Ключевые слова:

обучение, содержание обучения, обучение и образование, концепции содержания образования, научное обоснование обучения, ведущий компонент учебного предмета, содержание литературного образования, знаниевая и культуросообразная парадигмы литературного образования, критерии отбора художественных текстов, прецедентный текст.

Современная дидактика исходит из положения о том, что обучение – это деятельность по передаче социального опыта и как деятельность оно не может быть беспредметным: «Обучение предметно в том смысле, что оно всегда направлено на передачу определенной части содержания образования независимо от того, в каких формах это содержание представлено» [60:165]. Обратим внимание: мы говорим о предметности обучения и содержании образования.

«В чем же сущностное отличие образования от обучения? – размышляет известный российский методист Е.И. Пассов. – У этих двух явлений различны и цели, и содержание.

Целью обучения является формирование утилитарных навыков и умений в конкретных прагматических целях; содержанием обучения являются те же навыки и умения. Получается, что обучение замкнуто само на себе. А где ученик, который должен быть субъектом учебной деятельности? Он как бы в стороне, выключен из процесса, пассивен и <…> подвергается обучению.

В образовании цель и содержание не совпадают. Целью образования является образование (создание) человека как индивидуальности: развитие его духовных сил, способностей, возвышение, воспитание морально ответственным и социально приспособленным человеком. Содержанием образования является культура. Она направлена на ученика, служит его становлению и развитию как индивидуальности. <…>

Обучение лишь один аспект образования, технологическая его сторона. <…>

Образование включает в себя четыре аспекта: познавательный, развивающий, воспитательный и учебный. <…>

Образование – это создание образа: себя, мира, своих действий в мире, <…> это становление человека путем вхождения в культуру; благодаря присвоению культуры человек становится ее субъектом» [98: 57–58]. Таким образом, можно сказать, что образование – это «воссоздание» культурных ценностей, уже созданных человечеством, это «проживание» ребенком истории цивилизации, это овладение языками культуры: математики и искусства, естествознания и философии. Образование формирует систему ценностных ориентиров личности через постижение культурных ценностей человечества, созданных народным творчеством, религией, наукой, техникой, искусством, ремеслами, бытовыми традициями…

Поясним высказанную мысль. Дело в том, что к такой концепции содержания образования современная наука подошла не сразу и не вдруг. В истории отечественной дидактики и частнопредметных методик последовательно сформировались и сосуществуют до настоящего времени по крайней мере три концепции содержания образования. Согласно первой «содержание образования трактуется как педагогически адаптированные основы наук, изучаемые в школе <…>. Согласно второй содержание образования представляется как совокупность знаний, умений и навыков, которые должны быть усвоены учениками>> [60: 156–157]. Первая концепция создана в рамках сциентистского подхода, в рамках которого абсолютизирована роль науки в системе культуры и вхождение в культуру возможно только через систему научного знания. В рамках второй процесс обучения сведен к передаче ученикам определенного объема ЗУНов, вопрос о формировании эмоционально-ценностного отношения к миру не ставится вообще, да и постановка его принципиально невозможна, ибо механизм передачи ценностей иной, чем механизм передачи знаний. Ученик в этом случае выступает не субъектом, а объектом учебно-воспитательного процесса. Обе эти концепции не соответствуют ни личностно-ориентированному, ни системно-деятельностному характеру образования.

Именно поэтому в последнее время (при существовании выше обозначенных концепций) содержание образования формируется в рамках третьей, культурологической, концепции, согласно которой «содержание образования рассматривается как педагогически адаптированный социальный опыт человечества, изоморфный, тождественный по структуре (разумеется, не по объему) человеческой культуре, взятой в данном аспекте, во всей ее структурной полнотел [60:158].

Таким образом, современная дидактика выработала новые концептуальные подходы к образованию, в рамках которого усилия всех участников образовательного процесса сосредоточены на том, чтобы включить ученика в прошлое, настоящее и будущее культуры.

В соответствии с культурологической концепцией «содержание, изоморфное социальному опыту, состоит <…> из четырех основных структурных элементов:

• опыта познавательной деятельности, фиксированной в форме ее результатов – знаний;

• опыта репродуктивной деятельности, фиксированной в форме способов ее осуществления (умений и навыков);

• опыта творческой деятельности, фиксированной в форме проблемных ситуаций, познавательных задач и т. п.;

• опыта осуществления эмоционально-ценностных отношений» [там же. С. 166].

