Глава 4. Дидактические условия обеспечения преемственности в развитии мыслительных способностей дошкольников и младших школьников. «Непрерывное образование в период детства» | Степанова Н. А.

4.1. Особенности развития мыслительных способностей дошкольников и младших школьников

Современному человеку необходим широкий спектр мыслительных способностей, позволяющих адаптироваться к быстро меняющимся условиям жизни, к постоянно растущему потоку информации. Наиболее благоприятным периодом становления данных способностей является период детства. Здесь закладывается фундамент личности, формируются базовые основы культуры познания, мировоззрения. Именно поэтому важно обеспечить преемственную связь в развитии мышления у детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Прежде чем обосновать своеобразие нашего подхода к реализации преемственности в развитии мыслительных способностей детей, подчеркнем возрастные особенности дошкольников и младших школьников. По мнению Ш. А. Амонашвили, отличие шестилетних детей от семилетних заключается в следующем:

– недостаточность социально-нравственного и познавательного опыта;

– преобладание актуальных потребностей и импульсивной активности (это присуще и семилетним детям, однако больший социально-нравственный опыт помогает им лучше регулировать свое поведение);

– стремление к игровой деятельности.

Ребенок лишь тогда может назваться учеником, отмечает Ш. А. Амонашвили, – когда он знает, как учиться, и имеет мотивы учения. Действительно, приходится констатировать, что в современных условиях образования нет четкой возрастной грани начала обучения. Анализ современных исследований и собственный опыт показывает, что возраст детей посещающих подготовительные группы ДОУ колеблется от 5,7 до 7 лет, а в первом классе от 6,5 лет до 7,5 лет. Анализируя теоретические и практические исследования данного периода необходимо отметить, что:

– основным отличием дошкольников от младших школьников является осознание, принятие новой социальной роли, а также протекание «кризиса семи лет», сейчас о нем говорят как о предшкольном кризисе. Как считает Л. С. Выготский, основными его признаками является обобщение переживаний, это связано «с привнесением интеллектуального момента, который вклинивается между переживанием и непосредственным поступком»;

– в этот период у ребенка возникает представление о себе реальном, тенденция оценивать себя адекватно. То есть, как было описано выше, в мышлении ребенка развивается способность к рефлексии;

– в это время происходит интеллектуализация психических процессов, развитие теоретического мышления (понимание, оперирование знаково-символическими средствами).

Данные особенности своеобразно отражаются в мышлении дошкольников и младших школьников, где доминирует образность, эмоциональность, интуиция. В отечественной педагогике и психологии изучением мыслительной деятельности занимались Б. Г. Ананьев, Д. Б. Богоявленская, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, Л. В. Занков, А. Н. Леонтьев, Л. Р. Лурия, А. А. Люблинская, Н. А. Менчинская, С. Л. Рубинштейн, Ю. А. Самарин и др.

В отечественной психологии С. Л. Рубинштейном была выдвинута гипотеза, что ядром или общим компонентом различных мыслительных способностей является свойственное каждому человеку качество процессов анализа и синтеза, их уровень развития. Анализ и синтез по мысли С. Л. Рубинштейна, это общие знаменатели всего познавательного процесса, которые относятся не только к отвлеченному мышлению, но и к чувственному познанию и восприятию. При этом он писал, что «осмысление материала включает в себя все мыслительные процессы: сравнение – сопоставление и различение, анализ и синтез, абстракцию, обобщение и конкретизацию, переход от конкретного единичного к отвлеченному, общему и от абстрактного к наглядному, единичному – словом, все многообразие процессов, в которых совершается раскрытие предметного содержания знания в его все более глубоких и многосторонних взаимосвязях».

Подчеркивая сложность и противоречивость процесса мышления, Н. А. Менчинская выделяет самый существенный показатель мыслительных способностей: «…степень легкости, с которой учащийся усматривает абстрактное в конкретном, переходят от абстрактных понятий и законов к практическим действиям и обратно от практических действий к понятиям, к решению познавательных задач». Методологически важным для нашего исследования являются положения Н. А. Менчинской об особенностях управления мыслительным процессом. При этом автор подчеркивает, что речь должна идти не только об управлении извне, но и о том, чтобы обеспечить рациональное самоуправление или саморегулирование в процессе учебной деятельности, т. е. задействовать рефлексивные процессы. Этому способствуют такие комплексные, сложные мыслительные операции, как установление причинно-следственных зависимостей и анципация (предвидение). Уже в дошкольном возрасте к разрешению задачи мышление идет через развитие мыслительных операций. Они не существуют изолированно друг от друга. Сравнение приводит к классификации, анализ и синтез обычно осуществляются вместе, способствуют глубокому познанию действительности, абстракция и обобщение являются двумя взаимосвязанными сторонами единого мыслительного процесса, ведущего к формированию и развитию понятий.

В современной отечественной психологии успешно развивается теория (Н. И. Чуприкова, Т. А. Ратанова и др.), согласно которой развитие умственных способностей связано с формированием когнитивных структур человека – систем репрезентации свойств, отношений и разносторонних связей объектов и субъектов деятельности. Они – основа процессов анализа, синтеза, абстракции и обобщения.

Изучая развитие мыслительных способностей старших дошкольников и младших школьников, многие исследователи определяют различные показатели данной деятельности. Так, например, У. В. Ульенкова особое значение отводит самостоятельности детского мышления, определяя ее как комплекс индивидуально-психологических особенностей личности (интеллектуальной и эмоционально-волевой сферы), обусловливающих ее готовность к творческой переработке имеющихся знаний, к продуктивной мыслительной деятельности. При этом показателями этой способности являются:

– наличие знаний, необходимых для решения задач;

– владение общим методом мыслительной деятельности (анализом и синтезом);

– наличие положительного эмоционального отношения к процессу, который может проявиться при определенных условиях в потребности знать;

– готовность и способность к саморегулировке, к интеллектуальному напряжению, волевому усилию, сосредоточению внимания, необходимого для решения задачи.

При характеристике мыслительных способностей важно отметить взаимосвязь свойств, качеств мышления. З. И. Калмыкова для обозначения общих умственных способностей учащихся использует термин «обучаемость», который составляют следующие качества ума младших школьников: 1) глубина – поверхностность; 2) гибкость – инертность; 3) устойчивость – неустойчивость; 4) самостоятельность – подражательность; 5) осознанность – неосознанность. Реализуя метод дополнительности в преемственном развитии мышления дошкольников и младших школьников нам важно учесть бинарные свойства мышления, выделенные Г. Г. Гранатовым: дополнительность – симметричность, сознательность – подсознательность, целенаправленность – бесцельная любознательность, масштабность – узость, оптимальность – стандартизация ума, критичность – доверчивость, системность – эклектичность. Каким образом можно учесть данную взаимосвязь свойств в развитии мыслительных способностей? Мы полагаем, что асимметричная гармония бинарных свойств мышления является основой механизма развития мыслительных способностей детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста, задействующего смену, переключение эмоций, активизирующего процессы саморазвития детского мышления.

