3.1. Патриотизм как нравственная основа формирования историко-краеведческих понятий

В настоящее время на нашу историческую арену выходит новый социальный тип личности, основными характеристиками которого являются деловитость, уверенность в себе, независимость, яркая индивидуальность. В тоже время в обществе ощущается «дефицит нравственности»: как у отдельных личностей, так и во взаимоотношениях между людьми. Одним из характерных проявлений духовной опустошенности и низкой культуры выступило утрачивание патриотизма как одной из духовных ценностей нашего народа. В последние годы наблюдается отчуждение подрастающего поколения от отечественной культуры, общественно-исторического опыта своего народа. Особенно важная роль в патриотическом воспитании, развитии национального самосознания и национальной гордости принадлежат истории, родному языку, географии, отчизноведению. История является одним из важных факторов воспитания чувства патриотизма. Подлинный патриотизм основывается на глубоком понимании прошлого, так как почерпнутый в прошлом опыт может помочь в созидании будущего.

К. Д. Ушинский считал, что у детей необходимо развивать «инстинкт местности», где они живут, знание своего непосредственного окружения и умение соотносить его с изучаемым материалом. С преподаванием предмета «Отечествоведение» автор связывал знакомство с элементами географии, истории, естествознания, изучением родного языка. В содержании учебного предмета «Отечествоведение» (1863 г.) К. Д. Ушинский вкладывал комплексную характеристику края, региона проживания, где на основе местных сведений у детей формируются общенаучные знания.

Краеведческий подход в педагогической деятельности разрабатывался такими русскими педагогами, методистами в конце XIX в., как П. Н. Белоха, Д. Д. Семёнов, И. Н. Белов, М. В. Овчинников, А. Я. Гердт, А. Ф. Соколов, В. П. Вахтеров, Д. Н. Кайгородов, Е. А. Звягинцев. Однако сама идея обращения к местному материалу прослеживается уже в педагогических трудах Я. А. Коменского, И. Г. Песталоцци, А. Ф. Дистервега, М. В. Ломоносова, Н. И. Новикова. Наиболее распространенным является определение краеведения, как изучение учащимися на уроке и во внеурочное время природы, социально-экономического и культурного развития местного края.

Идеи совершенствования педагогического процесса с использованием элементов краеведения, межпредметных связей имели место в работах методистов И. С. Матрусова, Н. Н. Баранского, А. З. Сафиуллина, Н. С. Борисова, Н. А. Милонова и др., где отмечалась эффективность сочетания учебного и внеурочного краеведения.

Несмотря на то, что педагогикой накоплен определенный опыт патриотического воспитания учащихся, необходимо указать на недостаточную реализацию педагогического потенциала краеведения в данном вопросе. Анализ литературы показывает, что историко-краеведческий материал не получил широкого применения в начальной школе. К тому же, в определенный период к историко-краеведческому материалу применялся политизированный подход, и с этих позиций рассматривалась его ценность. Традиционно подчёркивается воспитательная функция: краеведение – это воспитание патриотизма с опорой на природу, быт, культуру и духовные ценности, традиционные для России. Воспитание национального самосознания, чувства любви к своей «малой Родине» – по-прежнему актуальный аспект краеведческого образования.

В настоящее время отмечается, что школа должна учитывать региональные особенности, опираться на местные условия и традиции, духовную и материальную культуру определенной области, региона. В региональном компоненте образования заложена идея целенаправленного изучения учащимися края или региона. В современных условиях происходит возрождение национальных традиций в образовании.

Чувство патриотизма присуще взрослому, сознательному человеку, имеет глубокие корни, которые уходят в его детство. Маленький ребенок, которому всё окружающее пока загадочно и непонятно, в первую очередь начинает испытывать чувство любви к матери, затем к окружающим его людям, далее родной местности и природе. По мере взросления ребенка эти чувства не проходят, наоборот, они укрепляются, развиваются дальше, чувство привязанности и представления о родных местах расширяется и углубляется за счет познания своей страны.

Можно выделить ряд общепринятых трактовок определения патриотизма, которые встречаются в отечественной справочной литературе. Чаще всего выделяется чувственная, эмоциональная сторона этого понятия. Наиболее полное определение содержится в «Толковом словаре живого великорусского языка» В. Даля, который определяет патриотизм как «любовь к Отчизне», а патриот – это «любитель Отечества, ревнитель о благе его, отчизнолюб, отечественник или отчизник».

«Словарь русского языка» С. И. Ожегова определяет патриотизм как «преданность и любовь к своему отечеству, к своему народу».

В «Большой советской энциклопедии» патриотизм характеризуется как «любовь к Родине, отечеству и своему народу, к лучшим национальным традициям. Само слово «патриотизм» происходит от греческого patris, что в переводе означает родина, отечество. Это явление историческое, в каждую данную эпоху имеет различное социальное и классовое содержание». Через данное чувство осуществляется связь отдельного человека со страной и народом. Отдельную группу составляют работы, в которых содержится более глубокий анализ понятия патриотизма, без ссылок на политические взгляды, акцентируется внимание на деятельной стороне патриотизма.

В «Психолого-педагогическом словаре», дается следующее определение: «Патриотизм – это чувство любви к своему Отечеству, готовность подчинять свои личные и групповые интересы общим интересам страны, верно служить ей и защищать её».

В «Советской исторической энциклопедии» патриотизм определяется как чувство любви к Родине, идея, сознание гражданской ответственности за судьбы отечества, выражающееся в стремлении служить ради своего народа, защиты его интересов».

Итак, анализ вышепредставленных определений патриотизма позволяет подчеркнуть нравственную основу данного понятия, содержанием которого является любовь и преданность Отечеству, готовность служить интересам своей Родины, гордость за ее прошлое и настоящее.

