Ключевые слова:

литературоведческие приемы анализа, приемы развития воображения, ассоциативные приемы, рефлексивные приемы, ключ к анализу, бинарные оппозиции, контекстная догадка, семантизация слова, наращивание смысла, идентификация, диалоговые технологии анализа, герменевтические технологии анализа.

По словам М.К. Мамардашвили, «…мы обращаемся к прошлому и понимаем его лишь в той мере, в какой можем восстановить то, что думалось когда-то в качестве нашей способности мышления, и то, что мы сами можем подумать, т. к. проблема не в том, чтобы прочитать и потом помнить текст, а в том, чтобы высказать мысль, содержащуюся в нем, как возможность актуального теперешнего мышления людей XXI века». И далее, известный философ продолжает: «…если мы подойдем к тексту как к чему-то живому, в чем бьется пульс мысли, то тогда чтение текстов имеет смысл» [80: 9]. По сути дела в высказывании известного философа речь идет о возможности или необходимости установления диалога авторского и читательского сознания. Только в пространстве диалога и рождается актуальный для воспринимающего (читателя) смысл. Но так ли уж это просто, если собеседником писателя становится читатель-школь-ник, подчас не готовый ни духовно, ни интеллектуально понять и принять автора. Восприятие и духовный мир современного школьника – явления сложные, противоречивые и не поддающиеся однозначным оценкам. Современный ребенок, осваивающий классику сегодня, не хочет принимать все на веру, с сомнением и недоверием относится к готовым истинам, критически воспринимает те ценности, которые для предыдущих поколений являлись бесспорными. В этих условиях перед словесником, анализирующим художественный текст на уроке литературы, стоит несколько важнейших задач:

• обогащение средств анализа при помощи разнообразия его приемов, видов, форм, вариантов;

• разумное, целесообразное и в то же время оригинальное сочетание приемов анализа на уроке, их соответствие природе изучаемого произведения;

• глубокое научное осознание учителем того, что он делает и предпринимает в процессе анализа произведения.

Говоря другими словами, современный словесник должен следовать тому, что научно осознанно в методике, психологии и дидактике (всегда существуют законы и закономерности, которые не надо нарушать), и, применяя тот или иной прием, должен знать и понимать, на что направлен прием, с какой целью он его применяет и чего он хочет достичь. Тот спектр приемов анализа художественного произведения, который достаточно давно существует в методике преподавания литературы и представлен в учебниках по методике под ред. З.Я. Рез [84], под ред. В.Г. Маранцмана и О.Ю. Богдановой [85], обоснован соотношением объективного и субъективного (под объективным следует понимать форму, содержание и смысл самого произведения, под субъективным – читательское восприятие). Литературоведческие приемы анализа текста помогают понять авторскую мысль, логику построения художественного произведения, осознать произведение как художественное целое. К этим приемам методисты относят сравнение, сопоставление, различные виды комментария, анализ композиции, составление плана сюжета, словарно-фразеологическую, словарно-стилистическую работу и др. Все эти приемы помогают осваивать текст на понятийном уровне, но, как известно, школьный анализ этим не исчерпывается. Вовлекая ребенка в сотворчество, произведение воздействует на эмоциональную сферу маленького читателя, пробуждает эмпатию, воображение, ассоциации, поэтому в процессе анализа применяются приемы, учитывающие законы художественного мышления, способствующие воссозданию образного плана, активизирующие живое, личностное, эмоциональное отношение к тексту. К числу этих приемов (их еще называют «скрытыми») относят такие, как устное словесное рисование, художественное рассказывание, иллюстрирование, выразительное чтение, составление киносценария, сопоставление художественного произведения с другими видами искусства и др. Нет необходимости останавливаться на этих приемах подробно: методика их применения давно и обстоятельно представлена и описана. По убеждению В.Г. Маранцмана, «анализ литературного произведения в школе требует гармонического соединения мысли писателя и читательского восприятия. Поэтому в пределах одного разбора находят свое место как приемы первой, так и второй группы» [82: 116]. Однако в старших классах литературоведческие приемы все-таки будут доминировать, т. к. именно там школьный анализ в большей степени будет приближаться к литературоведческому. Сегодня инструментарий школьного литературного анализа необходимо, с нашей точки зрения, развивать, обогащать и совершенствовать уже в средних классах. То, что современному учителю литературы доступен самый разный материал, включая открытия в области культурологии, психологии восприятия, психологии творчества, психологии развития, арт-педагогики, индивидуальный опыт работы других словесников и целых педагогических коллективов, – все это способствует обогащению его личной методики анализа художественного произведения и развитию методики преподавания литературы как науки. При этом словесник должен иметь в виду те изменения, которые происходят в сфере детского восприятия, сознания и мышления. Снижение уровня воображения, блокировка эмоциональной сферы, отсутствие эмпатии, раннее развитие понятийного мышления и в связи с этим терминологическое восприятие художественного слова (образа), рационализация сознания, бедность ассоциативного фонда – все это требует от словесника поиска таких приемов анализа произведения, которые бы мотивировали эмоциональное, творческое и адекватное восприятие классического произведения. При этом давно известные методике приемы обретают «новую жизнь». Так, например, знакомый прием иллюстрирования может реализовываться не только через детские рисунки к тексту художественного произведения, но и через иллюстрирование обложки к книге, рассказу, сборнику стихов; через так называемые абстрактные иллюстрации («окрашивание» эпизода, стихотворения, создание художественной интерпретации в процессе анализа текста при помощи цвета); через «архитектурные фантазии» (рисование интерьера, дома героя, города, в котором происходят действия); через приемы символизации (изображение символа героя, писателя, книги); через психологические рисунки (показать характер героя с помощью красок, передать чувства героя с помощью цвета); рисование воображаемых картин и ситуаций (нарисовать то, что мог видеть герой…); через создание словесно-изобразительных сочинений (выразить в абстрактном рисунке или красками свое понимание литературной темы) и др. Известные приемы «претворения художественного произведения в других видах искусства» (В.Г. Маранцман) могут осуществляться не только через сопоставление с живописью, музыкальными произведениями, кино– и театральными интерпретациями, но и через самостоятельное творчество учащихся. Например, через придумывание коллажа (вид словесно-изобразительного сочинения). Прием заключается в создании композиции на определенную тему, в основе которой должна лежать конкретная идея (например, «Мое представление о поэзии А. Блока»), Такая композиция создается при помощи наклеивания на какую-то основу (бумага, ткань) элементов разного подручного материала. Коллаж может быть индивидуальной (авторской) работой или групповым заданием.

