Ключевые слова:

Методика как наука, преподавание литературы, обучение литературе как учебному предмету, методика обучения литературе как теория и технология литературного образования, статус методики как науки, методическая система.

Традиционно наука, а соответственно и учебная дисциплина, которую вам предстоит изучать, называлась методикой преподавания литературы. Однако несколько лет назад ее стали называть по-другому: теория и методика обучения литературе. Это «переименование» достаточно точно отразило тот комплекс проблем, который связан с определением статуса методики как науки.

Попробуем разобраться в них, но начнем не с первого слова в названии дисциплины (и соответствующей ей науки), хотя это, наверное, было бы достаточно логично, а с объяснения того, почему мы стали говорить не о «преподавании литературы», а об «обучении литературе». Дело в том, что преподавание – это деятельность учителя по передаче ученикам знаний, умений, навыков, способов деятельности, жизненного опыта. Применительно к авторитарным педагогическим системам, где ученик является лишь объектом учебно-воспитательного процесса, речь, безусловно, следовало в первую очередь вести именно о деятельности учителя по передаче знаний, формированию умений и т. д. В настоящее же время подход к образованию изменился: ученик стал субъектом учебно-воспитательного процесса, поэтому появилась необходимость в равной мере учитывать обе составляющие процесса: не только преподавание, но и учение, т. е. деятельность ученика по усвоению содержания. К сказанному надо добавить, что такое изменение в названии науки очень точно отражает направление ее развития, которое современный отечественный методист В.Ф. Чертов охарактеризовал следующим образом: «Историю отечественной методики преподавания литературы можно представить как постепенное, но неуклонное движение к читателю-школьнику» [128: 3].

Однако само наименование дисциплины «Теория и методика…» – свидетельство неразработанности и противоречивости вопроса о методологическом статусе методики. Чтобы разобраться в этом, обратимся к одному из аспектов истории нашей науки.

Методика учебного предмета на первых этапах своего развития представляла собой совокупность практических предписаний для учителя, не отделялась от дидактики и рассматривалась как ее прикладная, нормативная часть, описывающая приемы и методы обучения определенному предмету. Во многом история методики обучения и была историей смены методов, отражающей поиски наиболее эффективной системы обучения. Как складывалась и развивалась отечественная методика преподавания литературы, как отделялась от дидактики, методики преподавания языка, как стала методикой преподавания литературы, а не словесности – предмет отдельного курса. Нас же интересует только тот этап ее развития, когда методика стала осознавать собственные методологические основания: «В последние годы много говорили о том, что преподавание так называемой “русской словесности” в средней школе должно быть подвергнуто коренной реформе <…> Но обсуждение сосредоточено было именно на вопросе о преподавании или о методах преподавания, как будто вопрос об изучении литературы, т. е. о принципиальных основаниях ее изучения, разрешается с одинаковою для всех ясностью и несомненностью. Между тем методы преподавания определяются именно принципами изучения, потому что метод не может существовать сам по себе, вне <…> тех или других теоретических предпосылок», – написал Б.М. Эйхенбаум [133: 278] в 1915 г. И словно ответом на его призыв «договориться о принципах» стала дискуссия, развернувшаяся на Первом съезде словесников зимой 1916–1917 гг., связанная с вопросом о том, на какую из литературоведческих школ должно ориентироваться преподавание литературы.

Справедливости ради заметим: бурное развитие психологии и авторитет психологической школы А.А. Потебни стимулировали попытку построить систему методики на психологической основе. Такая концепция методики преподавания литературы нашла свое воплощение в книге В.В. Данилова «Литература как предмет преподавания» (1917).

Однако собственно методологическими проблемами методика занялась существенно позже, когда после «новаторских поисков» 20-х – начала 30-х годов прошлого века (лабораторного метода, Дальтон-плана, комплексов и т. д.) в школу вернулись классно-урочная система и литература как самостоятельный учебный предмет. Именно тогда перед научным сообществом встал вопрос о ее статусе.