Достаточно полно, на наш взгляд, раскрыто содержание данного понятия в монографии И. Е. Кравцева: «Патриотизм – это любовь к своему отечеству, к родным местам («земле отцов»), к родному языку, к передовой культуре и традициям, к продуктам труда своего народа, к прогрессивному общественному и государственному строю. Патриотизм – это беззаветная преданность своей родине, готовность защищать ее независимость, это борьба против угнетения и эксплуатации людей внутри страны, солидарность с трудящимися других стран». Далее он отмечает, что патриотизм – понятие диалектическое, которое в зависимости от условий и обстановки, сложившейся в той или иной стране может иметь как социальное, так и демократическое содержание.

Н. В. Ипполитова дает определение патриотизма с учетом особенностей современных условий, отмечая, что его необходимыми составляющими должны выступать любовь к Родине, к родным местам, родному языку, уважение к прошлому своей Родины, к традициям и обычаям своего народа, знание истории Родины, понимание задач, стоящих перед страной, и своего патриотического долга, уважение к другим народам, их обычаям и культуре, нетерпимость к расовой и национальной неприязни, стремление к укреплению чести и достоинства Родины, уважение к армии и готовность защищать Родину, готовность служить интересам Родины, активное и сознательное участие в трудовой деятельности при сочетании личных и общественных интересов.

Обобщая имеющиеся подходы к трактовке понятия «патриотизм», выделим его основные составляющие:

– любовь к Родине, к родным местам, родному языку;

– уважение и знание истории своей Родины, традиций, культуры и обычаев своего народа;

– нетерпимость к расовой и национальной неприязни;

– стремление к отстаиванию чести и достоинства Родины, готовность защищать её, готовность служить интересам Родины;

– активное и сознательное участие в трудовой деятельности при сочетании личных и общественных интересов.

Необходимо также особенно подчеркнуть эмоциональный компонент в трактовке данного понятия, что обусловлено соотношением эмоциональных и рационально-познавательных начал патриотизма. Развитие чувства любви к Родине справедливо считали первоосновой воспитания Я. А. Коменский, И. Г. Песталоцци, Ф. А. Дистервег, К. Д. Ушинский, Л. Н. Толстой и др.

Данное чувство объединяет в себе уважение к народу, истории, традициям и культуре России, бережное отношение к родной земле. Чувство любви к Родине включает веру в возможности и понимание особенностей своего народа, переживание за его будущее. Здесь важно подчеркнуть, что гордость за свой народ сочетается с глубоким уважением к людям разных национальностей, населяющих родную страну. Любовь к родине неразделима с эмоциональными переживаниями красоты природы, осознанием ответственности за наш общий дом – планету Земля.

Идеи патриотического воспитания нашли свое отражение в памятниках Древнерусской культуры: «Поучение детям» Владимира Мономаха, «Слово о полку Игореве», «Повести об Александре Невском», «Задонщина», «Сказания о Мамаевом побоище» и др. Основные патриотические идеи этих источников получили наиболее полное и всестороннее развитие в философско-педагогическом наследии русских просветителей XVIII–XIX веков.

Русские просветители второй половины XVIII века М. В. Ломоносов, Н. И. Новиков, А. Н. Радищев подчеркивали необходимость патриотического воспитания подрастающего поколения. Стоит выделить, что слова «патриот» и «гражданин» в то время служили синонимами. Здесь уместно вспомнить идеи А. Н. Радищева о том, что истинный сын Отечества искренне и бескорыстно служит своей Родине. «Не все рожденные в отечестве достойны величественного наименования сына Отечества (патриота)… Истинный человек и сын Отечества есть одно и то же… Он пламенеет нежнейшею любовью к целостности и спокойствию своих соотчичей. …Тот есть, прямо благодарен, которого сердце не может не трепетать при одном имени Отечества…».

Созвучные идея воспитания «добрых граждан» счастливых и полезных отечеству высказывает в воспитательной программе Н. И. Новиков. Как и все просветители, педагог полагал, что «процветание государства, благополучие народа зависят не отменно от доброты нравов, а доброта нравов – не отменно от воспитания». Только воспитание, согласно Новикову, подлинный творец нравов.

Русские просветители верили во всесилие просвещения в деле общественного преобразования. С его помощью они стремились сформировать высоконравственных, высокообразованных, трудолюбивых граждан, «истинных сынов Отечества», которые своей деятельностью будут содействовать развитию государства, в борьбе со злом.

«Истинным сыном Отечества» официальная педагогика признавала только тех граждан, которые, не имея собственных мыслей и суждений, слепо повиновались воли правительства и законам. Человеку, проявившему хотя бы малейшие сомнения в «прозорливости и праводушии» правительства, отказывалось в звании «сына Отечества». Таким образом, отстаивая идеал свободной человеческой личности, «истинного сына Отечества», русские просветители выступали против правительственной программы воспитания преданного самодержавию подданного. Воспитание «сына Отечества» рассматривалось ими «вне времени и вне исторической и классовой среды», моральные качества которого им представлялись «как всеобщие и вечные».

Серьёзное внимание уделяли вопросам патриотизма и патриотического воспитания отечественные педагоги XIX-начала XX века. Главная цель воспитания, по мнению В. Г. Белинского, состояла в том, чтобы во всякой сфере деятельности… – быть человеком. «Кто не сделается, прежде всего, человеком, тот плохой гражданин», – писал критик. Гуманность, человеколюбие он считал основой всех добродетелей, ибо тот, кто не носит в своем сердце любви к человеку, тот не имеет любви к отечеству. Любовь к родине В. Г. Белинский признавал основой общественной нравственности. Именно так мыслитель определял основу истинного патриотизма.