Конечно, не каждый ребенок может откликнуться, например, на такие приемы: «описать, как будет звучать музыкальное произведение, созвучное данному рассказу (стихотворению)»; «услышать поэта в музыке»; «передать при помощи музыкальных образов развитие действия в данном эпизоде»; «подобрать музыкальное произведение, могущее передать характер героя» и др. Такие приемы будут носить направленный, личностно-ориентированный характер. Но то, что подобные приемы расширяют и углубляют смысл произведения, развивают творческое и воссоздающее воображение школьника в процессе анализа текста, бесспорно.

Сегодня словеснику необходимо обращаться к приемам анализа, в процессе которых будет активизироваться действие таких механизмов восприятия, как эмпатия, ассоциирование, переживание, рефлексия. Ассоциативные приемы опираются на известную способность человеческого мышления – способность к созданию ассоциаций. Активизация ассоциативного мышления во многом показательна для художественного восприятия учащихся. Чем удачнее и ярче мы активизируем ассоциации, тем ярче восприятие, тем активнее эмоции и переживания. Активизировать ассоциации можно при помощи составления ассоциативного круга, ассоциативных рядов, цепочек, устного подбора ассоциаций. Активизировать эмпатию, рефлексию и переживания помогут такие приемы, как актуализация эмоциональной памяти и жизненного опыта учащихся, «вживание в образ», «вживание в представление». Цель таких приемов – активизация образных представлений с целью подготовки восприятия. Создается психологическая установка при помощи слов: «вспомни», «восстанови в памяти как можно ярче»… Применяя эти приемы, мы опираемся на тот психологический фактор, что человек острее ощущает и воспринимает те явления, которые касаются его лично, а следовательно, активнее включается в процесс сопереживания героям произведения и соразмышления с автором. Происходит вживание в знакомый образ, в представление, погружение в стихию воображения. Особенно хороши эти приемы при изучении лирики в школе. Цель таких приемов – привести учащихся в особое расположение души, родственное авторскому. Психологами доказано: чем активнее человек взаимодействует с окружающим миром, тем меньше его контакт со своим внутренним миром. Вот почему так полезны подобные работы на самоуглубление. Погружаясь на какое-то мгновение в свой внутренний мир, прислушиваясь к себе, ребенок, возможно, сможет открыть и понять что-то новое в том художественном произведении, которое он читает.

Центральной проблемой, связанной с проблемой школьного литературного анализа, является проблема понимания. Постигая художественное произведение, читатель вносит в текст свою личность, свою культурную память, коды и ассоциации. А они никогда не идентичны авторским. Между текстом и читателем неизбежно складываются два противоположных типа отношений: ситуация понимания и непонимания. Особенностью современной социокультурной ситуации является преобладание ситуаций непонимания. Парадоксальность ситуации заключается в том, что читатель подчас даже не догадывается, что он далек от понимания, не знает о том, что он не понимает, просто не задумывается над этим. Предлагая учащимся знания в «готовом виде» или «готовое понимание», мы создаем репродуктивную ситуацию, настраивая читателя на автоматическое усвоение информации, наивно полагая, что ребенку «итак все понятно». Поиск основ понимания как обретение возможности находить новые, более глубокие смыслы, как процесс сотворения (со-творения) себя и мира, является главным направлением аналитической деятельности на уроке.

