I.1. Сущность категории «отношение» с позиций философии и психологии

Одним из основных, ключевых понятий нашего диссертационного исследования является категория «отношение». В связи с возрастанием роли системноструктурных методов исследования категория «отношение» приобретает все большее значение в современной науке.

«Отношение» в философии трактуется как связь между некоторой сущностью и тем, что с ней соотнесено. Считается, что категорию «отношение» в философию впервые ввел Аристотель, писавший, что нечто «есть то, что оно есть, лишь в связи с другими, или находясь в каком-то ином отношении к другому» [5,66]. Для соотнесенного существовать – значит находиться в каком-либо отношении к другому.

По Аристотелю, сущность есть условие возможности отношений. Подразумевается, что всякое отношение соотносит сущности определенных видов.

Однако ещё до Аристотеля понятие «отношение» фактически рассматривалось другими эллинскими мыслителями, в частности, Платоном. Для него «отношение» есть связь между идеями, благодаря которой они становятся доступными познанию.

От Платона и Аристотеля идет комплекс проблем, связанных с бытием отношений. Например, вопрос: является ли отношение столь же реальным, что и объекты, в этом отношении находящиеся? Различные философские школы давали на этот вопрос разные ответы.

Было бы естественным считать, что отношение между вещами столь же реальны, как и сами вещи, – в том смысле, что нет вещей вне каких-либо отношений, и нет отношений, которые не связывали бы какие-либо вещи (явления, события, процессы). «В мире существуют только вещи, их свойства и отношения, которые находятся в бесконечных связях и отношениях с другими вещами и свойствами» [11,257].

Анализ психолого-педагогической литературы позволяет нам определить отношения личности как систему, которая включает в себя: отношение к предметам и явлениям внешнего мира (субъект-объектные отношения); отношение к другим людям (субъект-субъектные или межличностные отношения); отношение к себе (самоотношение).

Индивидуальная целостная система отношений составляет ядро личности, определяя характер её переживаний и поведенческих реакций.

Всякое отношение субъекта к какому-либо объекту имеет многоаспектный характер и поэтому представляет собой целую систему отношений, имеющих личностный и социальный смысл.

Система отношений студентов музыкального факультета к обучению хоровому пению выражает характер их отношения к будущей профессии, к дирижеру, хористам, содержанию обучения (осваиваемому репертуару), самому певческому процессу, к своим вокально-хоровым способностям и определяется эмоционально-волевой установкой на учебную деятельность.

Взаимодействие учащихся с руководителем хора зависит от стиля его общения и уровня профессионализма. Само хоровое пение и изучаемый репертуар вызывает у учащихся определенное к ним отношение, которое, в свою очередь, влияет на их функционирование в учебно-воспитательном процессе, ведет к развитию профессиональной ориентации будущих учителей музыки на вокально-хоровую работу с детьми.

Таким образом, эмоционально-положительное отношение студентов к обучению хоровому пению – это такое интегративное качественное образование личности, основу которого представляют профессионально-ценностные ориентации, имеющие полифункциональную структуру, состоящую из таких компонентов, как: мотивационный; когнитивный (познавательный); аффективный (эмоциональный); конативный (практически-действенный); интеллектуально-волевой (активность в усвоении знаний, целеустремленность и т. п.)

Данное определение обусловило направленность нашего исследования в изучении педагогических условий формирования эмоционально-положительного отношения студентов к обучению хоровому пению, как профессионально значимой составляющей музыкальной деятельности учителя музыки.

 

I.2. Отношение как эстетическая категория

Философская наука определяет категорию «эстетическое отношение» как духовную связь субъекта с объектом, основанную на незаинтересованном отношении к данному объекту и сопровождаемую чувством глубокого духовного наслаждения от общения с ним.

Эстетическое отношение зависит как от богатства и многообразия природных и социальных качеств и связей объекта, так и от развитости эстетических способностей субъекта, его включенности в систему общественных отношений (М. С. Каган). Следовательно, эстетическое восприятие любых явлений искусства будет определяться уровнем развития эстетической культуры субъекта.

Эстетическое отношение индивида к действительности опосредовано сложившимися общественными отношениями и ценностями исторически определенной культуры, интериоризованными им, т. е. воспринятыми как свои собственные.

