалий) возраст – это одно из понятий, позволяющих расчленить весь временной интервал существования системы на отдельные, отграниченные периоды (стадии, эпохи и др.). В этом смысле возраст есть производное от категории времени , которое формально характеризуется двумя параметрами: метрикой (длительностью) и вектором (направленностью) – стрелой времени.

Но собственно возраст имеет еще и такой параметр, как топика – место в ряду других возрастов, а значит, характеризуется и своими границами. Поэтому-то он и не может быть полностью определен простым объемом времени (отсюда бессмысленность календарных и паспортных возрастов). Возраст может быть задан его содержанием , которое определяет границы и наполненность любой временной формы. Поэту Н. Асееву принадлежат замечательные строки: «Мы знаем – время растяжимо, / оно зависит от того, / какого рода содержимым / вы наполняете его».

Для исторически определенных систем содержание времени их жизни и его оформленность заданы развитием (абстрактно – простым изменением, конкретно – кардинальным преобразованием всей системы, вплоть до изменения метрики, топики и направленности времени), которое есть способ существования любой органической системы. Соответственно периодизация ее развития предполагает смену (чередование) стабильных периодов критическими (где нет кризиса ставшей системы, там нет развития, а значит, рано или поздно наступают стагнация и распад).

Периодизация предполагает также смену периодов становления периодами реализации (функционирования) некоторых подсистем – превращение предпосылок в условия и способы движения системы. Периодизация предусматривает переходы с одного уровня (ступени) развития на другой, движение от неразвитого состояния в сторону роста, усложнения, расцвета и т. д. Характер этих смен и переходов определяет способ периодизации развития некоторой системы.

Итак, членение и упорядочивание времени полного жизненного цикла определяется принципом периодизации, который в свою очередь определяется общей теорией развития живых систем в исторических процессах; или схематически: от общей теории развития к способу упорядочивания времени существования системы, определяющему границы и специфику временных интервалов жизни . Первые два момента составляют концепцию периодизации , третий момент – набор и последовательность возрастных интервалов . Следовательно, понятие возраста является выводным из теории развития и принципа периодизации. Более того, все три категории (развитие, периодизация, возраст ) являются взаимополагающими и каждая из них безотносительно к двум другим самостоятельного значения не имеет.

Возраст до и вне периодизации развития не может быть ни внутренним феноменом самого развития, ни внешне противопоставленной ему нормированной сеткой; он сопряжен с развитием. В противовес традиционным представлениям возраст не самостоятельная внешняя форма для развития, не содержание самого развития и не его результат. Возраст – это форма развития . Можно сказать, что развитие оформляется, результируется в возрасте; именно поэтому возраст не развивается, а образуется как форма, которая в силу своей целостности и завершенности может только сменяться другой формой, замещаться ею.

По существу, понятие о возрасте связано со специальным конструированием его как особой категории, имеющей не отражательный, а прежде всего регулятивный смысл. Понятие о возрасте должно конструироваться в рамках вполне определенной общественной практики, в целях организации и управления самой этой практикой (практикой производства, политико-экономической практикой, в том числе и практикой образования).

До сих пор эта категория складывалась и функционировала стихийно и поэтому включала в себя многие культурно-ситуативные смыслы. И хотя каждый конкретный возраст всегда имеет историю (социокультурные ориентиры) своего возникновения, он не имеет истории своего развития; или он однажды возник и есть, или его нет (как не было когда-то собственно дошкольного детства, юности и др.). В силу того что возраст образуется (а точнее, специально конструируется) в соответствии со сдвигами в общественной практике, он все более дифференцируется, усложняется его структура.

Например, в одном только дошкольном детстве уже сегодня выделяются такие возрастные субпериоды, как новорожденность, младенчество, раннее детство, младший, средний дошкольный возраст, подготовительный период, каждый из которых претендует на свою сугубую специфичность. Такое усложнение структуры возраста неслучайно, так как происходит увеличение объема социального содержания жизни, усложнение задач социального бытия индивида; происходит также углубление наших представлений о нормативном характере общего психического развития в определенном возрасте.