Процесс поиска смысла можно представить последовательным развертыванием трех стадий: «предыстория» смысла, т. е. вывод о том, что данный смысл где-то «уже был»; непосредственное обнаружение смысла в тексте; рефлексия. Смысл не находится в тексте «как типографская краска» [11: 1982]. Его надо извлекать и строить. Смысл можно восстановить, но можно и придумать, что встречается довольно часто. Чтобы этого не случилось, необходимо идти от самого текста. При этом словесника будут интересовать не только художественные приемы сами по себе, а идея, но он будет заниматься анализом формы, ибо идея опредмечена в форме. Нельзя ориентироваться в ходе анализа только на самопроизвольные ассоциации учащихся. Необходимо вести их по тексту, как можно ближе к тексту, от частных наблюдений к общему (индуктивный ход анализа). Благодаря «собиранию» деталей и подробностей, «наращиванию» художественности, возможен вывод идеи (темы), конструирование идеи (темы) с любой желаемой и доступной учащимся степенью сложности, тонкости, глубины. Возможен многоступенчатый вывод идеи от уровня первичной конструкции до уровня глубинного решения. Такой анализ может прогнозировать структуру предполагаемого чувства, переживания, понимания, знания. Пробуждающаяся в процессе анализа рефлексия будет создавать ориентиры в «смысловом мире» текста. Множественность смыслов постепенно свяжется в целостность. Подобный анализ осуществим при помощи литературоведческих приемов анализа произведения. Спектр литературоведческих приемов может пополниться сегодня за счет освоения различных технологий, приемов и способов анализа художественного произведения, разработанных в литературоведении и других науках (филологической герменевтике, лингвокультурологии, психолингвистике). Назовем некоторые из них: моделирование художественной структуры произведения или отдельных ее элементов (композиции, сюжета, хронотопа), составление словаря стихотворения, «портретирование» слова, составление комментария к тексту, нахождение «ключа» к анализу, выделение «ключевых слов», составление бинарных оппозиций, герменевтический круг, работа с «творческой лабораторией» писателя и др. Многие из этих приемов, к сожалению, не вошли еще в практику школьного анализа.

Остановимся на таких приемах, как «ключ» к анализу текста [см. подробнее: 41] и выделение ключевых слов.

Опорными пунктами для анализа текста могут быть ключевые слова – «смысловые вехи текста». Ключевые слова позволяют правильно выделить поиск, прежде всего доминантного строя произведения, в котором эти ключевые слова представляют собой семантические текстовые поля, организующие целостное единство текста в его восприятии. Признаками ключевых слов принято считать их «акцентный» характер (выделенность) и частоту употребления. Ключевые слова могут соотноситься с портретом героя, интерьером, миром вещей, его окружающим, речевой характеристикой.

Чтобы проверить вес и значимость ключевых слов, можно исключить их из текста (эпизода, отрывка). В результате этого легко увидеть значимость ключевых слов для отражения основного содержания, воплощения смысла. Ключевое слово может быть неповторимым, единственным в своем роде, символизирующим смысл всего произведения («нерукотворный» в стихотворении А.С. Пушкина). С него может начаться весь анализ, в процессе которого раскроется целая система иерархически зависимых изобразительных средств. Ключевые слова могут быть в заголовке, в первых предложениях текста, в особо важных эпизодах, в конце. Обычно они распределены по тексту равномерно. Они «цепляют» сознание и являются основными в процессе перевода кода внешней речи в код внутренней речи и наоборот, что и составляет основу восприятия и понимания текста.

Приведем конкретный пример такого хода анализа. Так, например, в произведении Р. Баха «Чайка по имени Джонатан Ливингстон» ключевым словом является слово «совершенство». «Цель жизни – поиск совершенства, а задача его – проявление в самом себе в собственном состоянии и образе действия». Что мы понимаем под словом «совершенство»? В чем оно выражается? Как его достичь? Что значит «совершенство» для Чайки и Ричарда Баха? Тогда в чем заключен смысл жизни? Достичь до небес. А «Небеса – не место и не время – но лишь наше совершенство». Его слагающие – постижение Любви, признание того, что серая скука, и страх, и злоба – вот причины того, что жизнь столь коротка; вжиться в идею Великой Чайки – идею абсолютной свободы, понять, что «точность» и совершенство полета – только первый шаг на пути к раскрытию и проявлению нашей истинной сущности. Необходимо избавиться от всего, что ограничивает». И тогда выводом из наблюдений над текстом станет пожелание: «Научись видеть в них истинную Чайку, воспринимая то лучшее, что в них есть, и помогая им самим это лучшее рассмотреть». Вернемся к посвящению «Истинному Джонатану Чайке, живущей в каждом из нас».