Вступая в эстетические отношения, человек на время как бы выходит из практических отношений, погружаясь в эстетическое созерцание, объект которого избирается им свободно, независимо от какого бы то ни было внешнего, в том числе утилитарного интереса, только на основе чувства удовольствия, духовного наслаждения.

Этим объектом может стать явление любого класса действительности, доступное непосредственному восприятию, в том числе и любой вид искусства, и учебный процесс, например, обучение хоровому пению. Вчера остававшийся эстетически нейтральным, сегодня предмет «хоровое пение» может быть включен в сферу эстетического интереса субъекта. Следовательно, эстетическое отношение к данному учебному предмету может меняться и преобразовываться под влиянием эстетической действительности.

По основанию и способности включения в эстетическое отношение можно выделить несколько типов объектов:

1) Природные объекты и явления, эстетическое созерцание которых требует активной духовной деятельности субъекта.

2) Продукты целесообразной деятельности людей (технические объекты, целесообразные вещи), эстетическая ценность которых сопутствует их утилитарной полезности, выходя, однако, за ее пределы (дизайн).

3) Социальное поведение людей, человеческие поступки, оцениваемые не только по их эффективности, но и в соответствии с эстетическим идеалом.

4) Внутренний духовный мир человека как предмет авторефлексии и самовыражения, а также соучастия по отношению к духовному миру «другого».

5) Художественное произведение, обладающее «принудительной» силой эстетического внушения, заложенной в него предшествующей художественной деятельностью автора.

6) Практическая деятельность людей в сфере материального производства или воспитания и образования.

Вовлекая хоровое пение в сферу эстетического отношения, учащиеся усматривают в нем богатство возможных преобразований, по-новому упорядочивают и завершают его в своем воображении с позиций эстетического идеала, сложившегося в их сознании.

Эстетическое отношение всегда «диалогично», т. е. субъект относится к своему объекту так, как если бы он тоже был субъектом (даже если это неодушевленный предмет), постоянно внося в свое отношение к нему коррективы, учитывающие возможные реакции со стороны объекта как своего партнера, входя в его роль (М. С. Каган).

В процессе эстетического отношения устанавливается, таким образом, динамическое тождество субъекта и объекта. Смысл такого тождества образно раскрыл японский мудрец XIII века Мёэ, выразивший свое отношение к природе в виде поэтической авторефлексии: «… глядя на луну я становлюсь луной. Луна, на которую я смотрю, становится мной. Я погружаюсь в природу, соединяюсь с ней». Аналогичные наблюдения характерны и для Гете.

Однако в таких случаях между субъектом и объектом эстетического отношения всегда сохраняется эстетическая дистанция, которая придает этому отношению характер игры: субъект осознает внеположенность объекта, хотя постоянно нарушает ее в своем воображении.

Будучи индивидуальным, эстетическое отношение обладает, тем не менее, всеобщностью, обусловленной общественным содержанием эстетического идеала, в соответствии с которым оценивается объект, и коммуникативностью самого эстетического отношения, его «заразительностью» (Л. Н. Толстой). Данное высказывание полностью относится и к искусству хорового пения. Эстетическая оценка субъектом данного хорового звучания осуществляется с позиций собственного опыта и носит эмоциональный характер.

Эстетическое отношение учащихся к хоровому пению соотносится с понятием «эстетическая деятельность», связанная с учебным процессом и выступает как ее продуктивный результат и вместе с тем является предпосылкой к ее новому акту на более высоком уровне, по мере их вокально-хорового развития.

Таким образом, в процессе реализации эстетического отношения происходит развитие учащихся, их эстетических чувств и способностей на основе «распредмечивания» данного учебного предмета, т. е. духовного присвоения его богатства. Обращаясь ко всем сторонам действительности, ко всем сферам человеческой жизни, эстетическое отношение раскрывает и утверждает их значимость для субъекта: позволяет не только узнать, но и пережить те или иные жизненно важные ситуации. Поэтому и эстетическое отношение учащихся к хоровому пению будет формироваться только на основе переживания чувств удовольствия, духовного наслаждения от восприятия высокохудожественного хорового исполнения, как и собственного участия в певческом процессе.

На этой основе происходит усвоение личностью социально значимого опыта, ценностей, отобранных и санкционированных обществом. Эстетический идеал через эстетическое отношение приобретает значение внутреннего императива личности. Чувство удовольствия (или неудовольствия), сопутствующее эстетическому отношению, придает ему характер дополнительного стимула к действию.