 

Периодизация развития субъективной реальности в онтогенезе

В основу теории общего психического развития и соответствующей ей периодизации должна быть положена, как уже отмечалось, предельная категория , одновременно охватывающая две стороны развития – его объект и источник (а также движущие силы, исходные противоречия, механизмы, направление, формы и результаты развития). Для психологии развития человека таким предельно общим понятием, позволяющим развернуть теорию развития субъективной реальности и его периодизации в онтогенезе, является понятие со-бытийной общности , внутри которой и образуются собственно человеческие способности, позволяющие индивиду, во-первых, входить в различные общности и приобщаться к определенным формам культуры, а во-вторых, выходить из общности, индивидуализироваться и самому творить новые формы, т. е. быть само-бытным .

С точки зрения такого понимания источников психического развития его периодизация должна представлять собой своеобразную карту человеческих общностей, внутри которых только и могут быть достигнуты различные уровни развития всех психических функций, тех способностей, которые необходимы для пребывания внутри этих общностей, их преобразования и построения новых. Предлагаемая ниже схема интегральной периодизации психического развития, становления субъектности в онтогенезе как раз и представляет собой эскиз такой карты. Прежде чем перейти к описанию этой схемы, рассмотрим те имплицитные представления о нормальном развитии, которые лежат в ее основе.

Первое представление наиболее жестко было сформулировано Э. Эриксоном (1982): схема периодизации не должна походить на цепочку формальных временных отрезков, следующих друг за другом; периодизация – это эпигенетический ансамбль, в котором одновременно со-присутствуют все возрасты. Ни один прожитый человеком возраст не кончается, поскольку ни одно кризисное противоречие возраста не может быть окончательно разрешено прижизненно. Так, складывающееся в детстве базисное доверие, открытость миру, самостоятельность, инициативность и все прочие основные направления развития заново подтверждаются при освоении человеком каждой следующей новой общности и новой деятельности. Поэтому, рисуя далее в схеме последовательность возрастов, мы сильно упрощаем картину, которая должна выглядеть как оркестровая партитура, где постепенно вступают разные инструменты и одновременно звучат несколько тем.

Следующее усложнение схемы периодизации обусловлено тем, что последовательность возрастов и порядок их смены не есть непреложный закон развития каждого человека. Во-первых, в каждой точке развития существует возможность выхода на плато обыденного функционирования и даже возрастного регресса (недаром мы говорим о вечных юношах и седовласых младенцах). Во-вторых, личная биография, заведомо не совпадающая с нормативным представлением о развитии, открывает возможности не только для остановки и регресса развития, но и для трансцендирования собственного возраста (поэтому мы говорим иногда об отроках, мудрых, как старцы, или взрослой ответственности иных юношей). И наконец, необходимо строго оговорить, в каком смысле данную схему периодизации развития можно полагать в качестве нормативной схемы.

Представление о нормативности процессов развития – это представление о нормальности, а не о «всеобщей воинской повинности». Само понятие «норма» употребляется здесь не как характеристика среднестатистического уровня развития в какой-либо возрастной группе, но как указание на высшие возможности достижения для данного возраста. Поэтому чем выше мы восходим по лестнице возрастов, тем реже мы имеем возможность непосредственной встречи в реальной жизни заданных схемой возрастных характеристик.

Так, примером нормы позднего возраста могут служить лишь редчайшие, уникальные биографии; в духовной сфере это жития святых, подвижников веры; но и в реально-обыденной жизни таким очевидным примером может считаться жизнь А. Швейцера или Я. Корчака – людей, сменивших заслуженную славу выдающихся деятелей, мощно укорененных в определенном социопрофессиональном сообществе, на безвестное служение ценностям экзистенциальным, не принадлежащим никакому отдельному человеческому сообществу, существующему в конкретном времени истории и пространстве культуры. Именно про этих людей говорят: человек на все времена!

Более того, понятие «норма развития» является культуро– и лично- обусловленным понятием, а следовательно, аксиологическим , а не собственно научным, где уже само развитие полагается как норма, поэтому схема, излагаемая ниже, описывает только тот вектор развития, который направлен на саморазвитие человека, т. е. на становление субъекта, хозяина и автора собственной биографии. Здесь саморазвитие будет пониматься либо как сознательное изменение, либо столь же сознательное стремление сохранить в неизменности собственную самость (субъектность).

Например, на ранних этапах развития самость – это такой «поведенческий текст», который я создаю не умышленно, не ведая, что творю, и уж тем более не ведая, что творю . Читают и толкуют этот «текст» другие, от них на протяжении всего детства я узнаю и о самом существовании моей самости, и о ее содержании, и о способах ее созидания и интерпретации. Открытие возможности собственного авторства в творении «поведенческого текста» самости, а главное – обнаружение себя в качестве его главного героя – это и есть знаменитое отроческое открытие собственного Я.