Историческое событие, имевшее место в России в начале XIX века, – Отечественная война 1812 года – обострило в россиянах чувство глубочайшего патриотизма и национальной гордости и положило начало своеобразному развитию русской общественной мысли – славянофильству. Возникшие в конце 30‑х годов XIX века, в условиях нарастающего кризиса самодержавно-крепостнического строя, это философское течение решительно выступило с призывом: «Будем во всем русскими!» В этом призыве звучал прямой вызов западной ориентации властей. Согласно воззрениям славянофилов, Россия должна решительно отказаться от слепого копирования иноземных порядков и норм жизни, идти вперед своим, самобытным и независимым путем. Эти мысли славянофилов не утратили своей актуальности и на сегодняшний день.

Идея народности, выдвинутая в общем виде В. Г. Белинским, в педагогическом плане впервые была обстоятельно рассмотрена К. Д. Ушинским. Он пришёл к выводу, что эти особенности обусловлены, в конечном счете, своеобразием исторически сложившихся черт характера народа каждой страны, его склонностями и потребностями, которые и составляют, по мнению Ушинского, суть того, что он называл народностью.

Идея народности пронизывает большинство работ К. Д. Ушинского: «Вопрос о народных школах», «О народности в общественном воспитании», «О нравственном элементе в общественном воспитании», «Воскресные школы» и др. К. Д. Ушинский полагал, что чем полнее и разумнее будет строить школа свою учебно-воспитательную работу на основах народности, тем ближе станет она к жизни народа и тем лучше будет выполнять задачу подготовки поколения патриотов своей родины, защитников истинных интересов родного народа, одновременно уважающих и другие народы.

Борьба К. Д. Ушинского против слепого перенесения в русскую школу образовательных западноевропейских систем обусловила ту значимость, которую он придавал национальному аспекту в воспитании. Он заявил, что механического перенесение на русскую почву систем воспитания и обучения, сложившихся в иных исторических условиях, у других народов, принесет скорее вред, чем пользу. К. Д. Ушинский впервые в русской педагогике обратил внимание на создание национальной системы воспитания: «Воспитание, созданное самим народом и основанное на народных началах, имеет ту воспитательную силу, которой нет в самых лучших системах, основанных на абстрактных идеях или заимствованных у другого народа… Только народное воспитание является живым органом в историческом процессе народного развития». Природа, семья, общество, народ, религия, а особенно язык и история с раннего детства воздействует на ребенка, прививая ему патриотические чувства, любовь и уважение к истории, культуре России. Исходя из принципа народности воспитания, К. Д. Ушинский считал патриотическое чувство высоким, наиболее сильным чувством человека, «общественным цементом», который «связывает людей в честное, дружное общество». Русские педагоги: Н. Ф. Бунаков, В. И. Водовозов, В. Я. Стоюнин, В. Н. Сорока – Росинский, Д. Д. Семенов и др., впитавшие в себя идеи К. Д. Ушинского, призывали учить воспитанников ощущать себя русским и гордиться своей нацией, любить Россию и быть счастливым оттого, что она твоя Родина.

Для нашего анализа важным представляется понятие патриотизма в философской системе Л. Н. Толстого, которое наполняется широким гуманистическим содержанием общечеловеческой любви: «Сущность человеческой жизни и высший закон, долженствующий руководить ею, есть любовь». В развитии нравственного самосознания, в стремлении к нравственному самосовершенствованию Л. Н. Толстой видит главный путь становления патриотизма, гражданственности. В трудах философов XIX века встречается ещё одна важная идея: «Не просто знайте…, а верьте себе, тому вечному, разумному и благому началу, которое живет в каждом из нас» – эту мысль мы находим у Л. Н. Толстого. Ей созвучны идеи Ф. М. Достоевского, А. М. Карамзина которые считали, что только с помощью разума нельзя достичь нравственного совершенства и вера как иррациональное духовное состояние, наряду с любовью, обеспечивает нравственную стойкость человека.

Можно согласиться с В. С. Соловьевым о том, что патриотизм, который ставит благо своего народа как что-то отдельное и противоположное всему другому является «мнимым» патриотизмом. Последний окажется в противоречии не с чужими, а со своим собственным народом в его лучших стремлениях. Философ отмечает, что «смысл и вдохновение частного – только в связи и согласии его со всеобщим».

Такое понимание патриотизма было присуще и Н. А. Добролюбову: «Патриотизм живой, деятельный именно и отличается тем, что он исключает всякую международную вражду, и человек, одушевленный таким патриотизмом, готов трудиться для всего человечества, если только может быть ему полезен. Ограничение своей деятельности в пределах своей страны является у него вследствие сознания, что здесь именно его настоящее место, на котором он может быть наиболее полезен… Настоящий патриотизм, как частное проявление любви к человечеству, не уживается с неприязнью к отдельным народностям…»

Октябрьский переворот, обусловленный социалистической революцией 1917 года, захватил все сферы общественной жизни России. На мировой арене появилось первое в мире социалистическое государство. С этого момента берет свое начало повсеместное утверждение идеалов и принципов рабочего класса, оказавших существенное влияние на формулировку целей и задач, на определение содержания и методов воспитания подрастающего поколения.

В центре идеи Н. К. Крупской, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинского, С. Т. Шацкого и других педагогов периода Советской России было воспитание гражданина-патриота своей Родины. Они выделяли такие качества личности, которые необходимы для любого сознательного гражданина каждой эпохи: гражданственность, активность, дисциплинированность, ответственность, целенаправленность.

Воспитательная работа школы в рассматриваемый период приобретала все более идеологическую окраску. Значительное место занимала борьба с религиозными верованиями, с так называемыми религиозными предрассудками, с проявлениями, как считалось, буржуазных пережитков в сознании и поведении учащихся. В начале 1918 года был принят декрет «О свободе совести…», провозгласивший отделение церкви от государства и церкви от школы. В 1925 году Наркомпросом было издано методическое письмо «О безрелигиозном воспитании».