Ответом на вызов времени стала опубликованная в 1936 г. статья В.А. Десницкого «Методика преподавания литературы как наука» [35]. Ее появление было обусловлено во многом тем, что повсеместно открывались педагогические институты, поэтому вполне понятно, что встал вопрос, каков статус науки и соответствующей ей вузовской дисциплины, призванной описать процесс обучения литературе. Ведь методику можно было квалифицировать по-разному.

Во-первых, как ремесло. Значит, освоить методику – это освоить ремесло, следовательно, и учить методике надо как ремеслу, т. е. дать базовые знания и прикладные умения (некий образец действий) будущему учителю-словеснику. Заметим сразу, что такой подход к методике был признан неверным и был отвергнут как ненаучный.

Во-вторых, как искусство, противостоящее ремесленничеству и наукообразию. Но получается, что тогда учить методике не нужно: достаточно дать лишь знание самого предмета и воспитать любовь к нему, а опыт и талант преподавателя подскажут все остальное. Однако и такой подход был отвергнут: «С этим рассуждением нельзя согласиться. Никто, конечно, не отрицает значения таланта в педагогическом деле. Однако какая отрасль науки, искусства и практической деятельности не нуждается в талантах? Тем не менее ни одна профессия, в том числе и педагогическая, не может развиваться и совершенствоваться, рассчитывая только на талант» [61: 3].

В-третьих, как самостоятельную науку, изучающую… И вот здесь возникает очень и очень существенный вопрос: что же изучает методика обучения литературе? Чтобы ответить на него, надо исходить из положения о том, что любая наука имеет право на существование как отдельная, самостоятельная отрасль знания при наличии трех условий:

• если имеет объект исследования, который не изучается ни одной другой наукой,

• если существует общественная необходимость исследования данного предмета,

• если в ее арсенале есть специфические методы научного исследования.

Подробнее остановимся на первом из них.

Объект исследования методики обучения литературе – процесс обучения литературе как учебному предмету. Но ведь обучение как таковое – предмет исследования дидактики. Получается, что методика – это «прикладная» дидактика? Действительно, есть точка зрения на методику как на «прикладную» науку или прикладную часть соответствующей фундаментальной науки (дидактики). «Если вдуматься хорошенько в отношения между методикой преподавания того или иного предмета и дидактикой, то приходится признать, что, в сущности, и не существует никакой методики преподавания как особой дисциплины: это та же дидактика, но примененная специально к тому или другому материалу», – писал в свое время академик Л.В. Щерба [132: 322]. Если с этой точки зрения подходить к новому наименованию дисциплины теория и методика обучения, то получается вроде бы все логично: теория – это дидактика, а методика – ее прикладная часть. Правда, при таком подходе сразу возникает вопрос: если есть теория, то зачем тогда методика? И если есть теория обучения литературе, то что же в таком случае методика обучения литературе? При таком подходе методика лишается статуса самостоятельной науки: ведь наука определяется как сфера деятельности, в которой происходит выработка и теоретическая систематизация знаний о действительности.

Прокомментируем сказанное, обратившись к схеме в известной монографии академика Б.С. Гершунского «Философия образования для XXI века» [27: 354]:

СФЕРА ОБРАЗОВАНИЯ (ПРАКТИКА)

Даже беглого взгляда на эту схему достаточно, чтобы увидеть главное: в такой интерпретации методика лишается главнейших функций и, следовательно, на статус науки претендовать уже не может. Такое «преображение» методики известный ученый объясняет не чем иным, как… неготовностью современных учителей к восприятию сложного теоретического знания: «Пока же подавляющее большинство педагогов ждет от науки прямых рекомендаций. Отсюда следует, что теоретическое знание может и должно быть представлено практике не только в виде оригинальных текстов научных работ, но и в виде адаптированного к запросам практики методического знания» [27: 358]. Таким образом, методике была отведена функция своеобразного «толмача», а уровень ее научных разработок ограничен уровнем рекомендаций. Получается, что методика учебного предмета, как и на первых этапах своего развития, представляет собой совокупность практических предписаний для учителя, не отделяется от дидактики и рассматривается как ее прикладная часть, описывающая приемы и методы обучения определенному предмету. И не более того.

