2.1 Эмоционально-познавательная готовность ребенка к школьному обучению

Особенности современной социально-экономической ситуации нашего общества способствовали ряду изменений в области образования. С одной стороны провозглашен гуманистический характер образования, самоценность каждого этапа развития личности, а с другой – обострилось эмоциональное напряжение, возникающее в ответ на информационные перегрузки, неэффективность организации непрерывных процессов образования. В связи с этим, возрастает актуальность проблемы исследования эмоционально-познавательной готовности детей к школьному обучению. Выяснение закономерностей эмоционально-познавательного развития, дополнительности интуитивного и рационального, чувств и мыслей может значительно углубить понимание механизмов развития интеллекта и личности в целом.

На протяжении многовековой истории исследования эмоций они пользовались самым пристальным вниманием в работах Аристотеля, Дж. Локка, Б. Паскаля, Г. Лейбница, Г. Гегеля, Р. Декарта, Б. Спинозы, Ч. Дарвина и др.

Исследованием методологии эмоционального развития личности занимались П. К. Анохин, Б. И. Додонов, В. К. Вилюнас, А. В. Запорожец, К. Э. Изард, Я. З. Неверович, В. Л. Поплужный, П. В. Симонов и др.

Проблема взаимосвязи эмоционального и познавательного компонентов мышления разрабатывалась в исследованиях Л. М. Веккера, В. Вундта, Л. С. Выготского, В. П. Зинченко, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, М. Н. Шардакова, И. С. Якиманской, П. М. Якобсона и др.

В последнее время данная проблема нашла свое отражение в работах Е. Л. Агаевой, Н. Я. Батовой, И. Я. Березной, Л. Л. Гуровой, Г. Г. Гранатова, Р. Г. Грановской, Е. Н. Ращикулиной, М. Н. Рычика, Е. Д. Хомской и др.

Анализ источников по проблеме эмоционально-познавательной готовности дошкольников к обучению в школе позволяет считать, что к концу дошкольного периода познавательные процессы ребенка приобретают специфическую, крайне важную черту – произвольность. В связи с этим, следует подчеркнуть значимость исследований А. В. Запорожца, З. М. Истоминой, Я. З. Неверович, посвященных специальному изучению динамики развития эмоциональной регуляции поведения детей. Следует отметить особую нацеленность большинства исследований на изучение показателей волевой готовности (произвольности, нравственно-волевых качеств личности) гораздо меньше внимания уделено изучению эмоционального отношения ребенка к школьному обучению. Это, в свою очередь, затрудняет определение соответствующих показателей развития детей и делает наше исследование практически значимым.

Мы исходим из того, что эмоциональная готовность ребенка к школьному обучению – это готовность ребенка эмоционально относиться к позиции школьника, адекватно переживать процесс смены, переключения эмоций, сопровождающих различные учебные ситуации. Действительно, если знания и моральные нормы человека им не прочувствованы, не окрашены личностным эмоциональным отношением, то в этом случае мысль может служить «пустой оболочкой», всего лишь «мыслительным штампом». Совсем другое дело, когда мысль ребенка имеет эмоциональную основу, тогда она выражает глубокое чувство, подлинное убеждение, в ее основе – вся личность в целом. Здесь уместно подчеркнуть, что эту особенность ярко выражает народная мудрость. Дополнительность эмоций и мыслей, подсознания и сознания посредством сказок, увлекающих ребенка своей образностью, извечной борьбой между Добром и Злом и их попеременным торжеством с непременно счастливым концом.

Поиском ответов на вопросы особенностей эмоционального развития дошкольников и младших школьников занимались многие отечественные и зарубежные исследователи различных областей науки (П. К. Анохин, В. К. Вилюнас, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, П. В. Симонов, У. Джемс, К. Э. Изард, К. Г. Юнг и др.). При этом насчитывается несколько десятков теорий эмоций. Однако отсутствие преемственности между теориями, недостаточная изученность многих вопросов психологии эмоций, их влияния на познавательную активность осложняют задачу объединения в обобщенную картину всего того, что установлено или утверждается в отдельных концепциях и в научных школах. Мы подчеркиваем, что методологически значимым ориентиром для нашего исследования является метод дополнительности, раскрывающий устойчивую, асимметричную гармонию сознательного и подсознательного, логико-дискурсивного и эмоционально-чувственного, образного и вербального в мышлении ребенка.

Прежде чем рассмотреть сущность эмоционально-познавательной готовности ребенка к школьному обучению, обратимся к современной трактовке эмоций. Существуют различные определения эмоций. Философский словарь предлагает следующее определение: «Эмоции – процесс, отражающий личную значимость внешних и внутренних состояний в жизни человека в форме переживаний». На наш взгляд, это довольно широкое определение и оно не конкретизирует дополнительности эмоциональных и познавательных процессов мышления.

Согласно определению, данному в «Психологическом словаре»: «Эмоции – это особый класс психических процессов и состояний, связанных с инстинктами, потребностями и мотивами, отражающих в форме непосредственного переживания (удовлетворения, радости, страха и т. д.) значимость действующих на индивида явлений и ситуаций для осуществления его жизнедеятельности». На наш взгляд, данное определение неполно, так как оно не отражает ряд существенных характеристик эмоций и их отличие от познавательных процессов, а именно: не отмечены связи эмоций с деятельностью человека, а также закономерности их функционирования.

В связи с этим, в нашем исследовании мы опираемся на расширенное и уточненное определение категории эмоции, данное Р. С. Немовым: «Эмоции – особый класс субъективных психологических состояний, отражающих в форме непосредственных переживаний, ощущений приятного или неприятного, отношения человека к миру и людям, процесс и результаты его практической деятельности».