В контексте изучения показателей развития мыслительных способностей, следует выделить исследование Г. П. Антоновой. Автор выделяет: уровень развития мыслительных операций (анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования, классификации); степень гибкости мышления; уровень развития наглядно-образных и словесно-логических компонентов мышления.

Характеризуя мыслительные способности, многие исследователи, учитывают показатели элементарного логического мышления у детей 6–7 лет предлагаемые К. А. Некрасовой:

– умение перечислять объекты, входящие в понятие широкого объема;

– умение обобщать ряды конкретных понятий разного объема при помощи знаковых или самостоятельно подобранных терминов;

– умение сравнивать понятия;

– классификация;

– умение находить «самое главное» в различных доступных содержаниях;

– умения определять хорошо знакомые понятия, конкретные, малого объема через указание ближайшего рода и видового отличия;

– умение делать наиболее простые индуктивно-дедуктивные умозаключения (доказательства) и находить элементарные причинно-следственные связи;

– умение мыслить о самых простых близких опыту объектах на уровне простейшего понятия; – умение произвольно сосредоточиться на задании и точно выполнять его. Эти показатели мы тоже взяли за основу рассмотрения интегративной формы мышления «понятие».

Особую роль в развитии мыслительных способностей детей дошкольного и младшего школьного возраста играет на наш взгляд гибкость мышления, которая проявляется в степени изменчивости мыслительной деятельности, соответствующей меняющимся условиям исследуемой ситуации, решаемой проблемы. В работах Н. Н. Поддьякова, посвященных изучению интеллектуальных возможностей детей дошкольного возраста, высказана идея о том, что усвоение детьми системы знаний, отражающей тот или иной объект в различных, нередко противоречивых аспектах, обеспечивает гибкость, динамичность детского мышления. Так, Д. Б. Богоявленская считает, что гибкость мышления проявляется в быстроте преобразования способа действия в соответствии с изменениями объективной ситуации. Это предполагает выделение существенных сторон изменений, возможность отхода от привычных действий, от стереотипа, нахождение новых путей решения, комбинаций элементов прошлого опыта. В основе существенных свойств гибкости мышления можно выделить следующие показатели:

1. Целесообразное варьирование способов действий. Умение использовать различные способы решения одной и той же задачи.

2. Легкость перестройки знаний, навыков, умений и их систем в соответствии с измененными условиями.

3. Способность к быстрому и точному переключению с одного известного способа на другой (так же хорошо усвоенный).

Следует подчеркнуть, что в настоящее время гибкость мышления отождествляется с креативностью. Ряд исследователей, как отечественных, так и зарубежных (Л. С. Выготский, Д. Б. Богоявленская, Дж. Гилфорд, К. М. Гуревич, Е. П. Торренс, и др.), определяют креативность как способность или свойство личности, отражающее глубинное свойство индивидов создавать оригинальные ценности, принимать нестандартные решения. Так, Е. П. Торренс под креативностью понимает способность к обостренному восприятию недостатков, пробелов в знаниях, чуткость к дисгармонии и т. д. Автор считает, что творческий акт делится на восприятие проблемы, поиск решения, возникновение и формулировку гипотез, проверку гипотез, их модификацию и нахождение результата. Э. Фромм понятие креативность трактует, как способность удивляться и познавать, умение находить решения в нестандартных ситуациях, нацеленность на открытие нового и способность к глубокому осознанию своего опыта. Дж. Гилфорд рассматривает креативность на основе проявления качественных индивидуальных характеристик мышления в решении проблемы. Он выделяет четыре фактора креативности мышления:

– оригинальность, нетривиальность, необычность высказываемых идей, ярко выраженное стремление к интеллектуальной новизне. Творческий человек почти всегда стремится найти свое собственное, отличное от других, решение;

– семантическая гибкость, то есть способность видеть объект под новым углом зрения, обнаруживать его новое использование, расширять функциональное применение на практике;

– образная адаптивная гибкость, то есть способность изменить восприятие объекта таким образом, чтобы видеть его новые, скрытые от наблюдения стороны;

– семантическая спонтанная гибкость, то есть способность продумывать разнообразные идеи в неопределенной ситуации, в частности в такой, которая не содержит ориентиров для этих идей.

Основными характеристиками креативного потенциала детей, без которых, по мнению В. Т. Кудрявцева и В. В. Давыдова, перспектива включения детей в развернутую учебную деятельность плохо представима, являются:

– реализм воображения – способность к образно-смысловому воспроизведению универсальных принципов строения и развития вещей;

– умение видеть целое раньше частей – способность осмысленно синтезировать разнородные компоненты предметного материала и по существу, прежде чем этот материал будет подвергнут анализу и детализации;

– надситуативно-преобразовательный характер творческих решений – способность к проявлению инициативы в преобразовании альтернативных способов решения проблемы, к поиску новых возможностей решения, к постановке новых проблем, к целеобразованию, целеполаганию в отличие от целеустремления;

– мысленно-практическое экспериментирование – способность к включению предмета в новые ситуативные контексты – так, чтобы могли раскрыться его целостнообразующие свойства.

При изучении «креативного поля», по мнению Д. Б. Богоявленской необходимо придерживаться следующих требований:

1. Изучаются не умственные способности человека, а уровень потребности применять их, находить в окружающей действительности новые проблемы и видеть новые стороны.

2. Заданная деятельность должна быть новой и, хотя бы на первом этапе, интересной для всех испытуемых.

3. Результаты деятельности испытуемого должны быть положительными при любом уровне их интеллектуальной активности.

Психолого-педагогические условия, закономерности и механизмы развития креативности детей в последние годы являются предметом активных исследований ученых (Ю. Д. Бабаева, Ю. З. Гильбух, Н. С. Лейтес, Е. Л. Мельникова, М. И. Фидельман, Н. Б. Шумакова, В. С. Юркевич, Е. Л. Яковлева и др.). Наиболее разработанные философские и психологические аспекты проблемы творчества, развития творческих способностей личности, способствовали дифференцированному подходу к определению понятий «творчество» и «креативность»: если творчество в большинстве случаев понимается как процесс, имеющий определенную специфику и приводящий к созданию нового, то креативность рассматривается как потенциал, внутренний ресурс человека.

В своем исследовании мы исходим из того, что креативность мышления дошкольников и младших школьников связана, прежде всего, с характером доминирования образного и эмоционального отражения. Для нас представляют интерес креативные качества личности младшего школьника, выделенные Л. В. Трубайчук: вдохновенность, изобретательность, воображение, интуиция, прогностичность, творческость. Указанные качества принимают участие в возникновении догадок, предположений, гипотез, играющих важную роль в понимании каждого объекта. Мы считаем их необходимыми для образования понятия – как интегративной формы мышления у детей интересующего нас возраста.