На сказанное, обратившись к авторитету Е.И. Пассова [см. подробнее: 96: 4-23], можно возразить: нет наук теоретических и эмпирических, эмпирическим может быть только тот уровень, на котором находится наука. Уровень же определяется тем, что преобладает в науке: эксперимент, наблюдение, систематизация или моделирование, построение теорий, выдвижение идей и гипотез, формулирование законов.

Как и всякая наука, методика осуществляет те же функции, что и другие науки: описание, объяснение и прогноз явлений той части действительности, которую она изучает. Методика описывает процесс обучения литературе, выводит его закономерности и показывает, как на их основе сделать обучение предмету более эффективным.

В свете сказанного возникает вопрос: что же в этом случае становится предметом методики как науки, если ее основная задача – выявить и сформулировать закономерности процесса обучения литературе как учебному предмету и правильно руководить им? Ответ на этот вопрос и есть определение методики. Его неоднократно пытались сформулировать известные отечественные методисты.

В.В. Голубков: «Все методики, какой бы учебной дисциплины они ни касались, сходны между собой в том, что они в определенной последовательности рассматривают принципы, материал и методы работы учителя, отвечают на три основных вопроса: зачем, что и как» [28: 5].

М.Л. Рыбникова: «Методика преподавания литературы – это умение беречь время, умение умно расходовать силы ученика, умение находить в учебном материале основное и главное, искусство организовывать труд коллектива, каким является класс, это система рассчитанных воздействий на различные индивидуальности учеников» [85: 5].

З.Я. Рез: «Методика преподавания литературы – это педагогическая наука, предметом которой является общественный процесс воспитывающего обучения учащихся литературе как учебному предмету и задача которой состоит в открытии закономерностей этого процесса с целью более правильного руководства им» [84: 12]. По существу, это определение повторяет данное Н.И. Кудряшевым: «Методика литературы – это частная педагогическая дисциплина, объектом изучения которой является общественный процесс обучения учащихся литературе как учебному предмету и задача которой состоит в открытии закономерностей этого процесса с целью более правильного руководства им» [61:19].

Основываясь на этих формулировках, с поправкой на время можно принять следующее рабочее определение: методика обучения литературе – это педагогическая наука, объектом которой является процесс обучения школьников литературе как учебному предмету и задача которой состоит в открытии закономерностей этого процесса с целью более правильного и эффективного руководства им.

Принимая же во внимание тот факт, что наука по сути своей не может быть прикладной или эмпирической, к сказанному следует добавить, что в методике можно выделить два уровня: уровень теории, разрабатываемой в рамках определенной методологии, и уровень адекватной ей технологии. Методология методики выделяет базисные категории, к числу которых принято относить: цели, задачи, содержание, принципы, методы, приемы, способы, средства, формы, профили обучения, подходы к обучению. Базисные категории, образуя в своей совокупности систему обучения литературе, находятся по отношению друг к другу в определенной иерархической зависимости.

Таким образом, на уровне теории исследуются: закономерности и принципы, выстраиваются модели, описываются методы и т. д., на уровне технологии решаются проблемы: приемов обучения, создания учебников и «методических руководств» и т. д.

Такое описание уровней методической науки позволяет нам определить содержание методики. Им является процесс обучения литературе, разложимый на следующие составляющие: цели и адекватные им средства обучения (для чего учить, чему учить и как учить), учебный предмет (его содержание и структурирование), деятельность учителя и ученика. В этом смысле методика есть теория и технология литературного образования.

Как самостоятельная научная дисциплина методика обучения литературе прежде всего должна обратиться к исследованию собственных теоретических основ: «Осознание своих предпосылок и их обоснование – вот первая глава всякой методики», – еще раз процитируем слова Б.М. Эйхенбаума [133: 273].