В условиях существования множества концепций эмоций («периферическая», «мотивационная», «информационная», «когнитивная» и др.), обратимся к тем исследованиям, которые представляют особую значимость для нас в решении вопросов закономерностей эмоционального развития, дополнительности чувств и мыслей, интуитивного и рационального.

В современных психолого-педагогических исследованиях наиболее распространенной из существующих является классификация, выделяющая эмоции (чувства) в соответствии с конкретными областями деятельности и сферами социальных явлений, в которых они появляются. В зависимости от предметной сферы, к которой они относятся, чувства подразделяются на нравственные, эстетические, интеллектуальные и практические.

С позиции нашего исследования представляют интерес выделенные К. Д. Ушинским виды интеллектуальных чувств – душевно-умственных чувствований, среди которых: чувство сходства и различия, чувство умственного напряжения, чувство ожидания, чувство неожиданности, чувство обмана, чувство удивления, чувство сомнения, чувство уверенности, чувство непримиримого контраста, чувство умственного успеха. Являясь центральным звеном психической жизни, выполняя роль посредника между областью сознания и областью воли, чувства, по мнению К. Д. Ушинского, поддерживают процесс мышления, делая его необратимым.

Принимая за основу методологические ориентиры взаимосвязанного функционирования эмоциональных и познавательных процессов, представленные К. Д. Ушинским, в своих исследованиях В. Л. Поплужный продолжает разрабатывать данный подход, выдвигая принцип одновременного функционального развития мыслительного процесса и соответствующих ему интеллектуальных эмоций. При этом предполагается соотнесение факта происхождения той или иной интеллектуальной эмоции с определенной фазой мыслительного процесса:

1 фаза – постановка проблемы – где удивление, по мысли Поплужного, выполняет основную роль, «но может появляться на последующих этапах»;

2 фаза – формирование догадки – ей соответствует одноименная «эмоция догадки»;

3 фаза – принятие догадки – здесь возникает сложная динамика эмоций сомнения и уверенности;

4 фаза – проверка правильности решения – характеризуется появлением эмоций, связанных с результатами мыслительной деятельности (которыми могут быть как чувство умственного успеха, так и чувство обмана).

Рассмотрение существенных свойств и признаков эмоций позволит нам понять «внутренний механизм» связи эмоциональных и познавательных процессов, а значит глубже проникнуть в их природу.

Анализ психолого-педагогических исследований свидетельствует о существовании множества различных подходов к определению функций эмоций в осуществлении процесса жизнедеятельности. Еще во времена античной философии высказывались мнения как о нарушающем, дезорганизующем влиянии эмоций на поведение личности, так и о том, что они представляют важнейшее стимулирующее и мобилизующее воздействие.

Согласно современным психолого-педагогическим исследованиям, наиболее распространенными считаются следующие функции эмоций:

1. Оценочная (отражательная) функция – обобщенная оценка явлений и событий. Эмоции охватывают весь организм и позволяют определить полезность или вредность воздействий.

2. Сигнальная (коммуникативная) функция выражается в том, что эмоции сопровождаются выразительными движениями: мимическими, пантомимическими, изменениями голоса, вегетативными изменениями. С помощью эмоций человек выдает сигналы своего душевного состояния, проявляет свое отношение к действительности, дает ему оценку.

3. Регулятивная функция выражается в том, что стойкие переживания направляют наше поведение, поддерживают его, заставляют преодолевать встречающиеся на пути препятствия. Эту функцию раскрывает в своих работах А. Н. Леонтьев. Он обосновывает значимость общей направленности поведения в соответствии со смыслом ситуации для субъекта, реализацией потребностей, интересов, ценностных установок, эмоциональной сферы личности. Кроме того, регулятивные механизмы эмоций снимают избыток эмоционального возбуждения.

4. Побудительная (стимулирующая) функция. Чувства как бы определяют направление поиска, способное обеспечить решение задачи. Эмоциональное переживание содержит образ предмета, удовлетворяющего потребности, и свое пристрастное отношение к нему, что и побуждает человека к действию.

5. Подкрепляющая функция выражается в том, что значимые события, вызывающие сильную эмоциональную реакцию, быстро и надолго запечатлеваются в памяти. Так, эмоции «успеха – неуспеха» обладают способностью привить любовь к какому-либо виду деятельности или угасить ее.

6. Предвосхищающая функция – эмоции позволяют человеку не только предвидеть, но и предчувствовать отдаленные результаты своих поступков и избегать ошибочных действий.

7. Переключающая функция – эта функция эмоций особенно ярко обнаруживается в процессе конкуренции мотивов, при выделении доминирующей потребности, которая становится вектором целенаправленного поведения.

В условиях существования множества различных функций эмоций в осуществлении жизнедеятельности для нас важным является выделение последней из перечисленных – переключающей функции – как доминирующей в контексте нашего исследования, в частности, в решении проблемы влияния смены эмоций на познавательную активность.

Исследования И. Я. Березной, Р. М. Грановской свидетельствуют о том, что процесс адекватного (гибкого) переключения эмоций, сопровождающих различные учебные ситуации, ведет к увеличению спектра извлекаемых из памяти гипотез, расширению «границ мышления», способствует подключению интуитивной сферы мышления к процессу поиска решения задач. Положительные эмоции, с центром в левом полушарии головного мозга, «побуждают» ребенка к их достижению и сохранению. Отрицательные эмоции, с центром в правом полушарии, стимулируют активность, направленную на избежание вредных воздействий. Кроме того, из метода дополнительности следует гипотеза о возможном влиянии смены, переключения эмоций на прочность запоминания информации и на активность мышления человека (это учитывается в сюжетах народных сказок, где планируется смена эмоций и свой своеобразный ритм этой смены, а в итоге добро побеждает зло).