Однако, практика школьной работы и в особенности, практика жизни и деятельности пионерских организаций пошла дальше: безрелигиозное воспитание превратилось в антирелигиозное. Во все времена исторического развития России православная нравственность содержала в себе огромный потенциал для патриотического воспитания подрастающего поколения, синтезируя в себе всю общечеловеческую культуру. Проблема патриотического воспитания получила теоретическое обоснование в работах советских педагогов: П. Н. Груздева, Б. П. Есипова, И. А. Каирова, И. П. Огородникова, М. М. Пистрака, П. Н. Шимбирева и др.

С позиции нашего исследования необходимо подчеркнуть, что с середины 30‑х годов значительное место в учебном плане школы занял курс гражданской истории. В соответствии с принятым постановлением ЦК «О преподавании гражданской истории в школах СССР» (1934 г.) программы по истории перестраивались. С этого момента курс истории становится одним из действенных средств идейно-политического и нравственного воспитания учащихся, формирования у них чувства советского патриотизма, сознательного отношения к учению, труду и общественной работе. Широко использовались краеведческие материалы, которые давали возможность познакомить учащихся с природой родного края, способствовали формированию у них бережного отношения к природе, ко всему тому, что создано трудом человека.

Суровые испытания Великой Отечественной войны обострили патриотические чувства нашего народа, объединили и сплотили его перед лицом общей беды. Прочно вошла в жизнь школы информация о положении дел на фронтах, о героических подвигах солдат, партизан и подпольщиков. Глубоко осознанные и прочувствованные подвиги героев воспитывали у учащихся веру в победу и являлись источником внутреннего побуждения к защите Родины, к активной, патриотической деятельности, прилежной учебной работе.

Однако в данный период был накоплен немалый опыт по воспитанию у школьников любви к своей Родине. Развернувшаяся в послевоенные годы краеведческая, поисковая работа пионеров и комсомольцев не могла не формировать уважение к «малой Родине», чувство глубокой благодарности к старшему поколению – поколению победителей в войне с фашизмом, поднявшему из руин города и села. В связи с этим следует обратиться к педагогической теории В. А. Сухомлинского. В трудах педагога понятие «Родина» выступает узловым пунктом его педагогической деятельности.

По мнению Сухомлинского, идеи патриотизма должны преломляться в личном духовном опыте каждого человека, отражаться в его нравственном облике и чувствах, воплощаться в практических делах. «Успех воспитания зависит от умелого постоянного воздействия на все стороны личности воспитанника – его разум, эмоциональную и волевую сферы», утверждал педагог. Главным источником патриотизма В. А. Сухомлинский считал природу родного края, поэтому экскурсиям и прогулкам в природу педагог придавал большое значение «В эти мгновения запечатлеваются яркие картины детства, в их сердцах выразительнее выделяются тысячи нитей к тому великому и вечному, имя чему народ, его язык, культура, литература, искусство, школа, семья, слава умерших и прекрасное грядущее новых поколений».

Вечно живым и ничем незаменимым источником патриотических чувств В. А. Сухомлинский считал взаимную любовь родителей и детей, взаимную преданность и верность, создающие честь семьи и рода, честь отцов, дедов и прадедов. Гордость моральным достоянием семьи составляют идейные, нравственные и гражданские корни человеческой личности, являются первой колыбелью гражданственности. «Человек, не воспитанный должным образом в этой колыбели, – писал педагог, – человек, низменный в глубоко личном, не может быть истинным сыном Отечества в общественном. …Тот, кто забыл колыбель, из которой поднялся, чтобы пойти по земле, кто равнодушен к матери, вскормивший и воспитавший его, неспособен переживать возвышенные патриотические чувства».

Сегодня становится очевидным, что в ходе радикальной перестройки духовной жизни, как в послеоктябрьский период, так и в годы строительства социализма в нашей стране была нарушена преемственная связь с духовными ценностями, нравственным миром, культурным богатством и историческим опытом предшествующих поколений. Так, анализируя духовные ценности людей социалистического общества, С. Ф. Анисимов прямо заявляет, что духовный мир советских людей понес определенные потери, потому что забылись ценности духовной жизни человека, имеющие непреходящее общечеловеческое значение. К таковым С. Ф. Анисимов отнес распространенное прежде в народе эмоционально насыщенное восприятие родной природы, родных мест, «малой Родины», бережное сохранение в памяти всего того, что с этим образом и ощущением связано.

Распад Советского Союза повлек за собой изменения в структуре государственных взаимоотношений с ярко выраженным национальным самовыражением народов. Изменение мировоззренческих ориентиров повлияло на смысловую интерпретацию понятий «патриотизм», «отечество». Без патриотических чувств, мыслей, поступков человек не может быть назван гражданином в наиболее полном смысле этого слова. Именно поэтому, вполне правомерно в Законе РФ «Об образовании» в качестве одного из принципов государственной политики в этой сфере выдвинуто «воспитание гражданственности, …любви к Родине». Идея воспитания патриотизма и гражданственности приобретает сегодня государственное значение. 16 февраля 2001 года Постановлением Правительства Российской Федерации принята Государственная программа «Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации на 2001–2005 годы». Программа, ориентированная на все социальные слои и возрастные группы граждан России, определяет основные пути развития системы патриотического воспитания граждан, её основные компоненты, позволяющие формировать готовность российских граждан к служению Отечеству.

21-22 ноября 2001 года состоялся Гражданский форум, посвященный проблемам становления и развития гражданского общества в современной России. Важное место в обсуждениях занимали вопросы патриотического и гражданского воспитания. Мы пришли к необходимости признания того, что патриотизм выражается в преданности высшим нравственным ценностям народа, опирается на духовные традиции предшествующих поколений, на более чем тысячелетнюю историю многонациональной России, хранителем и продолжателем нравственного величия которой выпало быть современным поколениям. В этой связи, на основе исторически-естественных корней патриотизм выдвигается на особые позиции в духовном мире личности.