В советской методической науке об этом как о научной проблеме заявила М.А. Рыбникова, выделив три «фактора» методики: «Итак, первым фактором методики является предмет, художественная литература; природа литературы раскрывается в понятиях образности, эмоциональности, в сложной системе ее проблем, в ее методе (мышление в образах). Второй фактор таков: все эти качества литературы мы используем для целей роста и развития нашего ученика, в соответствии с теми задачами, которые поставлены перед нами нашей советской общественностью, советской педагогикой в широком смысле слова. Но выполнение этих задач в плане урока литературы будет тогда наиболее продуктивным и рациональным, когда оно разрешается на материале литературы и методами, сродными искусству слова. Искусство учителя заключается в умении пользоваться первым и вторым факторами в их органическом единстве.

Третьим фактором, на котором базируется методика, является ученик. Обучение есть форма общения между учителем и учеником, обучение будет продуктивным лишь в том случае, если учитель организует класс и держит его в руках, если он заставляет учащихся думать и действовать… Наш предмет является творческой переработкой трех факторов: природы предмета (литературный язык и художественная литература), целей воспитывающего обучения (коммунистическое воспитание советской школы) и особенностей детского восприятия и поведения.

Каждое из этих слагаемых должно быть рассмотрено научно, принципиально, теоретически. И самая переработка этих слагаемых, т. е. методики, должна быть научной.

Методика преподавания литературы должна быть признана одной из научных педагогических дисциплин, поскольку она, базируясь на элементах литературоведения, языкознания, педагогики и возрастной психологии, создает в результате свою систему доказательных и обдуманных мероприятий» [108: 26–27, 28].

В дальнейшем проблему теоретических основ методики исследовал В.В. Голубков [30: 317–332], который утверждал, что методика как научная дисциплина должна опираться на философию, на теорию познания, на этику и эстетику, которые «обосновывают общие принципы и задачи школьного преподавания», на литературоведение, языкознание и историю, которые «конкретизируют эти принципы и вместе с тем определяют самое содержание работы по литературе». Также методика должна опираться на психологию и педагогику. Однако концепция В.В. Голубкова оказалась достаточно уязвимой: «Едва ли мы придем к созданию теоретических основ методики, если будем их искать по частям в шести разных дисциплинах», – возразил В.В. Голубкову методист Н.И. Кудряшев [62: 57]. Действительно, в статье основателя советской методики ничего не сказано о процессе преподавания/обучения литературе, т. е. собственно об объекте изучения методики. Именно поэтому статья получила несколько вульгаризированное толкование: Голубков говорил о теоретических основаниях методики, а его позиция трактовалась применительно к содержанию методического знания. И последнее целиком обосновывалось данными других наук, сводилось к сумме знаний из «смежных» наук, которые должен усвоить учитель для успешного преподавания. Именно это дало основание для появления концепции методики как некоего синтеза знаний, почерпнутых из других дисциплин. Очевидная слабость этой концепции в ее эклектизме. Совершенно очевидно, что построить нечто новое из уже готовых (кем-то и когда-то используемых) деталей и блоков более чем трудно.

Однако было бы неправильным сказать, что Н.И. Кудряшев только критически разобрал «теоретические основы методики», выдвинутые В.В. Голубковым. Он, дав обширный исторический обзор развития методики преподавания литературы как науки, справедливо отметил: «Эстетическое развитие учащихся – это то, что является специальностью нашего предмета… Естественно, что в вопросе об эстетическом воспитании в школе методика связана с эстетикой и литературоведением» [61: 24]. Исходя из этого положения, исследователь выдвинул в качестве теоретического основания литературоведческую науку: «Исходным пунктом для построения курса литературы в школе должно быть современное литературоведение. Учебный предмет должен отражать новейшие достижения этой науки <…> Методика должна определить на основе современных достижений литературоведения, исходя из задач обучения в школе, те основы науки о литературе, которыми необходимо овладеть каждому, имеющему общее среднее образование. Основы наук, которыми должна ограничиться школа, должны быть установлены лишь при глубоком изучении всего процесса обучения» [61: 24–25]. Это теоретическое положение, высказанное в преддверии курса на «онаучивание школы», взятого в 60-е годы прошлого столетия, на долгие годы определило статус методической науки. Одновременно бурное развитие литературоведческой науки привело к тому, что некоторые ученые стали трактовать методику как прикладную часть соответствующей фундаментальной дисциплины, т. е. считать прикладным литературоведением, хотя в статье Н.И. Кудряшева «О некоторых актуальных задачах методики литературы» (1948) уже встречается достаточно резкая критика точки зрения Г.А. Гуковского о том, что «самая методика должна вырастать на базе науки о литературе» [см. подробнее: 62]. Автор статьи с горечью констатирует, что «хотя методика признается официально педагогической наукой, она обычно входит в кафедру литературоведения, а не педагогики» [62: 57].