Правое и левое полушария по-разному участвуют в эмоциональной жизни. Здесь накладывает свой отпечаток последовательность индивидуального развития. Как известно, раньше всего у человека созревают процессы самосохранения, теснее связанные с отрицательными эмоциями. Поэтому быстрее всего реагирует правое полушарие, сохранившее за собой эти эмоции. Когнитивная, познавательная часть, требующая хоть в какой-то степени анализа и осознания, в большей мере находится в ведении левого полушария.

Таким образом, при выключении правого полушария доминирует левое, которое обеспечивает логичность, стройность, упорядоченность поступающей информации. Ощущение простого, стройного, хорошо организованного мира определяет появление радости и эйфории, что создает благоприятные условия для проявления творческих, интеллектуальных возможностей.

Выключение левого полушария, наоборот, приводит к восприятию мира во всей его сложности и конфликтности, что сопровождается подавленностью, страхом, другими отрицательными эмоциями, которые, в свою очередь, притупляют свойства интеллекта, тормозят проявление его качеств. Однако «для ускорения, оптимизации и эмоционально-яркого постижения природы и сущностей вещей нужна именно дисгармония – резкие сдвиги, аномальные отклонения от нее».

По мысли И. А. Герасимовой, каждое полушарие эмоционально, но проявляет специфику в аффективном реагировании: левое – более уравновешенно и эмоционально умеренно, правое способно стимулировать творчество, но допускает сильные аффективные порывы, однако «высшие когнитивные функции они выполняют, взаимодополняя друг друга».

В исследовании Ю. Н. Кулюткина выдвинута следующая гипотеза о взаимодействии положительных и отрицательных эмоций. Автор считает, что в момент активизации отрицательной эмоциональной системы происходит «реципроктное» обострение чувствительности к положительным подкреплениям. «На этой основе происходит своеобразное эмоциональное «подстораживание» малейшего успеха, когда даже частичное соответствие между требованиями задачи и результатами ориентировочных действий эмоционально оценивается как успех».

В одной из своих работ, говоря об асимметричной работе полушарий мозга, Р. С. Грановская и И. Я. Березная пишут: «…динамика работы мозга такова, что они действуют по очереди, то есть в каждый данный момент с максимальной активностью функционирует одно из них, а другое несколько приторможено». Таким образом, если, например, активно работает некоторое «созвездие» нейронов правого полушария (подсознательная, пространственно-образная и отрицательно-эмоциональная сферы мышления), то менее активно работает соответствующее «созвездие» нейронов левого полушария (сознательная, логико-дискурсивная и положительно-эмоциональная сферы). Но при этом «они все же взаимодействуют и оптимально гармонируют в соответствии с законом индукции нервных процессов и принципом доминанты А. А. Ухтомского – взаимодополнительно (поочередно, неодновременно – с относительно устойчивой асимметрией, но в определенном ритме) сильнее или слабее проявляя свою активность (в обычных, наиболее вероятных условиях».

Л. С. Выготский рассматривал эмоции в качестве внутреннего психологического механизма связи мышления с чувственно-предметной деятельностью. «Благодаря чувствованию связываются отдельные образы, идеи в поток сознания». Л. С. Выготский полагал, что «эмоциональное переживание» включает в себя действительно прожитый и пережитый индивидуальный опыт успехов и неудач, побед и поражений.

Единство аффективного и интеллектуального как существенная характеристика самих эмоций рассматривается С. Л. Рубинштейном, считавшим, что эмоции как таковые обусловливают, прежде всего, динамическую сторону познавательных функций, тонус, темп деятельности, ее «настроенность» на тот или иной уровень активации; действие эмоций может быть как стеническим, усиливающим, так и астеническим, понижающим; причем, по мысли Рубинштейна, если в норме сознательная, познавательная, интеллектуальная деятельность тормозит эмоциональное возбуждение, придавая ему направленность, то при аффектах, при сверхинтенсивном эмоциональном возбуждении избирательная направленность действий нарушается и возможна импульсивная непредсказуемость поведения и познавательных процессов в целом.

Рассмотрение динамики развития интеллектуальных эмоций в дошкольном возрасте позволит нам глубже проникнуть в их природу.

Подтверждая мысль известного психолога В. П. Зинченко о том, что центр психической работы у ребенка лежит не в его интеллекте, а в эмоциях, А. В. Запорожец справедливо подчеркивает, что эмоциональная сфера ребенка – ведущая сфера его психического развития в период дошкольного детства. В связи с этим, под руководством А. В. Запорожца исследователи Я. З. Неверович, Т. П. Хризман, В. В. Котырло, А. Д. Кошелева проводили исследования генезиса эмоций в раннем и дошкольном детстве. Необходимо отметить, что в этих работах эмоции детей изучались в процессе их совместной игровой и практической деятельности в детском саду и семье; исследовались условия и закономерности зарождения у ребенка социальных чувств; его эмоционального отношения к событиям и поступкам; роль эмоций в регуляции детской деятельности.

Интересующий нас старший дошкольный возраст (5–7 лет) традиционно выделяется в педагогике и психологии как переходный, критический период детства, получивший наименование «кризиса семи лет». В качестве центрального психологического новообразования дошкольного периода, концентрированно выражающего сущность данного периода, Л. С. Выготский выделял «обобщение переживания», или «интеллектуализацию аффекта». По мысли Выготского, у детей, прошедших кризис семи лет, обобщение переживания выражается в потере непосредственности поведения, в обобщенном восприятии действительного, в произвольности поведения. Таким образом, развитие эмоций тесно связано с повышением уровня сознательного волевого управления познавательных процессов, эмоциональных состояний и поведения личности в целом.