Заканчивая сравнительный анализ развития отечественной теории патриотического воспитания и историко-краеведческого образования, необходимо отметить следующее:

1. Вопросам воспитания у подрастающего поколения любви к Родине, ценностного отношения к ней всегда уделяли внимание видные ученые прошлого, но эта проблема остается актуальной и в современных условиях. Историко-логический анализ научной литературы позволяет нам трактовать патриотизм как «любовь к Отчизне», а патриота как «любителя Отечества, ревнителя о благе его, отчизнолюба, отечественника или отчизника».

2. Эволюция педагогических идей воспитания гражданина и патриота проходила в условиях острых противоречий, нашедших свое отражение в общественной, политической и экономической жизни нашей страны.

В настоящее время складывается своеобразная педагогическая ситуация, связанная с уникальностью формирования патриотизма у детей. Уникальность ситуации заключается в том, что Россия начала XXI века претерпевает глобальное идеологическое преобразование в ходе строительства общества, опирающегося на деятельность активной и нравственной личности. Это обстоятельство требует активного включения в учебный процесс соответствующей методики формирования историко-краеведческих понятий на основе развития патриотизма и нравственности у младших школьников.

3. В содержание понятия «патриотизм» входят такие составляющие как:

– любовь к Родине, к родным местам, родному языку;

– уважение и знание истории своей Родины, традиций, культуры и обычаев своего народа;

– нетерпимость к расовой и национальной неприязни;

– стремление к отстаиванию чести и достоинства Родины, готовность защищать её, готовность служить интересам Родины;

– активное и сознательное участие в трудовой деятельности при сочетании личных и общественных интересов.

4. Историко-краеведческий материал является ядром воспитания патриотизма, основой устойчивых, постоянных (а не только «мобилизационных») его проявлений, поэтому формирование историко-краеведческих понятий выступает основной задачей решения обострившейся сейчас проблемы патриотического воспитания.

5. Педагогический процесс в начальной школе располагает значительными возможностями для формирования историко-краеведческих понятий младших школьников на историческом, краеведческом материале (накоплен определенный опыт по использованию краеведения в преподавании истории, природоведения, окружающего мира, чтения, во внеклассной работе, вводятся курсы историко-краеведческой направленности «Отчизноведение»). Это будет способствовать развитию исторической памяти, патриотизма, любви к Отечеству, к России.

 

3.2. Педагогические условия формирования историко-краеведческих понятий у младших школьников

В результате анализа исследований и собственного педагогического опыта работы, мы сделали вывод, что для более эффективного формирования историко-краеведческих понятий у младших школьников необходимо создать комплекс педагогических условий. Многообразный характер существующих разработок педагогических условий объясняется различиями в постановке конкретных целей исследования.

Под педагогическими условиями мы понимаем совокупность объективных возможностей содержания, форм, методов, педагогических приемов и материально-пространственной среды, направленных на достижение поставленной цели. По нашему мнению, эти условия должны быть направлены на поддержку психологической комфортности, развитие когнитивных, эмоциональных и волевых процессов, поощрение творческой активности младших школьников.

Успешная реализация нашей методики возможна лишь при выделении и выполнении необходимых и достаточных педагогических условий по степени их преемственности и новизны. В необходимых условиях должна доминировать преемственность, а в достаточных – новизна.

В разработанный и адаптированный нами комплекс педагогических условий входят три необходимых и два достаточных условия (в последних доминирует новизна) – их определяют следующие положения:

– формирование историко-краеведческих понятий происходит с учетом их духовно-нравственного и эмоционально-чувственного потенциала;

– активизируются самостоятельность и инициативность детского мышления с усилением творческих начал;

– оптимально выбираются содержание и приёмы планирования учебного материала с учетом специфики детского мышления;

– методика формирования данных понятий строится на основе общих диалектических этапов познания и соответствующих свойств или признаков понятий;

– создаются и используются специальные дидактические материалы для объективной и оперативной диагностики уровня сформированности понятий и познавательных умений.

Рассмотрим каждое из предложенных педагогических условий более подробно. Обоснованию первого необходимого условия – формирование историко-краеведческих понятий происходит с учетом их духовно-нравственного и эмоционально-чувственного потенциала посвящен параграф 3.1. Здесь следует подчеркнуть некоторые моменты. История является одним из важных факторов воспитания чувства патриотизма. Несмотря на то, что педагогикой накоплен определенный опыт патриотического воспитания учащихся, необходимо указать на недостаточную реализацию педагогического потенциала краеведения в реальной практике образовательного процесса в школе: историко-краеведческий материал не получил широкого применения в начальной школе; в определенный период к данному материалу применялся политизированный подход.

Корни чувства любви к Родине уходят к малой родине, т. е. к тем местам, где родился человек и вырос. Именно с «малой родины» и начинается Великая Родина. Смысловым центром данных понятий является патриотизм. Формирование историко-краеведческих понятий возможно только на основе развития определенных качеств патриотизма. Нами выделены и конкретизированы такие качества патриотизма как:

– любовь к Родине, к родным местам, родному языку;

– уважение и знание истории своей Родины, традиций, культуры и обычаев своего народа;

– нетерпимость к расовой и национальной неприязни;

– стремление к отстаиванию чести и достоинства Родины, готовность защищать её, готовность служить интересам Родины;

– активное и сознательное участие в трудовой деятельности при сочетании личных и общественных интересов.

В процессе формирования историко-краеведческих понятий у младших школьников необходимо активизировать эмоциональный компонент мышления детей. Такое чувство, как патриотизм в основном формируется в школьные годы. В дальнейшем это чувство становится более осознанным. Поэтому важно, чтобы ознакомление детей с родной страной, ее культурой, ее прошлым, духовным богатством рождали в них глубокий эмоциональный отклик.

Чувство патриотизма объединяет в себе любовь к Родине, уважение к истории, традициям и культуре России, народу, бережное отношение к родной земле. Это чувство включает веру в возможности и понимание особенностей, своего народа, переживание за его будущее. Здесь важно подчеркнуть, что гордость за свой народ сочетается с глубоким уважением к людям разных национальностей, населяющих родную страну. Любовь к родине неразделима с эмоциональными переживаниями красоты природы, осознанием ответственности за наш общий дом – планету Земля.