Многие авторы (И. И. Аргинская, Л. В. Занков, М. В. Зверева и др.), занимающиеся изучением развития мыслительных способностей учащихся считают важнейшими показателями: осуществление детьми процессов мыслительных операций; планирования предстоящей деятельности, самоконтроля, которые являются основой дифференцированности восприятия и мышления. Общее умственное развитие отражается в трех сторонах психики: деятельность наблюдения (умении рассматривать объекты одновременно с двух точек зрения), деятельность мышления, практические действия.

Л. Ф. Обухова отмечает, что «младший школьный возраст – это возраст интенсивного интеллектуального развития. Интеллект опосредует развитие всех остальных функций, происходит интеллектуализация всех психических процессов, их осознание и произвольность». Характеризуя особенности мышления младшего школьника, Л. С. Выготский отмечает, что ребенок «еще недостаточно осознает собственные мыслительные операции и поэтому не может в полной мере овладеть ими. Он еще малоспособен к внутреннему наблюдению, к интроспекции… Только под давлением спора и возражений ребенок начинает пытаться оправдать свою мысль в глазах других, и начинает наблюдать собственное мышление, т. е. искать и различать с помощью интроспекции мотивы, которые его ведут, и направление, которому он следует. Стараясь подтвердить свою мысль в глазах других, он начинает подтверждать ее и для самого себя».

Важно подчеркнуть, с одной стороны развитие произвольности и продуктивности мыслительной деятельности детей, а с другой – становление рефлексивных процессов мышления. Элементы рефлексии проявляются, по нашему мнению, в развитии внимания к процессам собственного мышления, к самопознанию, развитии элементов самоконтроля. Так современные исследования в данной области показывают на тесную связь проективных процессов с рефлексивными на ранних этапах онтогенеза (Н. С. Бурлакова, В. И. Олешкевич, и др.). Когда ребенок играет, он идентифицируется с некоторыми образами самосознания, они являются проекциями сознания. «Именно благодаря проекции, внутреннее содержание сознания переносится вовне – на других людей, на мир, и в результате этого становится доступным осознанию и рефлексии, …при столкновении проекции с внешней средой возможно изменение, а значит, и развитие ребенка».

Наиболее активно и многосторонне, исследование рефлексии представлено в работах В. К. Зарецкого, Д. Б. Богоявленской, И. Н. Семенова, С. Ю. Степанова и др. Ряд исследователей, изучая особенности мышления как решения задач, специально термин «рефлексия» не употребляют, хотя описываемые ими процессы, соответствуют по своему содержанию психологическому пониманию рефлексии. Вместо него, при описании активности человека, направляемой им на собственные действия, они используют понятие «осознание» (Я. А. Пономарев, Л. Л. Гурова, З. И. Калмыкова и другие); осознание «собственных мыслительных процессов» (М. Н. Шардаков); осознание «формы мысли» (С. Л. Рубинштейн) и другие. Разработка данной проблемы имела место и в работах А. З. Зака, который вводит следующие разграничения между понятиями «рефлексия» и «осознание». Он считает, что термином «рефлексия» целесообразно обозначать рассмотрение человеком исходных оснований своих действий, что является результатом анализа, выделяющего в условиях задач существенные отношения данных. Знание человеком операционального состава своего действия и тем более, его результатов, по мнению А. З. Зака, следует обозначать термином «осознание». Под рефлексией автор понимает: во-первых, не вообще обращение человека к своим действиям при решении задач, а только специальное рассмотрение им результатов и способов своего анализа условий задачи; во-вторых, отмечает, что в соответствии с положениями теории А. Н. Леонтьева о системном строении человеческой деятельности происходит функционирование рефлексии как действия и как операции.

Проблематике рефлексии в аспекте изучения проблемы регуляции деятельности и мышления посвящены работы Ю. Н. Кулюткина. Автор вводит понятие «рефлексивная регуляция мыслительных действий», которое он связывает с легкостью перехода от одного принципа решения творческой задачи к другому. Исследования Ю. Н. Кулюткина показали, что в мыслительной деятельности человека рефлексия выполняет ответственные функции: она регулирует процесс решения задачи, стимулирует выдвижение и смену гипотез, обеспечивает правильность их оценки.

Рефлексивные процессы мышления активно формируются в младшем школьном возрасте. Исследуя возможность развития шестилеток средствами учебной деятельности, Г. А. Цукерман показала, что учебное сотрудничество со сверстниками является одним из необходимых условий «выращивания» рефлексивных способностей детей. Кроме того, удалось доказать, что уже в младшем школьном возрасте у учащихся появляется качественно новый вид рефлексии – определяющей рефлексии, «формула которой: я – знаю, и я знаю, что знаю (или не знаю) это». При этом, В. П. Андронов отмечает существенную психологическую роль рефлексии как умения рассматривать основания собственных действий и анализировать возможные условия их эффективного выполнения.

Важность рефлексии в организации учебной деятельности показана в работах А. В. Захаровой и М. Э. Боцмановой. В своих исследованиях они указывают, что рефлексия включает в себя такие моменты деятельности, как сопоставление условий и целей, опыта субъекта, средств и способов преобразования объекта, определении их достаточности (или недостаточности) для достижения цели, выработку пошаговой стратегии, учет и выработку обратной информации свидетельствующей о степени адекватности каждого этапа решения целям задачи.

В исследованиях, посвященных изучению соотношения в онтогенезе интеллектуальной и личностной составляющей рефлексии (И. Н. Семенов, С. Ю. Степанов, Е. Р. Новикова, Л. В. Григоровская и др.) выявлено, что в младшем школьном возрасте происходит интенсивное развитие когнитивного компонента рефлексии, личностная же её составляющая в этот период является лишь фоном для этого процесса. Развитие рефлексии, по их мнению, связано с привнесением в поступки и поведение детей интеллектуального момента, который «вклинивается» между переживаниями и непосредственным поступком. Способность к рефлексии формируется и развивается у детей при выполнении действий контроля и оценки. Осознание ребенком смысла и содержания собственных действий становится возможным только тогда, когда он умеет самостоятельно рассказать о своем действии, подробно объяснить, что и для чего он делает. Г. Г. Гранатов подчеркивает, что диалектическое (рефлексивное) мышление необходимо развивать с детства, что этому способствует использование обобщенных планов познания: «необходимость плановой, наглядной и осознаваемой группировки вопросов или пунктов этих планов в соответствии с обсуждаемыми общими этапами любого познания способствует взаимодополняющему слиянию познания (другого нечто) с самопознанием – т. е. способствует рефлексии». Задавая вопрос, мы апеллируем к способности понимания ребенка, а с другой стороны, самой структурой вопроса мы даем ему средства для самовыражения и понимания себя. Мы согласны с Е. Н. Ращикулиной, что «осознание личностью собственного процесса мышления является одной из необходимых предпосылок выработки самоконтроля в процессе понимания». В развитии элементов рефлексивности мышления старших дошкольников и младших школьников необходимо, на наш взгляд, учесть: развитие внимания к процессам собственного мышления, стремление определить границу своего знания и незнания, своих умений и неумений; внутреннюю организацию предстоящей деятельности (способность осознавать, адекватно оценивать и предусматривать свои действия, сравнивая их с теми, которым его обучают); элементы самоконтроля (способность осуществлять саморегуляцию собственного поведения).