В связи с этим мы полагаем, что волевая готовность ребенка к школьному обучению – это готовность, обеспечивающая достаточно высокий уровень произвольно управляемого поведения, произвольной регуляции психических процессов, действий; овладение такой структурой деятельности, поведения, в которой уясняются мотивы и цель, мобилизуются усилия, направляется и регулируется психическая активность. Задачей воли является управление поведением, саморегуляция психической активности. В основе этой саморегуляции лежит взаимодействие процессов возбуждения и торможения нервной системы. Специфическая особенность волевого поведения заключается в том, что человек внутренне переживает состояние «я должен», а не «я хочу». Именно сознательная целеустремленность действий характеризует волевое поведение.

Л. С. Выготский считал волевое поведение социальным, а источник развития детской воли усматривал во взаимоотношениях ребенка с окружающим миром. При этом ведущую роль в социальной обусловленности воли отводил его речевому общению со взрослыми. Эту мысль продолжает в своих работах А. В. Запорожец. Он обосновывает значимость превращения известных социальных и, прежде всего, моральных требований в определенные моральные мотивы и качества личности, определяющей ее поступки.

Одним из центральных вопросов воли является также вопрос о мотивационной обусловленности конкретных волевых действий и поступков, об интеллектуальных и моральных основах волевой регуляции деятельности дошкольника, что свидетельствует о тесной взаимосвязи компонентов готовности ребенка к школьному обучению в целом.

Наряду с развитием произвольности, важным новообразованием дошкольного детства является способность ребенка соподчинять мотивы своего поведения. Выдвижение на первый план группы мотивов, которые становятся для ребенка наиболее важными, ведет к тому, что, руководствуясь в своем поведении этими мотивами, ребенок сознательно добивается поставленной цели, не поддаваясь отвлекающим факторам.

Таким образом, к концу дошкольного возраста происходит оформление основных элементов волевого действия – ребенок способен поставить цель, принять решение, наметить план действия, исполнить его, проявить определенное усилие в случае преодоления препятствия, оценить результат своего действия.

Обобщая вышесказанное, мы полагаем, что одним из показателей эмоционально-познавательной готовности старшего дошкольника к школьному обучению может являться развитие способности ребенка к эмоциональной регуляции познания сущности предметов и явлений на трудных, произвольных путях учебно-познавательной деятельности.

Для характеристики эмоционально-познавательной готовности старших дошкольников к обучению в школе необходимо акцентировать внимание на определении учебной деятельности. По мысли В. В. Давыдова и Д. Б. Эльконина, учебной является такая деятельность, в ходе которой дети овладевают системой научных понятий и опирающихся на них общих способов решения конкретных практических задач.

Многочисленные психолого-педагогические исследования (Е. Л. Агаевой, Л. А. Венгера, М. В. Кралиной и др.), а также наши экспериментальные данные свидетельствуют об увеличении использования старшими дошкольниками логических форм мышления (понятия, суждения, умозаключения), мыслительных действий и операций (сравнение, обобщение, классификация и др.) посредством применения пар контрастных интеллектуальных эмоций (чувства сходства и различия, уверенности и сомнения). Все эти мыследеятельностные способности являются необходимым условием успешного обучения в школе. Ведь в процессе учебной деятельности ребенку предстоит проникать в сущность предметов и явлений, анализировать, обобщать, классифицировать, устанавливать причинно-следственные отношения, разрешать выявленные противоречия. Все это будет возможным, если у ребенка согласованно действуют все сферы психики (сознательная, бессознательная, эмоциональная), различные формы мышления.

В связи с этим, в нашем исследовании мы опираемся на расширенное и уточненное определение категории «понятие», данное Г. Г. Гранатовым: «…понятие – это процесс и итог осознания и интуитивного чувствования сущности объекта или субъекта, связанный с эмоциональными переживаниями». Мы полагаем, что такая трактовка позволяет учесть специфику детского мышления, в котором доминируют эмоционально-чувственные, интуитивные, образные процессы познания.

Таким образом, мы полагаем, что эмоционально-познавательная готовность ребенка к школьному обучению – это готовность, определяющая соответствующий уровень внутренней организации мышления ребенка, способствующий произвольной регуляции эмоциональных состояний и овладению структурой учебно-познавательной деятельности.

В современных условиях стихийного использования различного диагностического инструментария особенно важно отобрать содержание, выстроить последовательность использования тестов обследования детей с учетом самоценности дошкольного периода детства. В связи с этим, перед нами встала задача поиска показателей оценки эмоционально-познавательной готовности к школьному обучению в их тесной взаимосвязи с интеллектуальным развитием ребенка.

Разрабатывая показатели эмоционально-познавательной готовности ребенка к обучению в школе (Таблица 1.), мы опирались на структурные компоненты интеллектуальной готовности ребенка к школьному обучению. Взаимосвязь данных компонентов с эмоциональной регуляцией познания, позволяет подчеркнуть единство образного и вербального компонентов мышления ребенка.

Таблица 1. Показатели эмоционально-познавательного развития старших дошкольников

Следует отметить, что при разработке показателей и уровней эмоционально-познавательной готовности детей к школьному обучению важным ориентиром для нас являлся метод дополнительности, позволяющий понять и отследить устойчивость асимметричной гармонии (тождества) эмоционального и интеллектуального, образного и вербального при условии доминирования в мышлении ребенка какой-либо из двух сторон.

Таблица 2. Характеристика уровней эмоционально-познавательной готовности старших дошкольников к обучению в школе

Таким образом, полноценное осуществление любых форм деятельности дошкольника зависит от согласованного функционирования интеллекта и эмоций, выступающих в качестве внутреннего психологического механизма связи вербального и образного компонентов на уровне основных форм мышления, познавательных процессов, мыслительных операций, обеспечивая целостность мыслительного процесса.