Одним из эвристических приемов анализа произведения является поиск «ключа» (Я. Зунделович), «герменевтического указателя» (В. Александров), с помощью которого читатель незаметно будет погружаться в глубины текста. Поиск ключа мыслится как озарение, находка, скачок сознания. Средства выражения смысла в художественном произведении – самые разнообразные. Это связано с возможностями художественной формы. Ключом к анализу произведения могут быть как те, так и другие смыслообразующие ситуации. Произведение индивидуально, неповторимо, и ключ индивидуален и неповторим в каждом отдельном случае. Выделим такие, которые, на наш взгляд, наиболее органично, незаметно и вместе с тем оптимально будут выводить учащихся на понимание, переживание и рефлексию смысла читаемого. Это могут быть любые средства выражения смысла в тексте, например, любой троп, художественная деталь, подробность, мифологема, заглавие, конец произведения, имя героя, звукообраз, цветообраз, различные культурные параллели, сквозные мотивы, – все, что способно актуализировать переживание, понимание, рефлексию. Это могут быть «зоны», или «точки» непонимания текста, так называемые скважины, лакуны, или странности текста, которые оптимизируют переживание и рефлексию читателя и требуют герменевтических усилий ума и души. Любое художественное произведение может содержать достаточно большое количество «герменевтических указателей» от самых крупных (сквозной образ, мотив) до самых мелких (ключевое слово, художественная деталь). В средних классах не представляется возможным выделить все «ключи», которые могут быть в произведении. В старших классах можно выделять сразу несколько «ключей». Покажем, как может реализовываться этот прием на примерах.

Ключом к анализу может стать имя собственное персонажа. Имя может выполнять разные художественные функции в произведении. Оно может обладать повышенной ассоциативностью и вступать в сложную ассоциативную игру со звуковым строем произведения (Ассоль, Грей). Через имя автор может передавать свое отношение к характеру героя (имена героев «Ревизора»). Имя может воплощать саму сущность человека (Жилин, Костылин). Имя может намекать на другое произведение, на другого героя, и таким образом образуется подтекстовый ассоциативный фон для восприятия. Имя может давать исторические или культурные ассоциации (Юшка, Брут из «Вия»), и тогда оно может быть ключом к неожиданным интерпретациям. Через имя может идти на читателя авторский замысел, сознательный расчет (герой гоголевской «Шинели» мог быть только Акакием Акакиевичем, другого не дано). Одним словом, имя героя может открыть и специфику построения текста, и художественную концепцию автора.

Ключом к анализу текста может стать его подтекстовая информация. Передача подтекстовой информации осуществляется при помощи средств, затрудняющих понимание текста. Подтекст рассчитан на «достраивание» текста читателем. Чтение становится в этом случае «со-творчеством понимающих» и имеет свои муки, особенно если оно становится дорогой к пониманию и размышлению.

Так, например, смысл рассказа «Красная корона» замаскирован и передается различными способами создания подтекстовой информации: зашифрованным названием «Красная корона» (в действительности корона не может быть красного цвета); показом абсурдности мышления героя и абсурдности его восприятия (ненавидит солнце, громкие голоса, стук); нарушением логики в изображении событий (прием монтажа, «обратная композиция»); художественной детализацией (нелюбовь к солнечному свету, к вывеске «Зубоврачебная лаборатория», троекратное повторение фразы «Брат, я не могу оставить эскадрон, локоть рабочего, выпачканного сажей» и тужурка на брате с вымазанным мелом локтем) и, наконец, сам образ красной короны, в котором сливается воедино и чисто зрительское восприятие – безобразная рана, и значение слова «корона» как атрибут величия и власти, венчик страдальца и знак славы, и то и другое вместе. Так называемые скважины и лакуны буквально рассыпаны по тексту, и только медленное внимательное чтение, «собирание» наблюдений помогают постепенно осваивать концептуальную информацию рассказа. «Ключом» может быть подзаголовок «история болезни» и выявление ключевых слов, связанных с подзаголовком: «безумие», «ненавижу», «малодушие», «расплата» и т. д. «Ключом» может стать обратная композиция рассказа, контрастная цветовая гамма – зеленый, желтый, ржавый, белый, красный; контрастные образы – солнце, солнечный свет, луч, жизнь – сумерки, погружение во тьму, смерть, безнадежность. Вся поэтика рассказа основана на повторениях. Детали, подробности, образы, мотивы в ткани рассказа становятся сквозными, поэтому «собирание», «наращивание» смыслов является для этого рассказа очень органичным.

Если выбор «ключа» верный и если наблюдения по тексту и размышления осуществляются в этом ключе и тоже верны, то выход на смысл не должен разочаровать читателя. Абсурдность мышления героя прямо отражает абсурдность жизни, трагедию жизни, ее кровавую фантасмагорию. Расстройство психики человека накладывается на расстройство причинно-следственных связей в действительности. Война – это безумие, кто бы в ней ни участвовал. Понять это дано безумцу, постигшему высшую мудрость жизни. И в этом огромный нравственный и мировоззренческий смысл булгаковского рассказа.