Анализ указанных подходов позволил нам определить мыслительные способности, как особый вид познавательных способностей, проявляющийся в любознательности и направленности на понимание, постижение и чувствование сущности предметов и явлений, характеризующийся асимметричной гармонией форм, операций и свойств мышления, имеющей индивидуальную степень выраженности и выделить содержательные компоненты их развития:

1. Понятие – как интегративная форма мышления.

2. Мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение, классификация, обобщение, аналогия, представление и др.).

3. Свойства мышления – самостоятельность, креативность, рефлексивность.

Своеобразие нашего подхода заключается в том, что понятие взаимодополнительно объединяет слово и образ, понимание, суждение и обобщенное представление, отражает целостность всех мыслительных операций и способностей, поэтому в нашем исследовании мы рассматриваем данную категорию как интегративную форму мышления. Такой подход позволяет: учесть дополнительность природосообразности и культуросообразности; специфику детского мышления, в котором доминируют эмоционально-чувственные процессы познания; объединить вербальные и образные компоненты мышления; сочетать игровую и учебную деятельность в процессе формирования житейских и научных понятий.

Показателями понятия, как интегративной формы мышления, является способность обобщать существенные признаки предметов; гибко сочетать слово и образ в мыслительной деятельности; замещать, схематизировать, сворачивать, моделировать; понимать, устанавливать причинно-следственные связи и отношения между суждениями, представлениями и другими понятиями.

Таким образом, мы рассматриваем процесс преемственности в развитии мышления дошкольников и младших школьников на основе изучения мыслительных способностей, характеризующих индивидуальную степень выраженности асимметричной гармонии форм, операций и свойств мышления.

Остановимся кратко на возрастных особенностях развития мыслительных способностей дошкольников и младших школьников, ответив на вопрос: чем отличаются шестилетние дети от семилетних? По мнению Ш. А. Амонашвили, это отличие заключается в следующем:

– недостаточность социально-нравственного и познавательного опыта;

– стремление к игровой деятельности.

– основным отличием дошкольников от младших школьников является осознание, принятие новой социальной роли, а также протекание кризиса семи лет (Л. С. Выготский), сейчас о нем говорят как о предшкольном кризисе. Как считает Л. С. Выготский, основными его признаками является обобщение переживаний, это связано «с привнесением интеллектуального момента, который вклинивается между переживанием и непосредственным поступком»;

– в это время происходит интеллектуализация психических процессов, развитие теоретического мышления (понимание, оперирование знаково-символичекими средствами).

Принимая во внимание вышеизложенное мы определили показатели и уровни развития мыслительных способностей старших дошкольников и младших школьников (табл. 2), а также дидактические условия реализации преемственности в развитии данной деятельности, которые раскрыты в следующем параграфе.

Таблица 2. Характеристика уровней развития мыслительных способностей дошкольников и младших школьников

4.2. Характеристика дидактических условий развития мыслительных способностей дошкольников и младших школьников

Дидактические условия развития мыслительных способностей дошкольников и младших школьников мы рассматриваем как дополнительное единство принципов, содержания, форм и методов дошкольного и начального школьного образования, направленных на преемственное развитие мышления детей. В разработанный и апробированный комплекс дидактических условий реализации преемственности в развитии мышления дошкольников и младших школьников входят два необходимых и два достаточных условия:

1) учет специфики понятийно-образного мышления дошкольников и младших школьников на основе дополнительности природосообразного и культуросообразного его компонентов и непрерывности в развитии мыслительных способностей детей;

2) реализация соответствующей преемственности на основе учета того, что понятие – это интегративная форма мышления, синтезирующая все мыслительные операции, предполагающая и проявляющая такие свойства мышления как самостоятельность, креативность, рефлексивность;

3) активизация различных видов деятельности в соответствующем направлении с опорой на ведущую деятельность и творчество ребенка, с оптимальным использованием методов развивающего образования, направленных на реализацию диалектических этапов познания, повышающих воспитывающее влияние на личность ребенка;

4) совершенствование диагностики мыслительных способностей детей данного возраста с применением специальных дидактических материалов.

Рассмотрим основные моменты каждого из них.

1. В реализации первого условия необходимо учитывать принцип дополнительности, позволяющий объединить принципы природосообразности и культуросообразности в развитии мышления дошкольников и младших школьников.

Природосообразный характер детского мышления, на который указывали великие педагоги: Я. А. Коменский, В. Д. Одоевский, И. Г. Песталоцци, К. Д. Ушинский, – определяется доминированием эмоциональности, чувственности в мышлении (познании мира); особой формой отражения действительности посредством эмоциональных образов (Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, К. К. Платонов и др.). Основоположник принципа культурособразности А. Дистервег призывал сочетать «природосообразность» с «культуросообразностью», – с учетом потребностей общества, времени, места, культуры. Согласно культурно-исторической теории Л. С. Выготского, исследованиям А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина, ребенок в процессе своего развития активно проникает в мир человеческих отношений, что отражается на мышлении и оказывает влияние на его направленность в контексте определенной культуры, включая в «работу» принцип культуросообразности. Принцип дополнительности отражает взаимодействие природосообразного и культуросообразного, ведущее к их относительно устойчивой асимметричной гармонии в мышлении ребенка, с доминированием природосообразного, эмоционально-чувственного, интуитивно-образного.

Принцип непрерывности предполагает поступательное развитие человека как личности, субъекта деятельности и общения на протяжении всей жизни. Главными особенностями непрерывного образования являются: развивающий характер обучения и воспитания, опора на творческую, познавательную активность личности, гуманизм и демократизация образования, открытость образовательной системы по отношению к дальнейшему самосовершенствованию и развитию личности.

2. Второе условие направлено на реализацию соответствующей преемственности на основе учета того, что понятие – это интегративная форма мышления, синтезирующая все мыслительные операции, предполагающая и проявляющая такие свойства мышления как самостоятельность, креативность, рефлексивность.