 

2.2 Сущность познавательной активности детей и методы ее развития

Полноценное развитие личности ребенка происходит в результате ее активного самопроявления, самоутверждения в деятельности, обеспечивающей удовлетворение потребностей ребенка, усвоение им общественно выработанных норм и правил поведения, что отражается в мышлении ребенка, оказывает влияние на его направленность в контексте определенной культуры. Это возможно только через активную деятельность личности.

Как указывает Я. Л. Коломинский, познавательная потребность выступает как одна из наиболее значимых и заметных в шестилетнем возрасте. Любознательность, стремление понять окружающий мир и постигнуть его тайны – качества, которые формируются в дошкольном детстве, но имеют «непреходящее» значение для всего последующего развития личности.

Исследования В. И. Котырло и Е. В. Проскуры показывают, что наибольшие трудности в первом классе испытывают не те дети, которые имеют недостаточный объем знаний и умений, а те, у которых не развита познавательная направленность, познавательная активность – привычка думать, решать задачи, искать новые стороны, свойства явлений.

В связи с этим, важным фактором и проявлением эмоционально-познавательной готовности старших дошкольников к обучению в школе является познавательная активность.

Исследованием методологии формирования и развития познавательной активности занимались Л. П. Аристова, Ю. К. Бабанский, М. А. Данилов, Б. П. Есипов, Л. В. Занков, И. Я. Лернер, В. Н. Максимова, А. М. Матюшкин, М. Н. Скаткин, Н. Ф. Талызина, И. Ф. Харламов, А. В. Усова, Т. Н. Шамова, Г. Н. Щукина и др.

Психологические аспекты формирования активности разрабатывались С. Г. Ананьевым, Л. И. Божович, Л. С. Выготским, А. Н. Леонтьевым, С. Л. Рубинштейном и др.

Практические проблемы формирования познавательной активности решались также отечественными учителями-новаторами: Ш. А. Амонашвили, И. П. Волковым, И. Н. Ильиным, С. Н. Лысенковой, В. Ф. Шаталовым, Р. Г. Хазанкиным и др.

В современных теоретических исследованиях, посвященных проблеме познавательной активности как одного из видов общей активности личности, наметились следующие направления:

Первое связано с рассмотрением активности как общей категории особого свойства всех живых систем (человека, взрослого, ребенка). Его сторонники полагают, что активность – это специфический способ реагирования, поведения и взаимосвязи открытых материальных систем с объективно необходимыми условиями их существования. Такой подход связан с рассмотрением деятельности как специфической для социальной системы формы активности.

По мысли М. В. Демина, понятие «активность» шире понятия «деятельность», ибо оно присуще всему материальному миру, а деятельность характеризует лишь часть материального мира, а именно личность. Однако определение активности как широкой категории, включающей и деятельность, не позволяет охватить все многообразие процессов социального плана. Личность обладает специфическим видом активности – социальной самодеятельностью, в которой она достигает определенной цели. В то же время предметная деятельность, практика, как специфическая форма освоения человеком и преобразования природного и общественного бытия, наиболее полно раскрывает активный характер деятельности субъекта.

Таким образом, на наш взгляд, правомерно рассматривать активность личности, в том числе активность ребенка как самостоятельную категорию, как социальное явление, имеющее свои специфические особенности. Она может изменяться в связи с изменением самой личности и той социальной среды, в которой активность развивается.

Формирование сущности детской личности происходит в результате ее активного самопроявления и самоутверждения в деятельности, отношении, общении. Этот закон нашел подтверждение в психологии, установившей ведущую роль деятельности, особенно педагогически организованной, в становлении психических процессов, свойств и качеств детской личности (А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.).

Таким образом, следующее, второе направление связано с отождествлением понятий «активность» и «деятельность».

Анализ исследований данного направления позволяет рассматривать активность как качественную характеристику деятельности, как меру и степень ее проявления. «Активность является определенной характеристикой деятельности, которая может быть более или менее активной, то есть активность выступает в качестве показателя уровня деятельности».

На наш взгляд, данный подход к сущности активности как к качественной характеристике является верным, но не исчерпывающим. Сама по себе деятельность еще не предусматривает активность, поскольку человек может работать и без желания, настроения и интереса. Такая деятельность является механической, и не следует рассчитывать на ее участие в личностном развитии, в том числе и развитии познавательной активности. Интересующее нас развитие активности в обучении обеспечивается только активной, эмоционально окрашенной деятельностью, в которую ребенок вкладывает всю душу, в которой полностью реализует свои возможности, выражает себя как личность. Поэтому важным критерием изучаемой нами активности будет именно субъективное переживание личности.

Активность определяет качество деятельности через отношение субъекта, которое включает готовность, стремление действовать, проявлять инициативу, желание достичь намеченной цели с определенным качеством результата.

Так, по мысли В. С. Тюхтина, активность понимается прежде всего как проявление преобразовательного отношения человека к объекту познания. Данное отношение автор видит в возможности выхода за границу чувственно достигаемого отражения скрытых существенных связей вещей, в сочетании (связывании) различных чувственных образов; в вызове в памяти нужной информации; в качественно высшем предварении, то есть научном предвидении хода событий, процессов, в выработке планов деятельности; в претворении идеальных моделей действий в практические действия.

В связи с этим, анализ работ С. Л. Рубинштейна позволяет сделать следующие выводы о сущности активности в деятельности:

1) всякая деятельность представляет собой процесс реализации отношений человека к окружающей действительности;

2) любая деятельность есть не односторонний процесс воздействия человека на природу, а обоюдный процесс, то есть взаимодействие.