Результаты такого определения статуса методики не замедлили сказаться: «…преподавание литературы пытаются выстроить по тому же принципу, что преподавание точных и естественных наук, оно превращается в преподавание основ литературоведения, т. е. приобщает не к искусству слова, а к науке о нем, а это принципиально разные вещи, даже если наука о литературе преподается детям умело», – пишет известный отечественный философ М.С. Каган [48: 237]. И в более поздней статье развивает ту же мысль: «А преподавание литературы? Уже лет 10–15 говорят о том, что по сути дела в школе преподают не литературу как искусство, а основы научного литературоведения. Поэтому дети могут окончить школу, зная, какие сочинения и когда написал Пушкин, когда он женился, как был связан с декабристами, но при этом… не любя поэзию как таковую. И нас нисколько не удивляет парадоксальность такого положения. Литературу в школе “проходят” так же, как физику, химию – все тут можно выучить, узнать, но вот литература как искусство при этом, к сожалению, очень часто исчезает» [49: 655]. Из сказанного следует очевидный вывод: чтобы преодолеть существующее положение, необходимо установить: методика, ориентируясь на базовую науку – литературоведение, должна сохранять сущностные связи с литературой как видом искусства и строить процесс обучения литературе как процесс обучения искусству. Но для этого необходимо, чтобы методика не развивалась в рамках концепции прикладного литературоведения.

Выше уже говорилось о том, что подступы к концепции методики как «прикладного» литературоведения (безусловно, с ориентацией на ту или иную научную школу, в том числе и на психологическую) были и в дореволюционной методике. Свидетельство тому – дискуссии на Первом съезде словесников зимой 1916–1917 гг. и в научно-методической печати, а также труд В.В. Данилова «Литература как предмет преподавания» (1917), ранние работы М.А. Рыбниковой, которые были ориентированы на идеи психологической школы А.А. Потебни. И хотя в уже упоминаемой статье «Методика литературы как научная дисциплина» Н.И. Кудряшев «указал» на несостоятельность подобных попыток, он совершенно справедливо отметил, что эффективный процесс обучения литературе невозможен без опоры на психологическую науку: «Закономерности педагогики и методики нельзя выводить из закономерностей психологии, но надо использовать их, опираться на них при решении ряда чисто методических проблем: о доступности учащимся того или иного материала, об объеме его, об эффективности методов обучения. Для методики важнейшее значение имеют психология восприятия учащимися разных возрастов художественного текста, закономерности развития воспроизводящего и творческого воображения, закономерности запоминания, развития логического и образного мышления» [61: 25–26]. Безусловно, создание В.Г. Маранцманом [см. подробнее: 81, 82] концепции читательского развития, как и разработка многих других проблем, были бы невозможны без данных психологической науки, но считать, что методика относится к психологии только как к смежной науке, взаимодействуя с ней в сопредельных областях, было бы неверно.

И сегодня существует концепция, в рамках которой разрабатываются теоретические основы нового курса «Филология» и учебно-методическое обеспечение к нему. Именно в ее рамках концепции работают сотрудники группы «Проблемы построения школьных учебников» (Психологический институт имени Л.Г. Щукиной РАО), руководимой академиком Г.Г. Граник [см. подробнее: 32,104].