В современной школе необходимо воспитывать у учащихся стремление добровольно и естественно поступать в соответствии с принятыми в обществе нравственными идеалами и нормами в конкретных, исторически сложившихся формах. Это, безусловно, потребует соответствующей корректировки школьного образования, призванного обеспечить необходимый уровень гуманитарного мышления, нравственных и духовных ценностей, без которых невозможно сформировать национальное самосознание, воспитать русский национальный характер, развивать самобытность личности, воспитать историческую память, патриотическое сознание, любовь к Отечеству, России.

Второе необходимое условие – активизируются самостоятельность и инициативность детского мышления с усилением творческих начал.

Процесс обучения возможен только при условии взаимосвязи учителя и ученика. Это положение является центральным звеном современной идеи «педагогики сотрудничества».

Прежде всего, следует подчеркнуть, что создание положительного отношения ученика к работе по усвоению понятия происходит при наличии соответствующих положительных мотивов. В процессе формирования историко-краеведческих понятий необходима активизация самостоятельной мыслительной деятельности учащихся. Одним из приемов, способствующих данному процессу является создание проблемной ситуации, в результате анализа которой учащиеся приходят к выводу о недостаточности имеющихся у них знаний для объяснения нового явления, нового факта и необходимости введения нового понятия. Здесь целесообразно вспомнить слова С. Л. Рубинштейна о том, что мыслить человек начинает тогда, когда у него есть необходимость что-то понять. Проблемная ситуация повышает эмоциональный настрой учащихся, их интерес к изучению нового, активизирует внимание, мышление, способствует лучшему пониманию значения усвоения понятий для практической деятельности.

В основе проблемного подхода в обучении лежит психологическая теория развития человеческого мышления А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, согласно которой начальным моментом мыслительного процесса обычно является проблемная ситуация, и умственное развитие обучаемых происходит в процессе преодоления ими интеллектуального затруднения в ходе ее разрешения. Проблемная ситуация – это совокупность обстоятельств, обеспечивающих возникновение и разрешение (выполнение) проблемных вопросов, задач или заданий. Она возникает в специфических условиях процесса обучения, специально создаётся педагогическими приёмами, методами и средствами.

Проблема может быть поставлена как в начале изучения понятия, так и в процессе работы над ним или на этапе закрепления. Время и место постановки проблемы зависит от характера материала, наличия наглядности, уровня подготовки учащихся, начальных знаний по теме.

Ответ на поставленную перед ними проблему ученики находят, во-первых, анализируя объяснение учителя, во-вторых, проводя совместное исследование посредством работы с информацией, текстом учебника, наглядностью. В преподавании истории принято задавать вопросы, требующие анализирующего ответа, расчленения целого, перечисления его частей, воспроизведения текста учебника.

В экспериментальной части нашего исследования мы реализовали четыре типа проблемных ситуаций:

1) ситуации, связанные с тем, что школьник не знает способа решения задачи (задания), не может ответить на проблемный вопрос, поскольку не имеет достаточного объёма необходимых знаний;

2) ситуации, которые ставят школьника в новые условия решения задачи (задания, вопроса), а учащийся располагает лишь старыми знаниями;

3) ситуации, связанные с возникновением у школьника противоречия между теоретически возможными путями решения задачи и практической несущественностью избранного способа;

4) ситуации, обеспечивающие возникновение у школьника противоречия между практически достигнутым результатом выполнения задания и отсутствием знаний.

Для создания указанных выше проблемных ситуаций мы использовали следующие способы и приёмы: побуждение школьников к теоретическому объяснению стандартных (алгоритмических) способов, приёмов выхода из проблемной ситуации; широкое использование ситуаций из прошлого опыта учеников; поиск условий использования результата выполнения проблемного задания; побуждение к анализу, синтезу, обобщению, систематизации и другим мыслительным операциям; выдвижение предположений и другие.

При этом работа школьников с позиций проблемного обучения строилась нами в следующей последовательности: поиск или постановка проблемы; её принятие учениками; анализ проблемы для выявления противоречия; анализ для выявления знания и незнания; выдвижение гипотезы как предположительного решения; решение как проверка гипотезы; оценка полученного результата.

Наше обращение к проблемным ситуациям как средству формирования у школьников познавательной самостоятельности продиктовано тем, что:

1) им присущи высокие диагностические качества, позволяющие оценить уровень освоения понятий обучаемых;

2) они характеризуют диалектическое единство цели и средства её достижения, то есть выступают и как способ задания цели обучения, и как полифункциональное дидактическое средство активизации, управления, индивидуализации и дифференциации обучения;

3) мы опирались на тот факт, что процесс формирования понятий носит поэтапный характер и предусматривает продвижение учеников с одного уровня на другой.

Разрабатывая методику формирования у учащихся основных понятий в системе обучения, мы опирались на работы В. П. Беспалько, В. А. Беликова, Г. Г. Гранатова, Н. Ю. Посталюк, Г. К. Середы, В. А. Тюриной. Сформулируем основные положения методики:

– способ предъявления задач учитывает принцип преемственности и последовательности в процессе формирования у школьников познавательной самостоятельности и обеспечивает их поэтапное включение в учебно-познавательную деятельность более высокого уровня;

– задача формулируется полностью, что ориентирует их на конечный результат;

– разработка решения сложных (творческих) задач идёт путём коллективных поисков «ориентировочной» основы действий;

– с ростом уровня проблемности задач возрастает и уровень познавательной самостоятельности учащихся при их решении;

– развёртывание системы задач происходит по схеме: алгоритмы – эвристика – творчество.