М. С. Каган указывает на то, что эстетическое отношение человека к миру в различные эпохи определялось «духом времени». В истории эстетической мысли предлагались разные объяснения происхождения способности человека эстетически воспринимать, переживать и оценивать окружающий его мир.

Крайние позиции представлены самым древним, восходящим к мифологическому сознанию убеждением, что чувство красоты – дар Божий, и родившемся в XIX веке под влиянием трудов Ч. Дарвина взглядом, согласно которому это чувство унаследовано человеком от животных.

Во 2-м издании своего труда «Происхождение человека…» Ч. Дарвин счел необходимым сделать уточнение: у цивилизованного человека эстетические ощущения «тесно ассоциируются» с его понятиями и идеями. Однако это не изменило его постулата о биологическом происхождении эстетического чувства.

Последователи Ч. Дарвина, применяя его методологию, модифицировали его выводы, утверждая, например, что корни эстетического чувства лежат в игровой деятельности животных или в других психолого-физиологических механизмах их приспособления к условиям внешней среды. Однако, как бы ни отличались друг от друга варианты теории биологического происхождения эстетического чувства, на самом деле их природа чисто позитивистская: все они сводят социальное к биологическому, духовное – к физиологическому.

Анализ развития ребенка показывает: эстетическое отношение к окружающему миру, способность распознавать и оценивать красоту, изящество, грациозность, величавость, трагизм или комизм воспринимаемых предметов, действий или ситуаций, зарождаются у ребенка сравнительно поздно. Ибо эстетическим отношением, как давно установлено наукой, является такое отношение, в котором человек свободен от грубой практической потребности.

И онтогенез, и филогенез развития человека доказывает с полнейшей убедительностью, что изначально ни индивид, ни человечество не обладали эстетической восприимчивостью. Эстетическое сознание формируется на сравнительно высокой ступени родового и индивидуального развития человека, формируется в контексте культуры и знаменует качественный скачок от уровня биофизиологических, чисто животных удовольствий к уровню специфически человеческих духовных радостей, от уровня инстинктивных ориентаций организма в природной среде к уровню социокультурных ценностных ориентаций.

Вопреки распространенным представлениям, эстетическое отношение человека к миру не было с самого начала самостоятельной формой духовной деятельности. Оно складывалось в длительном процессе развития и совершенствования общественной практики и общественного сознания, будучи первоначально всего лишь гранью самого древнего, нерасчлененного еще типа сознания, который можно определить как синкретическую форму ценностной ориентации (М. С. Каган).

Как справедливо указывает философ: «Изначально эта архаическая форма общественного сознания включала в себя в диффузном виде элементы нравственного, религиозного и эстетического характера, которые лишь значительно позже обособились друг от друга и получили сравнительно автономное существование. Синкретическая же форма ценностной ориентации улавливала лишь в самом общем виде положительное и отрицательное значение для первобытного коллектива тех предметов и явлений действительности или собственных действий человека, которые играли наиболее существенную роль в его практической жизнедеятельности – в трудовом процессе и в процессе социализации общества. Поэтому первоначальные оценки имели расплывчато-обобщенный характер, обозначая лишь в целом то, что «хорошо» или «плохо»» [24,82].

Вспомним, что Библия, описывая процесс сотворения Мира Богом, после каждого акта фиксирует оценку творцом своего творения: «И сказал Бог, что это хорошо». Такая оценка выражает удовлетворение от сделанного, включающее и зарождающееся эстетическое чувство, но имевшее гораздо более широкий смысл.

Понятия, которые приобретут позднее специфический смысл – утилитарный, этический, религиозный (например, полезное и вредное, доброе и злое, священное и дьявольское), употреблялись первоначально, как синонимы хорошего и плохого, т. е. получали нравственную оценку. Вместе с тем, эти общие диффузные оценки заключали в себе, по-видимому, и эстетический оттенок: полезное, доброе, священное означало одновременно и красивое, а вредное, злое, враждебное человеку казалось уродливым, безобразным.

Таким образом, в детстве человечества ценностное осмысление окружающего мира еще не отслоилось от его познания. Поэтому-то и детское сознание оперирует не абстрактно-логическими конструкциями, а художественными образами (в детстве человечества – мифологическими, в детстве отдельного человека – сказочными).