Как эти компоненты реализуются в предмете «литература»?

1. Система предметных знаний представлена:

знанием текстов художественных произведений, определяемых стандартом и программой (идейно-художественного содержания литературных произведений);

знанием этапов историко-литературного процесса и основных биографических сведений о писателях;

знанием историко-культурных реалий (исторических лиц, особенностей эпохи, культурных ценностей и т. д.);

знанием основ теории литературы.

2. Система предметных умений представлена как владение видами самостоятельной читательской деятельности: чтением, восприятием (эмоциональным и интеллектуальным), анализом, интерпретацией и оценкой художественного произведения в единстве формы и содержания.

3. Система ценностных представлений о мире, человеке, процессе познания выражается комплексом этико-философских категорий сознания школьника и умением давать оценку произведениям в процессе размышления на литературную тему.

4. Опыт творческой деятельности школьника находит свое воплощение в различных видах устных и письменных высказываний на литературную тему, стилизации и сочинительстве.

Однако современными методистами заостряется внимание на том, что этим четырем компонентам учат отдельно, без достаточной связи одного с другим, хотя каждый из них служит предпосылкой для перехода к следующему и, таким образом, приобретает смысл только в общем контексте.

К сказанному необходимо добавить, что если содержание образования понимается как педагогическая модель социального опыта, то в ее строении можно вычленить ряд иерархичных уровней (схема читается сверху вниз) и сфер деятельности (науки и социальной практики), где разработан/реализован тот или иной уровень:

В сфере нашего внимания в основном будут второй и третий уровни (выделены курсивом). И начнем мы их рассмотрение с научного обоснования учебного предмета. Вслед за академиком

В.В. Краевским мы принимаем положение о том, что «научно обосновать учебный предмет еще не значит построить его по образцу науки. Научное обоснование обучения – прежде всего обоснование педагогическое>> [60: 165]. Начинается оно с выявления ведущего компонента учебного предмета, которым могут быть:

• предметные научные знания;

• способы деятельности;

• определенные эмоционально-ценностные отношения.

Безусловно, есть предметы, в которых ведущими, но не рядоположенными (NB!) являются два компонента, при этом один из них является приоритетным. В соответствии с ним и определяется содержание образования по учебной дисциплине.

«Что касается учебного предмета “литература”, то его основной функцией является художественное познание действительности, приобщение учащихся к искусству слова. Научные знания в этом предмете – в основном лишь средства для более глубокого проникновения в суть художественного произведения.

Поэтому данный предмет не должен строиться в соответствии с логикой науки (литературоведения). Знания, которые получает школьник в этом случае, не совпадают с научными, поскольку художественно-образное отражение действительности по своему существу от научного отличается. Основной формой художественного обобщения является типизация, тогда как в науке соответствующую функцию выполняет абстрактное, логическое мышление, выраженное в понятиях, гипотезах и теориях. В художественном творчестве главное орудие типизации – художественный образ. Выражение сущности в конкретно-чувственном явлении составляет основное содержание типизации. Специфика заключается в том, что явления жизни раскрываются не наукой, а средствами художественного слова. Поэтому и предмет называется “Литература”, а не “Литературоведение”, хотя отдельные литературоведческие знания ученики получают» [60: 167–168]. Действительно, предметом осмысления на уроках литературы является художественный мир писателя, воплощенный им в знаковой форме – тексте. Таким образом, осмысление текста художественного произведения как особой формы концептуализации мира оказывается изоморфно осмыслению мира как такового. На это указывал известный литературовед Н.Л. Лейдерман в статье «Текст и образ»: «…эстетическую концепцию мира и человека читатель не выискивает в тексте, а он ее духовно лицезреет, и оттого, порой даже не вдумываясь в ее суть, не подвергая ее рациональному анализу, он просто живет воображением в “виртуальной реальности”, этой воплощенной концепции мира, и соглашается или не соглашается с нею и ее законами так же, как это делает он внутри объективной исторической и социально-бытовой действительности» [69: 37].