«Ключом» к анализу может быть заглавие произведения. Заглавие – самая «сильная позиция» текста. Это – открытие и закрытие художественного произведения в буквальном и переносном смысле – имя текста, первое, что видит читатель. Ход анализа может развертываться в зависимости от его вида. Существуют аллюзивные заглавия («Степной король Лир» Тургенева); заглавие-эпиграфы («И дольше века длится день»); символические («Алые паруса»); иносказательные («Карась-идеалист»); художественного обобщения и типизации («Герой нашего времени»); диалогические («Живи и помни»); заглавия-метафоры («Чаша жизни», «Трава забвения»); парадоксальные названия («Грамматика любви») и др. Иногда в заглавие выносится художественная деталь произведения («Крыжовник»), которая приобретает обобщенный смысл. Анализ художественного произведения от заглавия будет носить точечный характер, характер наращивания смыслов и напоминать движение челнока, т. е. втягивать различные элементы текста, являющиеся смыслообразующими. В процессе такого анализа будут актуализироваться различные смысловые нюансы слов, явлений, ситуаций, помогая понять основную мысль произведения. В заглавие произведений может быть вынесено имя героя: «Ванька», «Нюрка», «Танька», «Юшка». Обратим внимание, что заглавия звучат одинаково, но расшифровка смысла в процессе анализа будет разной. Если в рассказе Чехова через имя героя (находим в тексте, кто и как называет героя по имени) показана разобщенность, разъединенность душ, то в рассказе Ю. Коваля «Нюрка», напротив, передается атмосфера родственности, духовной общности. Суффикс – к- в имени не звучит презрительно, унизительно. Имя Нюрка – установка на простоту, естественность и родственность отношений. Название «Юшка» подсказывает другой ход анализа, т. к. в имени актуализируется значение (есть выражение «пустить юшку», т. е. кровь), явно намечается библейская параллель. Образ героя связан с образом Христа. Начнем собирать наблюдения по тексту, показывая, как автор настойчиво ведет читателя к мысли о Христе. Так, в каждом новом случае имя по-разному реализует свое значение в названии произведения. Количество ключей и качество отбираемых содержаний и смыслов зависит от возрастных особенностей восприятия ребенка, от уровня его литературного развития и от установок анализа.

Сегодня есть смысл говорить не только о приемах анализа текста, но и о его технологиях. Учитывая то, что основными признаками любой технологии являются системность, научная основа, осознанная методологическая база, систематичность и комплексный характер, можно отдельные технологии отнести именно к технологиям школьного анализа. Но при этом необходимо четко определиться, при каких условиях это возможно. Сегодня существует немало образовательных и педагогических технологий: эвристическое образование, развитие критического мышления, компьютерные технологии, интерактивное обучение, технология мастерских, проектная деятельность, литературное моделирование, кейс-технологии, коммуникативно-деятельностные технологии (диалоговые), смысло-деятельностные (герменевтические) технологии – «техники понимания и рефлексии текста» и т. д. Однако немногие из них применимы в процессе анализа художественного произведения. Специфика художественного текста, художественного слова и его восприятие требуют не внешних, а внутренних форм деятельности, которые связаны с деятельностью сознания (переживание, ассоциирование, воображение, образное мышление, рефлексия, думанье, философствование).

Наиболее органичными в контексте школьного литературного анализа как в содержательном (филологическом) аспекте, так и в процессуальном (методическом), являются коммуникативно-деятельностные технологии (диалоговые) и смысло-деятельностные (герменевтические) технологии – «техники понимания и рефлексии текста». Об этом говорит уже сама методологическая основа этих технологий. Идеи эстетической коммуникации М. Кагана и Ю. Борева, идеи диалога культур Ю. Лотмана и Д. Лихачева, концепция М.М. Бахтина о диалоговой сущности искусства, о диалоге сознаний автора и читателя, о диалогической природе общения читателя с текстом художественного произведения служат обоснованием применения данной технологии в процессе анализа и интерпретации художественного текста на уроке. Осуществляя такой анализ, словесник актуализирует различные виды диалога, существующие в художественном тексте:

• диалог сквозных тем, проблем, мотивов, образов, топо-сов, других текстов внутри текста, т. е. художественных взаимодействий;

• диалог культурных смыслов, явлений культуры и искусства;

• диалог личностей – «полифонию голосов», имеющих свою позицию, точку зрения, свой взгляд на мир;

• ситуационный диалог голосов и реплик героев, существующий в конкретной речевой ситуации;

• внутренний диалог героя – диалог с собственным «Я» – рефлексия.

Именно в аспекте данной технологии применим типологический и функциональный подходы к анализу произведения, при которых осуществляется перекличка смыслов во времени, культурных пластов в контексте различных искусств, диалог голосов, точек зрения, позиций, явлений, школ, направлений и т. д.

Данная технология может реализовываться через такие диалогические приемы анализа текста, как сравнение, сопоставление, беседа с элементами эмпатии, воображаемые диалоги, диалоги с привлечением других видов искусств, диалоги-имитации (критиков, читателей, писателей), диалоги в письмах и т. д.