Таким образом, познавательную активность можно рассматривать и как цель деятельности, и как средство ее достижения, и как результат.

Следует отметить, что в психолого-педагогической литературе существуют разные подходы к определению сущности познавательной активности. Так, Г. М. Муртазин связывает познавательную активность с управлением процессом учебного познания путем целенаправленного побуждения, стимулирования и усиления этих процессов.

С позиции нашего исследования представляет особый интерес определение Э. А. Красновского, согласно которому познавательная активность – это «проявление всех сторон личности школьника: это и интерес к новому, стремление к успеху, радость познания, это и установка на разрешение познавательных противоречий, учебных и жизненных проблем, это и готовность к решению задач, постепенное усложнение которых лежит в основе процесса обучения».

По мысли Т. И. Шамовой, познавательная активность не сводится лишь к простому напряжению интеллектуальных и физических сил ученика, а является «качеством деятельности, которое проявляется в отношении ученика к содержанию и процессу деятельности за оптимальное время, в мобилизации нравственно-волевых усилий на достижение учебно-познавательной цели».

Таким образом, мы полагаем, что познавательная активность – качество деятельности, выражающееся в эмоциональном отношении ребенка к учебно-познавательной деятельности, в мобилизации нравственно-волевых усилий, направленных на овладение структурой деятельности.

Раскрывая существенные характеристики процесса формирования и развития познавательной активности, необходимо выделить причины, критерии и уровни познавательной активности.

Принимая за основу эмоциональное отношение ребенка к познавательной деятельности, ряд авторов выделяют следующие критерии познавательной активности школьников:

– вопрос учащихся к учителю (В. Н. Пушкин, Т. И. Шамова, В. И. Антипова, Т. А. Бокарева);

– склонность к анализу ошибок, критичность (В. Ф. Сибирякова);

– склонность к переносу знаний (В. Н. Пушкин);

– оперирование приобретенными знаниями и умениями, стремление поделиться информацией с другими (Г. И. Щукина);

– степень участия в коллективной работе класса (Л. М. Зюбин);

– стремление узнать причину явления (Т. И. Шамова, А. П. Канищенко);

– занятия по предметам в свободное время: чтение журналов, газет и др. (В. И. Антипова, Г. А. Бокарева, В. С. Ильина).

Обобщая выше перечисленные критерии познавательной активности путем выделения взаимосвязи ее с психическими процессами, Т. И. Шамова определяет следующие критерии:

– устойчивость внимания;

– интеллектуальная инициатива;

– соотношение кратковременного и долговременного запоминания;

– продуктивность мыслительной деятельности.

Принимая во внимание выше перечисленные подходы к определению показателей, критериев познавательной активности, можно утверждать, что познавательная активность основывается на тесной связи с познавательными психическими процессами (вниманием, памятью, мышлением), единстве эмоционального и интеллектуального компонентов мышления.

Методологически важным для нас в обосновании путей развития познавательной активности являются современные идеи развивающего образования, целью которого является выработка у ребенка способности творчески осваивать и, главное, перестраивать новые способы деятельности в любой из исторически очерченных сфер культуры.

Опираясь на изученные закономерности развития высших психических функций, Л. С. Выготский провел глубокий анализ проблемы соотношения обучения и психического развития ребенка – от решения этой проблемы непосредственно зависима стратегия обучения и воспитания, их содержание и методы. Л. С. Выготский обосновал закономерность, согласно которой цели и методы воспитания и обучения должны соответствовать не только уровню развития, уже достигнутого ребенком, но и «зоне его ближайшего развития». Он выделил два уровня (зоны) развития детей:

1. Уровень актуального развития – те наличные особенности психических функций ребенка, которые сложились на сегодняшний день – то, чего он достиг к моменту обучения.

2. Зона ближайшего развития – это то, что ребенок может сделать в условиях сотрудничества со взрослым, под его непосредственным руководством, с его помощью. Только то обучение является эффективным, которое ведет развитие, создает зону ближайшего развития ребенка, пробуждает и приводит в движение целый ряд внутренних процессов развития. Зона ближайшего развития характеризует меру обученности ребенка, возможности усвоения им нового.

В условиях существования большого числа методов, средств развития познавательной активности, целесообразно обратиться к наиболее значимым для нашего исследования.

В исследованиях Ю. К. Бабанского, Н. И. Гамбурга занимательность рассматривается как средство привлечения интереса к предмету или процессу изучения, которое способствует переходу познавательного интереса со стадии простой ориентировки, ситуативного интереса на стадию более устойчивого познавательного отношения, осознания сущности познаваемого.

Анализ исследований по проблеме занимательности позволяет выделить назначение занимательности в познавательной деятельности с различных позиций:

– занимательность может являться первоначальным толчком познавательного интереса, своеобразным трамплином к углубленной познавательной деятельности;

– служить опорой эмоциональной памяти, средством запоминания особенно трудных разделов и тем учебных курсов;

– быть разрядкой напряженной обстановки в классе, средством переключения эмоций, внимания, мыслей;

– быть средством повышения эмоционального тонуса учебной деятельности учащихся в коллективах с недостаточной работоспособностью в целях мобилизации внимания, волевых усилий.

Новизна, необычность, неожиданность, удивление – все эти чувства, являясь сильнейшими побудителями познавательного интереса, обостряют эмоционально-мыслительные процессы, «заставляя пристальнее всматриваться в предмет, наблюдать, догадываться, вспоминать, сравнивать, искать объяснения, находить выход из сложившейся ситуации».

Таким образом, занимательность, выступающая в качестве стимула познавательного интереса и средства обучения, способствует, с одной стороны, приближению научных истин к пониманию ребенка (делая научные знания доступными), с другой – активизации его мышления, обострению эмоционального отношения к предмету познания.