Однако в реальной практике школьного преподавания предмета литература, построения программ и учебников отчетливо прослеживается доминирование системы предметных (литературоведческих) знаний. Поэтому смена парадигмы литературного образования со знаниевой на культуросообразную – это безусловное требование сегодняшнего дня, магистральное направление модернизации современного российского образования. Особая роль в этом процессе отводится гуманитарным предметам, потому что знания, которые школьники получают в процессе их освоения, во многом определяют ценностные ориентации личности. Высказанная мысль не нова – как не вспомнить господствующую в советской педагогике установку обучения: сделать знания убеждениями! Осмысливая социально-культурные изменения, произошедшие в нашем обществе в последние двадцать лет, приходишь к выводу: выдвинутый тезис базировался на достаточно нелепом представлении о том, что ценности личности – производные от ее знаний. Подобное утопическое убеждение привело к явной перегрузке программ и учебников: стремясь воспитать ученика (ведь формирование ценностной сферы личности – это во многом и есть воспитание), мы постоянно увеличиваем сумму предметных знаний. Однако – повторим еще раз! – на уроках литературы мы готовим не будущих филологов (это задача не общего, а профессионального образования), а читателей, и уточним (вслед за педагогами отечественной дореволюционной школы): «Общеобразовательные предметы потому и называются так, что обнимают вообще всякого рода знания, какие в данное время считаются необходимыми для общего образования человека и гражданина вообще; так что не имеющий этих познаний не может быть назван человеком образованным, сообразно с современными требованиями со стороны науки и жизни», – писал известный отечественный педагог П.Г. Редкин в своей статье «Об университетском и гимназическом преподавании».

Однако объем знаний о чем угодно (применительно к учебному предмету литература – о произведении, творчестве писателя, литературном процессе и т. д.) не обусловливает потребности школьника стать «человеком культуры» (Ю. Лотман). Зная что-либо, как справедливо однажды заметил известный отечественный философ М.С. Каган, человек «может поступать вопреки своему знанию. Следовательно, дело не в знаниях, а в формировании мотивационной сферы, которая определяет реальное поведение человека, его поступки, действия» [49: 654]. Это во-первых.

Во-вторых, знаниевый подход к формированию предметного содержания привел к тому, что последнее неуклонно расширялось не только за счет постоянно вводимых в него художественных текстов, но и – самое главное – научных знаний о них, «почерпнутых» из базовой науки – литературоведения. Таким образом, в рамках одного предмета ученику предлагалось изучать и художественный текст, и основы науки о нем, причем последнее стало превалировать. Содержание образования стало представлять собой педагогически адаптированные основы литературоведческой науки. А учителя и методисты вынуждены были искать ответ на вопрос: как совместить в рамках одного предмета искусство (ведь литература – это вид искусства) и одну из наук (литературоведение) о нем? Выход был найден: художественное произведение стало изучаться как факт истории литературы, что во многом обусловило построение программ и учебников: хронолого-тематический курс в средних классах, историко-литературный (или, как его принято называть в последние годы, курс на историко-литературной основе) – в старших. В результате преподавание литературы было выстроено по тому же принципу, что и преподавание точных и естественных наук, и оказалось, что оно «превращается в преподавание основ литературоведения, т. е. приобщает не к искусству слова, а к науке о нем, а это принципиально разные вещи, даже если наука о литературе преподается детям умело» [48: 237].

К сказанному остается добавить, что такое преподавание предмета задает и жестко обозначенные отношения участников образовательного процесса, которые могут быть описаны как субъектно-объектные, где субъектом выступает учитель, преподающий основы науки, а объектом – ученик, который должен усвоить истины наук, навязываемые ему императивно, ибо по-другому переданы они быть не могут. У такой «передачи знаний» есть и еще одна сторона: «Готовую интерпретацию текста – кому бы она ни принадлежала – вовсе не обязательно расценивать как идеальный предел, которого должна достичь эстетическая деятельность конкретного читателя. В сфере образования, особенно школьного, такая оценка готового знания приводит к популярному стремлению заменить собственные читательские наблюдения и переживания обучаемого тем, что он, по мнению обучающего, “должен знать” о произведении или ряде произведений из соответствующих авторитетных источников (слово учителя или профессора, учебник, статья, монография). А эта замена подавляет самостоятельность или создает двоемыслие» [117: 168].