Развитие мышления детей на основе любознательности, интереса, учета эмоционального и интуитивно-образного компонентов в познавательной деятельности во многом зависит от профессионально обоснованной организации постижения ими сущности предметов изучения, то есть развития тех или иных понятий о них. Понятие интегрирует в себе рациональные и иррациональные процессы познания сущности предметов, явлений, включает интеллектуально-рефлексивные и эмоционально-чувственные процессы мышления, обеспечивая их необратимость, свернутость, системность. Повторяя то, что понятие – это процесс и итог осознания и интуитивного чувствования сущности объекта или субъекта, связанный с эмоциональными переживаниями (Г. Г. Гранатов), мы считаем, что для дошкольников и младших школьников, каждый научный факт, каждый элемент научного знания, вводимый в содержание обучения, в процессе учебного познания (в рамках формируемой картины мира и стиля мышления) необходимо в тенденции и в итоге рассматривать как понятие или как понимание. Разделяя мнение Е. Н. Ращикулиной, мы полагаем, что понятие взаимодополнительно объединяет слово и образ, отражает целостность всех мыслительных операций и способностей, поэтому в нашем исследовании мы рассматриваем данную категорию как интегративную форму мышления. Свойства понятия (обобщенность, необратимость, свернутость, этапность, системность, рефлексивность) имеют в мышлении дошкольников и младших школьников специфические особенности, связанные с доминированием в них образных и эмоциональных компонентов. Для наиболее удобного и схематичного представления проявления свойств мышления при развитии интегративной формы мышления – понятия у дошкольников и младших школьников, мы предлагаем временной граф (рис. 1).

Рис. 1. Граф развития интегративной формы мышления – понятия у дошкольников и младших школьников.

Условные обозначения к рис. 2:

«+» – проявление признака на соответствующих этапах познания у дошкольников; «х» – наличие данного признака у младших школьников;

«*» – присутствие признака понятия на данном этапе познания у всех детей; «» – косвенное проявление признака понятия.

Таким образом, показателями понятия – как интегративной формы мышления, является способность обобщать существенные признаки предметов; гибко сочетать слово и образ в мыслительной деятельности; замещать, схематизировать, сворачивать, моделировать; понимать, устанавливать причинно-следственные связи и отношения между понятиями. Формирование понятия (как интегрированной формы мышления) для нас является «дидактической единицей» (ключевым моментом) развития мыслительных способностей в контексте развивающего, непрерывного образования, взаимосвязи дошкольного образования и школы. На разных возрастных этапах, занятиях (уроках) это можно реализовать по-разному, учитывая, что полноценное осуществление любых форм деятельности детей зависит от согласованного функционирования интеллекта и эмоций, выступающих в качестве внутреннего психологического механизма связи вербального и образного компонентов мышления. Так, например В. Л. Трубайчук выделяет здесь несколько этапов: создание «ситуации успеха», возникновение ситуации «интеллектуального конфликта», фиксация места «разрыва» в графико-знаковой форме, формулировка учебной задачи (определение понятия). При этом автор отмечает, что дети не создают понятий, образов, ценностей, а присваивают их посредством учебной деятельности. Но в процессе ее выполнения они осуществляют мыслительные действия, адекватные тем, посредством которых исторически выработались эти продукты духовной культуры». Своеобразное изучение научных понятий, моральных ценностей, правовых норм, с точки зрения Л. В. Трубайчук, тесно связано с определенными мыслительными операциями, посредством которых они были созданы, а затем воспроизводятся в индивидуальном сознании учащихся путем восхождения их мысли от абстрактного к конкретному.

Мы придерживаемся рекомендаций Е. Н. Ращикулиной: методика развития понятий дошкольников и младших школьников должна учитывать единство образа, слова, действия в деятельности ребенка, с использованием знаково-символических средств, как связующего звена образного и вербального компонентов мышления (приложение 1). Необходимо отметить, что понятие как интегративная форма мышления, предполагает и проявляет такие свойства мышления как самостоятельность, креативность, рефлексивность. В современных педагогических исследованиях все чаще говорится не только о расширении круга знаний детей, но и о развитии их мыслительных способностей, активизации самостоятельной мыслительной деятельности, развитии творческой личности, способной выходить за пределы известного, принимать нестандартные решения, создавать продукты, характеризующиеся новизной.

В связи с этим, самостоятельность мышления мы определяем, как внутреннюю самоорганизацию предстоящей деятельности (способность самостоятельно увидеть, принять, поставить перед собой задачу; выбрать и объяснить способ решения без посторонней помощи).

В своем исследовании мы исходим из того, что креативность мышления дошкольников и младших школьников – это его способность к созданию новых образов и способов действий, яркости воображения, постоянному интересу к экспериментальной деятельности, связанная, прежде всего, с эмоционально-образным отражением.

В аспекте рефлексивности детского мышления в нашем исследовании мы выделяем следующие элементы: способность осознавать, адекватно оценивать и предусматривать свои действия, осуществлять саморегуляцию собственного поведения.

В процессе реализации преемственности в развитии мышления детей необходимо также учитывать индивидуальные особенности ребенка, стиль его мышления, образную природу психики ребенка, игру – как ведущую деятельность. Эту специфику детского мышления позволяет реализовать следующее, выделенное нами условие:

3. Активизация различных видов деятельности в соответствующем направлении с опорой на ведущую деятельность и творчество ребенка, с оптимальным использованием методов развивающего образования, направленных на реализацию диалектических этапов познания, повышающих воспитывающее влияние на личность ребенка.

Современный ребенок приходит в школу с огромными потенциальными возможностями. Но чтобы они превратились в реальные силы, в личностные свойства и чтобы на их базе он «научился быть человеком», нужен, по мнению Ш. А. Амонашвили, целенаправленный воспитывающий, обучающий, формирующий, развивающий педагогический процесс.

В мышлении ребенка доминирует эмоциональный и образный компонент, поэтому необходимо развивать в ребенке «интеллектуальные эмоции». Познавательный интерес, чаще всего сочетается с общей любознательностью и свидетельствует о развитии активности и богатства интеллектуальных эмоций. Процесс возникновения, развития познавательного интереса и превращения его в устойчивый подробно описан в исследовании психолога Н. Г. Морозовой (94, с. 10), которая объединила все показатели проявления интереса в три группы: 1) специфические для интереса особенности поведения и деятельности учащихся, проявляющиеся в учебно-познавательной деятельности; 2) особенности поведения и деятельности учащихся, проявляющиеся вне уроков; 3) особенности всего образа жизни учащихся, возникающие под влиянием интереса к той или иной деятельности.

Устойчивый познавательный интерес у детей проявляется в вопросах к воспитателю (учителю), стремлении по собственному желанию участвовать в индивидуальной и коллективной познавательной деятельности, в умении переносить знания в новые ситуации. Формирование познавательного интереса является одним из основных методов мотивации учения. Отсюда следует, что данное условие указывает на необходимость развития мотивационной сферы мыслительных способностей дошкольников и младших школьников. В табл. 3 обобщены и представлены, используемые нами методы и приемы мотивации и стимулирования мыслительных способностей дошкольников и младших школьников.

Таблица 3. Методы и приемы мотивации и стимулирования мышления дошкольников и младших школьников

Педагогу необходимо пересмотреть, проанализировать свою работу с детьми, изменить акценты в ней. «Один и тот же предмет, – подчеркивал В. П. Вахтеров, – можно преподать так, что он будет тренировать только память, внушать отвращение к учению, но можно преподавать и так, что он будет развивать самостоятельность, упражнять мыслительные способности, давать навыки к строгому логическому мышлению, действовать на чувство, развивать любознательность, трудолюбие» (16, с. 27). Познавательные задачи, решение которых не требует от ребенка никаких усилий, не могут вызвать положительных эмоций, ибо он при этом не переживает чувства удовлетворения своих потенциальных возможностей, настроенных на развитие.