Стремление актуализировать классику породило и еще одну концепцию преподавания литературы, которую ее сторонники называют «человековедческой». С наибольшей полнотой она оказалась воплощена в работах учителей-методистов Е.И. Ильина (Санкт-Петербург) [см. подробнее: 44, 45, 43] и И.Я. Кленицкой (Москва). Учителя-методисты, работающие в рамках психолого-педагогического «направления», заявляют: «Для нас <…> главные цели – это, во-первых, научить подростка вникать в характеры литературных персонажей, их психологию, в различные психологические ситуации и благодаря этому лучше понимать людей и самого себя, а во-вторых, видеть, осознавать какие-то общие закономерности жизни, отраженные в великих произведениях» [57: 35, см. также: 58].

Подводя итоги разговора о статусе методики как науки, сошлемся на исследования современных дидактов В.В. Краевского и А.В. Хуторского [60: 71–72], которые на основе анализа отечественной и зарубежной педагогической, психологической и методической литературы пришли к выводу о том, что существуют, а точнее – сосуществуют четыре концепции научного статуса методики:

✓ Концепция методики обучения как соответствующей прикладной науки (в случае с методикой обучения литературе – это литературоведение).

✓ Концепция методики обучения как прикладной психологии.

✓ Концепция методики обучения как области приложения конгломерата знаний, заимствованных из других дисциплин.

✓ Концепция методики обучения как относительно самостоятельной педагогической научной дисциплины.

Последовательно возникая друг за другом, они знаменуют собой определенный этап разработки методологических проблем методики.

Однако в последнее время появилась очень тревожная тенденция, связанная с появлением пятой концепции – концепции методики как технологии и практики обучения. Поясним высказанную мысль, обратившись к учебному пособию С.П. Лавлинского «Технология литературного образования. Коммуникативно-деятельностный подход» [68], где методика подменялась технологией. Более того, только последнему из этих терминов автор дал терминологическое определение. На страницах своей книги исследователь, по его же собственным словам, решает «вопросы литературного образования ad marginem – на границах гуманитарных дисциплин, сфер теоретической и практической, опытной» [68: 15] и поэтому содержание методики складывает, как модель детского конструктора, из «кирпичиков» других наук: «Выделим, во-первых, некоторые из основных способов коммуникативно-деятельностного обучения, часть которых переместилась из области эстетики, литературоведения и герменевтики на урок литературы, во-вторых, определяемые этими способами типы заданий и виды познавательной и эстетической деятельности читателей на диалогическом уроке литературы» [68:131].

Эта обширная цитата предваряет раздел «Филолого-педагогический инструментарий. Методы и приемы обучения», где каждому из пяти названных автором методов обучения соответствует определенная группа приемов, определенные типы заданий и виды деятельности [68: 130–134]. Таким образом, методика понимается автором как совокупность приемов и методов деятельности (и какое же ныне у нас тысячелетие на дворе?), а место методики занимает ее величество технология.

Существование такой концепции отбрасывает науку на десятилетия назад, ибо мы вынуждены констатировать: в рамках этой концепции разработке методологических проблем места нет. И это в лучшем случае. К сожалению, история развития нашей педагогической науки убеждает нас: технология и методология неразрывны. Просто «неудобная» методологическая парадигма может быть лукаво скрыта за другой терминологией или экстраполирована из другой науки.

Однако признать существование концепции вовсе не значит ее принять как должное. Наоборот, ей можно и нужно противопоставить другую концепцию методики преподавания литературы как теории и технологии литературного образования. Именно так известный методист Е.И. Пассов определяет методику обучения иностранным языкам [см. подробнее: 97]. Вслед за Е.И. Пассовым мы считаем, что объектом методики является процесс литературного образования (не обучения литературе – разница сущностная!), а предметом – закономерности этого процесса и управления им. Сама же методика как теория и технология литературного образования понимается нами как наука о закономерностях этого процесса и путях оптимального управления им. Она перестает быть наукой, теоретически осмысливающей уже существующие процессы, а становится наукой, которая может создавать и прогностические концепции.

К сказанному остается добавить: методическая система, под которой мы вслед за дидактами понимаем «нормативное отображение определенного участка педагогической действительности» [60: 70], может быть ориентирована на одну и только одну концепцию методики обучения литературе.