Действительная же практика и расширение масштаба авторского творчества в развитии своей самости – содержание более поздних, взрослых этапов саморазвития; и уж тем более сознательный выбор зрелым мастером личной анонимности (но не безответственности) в достраивании своей судьбы – это возможное содержание последней ступени развития субъекта собственного развития.

Понятно, что даже в рамках европейской (христианской) культуры саморазвитие, восходящее к преодолению границ собственной единично-уникальной самости, не единственно возможный и даже не самый распространенный вектор развития личности. Поэтому нормативной предлагаемая схема периодизации является лишь для тех, кто полагает нормой саму ценность саморазвития, становления субъектом собственной жизни.

 

Базисные общности, или Ступени развития субъектности

Каковы же основные человеческие общности, через которые проходит развитие человека как их субъекта – участника и творца? Каждая человеческая общность осуществляет определенную совместную деятельность, характеризуемую прежде всего содержанием этой деятельности, ее предметом. Способ «совместного держания» (со-держание) этого предмета, т. е. характер распределения обязанностей, система взаимных ожиданий партнеров, определяет форму совместности, характерную для данной общности.

В построении любой человеческой общности участвуют по крайней мере двое, и смена формы и содержания общности сопровождается сменой партнера. Эта смена необязательно означает, что новая общность строится с новым человеком (людьми). Это может быть тот же самый человек, например, мама, но в новой жизненной позиции. В табл. 5 обозначены базисные общности, или ступени развития человека как субъекта собственного развития. Кратко охарактеризуем их содержание, форму и тип партнерства.

На первой ступени ребенок вместе с родным взрослым (биологической матерью или человеком, выполняющим материнскую функцию) начинает строить общение, сначала не опосредствованное культурными орудиями, предметами, знаками. Эта уникальная, в силу своей непосредственности, общность, выстраиваемая в живой телесности партнеров общения, названа ступенью оживления не только в честь знаменитого «комплекса оживления» – главного эмоционального центра этой ступени. Эпохальным культурным событием этой ступени развития субъекта является то, что ребенок осваивает собственную телесную, психосоматическую индивидуальность, вписывая себя (руками взрослого) в пространственно-временную организацию общей жизни семьи. Кардинальное приобретение данной ступени – это подлинный синтез человеческого тела, его «оживление» в сенсорных, двигательных, общительных, действенных измерениях.

На второй ступени ребенок вместе с близким взрослым осваивает предметно-опосредствованные формы общения и в плане совместных имитационно-предметных действий с реальным партнером, и в плане изобразительных игровых действий с воображаемым партнером. Два эпохальных события стоят в начале новой ступени развития – это прямохождение и речь – как способы первичного самоопределения во внешнем и внутреннем пространстве субъективности. Эта ступень лавинообразного овладения культурными навыками и способностями названа ступенью одушевления , для того чтобы подчеркнуть, что именно здесь ребенок впервые открывает для себя свою собственную самость (знаменитое «Я сам!»), осознает себя субъектом собственных хотений и умений.

На третьей ступени партнером растущего человека становится общественный взрослый, воплощенный в системе социальных ролей и частично персонифицированный в таких культурных позициях, как «учитель», «мастер», «наставник» и др., вместе с которыми подростки осваивают правила, понятия, принципы деятельности во всех сферах социально-культурного бытия – в науке, искусстве, религии, морали, праве. Именно на этой ступени человек впервые осознает себя потенциальным автором собственной биографии, принимает персональную ответственность за свое будущее, уточняет границы самотождественности внутри совместного бытия с другими людьми. Имя этой ступени – персонализация . Слово, соединяющее значение личины (маски, роли) и Лика, акцентирует, с одной стороны, кульминационный момент личностного развития – появление способности к саморазвитию (развитию собственной самости), с другой – принципиальную ограниченность данной ступени развития личности, еще не достигшей внутренней свободы – освобождения от власти любой самости, как своей, так и чужой.