Между тем, познавательная задача, отвечающая уровню ближайшего развития, требует познавательных усилий, поиска новых подходов, актуализирует созревшие и готовые к действию функции. У ребенка возникает интерес к задаче, стремление овладеть способом ее решения, желание, во что бы то ни стало преодолеть реальную, но посильную трудность. Сосредоточение внимания на создании доступных детям проблемных ситуаций, постановке творческих заданий ведет к формированию творческой личности. Приобретению такого опыта способствует активное включение детей в познавательно-практическую деятельность, экспериментирование и конечно, игру, являющуюся ведущей деятельностью в дошкольном возрасте. Что такое игра и почему дети тянутся к ней? Ошибочно будет объяснить суть игры через потребность ребенка растратить, израсходовать излишнюю энергию. Нам импонирует концепция Д. Н. Узнадзе обосновывающая функциональную тенденцию, суть которой заключается в следующем, «внутренние, врожденные силы ребенка несут в себе импульсы к движению, они сами стремятся к развитию, движение и развитие являются естественным состоянием. «Хочу играть» и «Не хочу играть» есть не что иное, как эмоциональное переживание состояния внутренних (интерфункциональных) сил». Следовательно, игра, не способ траты энергии, а основная форма развития, форма свободного, спонтанного проявления «функциональной тенденции», в дошкольном и младшем школьном возрасте она превращается в деятельность, управляющую развитием личности ребенка. В игре задействованы все основные сферы жизни ребенка: деятельность, процессы сознания, познания и собственно личностные отношения; реализуется в разнообразных формах способность «быть собой и другим». По мнению Ш. А. Амонашвили, приостановить игровую деятельность 6–7 летнего ребенка и насильно включить его в другую, «противоречащую движению интерфункциональных сил – значит затормозить интенсивное развитие и всестороннее раскрытие его задатков». Это может привести к тому, что ребенок невзлюбит школу, учение, книгу, самого педагога. Необходимо также отметить, что с игрой связывают возникновение и развитие творческого воображения (Л. С. Выгодский, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, Е. Е. Кравцова и др.). Следует согласиться с Н. И. Непомнящей в том, что творчество – это один из существенных приемов, обеспечивающих перенос того, что приобретено в игре, в «серьезную жизнь»: во-первых, творческая потребность – это то, что непосредственно связывает игру и собственно творческий процесс; во-вторых, творчество представляет собой особую форму жизнедеятельности человека, в которой реализуются его сущностные потребности и способности.

Еще Д. Дьюи высказывал мысль о том, что действительное и целостное мышление возможно только при употреблении в какой-нибудь форме экспериментального метода, а для этого необходимы «деятельности, действительно изменяющие физические условия, ибо книги, картины и даже предметы, которые пассивно наблюдаются, не доставят требуемых условий». По мнению Д. Дьюи опыт, истолкованный по отношению к экспериментальному состоянию ума – «не неподвижная и замкнутая вещь, он живой и поэтому развивающийся… Состояние детства наивно, любознательно, экспериментально; мир человека и природы нов. Правильные методы воспитания защищают и совершенствуют это состояние…». В процессе экспериментирования ребенок выступает субъектом деятельности, осваивает ориентировочную основу поисковой деятельности, приобретая соответствующие умения. Житейские понятия уточняются, систематизируются, ребенок начинает подходить к пониманию явления (понятия) с научных позиций. В качестве примера, можно привести формирование таких понятий как вода, почва, свет, воздух. Данные понятия, являясь «природосообразными» и общечеловеческими, играют важную роль в формировании естественно-научной картины мира.

Таким образом, применение игровых, творческих, экспериментальных форм в развитии мышления дошкольников и младших школьников влечет за собой проявление любознательности, познавательной активности, обеспечивает гармоничный переход от одной ведущей (игровой) деятельности к другой (учебной). Однако при этом нельзя забывать о задаче нравственного развития, воспитывающей составляющей мышления личности ребенка.

Еще прогрессивные деятели прошлого: Н. Г. Чернышевский, Н. А. Добролюбов, А. И. Герцен, В. Ф. Одоевский – указывали на то, что интеллектуальное развитие, овладение знаниями, процессами мыслительной деятельности должно быть неразрывно связано с нравственным формированием человека. «Образованным человеком называется тот, – писал Н. Г. Чернышевский, – кто приобрел много знаний и кроме, того привык быстро и верно соображать, что хорошо и что дурно…, привык «мыслить», и, наконец, у кого понятия и чувства получили благородное и возвышенное направление,… Все эти три качества – обширные знания, привычка мыслить и благородство чувств – необходимы для того, чтобы человек был образованным в полном смысле слова». Как уже отмечалось, в настоящее время наблюдается форсированность обучения, которая негативно влияет на весь процесс развития личности ребенка, ослабляет воспитательное воздействие соответствующего образования. Шестилеткам недостает социально-нравственного опыта, у них преобладает актуальная потребность, импульсивная активность, тенденция к игровой деятельности. Это возраст движения и развития функциональных сил, а одна из ведущих черт детства – стремление ребенка к взрослению. На наш взгляд, развивая мыслительные способности старших дошкольников и младших школьников необходимо уделять особое внимание воспитательному воздействию, как со стороны педагогов, так и родителей. Данное условие позволяет ответить взрослому на вопрос: развивая мышление, воспитываем ли мы ребенка? В своем исследовании мы особое внимание уделяем пониманию детьми положительного или негативного значения нравственных понятий, способности выделять в основном их внешние признаки, образности нравственного мышления. Большая роль здесь принадлежит родителям. Необходимо использовать различные приемы и формы активизации родителей при развитии мыслительных способностей их детей («Семейный калейдоскоп», творческие домашние задания для совместной деятельности с детьми и др.). В процессе развития мыслительных способностей важен учет нравственной стороны формирования личности, именно это мы учитываем в составленных нами проблемных ситуациях, где (ребенку, педагогу, родителю) необходимо отреагировать на ситуацию, сделать нравственный выбор, осознать свое поведение.

История собственно проблемного обучения начинается с введения так называемого исследовательского метода, многие правила которого в буржуазной педагогике были разработаны Джоном Дьюи. Глубокие исследования в области проблемного обучения начались в 60‑х годах. Идея и принципы проблемного обучения в русле исследования психологии мышления разрабатывались советскими психологами С. Л. Рубинштейном, Д. Б. Богоявленской, Н. А. Менчинской, А. М. Матюшкиным, а в применении к школьному обучению такими дидактами, как М. А. Данилов, М. Н. Скаткин. Разработкой этих вопросов занимались Т. В. Кудрявцев, Ю. К. Бабанский, М. И. Махмутов и И. Я. Лернер. Исследования в этой области ведутся сейчас и другими представителями педагогической науки. На основе обобщения практики и анализа результатов теоретических исследований М. И. Махмутов дает следующее определение понятия «проблемное обучение»: «Проблемное обучение – это тип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построена с учетом целеполагания и принципа проблемности; процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование познавательной самостоятельности учащихся, устойчивости мотивов учения и мыслительных (включая и творческие) способностей в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности, детерминированного системой проблемных ситуаций».