Большинство исследований (М. Н. Скаткин, Г. И. Щукина, П. В. Якобсон и др.) к числу приемов, используемых для активизации мыслительной деятельности, относят следующие:

– самостоятельная работа учащихся;

– индивидуализация обучения;

– элементы программированного обучения;

– проблемное обучение;

– моделирование;

– конструирование;

– работа с вычислительными приборами.

С позиции нашего исследования, наряду с вышеперечисленными дидактическими средствами, особый интерес представляет использование опытно-экспериментальной работы в развитии понятий.

Важнейшая особенность эксперимента в том, что у человека создается возможность управлять явлением, изменять направления поиска с целью выявления существенных свойств, закономерностей явлений, установления скрытых причинно-следственных отношений между предметами, явлениями. Использование специальных физических приборов, например, в процессе выявления разнообразия световых явлений (радуги, вечерней зари и т. д.), установления скрытых причин их возникновения придает таинственный и загадочный характер познавательной деятельности ребенка и, в связи с этим, способствует подключению чувств неожиданности, удивления. Общение малыша с природой, его восприятие окружающей действительности происходит в основном по естественным, чувственным, эмоционально-подсознательным каналам. Воспринимая природные явления, ребенок, прежде всего, выделяет наиболее яркое и необычное.

Естественные науки дают богатый материал для активизации познавательной деятельности дошкольников и младших школьников, достижения развивающего эффекта процесса познания. Их системный и в то же время проблемный, зачастую парадоксальный, материал с большим числом новых фактов позволяет «оживить» основы этих наук, организовать эвристический эмоционально переживаемый поиск «моментов истины», «повторения открытий» в проигрываемых и реальных образовательных ситуациях.

Роль воды, воздуха, почвы, света в Земной природе и, в частности, для человека трудно переоценить. Данные понятия, являясь «природообразующими» и общечеловеческими, всегда играли огромную роль в формировании в науке понятия об естественно – научной картине мира. Велика также их роль в мифологическом и религиозном мировоззрениях. Неслучайно термин «свет» и образ его источника, «светоча» («земелюшка-чернозем», «водица-царица» и др.) в самых разных значениях и формах встречаются в литературе и искусстве, где обеспечивается наиболее яркое эмоциональное переживание.

В работах Н. Н. Кондратьевой, С. Н. Николаевой, П. Г. Саморуковой, И. А. Хайдуровой и других авторов представлены результаты исследований по формированию различных природоведческих понятий (о воде, воздухе, почве и др.) у детей дошкольного возраста, установлению существенных связей между отдельными понятиями.

Однако необходимо отметить, что большинство вышеперечисленных исследований, раскрывая сущность явления, в основном посвящены изучению роли явления в природе, его значения для человека, и в гораздо меньшей степени ориентированы на изучение существенных свойств понятия. Это в свою очередь затрудняет определение понятия, лишает основания систематизации работы в соответствии с логикой построения понятия.

Мышление, направленное на выявление причинных связей посредством экспериментирования, рассматривается как один из важнейших видов познавательной деятельности человека. Экспериментальное мышление, по классификации А. Деметроу, является одной из пяти основных специализированных структурных систем познавательной деятельности человека. Его функцией является выявление причинных связей во взаимодействующих структурах. В состав экспериментального мышления входят следующие компоненты: 1) комбинаторные способности, являющиеся краеугольным камнем данной специализированной системы и необходимые для исчерпывающего поиска всех возможных взаимодействий; 2) способности по формированию гипотез о возможных причинных отношениях; 3) способности строить планы экспериментов, направленных на проверку выдвинутых гипотез; 4) способности конструирования объяснительных моделей.

Все эти положения являются основой для организации исследовательской, экспериментальной деятельности. Здесь ребенок самостоятельно сравнивает, анализирует, обобщает имеющиеся условия, происходящие изменения, подходит к пониманию существенных свойств предметов (явлений), выявляет причинно-следственные связи и отношения. Необходимо подчеркнуть специфику детского экспериментирования:

1. Детское экспериментирование является особой формой поисковой деятельности, в которой наиболее выражены процессы целеобразования, возникновения и развития новых мотивов личности, лежащих в основе самодвижения, саморазвития ребенка.

2. В детском экспериментировании наиболее мощно проявляется собственная активность детей, направленная на получение новых сведений, новых знаний.

3. Детское экспериментирование является стержнем любого процесса детского творчества.

4. В детском экспериментировании наиболее органично взаимодействуют психические процессы дифференциации и интеграции при общем доминировании интеграционных процессов.

5. Деятельность экспериментирования, взятая во всей ее полноте и универсальности, является всеобщим способом функционирования психики.

Важнейшая особенность эксперимента состоит в наличии возможности управлять ходом изучения явления. В процессе экспериментирования ребенок выступает субъектом деятельности, осваивает ориентировочную основу поисковой деятельности, приобретая соответствующие умения. Житейские понятия уточняются, систематизируются, ребенок начинает подходить к пониманию явления с научных позиций. Экспериментальная деятельность активно включает в работу эмоциональную сферу личности дошкольников и младших школьников, обеспечивающую внутренний психологический механизм связи мышления с чувственно-предметной деятельностью, механизм смыслообразования.