Развитие общественной практики человечества, становящейся все более сложной и дифференцированной, как и процесс индивидуализации ребенка, подростка, юноши в ходе освоения индивидуально отбираемых памятников культуры ведут к самоопределению ценностного сознания как такового. Следовательно, эстетическое отношение человека к любым явлениям искусства, в том числе и хоровому пению, формируется в процессе онтогенеза по мере приобретения жизненного опыта, а также обучения, целенаправленного на формирование его эстетической культуры.

Как показывает история культуры и биография личности, следует выделить три уровня протекания этого процесса:

1 – совершенствовались познавательные механизмы человеческой психики;

2 – постепенно преодолевалась первоначальная диффузность ценностных ориентаций;

3 – эстетическое сознание становилось все более богатым и расчлененным, зарождалась система эстетических ценностей, таких как: красота, изящество, грациозность, великолепие и множество иных.

Многочисленные данные различных авторов свидетельствуют о том, что эволюция эстетического сознания человечества характеризуется постепенным обогащением и усложнением форм эстетической ориентации человека в мире. Первоначально эстетическое мировоззрение имело сравнительно простую морфологическую структуру. Подобно всем другим направлениям ценностной ориентации, эстетическое освоение действительности строилось на противопоставлении представлений о ценности и антиценности.

Таким образом, эстетическое отношение человека к действительности, как справедливо утверждает М. С. Каган, складывалось в недрах ценностного сознания. «Его статус не гносеологический, а аксиологический, что означает, что категории прекрасного, возвышенного и т. п. – не знание, а ценности, а их восприятие – проявление ценностно-осмысляющей мир деятельности человеческого сознания, а не его познавательной активности» [24,118].

История ценностного сознания человечества существенно отличается от истории его познавательной деятельности: ее развитие накопительно (кумулятивно), а развитие эстетического сознания и всех форм идеологии протекает в противоборстве ценностных позиций разных субъектов, что приводит к постоянной переоценке ценностей.

Поэтому и проблема объективности имеет разный смысл в гносеологии и в аксиологии. Объективность истины определяется мерой соответствия знания объекту, а объективность ценности – мерой соответствия ценностных суждений индивида ценностным позициям совокупного социокультурного субъекта. В связи с этим М. С. Каган приводит такой пример: теорема Пифагора истинна для всего человечества, а оценка красоты человека эпохи Пифагора была истинной для греков классической эпохи, и перестала быть таковой в эпоху эллинизма и объявлялась ложной в средние века.

Существенно различны и психологические механизмы познания и ценностного осмысления реальности: первое осуществляется силами абстрактного мышления, а второе – силою переживания, вырастающего на базе чувственного созерцания (зрительного или слухового), выражающегося в оценке воспринимаемого объекта таким специфическим инструментом психики, как эстетический вкус, и способного стать психологической установкой поведения человека в его практической деятельности. Таким образом, в ходе дифференциации аксиологических и гносеологических функций сознания эстетическое отношение человека к миру развивалось и укреплялось как одно из направлений его ценностной ориентации.

Эстетическое сознание формировалось и вычленялось по мере того, как в практической деятельности первобытного человека и в системе его ценностных ориентаций возникала установка на форму, когда он целенаправленно устремлял свое внимание на значение организованности, упорядоченности формы предметов, с которыми ему приходилось иметь дело. Эстетическое отношение оказывалось эмоциональной оценкой того, как организовано, построено, выражено формой данное содержание, а не оценкой самого этого содержания.

Однако суждения о нравственных качествах человека и его поступков (о благородстве, доброте, справедливости) или о политическом значении его действий – их социальной полезности, общественного блага – вычленяют и характеризуют именно смысл, содержание, сущность оцениваемого, полностью отвлекаясь от того, в какой форме реализуется данное действие или поступок. Т. е. оценивается не явление, а сущность, не форма, а содержание.

Теория информации рассматривает человеческую деятельность как процесс постоянного получения информации из внешнего мира и самоуправления на основе этой информации. Поэтому эффективность деятельности человека зависит от того, в какой мере удается преодолеть тенденцию к энтропии, т. е. к неупорядоченности, хаотичности, дезорганизованности, добиваясь (сознательно или бессознательно) все более высокой степени упорядоченности данной системы (например, организации труда, исполнительского совершенства какого-либо музыканта или музыкального коллектива).