Проблемная ситуация в своей психологической структуре имеет не только предметно-содержательную, но и мотивационную, личностную сторону (интересы ребенка, его желания, потребности, возможности и т. д.).

Какие же дидактические цели преследует создание проблемных ситуаций в учебно-воспитательном процессе дошкольников и младших школьников? В нашем исследовании можно указать на следующие дидактические цели:

1) привлечь внимание ребенка, возбудить у него познавательный интерес и другие мотивы мыслительной деятельности;

2) поставить его перед таким познавательным затруднением, продолжение которого активизировало бы мыслительную деятельность;

3) помочь ему определить в познавательной задаче, вопросе, задании основную проблему и наметить план поиска путей выхода из возникшего затруднения;

4) побудить ребенка к активной поисковой, экспериментальной деятельности;

5) помочь ему определить и указать направление поиска наиболее рационального пути выхода из ситуации затруднения.

Наше исследование показало, что при создании проблемных ситуаций необходимо учитывать следующее:

– ситуация должна быть доступной пониманию ребенка (проблема должна быть сформулирована в известных терминах, чтобы все или, по крайней мере, большинство детей уяснили сущность поставленной проблемной ситуации и средства для ее решения);

– посильность и естественность выдвигаемой проблемной ситуации (вопроса);

– формулировка должна заинтересовать учащихся (весьма существенно подобрать надлежащее словесное оформление, учитывая эмоциональность, образность детского мышления);

4. Совершенствование диагностики мыслительных способностей детей данного возраста с применением специальных дидактических материалов.

Диагностика (от греч. diagnostikos – способный распознавать), общий способ получения информации об изученном объекте или процессе. В аспекте образовательного процесса – прояснение всех обстоятельств дидактического процесса, точное определение его результатов. Традиционно в педагогической и психологической практике ситуация складывалась таким образом, что диагностика и собственно развитие оказывались разделенными между собой. Необходимо обозначить противоречие: с одной стороны, существует необходимость оперативной диагностики уровня интеллектуального развития ребенка, выявления индивидуального потенциала личности, но, с другой стороны, используется много диагностических методик недостаточно эффективных по своим показателям, по степени адаптированности к условиям образовательной программы. Сложность заключается еще в том, что все они разрозненны, и направлены на выяснение 1–2 показателей. В результате чего специалистами дошкольного и начального школьного образования очень трудно составить целостную картину уровня развития ребенка. Последнее время часто задается вопрос о необходимости и правомерности диагностирования личности ребенка. Мы полагаем, что педагогическая диагностика необходима, поскольку связана с коррекционно-развивающей работой в становлении личности. В нашем исследовании педагогическая диагностика направлена на решение следующих задач:

– определить, степень соответствия уровня развития мыслительных способностей возрастным нормам;

– выявить индивидуальные особенности развития соответствующих способностей;

– разработать содержание необходимой коррекционно-развивающей работы;

– оценить эффективность методов и средств, используемых педагогами в процессе развития мыслительных способностей ребенка.

При этом необходимо выделить наиболее существенные, по нашему мнению, принципы диагностирования (изучения) мыслительных способностей дошкольников и младших школьников:

– принцип гуманизма и педагогического оптимизма. Требование – древнее правило, сформулированное еще Гиппократом «Не навреди!», ненанесение ущерба испытуемому, организация диагностики ребенка (группы), при которой ни его процесс, ни результаты не наносили бы испытуемым какого-либо вреда (здоровью, состоянию, социальному статусу и т. д.);

– принцип объективности и научности. Противоречивый характер оценки отметил еще Я. А. Коменский, обратившись к педагогам с призывом разумно и взвешенно пользоваться своим правом на оценку. Также диагностика должна проводится в понятиях детской психологии и педагогики, а не с помощью других понятий, с учетом законов детской психики на каждом возрастном этапе;

– принцип комплексности, системности и дополнительности. Диагностика проводится последовательно, с учетом единства изучения личности и общения, единства диагностики и коррекции развития. При этом комплекс методик должен быть небольшой по объему, должен давать полную картину уровня развития мыслительных способностей, отражающего интеллектуальную готовность к обучению в школе;

– принцип развития психики. Изучать мыслительные способности можно опосредованно через деятельность ребенка, которая не только одно из условий развития психики, но и один из путей ее изучения;

– принцип индивидуального и личностного подхода означает, что общие законы развития проявляются у каждого ребенка своеобразно и неповторимо.

Следует особенно подчеркнуть, что диагностика познавательного развития ребенка должна быть ориентированна не столько на энциклопедичность образования, сколько на потенциальные возможности, способности, творческую самореализацию личности. Для этого необходимо использовать различные методы и приемы развивающего содержания: проблемные ситуации, программированные упражнения, игры-головоломки.

Остановимся подробно на программированных упражнениях, которые можно отнести для оценки (диагностического обследования) уровня развития понятия – как интегративной формы мышления. Анализ работ в данном направлении (Г. Г. Гранатов, А. С. Каминский, Н. С. Плугина, Е. Н. Ращикулина, Н. А. Степанова, Тушев М. Н. и др.) указывает на то, что программированное упражнение выполняет ряд функций: развивающую (направляющую, стимулирующую, информационную), контролирующую и оценивающую. Особенностями программированных упражнений также является то, что они ценятся тем, что в них заложена программа спланированного логического хода мысли обучаемого, с учетом 4‑х этапов диалектического познания: I – основание, II – ядро, III – следствие, IV – общее критическое истолкование. Мы придерживаемся рекомендаций А. В. Усовой о том, что способ формирования понятий, последовательность чередования этапов «должны определяться в зависимости от содержания формируемого понятия, уровня общего развития учащихся, их предшествующего опыта, имеющейся у них понятийной базы, уровня познавательных способностей, воображения и т. д. Вопросы этапа «основание» раскрывают идеально-материальные предпосылки понятий, рассмотрение их роли в жизни человека. В «ядре» представлена модель предмета, образы понятий, их основные существенные свойства. Вопросы этапа «следствия» отражают объяснение данных явлений через их роль в жизни человека. Общим критическим истолкованием является раскрытие их роли для человека.

По мнению М. Н. Тушева, педагогу необходимо произвести изыскание возможностей – нельзя ли представить проверяемый (изучаемый) материал так, чтобы учащиеся могли сами увидеть предметы и явления в их изменениях, развитии и взаимосвязях, в какой мере возможно оперирование знаниями. Правильное сочетание вопросов, выходящих за пределы изученного, но имеющих отношение к нему (в том числе вопросы прикладного характера), позволяют сделать содержание контроля (диагностики) таким, которое полнее отвечает задачам развития мышления.