Мы в своей дальнейшей работе будем опираться на концепцию методики как самостоятельной педагогической науки. Это позволит нам точнее установить связь методики с другими науками, пунктирно обозначив те разделы теории, которые тесно связаны с вопросами обучения литературе, литературным образованием.

Основную задачу, которая сейчас стоит перед методикой как наукой в решении этой проблемы, известный методист Е.И. Пассов определил как необходимость избавиться от поистине наркотической зависимости от так называемых смежных наук. «…Нет смежных и несмежных наук. С точки зрения методологии вообще все иначе: все мы живем в одном, едином предметном мире и все имеем право на исследование любого объекта. У каждой науки – свой предмет, что, безусловно, не отрицает связь методики с этими науками, связь, но не зависимость» [96: 12]. К числу наук, связи методики обучения литературе с которыми совершенно очевидны, можно отнести:

• философию, которая обеспечивает методологические основы методики, понимание целей и задач обучения литературе. На стыке с философией методика определяет свои исходные методологические позиции;

• психологию, достижения которой использует методика при выделении этапов литературного развития читателя-школьника, осмыслении специфики восприятия произведения искусства, рассмотрении проблемы понимания и многих других;

• дидактику, которая изучает закономерности процесса обучения.

Соотношение методики обучения литературе и дидактики определяется природой предмета: литература – это искусство. Основной функцией искусства следует признать функцию эстетического воздействия на личность. Помимо этого искусство обладает познавательной функцией, но познание в искусстве – это особое познание, эстетическое по своей природе. То же можно сказать и об оценочной функции искусства, эстетической по своей природе. Поэтому методика обучения литературе – это методика обучения литературе как искусству. Она соотносится с дидактикой как теория с теорией, дидактика и методика – две взаимодействующие системы теоретических знаний. Именно их взаимодействие позволяет:

▻ определить взаимосвязь дидактических и собственно методических принципов обучения;

▻ создать адекватные предмету классификации методов обучения;

▻ разработать собственную терминосистему. Основные категории, которыми оперирует методика, должны быть связаны между собой функционально, взаимосвязаны онтологически, должны иметь системообразующий фактор, отражать наиболее полно сущность методики как науки;

• теорию воспитания, которая позволяет сделать весь процесс обучения литературе воспитывающим;

• литературоведение, с опорой на достижения которого разрабатывается литературоведческая концепция изучения художественного текста;

• лингвистику, которая заставляет «не рассуждать об идеях, которые <…> вычитали из текста» (Щерба), а учит «уметь осознавать и использовать для толкования все лингвистические указания текста» (Григорьев);

• герменевтику, которая так же, как психология, исследует проблему понимания и разрабатывает теорию интерпретаций;

• культурологию, которая позволяет реализовать в процессе обучения принцип диалога культур, разработать основы культурологического подхода к изучению предмета и т. д.

В заключение надо добавить, что методическая теория ориентирована на практику, ориентирована, но не подчинена ей. Особое место в методике отводится описанию и осмыслению того, что традиционно называется передовым опытом учителей-словесников. Обращаясь к конкретному педагогическому опыту, важно не преуменьшить его значение: во многом не только приемы, но и целые концепции появляются как осмысление собственного педагогического опыта. Пример тому – методические концепции петербуржца Е.Н. Ильина, москвича Л.С. Айзермана и многих-многих других. Однако при создании/описании авторской методической концепции главное – не абсолютизировать конкретный опыт, иначе методика «заболеет» эмпиризмом. А сейчас налицо очень серьезные симптомы этой болезни: вместо фундаментальных исследований в методической науке появилась масса прикладных. Безусловно, объективно развитие теории и практики обучения литературе ведет к преодолению этого разрыва, к тому, что концепция методики обучения литературе как самостоятельной педагогической дисциплины активнее завоевывает все новые и новые позиции.

 

Вопросы и задания

Составляем глоссарий

Назовите все термины, которые были упомянуты или раскрыты в этой лекции, и дайте им толкование. Какими из них вы пополните свой глоссарий?