Перспективными для методики преподавания литературы сегодня являются герменевтические технологии – «техники понимания и рефлексии текста», разработанные герменевтикой и активно применяемые в психолингвистике, в филологической герменевтике и в литературоведении (Ю. Лотман, Г. Богин). Данные техники выводят нас на определенный набор приемов, который, на наш взгляд, мог бы сегодня существенно дополнить традиционные в методике преподавания литературы приемы школьного литературного анализа. Назовем некоторые из них:

 «собирание» и «наращивание» смысла процесс, осуществляемый в ходе постепенного и последовательного (по тексту) поиска и отбора ключевых слов, фраз, повторов слов, звуков, которые создают нагнетание определенного настроения, ощущения. Чтобы активизировать этот процесс, надо помочь увидеть, выделить и осознать все эти текстообразующие средства;

 «семантизация слова», «языковая догадка» (З.С. Смелкова) – восстановление смысла по лексическому значению слова, его этимологии; словообразовательным элементам. В основе приема лежит поиск, перебор целого ряда смысловых вариантов, установление ассоциативных и новых лексико-семантических связей, сравнение современного значения слова с устаревшим, поиск эквивалента в других языках;

 «контекстная догадка», «достраивание» выяснение смысла из контекста. Привлекаться может «близкий» контекст (контекст самого текста), «дальний» контекст (исторический, биографический, культурный, этнографический), фоновые знания;

 «проблематизация» – актуализация бинарных оппозиций, имеющихся в тексте, противопоставление бинарного смысла [см. подробнее: 124]. Этот прием осуществляется при помощи конфликтного столкновения исходных горизонтов и точек смыслообразования в тексте: истинное/ложное, обычное/необычное, естественное/искусственное, духовное/материальное и т. д. Конфликт – это самая абстрактная форма существования центральной идеи. Этот конфликт может быть «гнездом смыслообразования», смысловым ядром, которое затемнено, скрыто, но тем не менее от него идет целый пучок центробежных и центростремительных связей и отношений.

Выбор того или иного приема анализа зависит, главным образом, от художественных особенностей произведения и целевых установок анализа. Все выделенные нами приемы анализа активизируют работу таких механизмов восприятия, как переживание, понимание и рефлексия. Особенно актуальными в данной технологии являются рефлексивные приемы анализа текста («техники понимания и рефлексии текста») (Г. Богин). Еще А.А. Потебня отмечал в свое время, что слово является началом рефлексии, потому что не передает, а создает мысль. Слово – творческий фактор. Оно способно открывать учащимся новые горизонты мысли, причем собственной, а не книжной, не повторяя, а углубляя ее. Ученый не раз подчеркивал созидательную роль слова по отношению к мысли. Слово, по его мнению, есть не только средство понимания другого, сколько средство понимать себя (в терминах Бахтина, «превращение чужого в свое чужое»). Это-то и называется в герменевтике рефлексией. В сложном процессе познания другого происходит не только открытие для себя, но и через познание его «Я» – открытие себя, своей души. При этом внимание читателя сосредоточивается на тех связях, которые обнаруживаются между изображенными в тексте явлениями, ситуациями и его собственными переживаниями или ценностными установками и тем, что он видит вокруг, в мире. Задействованным в этом процессе оказывается не только умственное, но и эмоциональное восприятие. Выбор рефлексивных приемов будет определяться разнонаправленностью рефлексии в процессе анализа художественного текста. Можно обозначить несколько направлений рефлексии:

• на строение художественного произведения (его структуру, средства текстопостроения, являющиеся смысловыми образованиями). Анализ в этом случае, естественно, опирается на имеющиеся специальные литературные знания и представления о тексте и апеллирует к ним;

• на соотнесение смысловых единиц художественного произведения с понятиями общекультурными, общечеловеческими. В этом случае аналитические процедуры приобретают интерпретационный характер. Осуществляется выход со смысловых образований текста на ценностный аспект сознания воспринимающего;

• на индивидуальный мир читателя (на его душу). В этом случае осуществляется соотнесение смысла текста с внутренним миром читателя, его ощущениями, переживаниями, ценностными установками;

• на ситуацию замысла текста. В этом случае анализ приобретает контекстуальный характер. Актуализируются околотекстовые связи, дающие материал для более глубокого понимания текста;

• на представления о мировосприятии и мироощущении автора текста;

• на соотнесение художественных единиц произведения с понятиями общечеловеческими;

• на проблематизацию и конструирование образов культуры в соотнесении с художественным текстом.

Чем больше направлений рефлексии выберет учитель в процессе анализа, тем полнее будет осваиваться художественный текст.