На четвертой ступени партнером молодого человека становится (в пределе) человечество , с которым взрослеющий человек вступает в деятельностные отношения, опосредствованные системой общественных ценностей и идеалов. «Общественными» эти идеалы и ценности являются лишь по материалу, из которого они созданы, как стихи создаются из языкового «сырья», но не сводятся к нему. Индивидуализация общественного «инвентаря ценностей» по мерке личностной позиции человека составляет суть данной ступени развития субъекта общественных (не узкосоциальных) отношений. Эта ступень поэтому и названа ступенью индивидуализации . Обособляясь от оценок окружающих, преодолевая профессионально-позиционные или конфессионально-политические детерминации своего поколения, человек становится ответственным за собственную самость, которая зачастую складывалась не по его воле и без его ведома. Формулой субъектности на этой ступени могут стать слова Мартина Лютера: «На том стою, и не могу иначе».

В названии и основных характеристиках последней, пятой ступени наблюдается удивительное согласие между всеми психологами, допускающими существование высших уровней духовного развития, не имея «статистически надежных» свидетельств их существования. Универсализация , или выход за пределы сколь угодно развитой индивидуальности, есть одновременно вход в пространство обще– и сверхчеловеческих, экзистенциальных ценностей как в «свое другое». Со-участником в построении и собеседником в осмыслении универсального со-бытия – той формы общности, в которой потенциальная эквивалентность человека миру становится актуальной, – является Бого-человечество . А формулой субъектного проживания своей причастности к универсальному со-бытию являются слова ап. Павла: «И уже не я живу, но живет во мне Христос!» (Гал. 2, 20).

Теперь можно установить примерные временные границы возрастных интервалов и поименовать стадии развития субъектности в разных типах человеческой общности на разных ступенях развития человека.

Таблица 5

Интегральная периодизация развития субъективной реальности

 

Кризис рождения – переход в новую общность

Вхождение в новую общность подобно новому рождению (человек рождается не единожды!) и сопровождается сдвигом, качественным преобразованием в системе отношений с миром, с людьми и собой, внутри которой протекал предыдущий этап развития субъекта. Поэтому период вхождения в новую общность и назван «кризисом рождения».

Кризисы рождения обусловлены внутренней логикой развития самого субъекта человеческих отношений, принципиальной сменой режима индивидуальной жизни . Напомним, что человеческая общность, внутри которой живет индивид, рассматривается как место вынашивания определенной индивидуальной способности. Вызревание новой способности делает человека потенциально способным (тавтология здесь не случайна) к вхождению в новую общность, так же как созревание плода в утробе матери длится в норме до момента потенциальной возможности отдельного биологического существования новорожденного.

Разрыв, противоречие между наличной, сложившейся формой совместного бытия и деятельности и потенциальной возможностью нового, более высокого уровня со-бытия и создает явление кризиса («так – по-старому – жить нельзя» ), когда ребенок (юноша, взрослый) к чему-то стремится, о чем-то томится, сам толком не ведая, что душе угодно (потребно, соразмерно).

Кризис рождения, таким образом, – это всегда кризис самости в ее конкретной, деятельно освоенной определенности и ожидание, поиск новых форм со-бытийности. Позитивное разрешение подобного кризиса всегда связано с наличием в культуре более масштабных форм предметности совместной жизнедеятельности субъектов со-бытия (а при отсутствии встает задача их целевого проектирования и культивирования).

На рис. 4 ступени развития субъекта человеческих общностей представлены в виде колец, сцепленных в кризисах рождений. Рассматривая эту цепь рождений, следует иметь в виду, что в реальной ситуации развития все формы человеческих общностей присутствуют одновременно, но в ежедневности жизненных событий одновременность их присутствия непосредственно переживается лишь теми, кто достиг последней ступени развития и практикует высшую форму человеческой общности – универсальное со-бытие.

Присутствие высшего (предельно развитого) в исходном (нерасчлененном) и объясняет тот странный факт, что внутри более простой формы общности могут вызревать способности к освоению и созиданию другой, более сложной общности. Естественно, что там, где речь идет о собственно человеческих способностях, слово «вызревание» употребляется лишь для подчеркивания постепенности процесса, а не как указание на биогенетические источники развития. Далее будет показано, какого рода инициативные преднамеренные действия партнеров общения и совместной деятельности приводят к кризисам развития внутри самой со-бытийной общности и началу индивидуализации каждого участника внутри этой общности.