Реализуя вышеуказанные идеи, мы разработали систему опытно-экспериментальной деятельности дошкольников и младших школьников. В приложении 5 представлено содержание данной работы с дошкольниками и младшими школьниками по развитию понятия «свет». Отличительной особенностью является учет общих диалектических этапов познания: основание – ядро – следствие – общее критическое истолкование. К этапу «основание» отнесено восприятие свойств, признаков предметов (явлений), обобщение представлений (их абстрагирование). «Ядро» включает действия по выделению существенных и несущественных свойств. На этапе «следствие» целесообразно определение понятия, выявление связей и отношений с другими понятиями. «Общие критические истолкования» мы развернули в соответствии с обобщенным планом А. В. Усовой: цель – схема – ход – результат. Здесь необходимо подчеркнуть, что структурный компонент «схема» разрабатывает педагог совместно с детьми в виде иконических моделей и условных обозначений. Кроме того, необходимо подчеркнуть, что изложение хода опыта сопровождается проблемными вопросами для детей, содержание которых может варьироваться в зависимости от уровня развития в них понятия об исследуемом предмете или явлении.

Все это позволяет придерживаться определенной логики в организации экспериментальной работы с дошкольниками и младшими школьниками. Познавательной активности детей будут способствовать проблемные ситуации, проблемные вопросы, представленные в ходе реализации опытов. В процессе решения проблемной ситуации педагог помогает ребенку использовать известные способы действия, перенеся их в незнакомые условия. Нередко для получения ответа требуется открытие нового способа; в этом случае ребенок может идти путем опытных проб. Искусство педагога заключается в умении правильно оценить как верные, так и неверные ответы, направляя поисковую деятельность детей.

Особое внимание при решении проблемных задач педагог уделяет неправильным ответам. Анализируя вместе с детьми путь решения и вывод, который был сделан, взрослый помогает им понять ошибочность решения и подводит к поиску нового способа. Прежде всего, должна поощряться познавательная активность ребенка; очень важен эмоциональный настрой, поддерживающий интерес к заданию. Доброжелательная оценка педагога, тактичный анализ причин, приведших к ошибке, совместная заинтересованная деятельность, позволяет детям правильно реагировать на неудачу, не бояться высказывать свое мнение. Атмосфера эмоционального творческого подъема создает ощущение радости познания.

Следует особенно подчеркнуть, что содержание и последовательность организации опытно-экспериментальной работы будут зависеть от уровня развития познавательных способностей детей, их предшествующего опыта, имеющейся у них понятийной базы, и т. д.

Развитие естественнонаучных понятий дошкольников и младших школьников эффективно в условиях личностно-ориентированного образования, обращенного к чувствам, индивидуально неповторимому внутреннему миру человека. Такое образование имеет диалогический, размышляющий, понимающий, сопереживающий характер. Во многом это определяется личностью педагога, степенью его педагогического мастерства, уровнем педагогической рефлексии, глубиной профессионально-педагогического мышления.

Таким образом, мы полагаем, что познавательная активность является фундаментом эмоционально-познавательной готовности ребенка к школьному обучению, основой развивающего образования дошкольников и младших школьников. Именно поэтому необходимо использование системы специальных работ и упражнений, активизирующих этот процесс (с учетом особенностей детского мышления и способов его развития). К числу подобных работ, упражнений, занятий относятся в нашей методике такие, как программированные упражнения, развивающие занятия, опытно-экспериментальная деятельность по развитию у дошкольников естественнонаучных понятий. В приложении 6 развивающие задания и упражнения для дошкольников и младших школьников по развитию понятий: почва, воздух, вода, свет.

Наша экспериментальная работа показала, что, наряду с развитием логико-дискурсивной стороны мышления, роль вышеуказанных дидактических средств в развитии его интуитивно-образной, эмоционально-чувственной стороны несомненна. В частности, использование специальных физических приборов в процессе выявления разнообразия физических явлений, скрытых причин их возникновения придает таинственный и загадочный характер познавательной деятельности ребенка и, в связи с этим, способствует подключению чувств неожиданности, удивления.

В итоге следует сформулировать общие выводы:

1. Эмоционально-познавательная готовность ребенка к школьному обучению – это готовность, определяющая соответствующий уровень внутренней организации мышления ребенка, способствующий произвольной регуляции эмоциональных состояний, овладению структурой учебно-познавательной деятельности. Полноценное осуществление любых форм деятельности дошкольника зависит от согласованного функционирования интеллекта и эмоций, выступающих в качестве внутреннего психологического механизма связи вербального и образного компонентов на уровне основных форм мышления, познавательных процессов, мыслительных операций, обеспечивая, таким образом, целостность мыслительного процесса.

2. Эффективное развитие эмоционально-познавательной готовности старших дошкольников к обучению в школе в значительной мере зависит от выделенного нами комплекса педагогических условий, среди которых необходимы и достаточны следующие:

– учет специфики детского мышления в организации познавательной деятельности: опора на эмоционально-чувственные, интуитивные, образные процессы познания;

– совершенствование содержания диагностики эмоционально-познавательной готовности старших дошкольников к обучению в школе с учетом дополнительности образного и вербального в мышлении дошкольника;

– использование системы специальных работ и упражнений по развитию эмоционально-познавательной готовности старших дошкольников к обучению в школе;

– совершенствование подготовки педагога к организации системы познавательной деятельности старших дошкольников.

3. Результатом и критерием эффективности развития эмоционально-познавательной готовности старших дошкольников к обучению в школе являются показатели обсуждаемой готовности:

– способность ребенка эмоционально относиться к школе, адекватно переживать свои успехи и неудачи в учебных ситуациях;

– гибкость, мобильность мыслительных процессов и эмоциональных состояний;

– способность ребенка устанавливать аналогии, сравнивать, классифицировать, обобщать свойства предметов и эмоциональные состояния;

– способность ребенка к произвольной регуляции мыслительных процессов и эмоциональных состояний.

4. Реализация комплекса педагогических условий эффективного развития эмоционально-познавательной готовности старших дошкольников к обучению в школе требует оперативной диагностики уровней обсуждаемой готовности и ее соответствующей корректировки.