На каждом этапе анализа возможно применение различных рефлексивных приемов:

1. «Жизненная правда» (Г.И. Богин). Это сходство опред-меченных в тексте переживаний с имеющимся в рефлективной реальности читателя опытом, что оптимизирует переживания, пробуждая рефлексию. Причем необходимо наметить точки схождения или расхождения собственного опыта и опыта, имеющегося в тексте. В результате применения этого приема происходит как бы остановка (перемена движения), во время которой мы по-новому осмысляем мир и себя в нем. Этот эффект Л.С. Выготский назвал действием «узелка, завязанного на память» [23: 572]. При помощи предмета или явления, описанного в художественном произведении, мы процесс восприятия вытягиваем наружу и превращаем его во внешнюю деятельность. На первых порах временная (смысловая) связь устанавливается в сознании при помощи совпадения раздражителей. Впоследствии ребенок сам будет создавать эту связь в сознании с помощью искомых сочетаний. «В узелке проявляется самое глубинное, самое характерное, самое главное, что отличает память человека от памяти животного» [там же, 573]. Обращение ребенка к своему собственному опыту – это способ вхождения его в мир переживаемых смыслов, что обогащает мир собственных переживаний, развивает их культуру.

2. «Идентификация». Этот прием предполагает «вживание», перенесение в изучаемый объект, познание его изнутри, создание образных картин с целью актуализации представлений в сознании воспринимающего.

Термин «идентификация», буквально обозначающий отождествление себя с другими, выражает установленный эмпирический факт, что одним из самых простых способов понимания другого человека является уподобление себя ему. Однако в действительности механизм не так прост. Необходимо различать два значения термина «идентификация». В отдельных случаях понять другого человека – это значит, сочувственно отнестись к нему (что обозначается термином «эмпатия»), В случае, когда ситуация другого человека не столько «продумывается», сколько «прочувствовается», уместно говорить об идентификации.

Процесс переноса на себя того, о чем читает читатель, и есть процесс идентификации.

В процессе анализа художественного текста идентификацию целесообразно использовать как побуждение ученика поставить себя на место персонажа, прочувствовать его эмоциональное состояние, глубину переживаний. В процессе идентификации с художественным образом учащиеся должны ответить на вопрос: «Что бы я чувствовал, если бы находился на месте героя?» В процессе применения приема идентификации как приема анализа необходимо учитывать логику его усложнения, как с точки зрения содержания, так и с точки зрения технологии применения:

• вчувствование в образ персонажа и выражение своих переживаний словами;

• вчувствование в образ персонажа, умение увидеть динамику его чувств и переживаний;

• вчувствование в образ персонажа в момент совершения поступка, умение понять его мотивы и смысл;

• вчувствование в образ персонажа и разделение позиций персонажа, рассказчика, автора.

Акцент при применении этого приема ставится на развитие умения выражать настроения, чувства, переживания словами, способность увидеть смену настроения, динамику чувств, сложность внутреннего мира.

3. Выстраивание гипотезы, прогнозирование. Этот прием опирается на то, что главной особенностью гипотезы является ее предположительный характер. Гипотеза рождается в результате анализа фактического материала, на основе обобщения наблюдений.

С позиции психологии многими учеными рассматривается роль гипотезы в развитии мышления детей. С их точки зрения, умение отделять известное от неизвестного и высказывать предположение о содержании неизвестного является рефлексивным по своей природе и доступным уже большинству младших школьников при организации специальной работы.

Особенностью построения гипотезы при анализе художественного текста является опора на предыдущее авторское описание, а также наличие собственного жизненного опыта. Важно отметить, что основой гипотезы является материал, который лежит на поверхности. В процессе выстраивания гипотезы при анализе художественного образа рассуждения учащихся должны иметь следующую схему: «Я думаю, что дальше будет… так как…».

Технология применения приема выстраивания гипотезы как приема анализа предполагает следующую логику усложнения от класса к классу:

• выстраивание гипотезы относительно содержания произведения по заголовку;

• выстраивание гипотезы на основе жизненного опыта;

• выстраивание гипотезы с опорой на предыдущее описание персонажа;

• выстраивание гипотезы, основываясь на мотивах поведения персонажа;

• выстраивание гипотезы с опорой на авторскую концепцию.

К этому же приему относится подбор гипотетических, альтернативных решений при построении вывода, которые могут быть представлены вариантами приближений к идее.

4. Конструирование вопроса к себе. Целым рядом исследователей подчеркивается, что вопрос является первым, исходным звеном познавательного процесса, первым признаком начинающейся работы мысли и зарождающегося понимания. Без вопросов невозможно освоение новых знаний, обмен мыслями между людьми. Вопрос всегда находится на границе между знанием и незнанием и выражает тенденцию перехода от знания неполного и неточного к более полному и точному.

Существование вопросов в сознании воспринимающего и умение их конструировать – признак осмысленности в работе с текстом. С.Л. Рубинштейн считал, что «мыслить человек начинает, когда у него появляется потребность что-то понять. Мышление обычно начинается с проблемы или вопроса, с удивления или недоумения, с противоречия. Сама постановка проблемы является актом мышления, который требует часто большой и сложной мыслительной работы. Сформулировать вопрос – значит, уже подняться до известного понимания» [107: 408]. В аспекте этого приема важным является построение герменевтического вопроса к себе, к персонажу с целью осознания мотивов его поведения и поступков, к автору с целью понимания его позиции, соотнесение своей точки зрения с авторской. Умение поставить вопросы к произведению свидетельствует об определенном уровне понимания художественного текста.