Рис. 4. Ступени развития субъекта человеческой общности

 

Кризис развития – освоение новой общности

В построении новой общности выделяются две фазы. На первой человек учится жить по законам данной общности, принимает предъявляемые ему ожидания и старается им соответствовать. Партнера тоже не следует воспринимать статично, как величину заданную: ему предстоит включить в общность другого со всей его индивидуальностью, что невозможно сделать, не меняя себя и свои способы соединения с людьми. Этот этап принятия партнерами друг друга и новых обстоятельств друг перед другом назван стадией принятия .

К концу стадии принятия человек осваивает новые способы взаимодействия с партнером до такой степени, что обнаруживает способность самостоятельно, по собственной инициативе строить и налаживать данное взаимодействие, приглашая партнера вступить в этот тип общности. Так, например, когда ребенок становится достаточно инициативным в поддержании и построении общности, когда его самостоятельность по построению совместного действия становится вполне очевидной, ответные действия взрослого оказываются все более избыточными относительно реальных возможностей ребенка. Взрослый начинает работать «на разрыв» этого уже сложившегося типа совместности, ставя задачи «на вырост», из будущего, которое актуально присутствует, но еще не явлено ребенку.

В существующую общность взрослый «вбрасывает» ожидания и содержания более развитой ступени совместности. Принимая эти ожидания и реализуя их в совместной деятельности с взрослым, ребенок во всей полноте открывает для себя принципиально новую предметность , которая пока еще неподвластна его самостоятельной, отдельной деятельности. Кризис развития со-бытийной общности , таким образом, обнаруживается как разрыв между индивидуальной и совместной формами деятельности и сознания («хочу быть как ты – и не могу стать как ты!» ).

Если на стадии принятия усилия ребенка и взрослого были согласованно направлены на общее дело – на созидание новой общности, то в момент кризиса образуется зазор, разрыв и разнонаправленность инициатив партнеров. Так, усилия взрослого направлены на смещение действенной основы общности на полюс ребенка («Ты – сам!»), на выявление и фиксацию перед ним того «приращения» совместной жизни, которое может внести в нее только он сам, овладевающий собственной самостью. Иными словами, в кризисах развития взрослый ориентирует ребенка на поиск новых способов самоопределения ; на освоение нового слоя своей самости (как новой для него предметности) и соответственно нового «оспособления», приводящего в соответствие его «хотения и умения».

И хотя усилия ребенка все так же направлены на продолжение совместного статус-кво, однако незаметно для себя, и в этом смысле свободно, он восстанавливает и осуществляет прежнюю систему отношений на новой предметности – им самим для себя открытой. Именно с восстановления совместности на новой, ребенком принятой предметности начинается посткризисная стадия развития общности – стадия освоения субъектом собственной отдельности и единичной самости внутри данной общности. Здесь важно подчеркнуть, что всякую попытку ребенка вернуться к старой формуле совместности («Мы вместе!») взрослый отрицает: «Мы вместе, но ты – свое, а я – свое!» Само-бытное проживание данной стадии, исчерпание ее даров и обращение их в новые свои потенции есть предпосылка и основа перехода на более высокий уровень развития собственной субъектности, но теперь уже в другом пространстве, в новой форме со-бытийной общности.

На рис. 5 представлены характер и результаты действий участников общности на трех стадиях развития каждой ступени. Левый эллипс очерчивает стадию принятия, правый – стадию освоения, их пересечение задает границы кризиса развития.

Рис. 5. Содержание стабильных и критических стадий развития

Итак, процесс саморазвития – как сущностная форма бытия человека – начинается вместе с жизнью и разворачивается внутри нее; но человек долгие годы – нередко всю жизнь – может и не быть его субъектом, тем, кто инициирует и направляет этот процесс. Каждый из нас существенно влияет на ту человеческую общность, в которую включен, но подлинным субъектом саморазвития очень долго и слишком часто остается не индивид, а общность.

 

Вопросы для обсуждения и размышления

1. Как можно объяснить с позиций современной теории встречающиеся в педагогической практике явления опережающего («дети-вундеркинды») и замедленного (дети с отставаниями) психического развития?

2. Как можно развести понятия «социальные факторы» и «культурно-исторические источники» детского развития?

3. Согласны ли вы с утверждением, что ребенок открыт для усвоения любой информации, для формирования любых психологических качеств и свойств? Что кладет ограничения такому пониманию детского развития?