Остановимся подробнее на характеристике данных положений. В исследованиях В. А. Беликова, Н. М. Яковлевой доказано, что эффективность учебного процесса достигается определённой организацией системы задач. Это организация в виде «цепочки» задач, в которой результат предшествующего действия (решения предыдущей задачи) становится средством реализации последующего (решения последующей задачи). Опираясь на данное положение и основываясь на собственных наблюдениях, в ходе педагогического эксперимента мы предъявили логическую последовательность задач, при которой информация, получаемая школьниками в процессе решения предыдущей задачи, была необходима им для решения последующей.

Для осознания конечной цели всего ряда действий по решению такой последовательности задач мы сформулировали центральное задание, которое ориентировало учащихся на конечный результат. Развёртывание «цепочки» задач (в рамках отдельного занятия), объединенной центральной задачей, происходило в направлении снижения уровней проблемности. Как было показано в ходе эксперимента, такая организация способствует осознанию цели и логики деятельности, которые вводятся центральными заданиями и типовыми алгоритмами их решения, а освоение операционно-технического аспекта формируемой деятельности при решении цепочки задач становятся осмысленным и внутренне мотивированным. Общим направлением обучения являлось предъявление усложняющейся задачи по схеме: алгоритм – эвристика – творчество. Причём, с ростом уровня проблемности задач параллельно возрастал и уровень познавательной самостоятельности школьников при их решении.

У учащихся начальных классов закладывается и ряд краеведческих умений, в частности умение ориентироваться по карте-схеме. Такая карта-схема позволяет формировать не только пространственное представление, но и способствует формированию практических навыков ориентации в городе. Учащиеся «оживляют» карту, «путешествуют» по ней, прокладывая маршрут от школы до изучаемого объекта. В конце учебного года возможно и такое задание: проложи наиболее интересный маршрут до определённого объекта, расскажи, какие памятники, достопримечательности ты встретил на своём пути.

На уроках краеведения возможно использование сказочных сюжетов, сказочных героев, что привлекает внимание детей, придаёт нетрадиционность уроку (приоткрывает «чудеса» города), пробуждает познавательный интерес, а также способствует решению некоторых дидактических задач. Так, на уроке могут присутствовать сказочные герои городовики: «В сказках часто встречаются всякие необычные существа: русалки плещутся в воде, гномики долбят скалы, снеговики разъезжают по снегу, лесовики хозяйничают в лесу, а городовики – в городе. Они необыкновенные жители нашего города». Намного интереснее проходит опрос, когда дети должны «подсказывать» сказочным героям правильные ответы или «исправлять» ошибки, допущенные ими.

В процессе формирования историко-краеведческих понятий необходимо содружество семьи и школы. Родители и ребёнок вместе сочиняют сказки, гуляют по городу, а ребёнок рассказывает родителям о том, что узнал на уроках. В свою очередь родители ведут его к своим любимым местам. Конечно, так происходит далеко не во всех семьях. Однако анкетирование родителей говорит о заинтересованности взрослых в краеведческом курсе.

Третье необходимое условие – оптимально выбираются содержание и приемы планирования учебного материала с учетом специфики детского мышления. Дозируя конкретный материал к уроку, необходимо руководствоваться:

– количеством отбираемых для изучения понятий;

– степенью их известности учащимся;

– степенью их новизны;

– реальными возможностями познавательных способностей учащихся данной возрастной группы.

Распределяя материал темы по урокам, составляя тематический план, мы ориентируемся на школьные учебники, в которых темы распределены на параграфы. Однако, слепо доверяться данному принципу нельзя, т. к. во многих случаях материал параграфов включает информацию значительно большую, чем учащиеся могут усвоить за один урок.

Планируя учебную деятельность на учебный год, необходимо произвести выборку понятий по каждой теме, выделяя новые для учащихся и ведущие, главные.

В процессе планирования содержания соответствующих курсов нам необходимо было решить 2 задачи:

1) чётко определить цели и содержание учебного материала, выделить ведущие и сквозные понятия. Под ведущими понятиями мы понимаем новые понятия, которые вводятся впервые. Под сквозными понятиями мы понимаем те понятия, которые конкретизируются, дополняются, актуализируются;

2) представить логику усвоения понятий в наглядном и текстуальном виде. Решение данной задачи связано с проблемой структуризации содержания учебного материала.

Отбор материала производится с учетом возрастных психологических особенностей детей. Это, прежде всего, конкретные объекты (здания, монументальные памятники, мосты, сады и парки, реки и т. д.). Не следует перегружать детей младшего возраста излишней информацией. Необходимо отбирать такой материал, который поможет ребенку посмотреть иначе на знакомое окружение, будет максимально приближен к ученику и личностно значим для него (мой дом, моя улица, предприятие, где работает мой папа; дерево, посаженное моей мамой; театр, куда я ходил; здание, которое могу увидеть).

Первое достаточное условие – методика формирования историко-краеведческих понятий строится на основе общих диалектических этапов познания и соответствующих свойств или признаков понятий (обобщенность, необратимость, свернутость, этапность, системность, рефлексивность). В соответствующей методике формирования историко-краеведческих понятий мы учитываем все их общие свойства и их специфику каждого в детском мышлении. Отметим, что необходимые признаки понятия выделены Г. Г. Гранатовым на основе анализа исследований различных авторов. Он считает, что понятие (как элемент научного знания) имеет содержательно-результативную и процессуальную стороны, отраженные в таких необходимых и диалектичных его признаках как обобщенность, необратимость, свернутость, этапность, системность, рефлексивность. Мы считаем, что, в свете идеи дополнительности, эти необходимые признаки понятия можно распространить и на историко-краеведческие понятия, но, по нашему мнению, они имеют свою специфику. Она состоит в следующем:

– Обобщенность – это свойство состоит в том, что при осуществлении формирования историко-краеведческих понятий реализуются отдельные действия, являющиеся общими (одинаковыми) для многих типов заданий, применяются общенаучные знания, которые в известной степени являются универсальными, вне зависимости от типа понятий, и тем самым идет реализация межпредметных (междисциплинарных) связей.