В процессе мышления, направленного на решение какой-либо проблемы, человек постоянно выдвигает перед собой вопросы и ищет ответа на них. Программированные варианты ответов, помогая ребенку, нацеливают его на правильное и обоснованное решение, в результате чего, отвечая на выдвинутые перед собой вопросы, он в процессе мыслительной деятельности не уходит в сторону от правильного решения, а постепенно приближается к нему (табл. 4).

Таблица 4. Взаимосвязь вопросов и ответов программированных упражнений

Разумеется, развивающие функции проявляются в различных заданиях не в одинаковой мере: в одних более сильной является направляющая функция, в других стимулирующая, а информационная может вообще отсутствовать. Эффективность той или иной функции зависит также и от формулировки вопроса-задания.

Таким образом, в зависимости от формируемого понятия можно использовать следующие элементы метода дополнительности:

– 4-х-этапную структуру понятия (основание, ядро, следствия, общее критическое истолкование) – позволяет определить логику изложения вопросов упражнения;

– формируемые признаки понятия должны находить отражение в вопросах упражнения, т. е. каждый вопрос упражнения должен работать на формирование определенного признака понятия (обобщенность, свернутость, системность, необратимость, этапность, рефлексивность);

– разработку программированных упражнений удобно проводить с использованием законов диалектической логики, в частности, с использованием обобщенных планов формирования понятий (Г. Г. Гранатов, А. В. Усова);

– необходимо учитывать специфику формируемых понятий и соответствующего типа мышления (в нашем случае понятийно-образность детского мышления), с выделением актуального и перспективного его стилей. Некоторые ответы на вопросы упражнения должны быть представлены в виде рисунков, изображающих образы предметов (явлений), доступные, близкие детям, что способствует подключению эмоционально-чувственного, интуитивно-образного процесса познания.

Мы считаем, что задания упражнения активизируют разнообразные мыслительные способности детей в области понятийно-образного мышления (через сравнение, представление, понимание, моделирование, установление причинно-следственных связей и отношений между явлениями). Понять новый объект, отмечал Г. С. Костюк, – это решить некоторую, пусть маленькую, познавательную задачу. В программированном упражнении для детей такую задачу ставит: новая метафора, пословица, маленький отрывок описательного или повествовательного текста и т. п. В качестве примера можно привести программированное упражнение по формированию понятия «Дружба» (приложение 10). Некоторые ответы на вопросы упражнения представлены в виде рисунков, изображающих образы предметов (явлений), доступные, близкие детям, что способствует подключению эмоционально-чувственного, интуитивно-образного процесса познания. Задания упражнения активизируют разнообразные мыслительные способности детей в области понятийно-образного мышления (через сравнение, представление, моделирование, установление причинно-следственных связей и отношений между явлениями). При построении упражнения мы постарались учесть специфику детского мышления: процесс переключения эмоций (подключение чувства сомнения и уверенности, чувства умственного напряжения и радости и т. д.); влияние игры, сказки, пословиц на детей данного возраста. В ходе выполнения данного упражнения дети подводятся к более осознанному пониманию сущности и роли понятий, через самопознание с подключением к данному процессу интуитивных сторон мышления, развитием интереса к самостоятельному поиску ответов и интереса к собственным размышлениям. Данное упражнение может быть использовано как развивающее, так и как диагностическое.

Реализация комплекса дидактических условий требует также совершенствования профессиональной подготовки педагогов к реализации преемственности в развитии мыслительных способностей детей. В процессе реализации данной методики нами были задействованы различные виды подготовки педагогов: педконсилиум (участники – воспитатели и учителя начальных классов) «Совершенствование процесса преемственности между детским садом и школой»; семинар-практикум «Методы, приемы, средства мотивации мыслительной деятельности дошкольников и младших школьников»; программированное упражнение для педагогов, направленное на систематизацию знаний о сущности мыслительных способностей; комплекс проблемных ситуаций; конкурс на лучшую разработку авторской модели интуллектуально-познавательных игр, заданий и упражнений среди педагогов.

Выше перечисленные нами положения помогут осознать педагогам направления своей деятельности в реализации преемственности в развитии мыслительных способностей дошкольников и младших школьников, а также совершенствованию профессионально педагогического мышления. Указанные дидактические условия нашли свое отражение в составленной нами программе «Познавательный марафон», по развитию мыслительных способностей дошкольников и младших школьников (приложение 9).

В итоге сформулируем основные выводы по обеспечению преемственности в развитии мыслительных способностей дошкольников и младших школьников:

1. Мыслительные способности – это особый вид познавательных способностей, характеризующийся асимметричной гармонией качеств, операций и форм мышления, имеющий индивидуальную степень выраженности.

2. Преемственность в развитии мыслительных способностей дошкольников и младших школьников предполагает:

– учет специфики понятийно-образного мышления дошкольников и младших школьников на основе дополнительности природосообразного и культуросообразного его компонентов и непрерывности в развитии мыслительных способностей детей.

– реализацию соответствующей преемственности на основе учета того, что понятие – это интегративная форма мышления, синтезирующая все мыслительные операции, предполагающая и проявляющая такие свойства мышления как самостоятельность, креативность, рефлексивность.

– активизацию различных видов деятельности в соответствующем направлении с опорой на ведущую деятельность и творчество ребенка, с оптимальным использованием методов развивающего образования, направленных на реализацию диалектических этапов познания, повышающих воспитывающее влияние на личность ребенка.

– совершенствование диагностики мыслительных способностей детей данного возраста с применением специальных дидактических материалов.

3. Для эффективной реализации преемственности в развитии мыслительных способностей дошкольников и младших школьников педагогу необходимо совершенствовать собственную профессионально-педагогичекую компетентность. Здесь необходимо выделить профессионально-педагогические знания: закономерностей познавательного развития ребенка, специфики его мышления и в частности интегрированной формы мышления – понятия; различных методов и приемов согласованного развития мыслительных способностей дошкольников и младших школьников.

Кроме того, педагогу необходимы умения: организовать непрерывный процесс развития соответствующих способностей; вариативно использовать различные виды деятельности ребенка, на основе ведущей игровой; реализовать диалектические этапы развития понятий с учетом эмоционально образной доминанты мышления детей.

Сделанные нами выводы не претендуют на раскрытие всех аспектов обозначенной проблемы. Нам представляется перспективным совершенствование приемов и методов активизации мыслительной деятельности дошкольников и младших школьников; выработка единых подходов к проблеме преемственности в развитии познавательных способностей дошкольников и младших школьников; подготовка студентов к успешному решению этой проблемы; разработка соответствующих новых диагностических методик, программированных упражнений; научно-методические рекомендации для педагогов и родителей.

Название книги

Непрерывное образование в период детства

Степанова Н. А.

Ращикулина Е. Н.

Глава 4. Дидактические условия обеспечения преемственности в развитии мыслительных способностей дошкольников и младших школьников