Однако ученик в процессе обучения литературе должен усвоить не только знания, но и способы и алгоритмы деятельности. Ведь знание методики и технологии и работы текстом, построения связного высказывания – это тоже знание. Но репродуктивное усвоение готового знания делает процедуру усвоения способов деятельности трудновыполнимой.

Мало того, в идеале ученик должен отрефлексировать свои знания. «Общее отрефлексированное знание ученика включает в себя <…> совокупность следующих компонентов:

• “знаю что" (информация о содержании своего знания и незнания);

• “знаю как" (информация об усвоенных действиях, относящихся к способам рождения, развития и преобразования знания);

• “знаю зачем” (понимание смысла информации и деятельности по ее получению);

• “знаю я” (самоопределение себя относительно данного знания и соответствующей информации)» [Краевский В.В., Хуторской А.В. С. 175].

Необходимо отметить, что в приведенной цитате последовательно различаются знания и информация. Первые трактуются как присвоенная, «осмысленная» информация.

Все сказанное выше позволяет сделать следующие выводы:

Первый. Учебный предмет литература не представляет собой основу науки, ведь науки литература просто-напросто нет. Но это не значит, что такого предмета не должно быть в учебном плане школы. Литература – это вид искусства, последнее тоже помогает ученику познавать реальность, мир вокруг себя.

Второй. Содержание предмета должно быть сориентировано не на логику науки, а на логику научения, причем научения восприятия искусства как способа познания и создания мира.

Третий. В состав содержания литературного образования необходимо включить и технологическую составляющую. В ситуации смены «модели чтения», речь о которой еще впереди, обучение выбору стратегии чтения художественного текста и поиску адекватной формы работы с ним становится задачей едва ли не важнейшей.

Четвертый. Опыт творческой деятельности и эмоционально-ценностных отношений реализуется школьником через создание интерпретации прочитанного, последняя осознается им как личностно-значимая ценность, потому что, создавая ее, ученик-читатель отвечает на вопросы, возникшие перед ним в процессе чтения текста, а не навязанные извне. Так осуществляется реальный «выход в жизнь».

Пятый. В обучении предмету литература есть не только знаниевый, но и ценностный аспект. Совершенно ясно, что в рамках традиционной «знаниевой» парадигмы система ценностей передана быть не может, потому что «ценности, в отличие от знаний, личностны, а не безличны, они воспринимаются не одним умом и памятью, а непременно переживанием, т. е. теми силами человеческой психики, которые принадлежат индивиду и позволяют ему, вбирая определенное содержание культуры, становиться личностью. А вбирать – значит выбирать, ибо ценности, в отличие от истин, всегда множественны и альтернативны<>> [52: 223]. К тому же «психологический механизм приобщения к ценностям существенно иной, нежели механизм передачи знаний» [48: 234]. В силу этого «объективное знание и ценностная оценка <…> оказываются <…> принципиально разными, но равно необходимыми человеку формами его духовной деятельности, ибо знание опосредует способы этой деятельности, а ценности – ее направленность; знание отвечает на вопрос “как?”, а ценность – на вопрос “во имя чего?”, – развивает свою мысль философ. – Поэтому в принципе знание и ценность взаимно дополнительны в человеческой деятельности». Взаимная дополнительность, их уравновешенное гармоническое сопряжение достигаются в литературном образовании, в процессе освоения которого ученик выступает и в позиции воспринимающего произведение как выразительную форму, раскрывающую замысел автора, и в позиции создающего интерпретацию прочитанного как личностно значимую ценность, и в позиции автора – создателя собственного текста. Это и есть новая парадигма литературного образования, реализующая культуросообразный подход, в рамках которого последнее представляет собой единый процесс воспитания, обучения и развития целостной личности

и, как говорят философы, «субъектности» учащегося содержанием и средствами школьного предмета литература.