– Необратимость проявляется в степени прочности усвоенных понятий и знаний, наибольшее «включение» проявляется там, где прослеживается связь зрительного и слухового воздействия с эмоциональным переживанием, с интуитивным схватыванием материала, эвристической их увязкой с известными знаниями.

– Свернутость определяется способностью ребенка с одной стороны сформулировать определение, а также возможностью самостоятельно, правильно выбирать и точно выполнять необходимый минимум действий.

– Этапность проявляется в точном проектировании, рефлексивном управлении деятельностью, усвоении и выполнении действий и операций обобщенного плана. Она связана с возможностью установления не только информационных, но хронологических межпредметных связей. Хотелось бы обратить внимание, что младшими школьниками этапность в полной мере не осознается, ее реализует на занятиях педагог и ведет за собой учащихся.

– Системность проявляется в любом знании, которое включает в себя взаимосвязанные образы, понятия, идеи, суждения.

– Рефлексивность предполагает осознание учащимися плана или схемы своей деятельности в понимании сущности предметов изучения и оперативную ее корректировку с учетом обратной связи, позволяет учащимся обратить внимание на процесс собственного мышления.

В реализации данных свойств педагогам поможет алгоритм составления программированных упражнений по развитию понятий, разработанный Ращикулиной Е. Н. (Приложение 1).

Обоснуем выбор второго достаточного условия (пятого в их комплексе) – создаются и используются специальные дидактические материалы для объективной и оперативной диагностики уровня сформированности понятий и познавательных умений. Это условие нацелено непосредственно на изучение процесса формирования у младших школьников историко-краеведческих понятий и диалектического мышления с помощью специальных тестов и программированных упражнений.

Критериями для диагностики историко-краеведческих понятий были выбраны: полнота, прочность, рефлексивность, креативность. В соответствии с данными критериями был разработан диагностический инструментарий по выявлению эффективности формирования понятий у младших школьников. Полнота и прочность определялась с помощью специальных тестовых заданий, разработанных к каждому разделу содержательного блока «Мое Отечество». «Тест» в переводе с английского (test) означает – «проба, испытание, исследование; в психологии и педагогике – стандартизированные задания, по результатам выполнения которых судят о… знаниях, умениях и навыках испытуемого». В вопросах тестовых заданий были учтены основные (ключевые) понятия по каждому разделу, актуализированы причинно-следственные связи и отношения между ними. В начале каждого теста даётся группа понятий, а ниже под буквами помещены объяснения этих понятий. Каждому понятию соответствует одно объяснение.

Диагностика всех выбранных нами показателей осуществлялась также в разработанных нами программированных упражнениях (приложения 7; 8) Следует особенно подчеркнуть, что кроме контрольно-оценочной функции упражнение реализует и развивающую функцию. Любое программированное упражнение ценится тем, что в нем заложена программа спланированного логического хода мысли младшего школьника с учетом четырех этапов диалектического познания: I – основание, II – ядро, III – следствия, IV – критическое обоснование.

Отметим особенности предлагаемого нами программированного упражнения:

• Упражнение построено с учетом общих диалектических этапов познания. Вопросы этапа «основание» раскрывают материальность понятий, их рассмотрение в жизни человека. В «ядре» представлена модель предмета, образы понятий, их основные существенные свойства. Вопросы этапа «следствия» отражают объяснение данных явлений через их роль в жизни человека. Общим критическим истолкованием является раскрытие их роли для человека в общей картине мира.

• Некоторые ответы на вопросы упражнения представлены в виде рисунков, изображающих образы предметов (явлений), доступные, близкие детям, что способствует подключению эмоционально-чувственного, интуитивно-образного процесса познания.

• Задания упражнения активизируют разнообразные умственные умения детей в области понятийно-образного мышления (через сравнение, моделирование, установление причинно-следственных связей и отношений между явлениями).

• При построении упражнения мы постарались учесть процесс переключения эмоций (подключение чувства сомнения и уверенности, чувства умственного напряжения и радости и т. д.).

В ходе выполнения данного упражнения дети подводятся к более осознанному пониманию сущности и роли понятий, через самопознание с подключением к данному процессу интуитивных сторон мышления, развитием интереса к самостоятельному поиску ответов. Данное упражнение целесообразно предлагать дважды: первоначально (в ходе диагностического обследования) дети выбирают ответы полуинтуитивно. Затем, после проведения всей системы работы по формированию историко-краеведческих понятий (комплекса занятий, экскурсий и т. д.) дети выполняют упражнение повторно, закрепляя тем самым пройденный материал о сущности понятия «малая Родина», «Родина», их значительной роли в жизни человека.

Необходимо подчеркнуть, что формирование историко-краеведческих понятий у младших школьников эффективно в условиях личностно-ориентированного образования, обращенного к чувствам, индивидуально-неповторимому внутреннему миру человека. Такое образование имеет диалогический, размышляющий, понимающий, сопереживающий характер. Во многом это определяется учителем начальных классов, степенью его педагогического мастерства, уровнем педагогической рефлексии, глубиной профессионально-педагогического мышления.

Таким образом, процесс формирования историко-краеведческих понятий предполагает реализацию комплекса выделенных нами необходимых и достаточных педагогических условий: 1) формирование данных понятий происходит с учетом их духовно-нравственного и эмоционально-чувственного потенциала; 2) активизируются самостоятельность и инициативность детского мышления с усилением творческих начал; 3) оптимально выбираются содержание и приемы планирования учебного материала с учетом специфики детского мышления; 4) методика формирования данных понятий строится на основе общих диалектических этапов познания и соответствующих свойств или признаков понятий; 5) создаются и используются специальные дидактические материалы для объективной и оперативной диагностики уровня сформированности понятий и познавательных умений.