4. Почему близнецов надо воспитывать по-особому? В чем главная сложность их воспитания? Приведите теоретическое обоснование необходимости специфического воспитания близнецов.

5. Маугли – человек или…? О чем свидетельствуют описанные в литературе случаи «воспитания» человека в сообществе животных?

6. Почему в одной семье вырастают разные по характеру и способностям дети?

7. В каких сферах человеческой деятельности знания возрастной психологии являются необходимыми? Можно ли согласиться с утверждением, что каждый человек в определенной мере является «возрастным психологом»?

8. Приведите житейские представления (поговорки, пословицы, притчи) о стадиальности жизненного пути человека.

9. В чем сходство и в чем различие периодизаций психического развития Л. С. Выготского и Д. Б. Эльконина, З. Фрейда и Э. Эриксона?

10. Как соотносятся между собой общая и частные периодизации психического развития? Для каких целей необходимы периодизации развития отдельных сторон психики человека?

11. Как в практике школьного обучения реализуются представления о стадиальности детского развития?

12. Возможно ли бескризисное развитие человека?

 

Темы реферативных и курсовых работ

Основные подходы к построению теории психического развития.

Категория «социальная ситуация развития» в психологии.

Понятие новообразования в психическом развитии.

Со-бытийная общность как объект и источник развития субъекта.

Понятие о предпосылках и условиях психического развития человека.

Понятие о механизмах психического развития.

Движущие силы и направление развития субъективной реальности человека.

Понятие формы психического развития человека.

Понятие возрастного норматива развития в психологии.

Жизненный цикл человека и его периодизации в психологии.

Основные подходы к построению периодизации психического развития.

Культурно-исторический подход к построению периодизации детского развития.

Базисные общности как ступени развития субъективности.

Понятие критических и стабильных периодов в психическом развитии человека.

Кризисы рождения и кризисы развития в жизненном цикле человека.

Возрастное и индивидуальное развитие в жизненном цикле человека.

 

Рекомендуемая литература

Основная

Анцыферова Л. И. Психологическое учение о человеке: теория Б. Г. Ананьева, зарубежные концепции, актуальные проблемы // Психологический журнал. 1998. № 1.

Балтес П. Всевозрастной подход в психологии развития: исследование динамики подъемов и спадов на протяжении жизни // Психологический журнал. 1994. № 1.

Белоус В. В. Опыт разработки интегративной психологии развития // Вопросы психологии. 1998. № 2.

Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 4. М., 1984.

Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. Гл. III: Проблемы психического развития детей. М., 1996.

Зинченко В. П. Живое Знание. Самара, 1998.

Обухова Л. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. Гл. 1: Детство как предмет психологического исследования. М., 1995.

Слободчиков В. И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека // Вопросы психологии. 1986. № 6.

Слободчиков В. И. Категория возраста в психологии и педагогике развития // Вопросы психологии. 1991. № 2.

Слободчиков В. И., Цукерман Г. А. Интегральная периодизация общего психического развития // Вопросы психологии. 1996. № 5.

Татенко В. А. Психология в субъектном измерении. Киев, 1996.

Эльконин Д. Б. Избр. психол. тр. М., 1989.

Эриксон Э. Идентичность: кризис и юность. М., 1996.

Эриксон Э. Детство и общество. М., 1996.

Дополнительная

Венгер А. Л., Слободчиков В. И., Эльконин Б. Д. Проблемы детской психологии и научное творчество Д. Б. Эльконина // Вопросы психологии. 1988. № 3.

Давыдов В. В. Генезис и развитие личности в детском возрасте // Вопросы психологии. 1992. № 1–2.

Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. Гл. III. Проблемы психического развития детей. М., 1996.

Кудрявцев В. Т. Культурно-исторический статус детства: эскиз нового понимания // Психологический журнал. 1998. № 3.

Митькин А. А. На пути к системной психологии развития // Психологический журнал. 1997. № 3.

Моргун В. Ф., Ткачева Н. Ю. Проблема периодизации развития личности в психологии. М., 1981.

Поливанова К. Н. Психологический анализ процессов возрастного развития // Вопросы психологии. 1994. № 1.

Проблема периодизации развития психики в онтогенезе. М., 1978.

Психология сегодня. Т. 2. Вып. 1. М., 1996.

Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Психология человека. М., 1995.

Чудновский Э. В. Смысл жизни и судьба. М., 1998.