Но для начала необходимо решить еще одну задачу: определить критерии отбора содержания литературного образования. В «Фундаментальном ядре содержания общего образования» перечня авторов и текстов нет, они есть в документе, который носит статус «Примерной программы». Таким образом, в основополагающем документе отсутствует важнейший элемент содержания образования, без которого все остальное становится просто-напросто бессмысленным: «В содержание образования <…> входят не только знания о действительности, но и сама действительность, зафиксированная в виде минимального перечня реальных объектов, подлежащих изучению <…> Фиксация в стандартах перечня обязательных для изучения объектов действительности призвана предупредить распространенное в школах негативное явление, когда изучение реальности подменяется изучением готовых знаний, а точнее, информации о ней в тех случаях, когда можно непосредственно включиться в действительность» [60: 184]. Безусловно, отобрать тексты для обязательного изучения – задача чрезвычайно сложная и до сих пор не решенная методической наукой. Однако решить ее можно и нужно, исходя из того, что огромный массив текстов, изучение которых было обязательным в XX – начале XXI в., оказывается «не по силам» современному школьнику (свидетельство тому – реальная школьная практика, данные социологических опросов и результаты ЕГЭ по литературе). При отборе текстов необходимо принять во внимание тот факт, что на рубеже любых веков происходит распадение «цепи времен»: «Сто лет – это три поколения, от деда до внука, то есть время живой памяти; о том, что было сто лет назад, человек еще может услышать от живых свидетелей…» [25: 37]. Культурная память перестает функционировать, что называется, приватно', то, что мог передать дед сыну и внуку, правнуком как актуальная для него ценность уже воспринято быть не может. Однако сказанное вовсе не означает, что классика XIX–XX вв. должна быть «сброшена с парохода современности», безусловно, «золотой фонд» русской литературы ученик должен знать. Но это утверждение подразумевает ответ на два сложнейших вопроса: что значит знать и какие произведения должны войти в этот «золотой фонд»?

В рамках знаниецентрической парадигмы образования «знать» трактовалось как «запомнить» и «воспроизвести» в соответствии с поставленной задачей или образовательной ситуацией те или иные сведения о тексте. Культуросообразная парадигма образования, которая является иной образовательной философией, в понятие «знать» вкладывает принципиально иное содержание: «Знать культуру – значит иметь опыт: а) восприятия фактов культуры, б) осознания их места в культуре, в) сопоставления с фактами родной культуры, г) анализа их ценности, д) включения их в систему своих знаний, е) действования соответственно новым знаниям. Все это осознанно» [97: 42].

«В каждой культуре есть круг текстов, которые “положено” знать, и это “положено” распространяется на всех более или менее образованных или хотя бы просто грамотных представителей данной культуры», – пишет известный лингвист и культуролог P.M. Фрумкина [123: 133]. Обратим внимание: знать прежде всего касается круга текстов, а не сведений о них. Таким образом, встает вопрос о каноне, т. е. «списке произведений или авторов, предлагаемых в качестве нормы или образца» [47: 447].

К сожалению, достаточно долго вопрос о включении того или иного произведения в «канон» решался разработчиками либо на уровне собственного профессионального опыта, либо на уровне некоего представления о «должном», адекватном, к слову сказать, уровню своего филологического образования. В качестве примера обратимся к статье С.В. Федорова «О критериях включения литературных произведений в предметные программы и стандарт» [здесь и далее цитаты приводятся по: 120], автор которой исходит из положения о том, что «знание литературы – это прежде всего знание функциональное, обеспечивающее вхождение человека в мир культуры», и выделяет шесть критериев отбора художественных текстов:

□ «репрезентативность <художественных текстов> для той или иной традиции, национально-региональной, историко-культурной, социальной и других»;

□ «частотность обращения писателей разных эпох и разных стилей к тому или иному сюжету или образу, наделенному мифологическим потенциалом»;

□ «локализация важнейших культурных ценностей и смыслов может, особенно в поэзии, осуществляться вокруг устойчивых образов, входящих в состав или постепенно приобретающих значение культурной топики»;

□ включение произведений, представляющих концепты культуры, определяющие важнейшие характеристики национальной картины мира;

□ включение «произведений, являющих образцы диалога культур, эпох и авторов»;

□ «репрезентативность литературного произведения для той или иной историко-культурной эпохи, исторического времени, художественного направления, творчества автора, авторитет которого подтвержден культурной традицией».