5. «Рефлективный мостик». Переход от средства тексто-построения к размышлениям над онтологическими (вечными) смыслами и картинами бытия.

Данная технология с использованием герменевтических приемов анализа художественного произведения, опирающаяся на природу самого текста, позволяет рассматривать его через призму авторского сознания и способствует более глубокому проникновению в смысл произведения.

Конечно, современный словесник оказался в довольно сложной ситуации: школьник изменился, и некоторые традиционные приемы анализа сегодня не работают, поэтому и сама процедура школьного анализа многими учителями ставится под сомнение. Однако, по словам В.И. Тюпы, «в XX в. литературоведение столь существенно продвинулось в понимании природы художественного письма и устройства литературного текста, что мы уже можем с уверенностью возразить: анализировать шедевры литературы можно и нужно» [118: 330]. Возможности школьного литературного анализа, если постоянно стремиться к совершенствованию и обновлению его инструментария, безграничны. Важно понять, что освоение и перенесение на урок сложных, но интересных литературоведческих приемов и технологий анализа текста требует от словесника серьезной литературоведческой, методической подготовки, неординарности мышления, научной смелости и личного творчества.

 

Вопросы и задания

Составляем глоссарий

Выпишите из лекции все незнакомые вам термины. Попробуйте дать им свое толкование. Проверьте себя по словарю.

Работаем с текстом

1. Прочитайте внимательно текст лекции с использованием приема ИНСЕРТ, опираясь на следующие правила:

– Читайте текст лекции, делая пометки по ходу чтения:

«V» – уже знал

«+» – новое

«– «– думал иначе

«?» – не понял, есть вопросы

– Прочитайте текст еще раз. Возможно, количество значков увеличится.

2. Результаты работы систематизируйте в таблице. Все записи должны быть краткими, представляя собой список ключевых фраз, слов.

3. Работаем с таблицей: в графе «уже знал» напишите тот источник информации, откуда вы почерпнули раньше эти сведения; в графе «думал иначе» изложите свою точку зрения, которая была у вас до прочтения текста; в графе «есть вопросы» сформулируйте вопросы по непонятному материалу.

Отвечаем на вопросы

1. Чем обосновано деление приемов школьного анализа на литературоведческие и творческие (интерпретационные)? Чем определяется их соотношение в процессе анализа? Покажите это на своем примере.

2. В чем вы видите специфику применения тех и других приемов в средних и старших классах? Покажите на конкретном примере трансформацию или усложнение любого из приемов анализа в зависимости от возраста читателя и этапа литературного образования.

3. Какие читательские умения развивают следующие приемы анализа: составление киносценария, иллюстрирование обложки к произведению, работа с «творческой лабораторией» писателя, поиск ключевых слов, моделирование структуры композиции произведения? Дополните свой список другими читательскими умениями, которые необходимо развивать в процессе школьного анализа.

4. Обоснуйте свое согласие или несогласие с утверждением, что не все образовательные и педагогические технологии применимы с целью анализа текста на уроке. Какие из известных вам технологий могут стать сегодня инструментарием школьного анализа? Аргументируйте свой ответ.

5. Какие из существующих сегодня в литературоведении инструментариев и подходов к анализу художественного произведения (кроме названных в лекции), на ваш взгляд, могут успешно применяться в школе? Труды каких литературоведов вы считаете необходимым для себя прочитать?

Рефлексия

Прочитав данную лекцию,

– беру на заметку…

– открыл (-а) для себя…

– никогда не буду…

– теперь хотел (-а) бы узнать…

Читаем дополнительно

1. Брандесов Р.Ф. Вопросы эстодидактики. – Челябинск, 1983.

2. Гаспаров М.Л. Избранные труды: в 2 т. Т. 2. О стихах. – М., 1997.

3. Доманский В.А. Культурологические основы изучения литературы в школе. – Томск: ТГУ, 2000; Доманский В.А. Литература и культура. Культурологический подход к изучению словесности в школе. – М., 2002.

4. Зинин С.А. Внутрипредметные связи в изучении историко-литературного курса. – М., 2004.

5. Крылова Л.А. Культурологический аспект преподавания литературы в школе. – Петропавловск, 1999.

6. Лавлинский С.П. Технология литературного образования: Коммуникативно-деятельностный подход: учеб. пособие для студентов-филологов. – М., 2003.

7. Лотман Ю.М. Лекции по структуральной поэтике. – М., 1999.

8. Магазаник Л.Э. Опыт анализа произведения в его литературном и общекультурном контексте. Приключения Гекльберри Финна// Методология анализа литературного произведения / Отв. ред. Ю.Б. Борев. – М., 1988.

9. Селевко Г.К. Современное образование и технология. – М., 1998.

10. Смелкова З.С. Слово в художественном тексте: Преодоление языковых трудностей при изучении русской литературы в национальной школе. – М., 1980.

11. Художественная рецепция и герменевтика // Теории. Школы. Концепции (критические анализы). – М., 1985.