Работаем с текстом

1. Составьте тезисы лекции. Выделите тот (или те), который показался вам наиболее интересным.

2. Составьте кластер «Взаимодействие методики обучения литературе с другими науками (или учебными дисциплинами)».

Отвечаем на вопросы, выполняем задания

1. Говоря о методике как науке, мы утверждали: любая наука имеет право на существование как отдельная, самостоятельная отрасль знания при наличии трех условий, однако подробно раскрыли только одно (первый) из них. Кратко осветите два других.

2. Опираясь на свои знания по дидактике и методикам обучения русскому/иностранному языку, русскому как иностранному, русскому как неродному, дайте характеристику наиболее распространенным методам исследования процесса обучения литературе как учебному предмету: методу срезов, или методу массового одновременного опроса; методу целенаправленного наблюдения; методам естественного и лабораторного эксперимента.

3. На основании ответа на предыдущий вопрос составьте таблицу/кластер «Методы исследования теории и методики обучения литературе».

4. Разделяете ли вы точку зрения современных дидактов на то, что методика имеет двойственную природу: «С одной стороны, методика – это частная дидактика, практическое “приложение” к общей дидактике. С другой стороны, это самостоятельная дисциплина, имеющая свой предмет исследования – обучение определенному предмету и воспитание средствами этого предмета – как один из участков образовательной деятельности, отличный от предмета исследования дидактики»?

5. О каком статусе методики как науки идет речь в следующем фрагменте: «Для одних методика преподавания литературы – это прикладное литературоведение; другие называют ее искусством учить; третьи ищут в ней лишь советы, помогающие в проведении уроков; четвертые ценят в методике прежде всего такую организацию процесса обучения, которая опирается на данные психологии о читателе-школьнике, о периодах его развития и особенностях восприятия им произведений художественной литературы» [9: 3]?

6. На основании высказывания Н.Н. Сметанниковой: «…технология обеспечивает результат. Методические решения могут уточняться и изменяться по усмотрению учителя, а при изменении технологических принципов цели оказываются недостижимыми. Технология безотносительна к учебному предмету. Если методика обучения какому-либо предмету неразрывно связана со всеми характеристиками предмета, то технология метапредметна. Методика и технология не противоречат друг другу, а дополняют друг друга как система вариантных – инвариантных отношений», – составьте сопоставительную таблицу «Методика и технология».

Рефлексия

Как вы считаете, какую концепцию статуса методики как науки разделял ваш школьный учитель литературы? Какая ближе вам?

Читаем дополнительно

1. Голубков В.В. Теоретические основы методики литературы в средней школе (к постановке вопроса) // Литература в школе. -1946. – № 1 (в сокращении статья также опубликована в кн.: Методика преподавания литературы в советской школе: хрестоматия / сост. Я.А. Роткович. – М., 1969! – С. 317–332).

2. Гуковский Г.А. Изучение литературного произведения в школе. – М., 1966.

3. Каган М.С. Некоторые вопросы взаимосвязи философии и педагогики //Избранныетруды. Т. 3. – СПб., 2007. – С. 231–240.

4. Каган М.С. О воспитании как специфической социальной деятельности и о роли искусства в нем // Избранные труды. Т. 3. – СПб., 2007. – С. 654–659.

5. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. – М., 1999.

6. Краевский В.В., Хуторской А.В. Основы обучения. Дидактика и методика: учеб. пособие для студентов высших учебных заведений. – М., 2007.

7. Лавлинский С.П. Технология литературного образования. Коммуникативно-деятельностный подход: учеб. пособие для студентов-филологов. – М.: Прогресс-Традиция: ИНФРА-М, 2003.

8. Пассов Е.И. Терминосистема методики, или Как мы говорим и пишем. – СПб., 2009.

9. Романичева Е.С. Как «переводить теорию в методику»? (Заметки на полях книги Н.Л. Лейдермана «Уроки для души. О преподавании литературы в школе») // Литература. – 2006. – № 19.

10. Рыбникова М.А. Очерки по методике литературного чтения. – М., 1985.