Мы специально привели столь обширную цитату без комментариев, так как совершенно очевидно, что каждый выдвинутый методистом критерий бесконечно расширяет горизонт отбора художественных текстов. Однако надо отметить, что на сегодняшний день это едва ли не единственная научная статья, в которой вопрос о критериях не только поставлен, но и сделана попытка хоть как-то определить их в рамках культуросообразной парадигмы литературного образования.

Пока же приходится с горечью констатировать, что отбор произведений для изучения проходил либо на основе интуиции и личного опыта и/или пристрастий разработчиков содержания образования.

Так, может быть, отказаться от обязательного списка текстов, тем более что все чаще и чаще звучат слова о том, что невозможно, да и не нужно давать некое универсально-общее знание всем? Думается, что такое решение будет не только поспешным, но и ошибочным. Просто проблема разработки критериев включения художественного произведения в обязательный список должна осознаваться как актуальнейшая методическая проблема и решаться в рамках культуросообразной парадигмы литературного образования. В этом случае критерием включения художественного произведения в «обязательный список» будет отнесенность текста к числу прецедентных. Лингвист и культуролог Ю.Н. Караулов под прецедентным текстом понимает текст «в межпоколенной передаче» [55: 54]. Этот текст может быть описан через ряд признаков, «среди которых выделяются:

1) “сверхличностный характер”; такие тексты известны не отдельным личностям, а целым социокультурным группам или общенародному коллективу;

2) постоянная возобновляемость, реинтерпретируемость;

3) узнаваемость и хрестоматийность;

4) значимость в познавательном и эмоциональном отношениях» [38:167].

Таким образом, школьник, получивший общее (не профессиональное!) литературное образование, будет знать прецедентные тексты русской и мировой культуры, что обеспечит его культурную самоидентификацию. Постепенно он научится сознательно планировать свое «досуговое» чтение, актуальное и перспективное. В процессе изучения прецедентных текстов у юного читателя будут сформированы эстетический вкус и основы читательской культуры, что позволит ему сделать свободный и ответственный выбор в повышенно сложной дискурсной ситуации. К тому же изучение круга прецедентных текстов – это своеобразное освоение единиц «языка», на котором общаются, понимая друг друга, люди разных поколений, разного жизненного опыта. В процессе чтения и изучения произведений у подростка последовательно и системно будет формироваться ценностная сфера, будут развиваться качества гражданина, патриота, нравственной личности, морально ответственной в своих мыслях, действиях и поступках. Общение школьника с произведениями искусства слова на уроках литературы станет не просто фактом знакомства с подлинными художественными ценностями, но и необходимым опытом коммуникации, диалогом с писателями, воплотившими на страницах своих произведений разные этнокультурные традиции.

Вторым критерием включения произведения в обязательный перечень может стать отчетливо выраженная способность художественного текста порождать поле культурных смыслов: «Классическая книга выделяла из себя ходячие знаки эмоциональных и социальных смыслов. В сознании интеллигента она жила плотностью общекультурных ассоциаций», – заметила однажды Л.Я. Гинзбург [123: 136]. Обретение/потеря этих смыслов и ассоциаций для читателя и есть критерий включения/ исключения произведений из «списка». Этот критерий будет связан с предшествующим. Дело в том, что согласно многочисленным исследованиям в «прецедентных текстах» раскрываются концепты, порождающие коммуникацию в системе «культура». Структура вербально выраженных концептов, а к их числу относятся «прецедентные тексты», включает так называемый актуальный слой, под воздействием которого «концепты национальной культуры меняются, адаптируясь к современности» [38:177].

Проблема включения/исключения произведения из обязательного списка тесно связана с другой: любой канон, не совпадающий по ритму со временем, отмирает, вырождается. Дело в том, что любой художественный текст воспринимается учеником не изолированно, а в рамках литературного дискурса. Мы же выстраиваем свое преподавание предмета без учета этих факторов, вне контекста современного бытования текста. Если мы представим это в виде схемы [38: 141]:

то увидим, что из нее последовательно исключена экстракультурная реальность, т. е. социальные, временные и другие условия бытования текста. Однако вне учета современной социокультурной ситуации мы либо не сможем определить подход к преподаванию, либо будем создавать «эмпатическую» или какую-нибудь другую доморощенную методику, либо признаем литературу «не поддающейся преподаванию» [1: 35]: историю литературы преподавать не нужно, а литературу – нельзя.

Подводя итоги, можно сказать: одним из главных «образовательных» итогов XX в. стало крушение иллюзии о том, что «можно смоделировать искусственное учебное содержание, сколько-нибудь адекватно представляющее дух и содержание реальной культуры» [76: 318]. И тот факт, что действующий школьный стандарт (2004), созданный в рамках знаниевой учебно-трансляционной парадигмы, не осваивается подавляющим большинством выпускников, еще раз убедительно продемонстрировал необходимость определения нового подхода и к содержанию обучения. Именно поэтому и Стандарт нового поколения, и сам процесс обучения будут выстроены в рамках новой образовательной парадигмы: «От стандартов, содержащих подробный перечень тем по каждому предмету, обязательных для изучения каждым учеником, будет осуществлен переход на новые стандарты – требования о том, какими должны быть школьные программы, какие результаты должны продемонстрировать дети, какие условия должны быть созданы в школе для достижения этих результатов» [87]. Из этого следует, что и требования к предметным программам, и условия их освоения будут определяться образовательным результатом. «А результат образования, – пишет известный психолог А.М. Лобок, – это не то, что ученик усвоил в результате освоения тех или иных учебных объемов культуры, а мера его субъектности – его способность вести личный, индивидуальный диалог с миром культуры» [76: 319]. Применительно к учебному предмету литература образовательный результат может быть определен как сформированная в процессе литературного образования способность и потребность читать художественный текст и вести диалог с его автором. В целом же смена парадигмы литературного образования со знаниевой на культуросообразную требует пересмотра всей цепочки: содержание образования => предметный учебник, в котором это содержание воплощено, => отношения участников образовательного процесса.

 

Вопросы и задания

Составляем глоссарий

Проверьте себя, составляя глоссарий прочитанной лекции. Для этого используйте стратегию «Глоссарий на полях», описанную ниже.

Работаем с текстом

Проработайте текст лекции, используя стратегию чтения «Глоссарий на полях», название которой говорит само за себя. Читая текст, выносите на поля все термины, которые нужно включить в глоссарий. Новым понятиям дайте толкования, выделив последние в тексте, а уже известные вам попробуйте истолковать самостоятельно.

Рефлексия

Использованная стратегия позволяет провести мониторинг освоения вами терминов методики. Проведя такую работу с текстом, вы сможете определить те понятия, которыми вы владеете на профессиональном уровне (т. е. свободно можете дать толкования им), и те, которые нуждаются в дальнейшем понимании-запоминании и/или повторении.

Отвечаем на вопросы, выполняем задания

1. Прокомментируйте слова Е.И. Пассова: «Заменяя термин “обучение” на “образование”, мы сразу ставим все на свои места, ничего не теряя, но многое приобретая».

2. В последние годы в науку входит термин «учебно-трансляционная» парадигма образования. Подумайте, как в ее рамках трактуется понятие содержание образования? Можно ли отождествлять знаниевую и учебно-трансляционную парадигмы?

3. Попробуйте составить список из 15 (не более!) прецедентных текстов, которые, на ваш взгляд, необходимо изучить в средней школе. Выбор каждого текста прокомментируйте.

4. Продолжите фразу известного журналиста, ведущего передачи «Тем временем» на канале «Культура» Александра Архангельского: «Это поколение не аукается образами родной литературы: оно выпадает из зоны естественного общенационального взаимопонимания, которое кажется естественным, как воздух, но в реальности должно быть гарантировано…». Как вы думаете, кем или чем должно быть гарантировано общенациональное взаимопонимание?

Читаем дополнительно

1. Гаспаров М.Л. Ответы на два простых вопроса // Литература. – 2007. – № 3. – С. 36–39.

2. Курилов А.С. Зачем и какие уроки литературы нужны школе? //Русская словесность. – 2004. – № 5.

3. Романичева Е.С. Школьное литературное образование и задачи современной методической науки (к постановке проблемы) //Русская словесность. – 2004. – № 5.

4. Федоров С.В. О критериях включения литературных произведений в предметные программы и стандарт // Литература. – 2004. – № 4.