Всякое открытие закона, управляющего явлением, есть ни что иное, как обнаружение скрытого порядка в том, что прежде казалось беспорядочным, анархическим, случайным. Всякая практическая деятельность заключает в себе некую внутреннюю организованность. Особенно сложной является организованность коллективного труда людей – производственного, политического, военного, спортивного, художественного (хорового, оркестрового, театрального и т. п.).

Такое значение организованности и упорядоченности как антиэнтропийных (антихаотических) качеств формы было открыто человеком интуитивно – эстетически за много веков до того, как он сумел осмыслить данное открытие теоретически и возвести в закон. Он научился ценить организованность как таковую, восхищаться и любоваться ею. Организованность любой системы становилась знаком, символом ее освоенности человеком, ее понятности и доступности.

Организованность хорового звучания как системы определяется целым рядом факторов, таких, как: строй, ансамбль, метро-ритм, темп, нюансировка, дикция, эмоциональная выразительность и пр. Однако вся упорядоченность в хоровом звучании начинается с выстраивания унисона.

Эстетический критерий качества унисона исторически складывался постепенно, по мере формирования ладового мышления у людей. Совершенствование унисона было направлено на достижения полной слитности звучания голосов, обладающих различными тембровыми характеристиками, при исполнении одноголосной мелодии.

С позиций современных исследователей хороший унисон зависит не только от точности звуковысотного интонирования певцами основного тона, но и от синхронизации квазигармоничного набора всех спектральных составляющих, в том числе и амплитудно-частотной модуляции звука при пении с певческим вибрато.

Однако идеальный порядок утрачивает свой эстетический потенциал. Как показали исследования в области физиологической акустики (в частности, Ю. М. Кузнецова, В. П. Морозова и др.), эстетическая ценность всегда связана здесь с противоречивым единством порядка и беспорядка, закономерностей и случайностей, симметрии и асимметрии. И в самом деле, абсолютный порядок является чем-то механическим. Во всяком человеческом творчестве степень упорядоченности относительна и организованность всегда включает в себя элемент энтропии (хаоса), который является двигателем для дальнейшего развития.

Так, например, если какая-либо мелодия или музыкальная фраза будет исполнена точно в указанном темпе со строгой метроритмической пульсацией от начала до конца, то такое исполнение будет казаться каким-то механическим, формальным. И, напротив, эстетически художественная ценность будет определяться мерой агогических отклонений от указанного автором темпа, с целью подчеркнуть эмоциональное значение отдельных смысловых вершин музыкального текста. Однако если эта мера темповых или метроритмических элементов будет нарушена, то такое исполнение будет восприниматься уродливым, искаженным, вызывающим отрицательные чувства у слушателей.

Поэтому эстетическую ценность музыкального или хорового исполнения можно оценить как соотношение между упорядоченностью и энтропией (т. е. неупорядоченностью).

Восприятие хаоса и гармонии вызывают всегда эстетические переживания, хотя и с разным знаком по ценностному отношению, как и другие эстетические категории, такие как «безобразное», «прекрасное» и пр. Однако в истории культуры восприятие хаоса и гармонии менялись. Если античность и классицизм, Ренессанс и Просвещение абсолютизировали ценность гармонии и негативно оценивали хаос, то барокко, романтизм, модернизм сознательно и принципиально разрушали гармоничные модели бытия и провозглашали красоту и мрачное величие хаоса. Особенно это отразилось на характере эволюции музыкального искусства в эпоху модернизма и современности.

Именно в наше время в синергетической теории И. Пригожина хаос был «реабилитирован» наукой, увидевшей в нем не чисто отрицательную величину неотвратимо идущего к саморазрушению энтропийного (беспорядочного) процесса развития, а закономерный момент эволюции сложных систем, в котором только и может осуществиться переход от одного уровня организации системы (например, гармонии в музыке и других элементов музыкального языка) к другому.

Резюмируя общую характеристику эстетического отношения, следует признать, что при всей его значимости для духовной жизни человека оно является столь же односторонним в оценке людьми мира и самих себя, как и все другие формы ценностного сознания. Оно потому и существует в разных формах, что каждая выполняет свою роль, не заменимую другими. Целостная же характеристика предмета требует совмещения различных его оценок. Поэтому ценностная «установка на форму» альтернативна и дополнительна к установке на содержание (М. С. Каган).

По утверждению К. С. Станиславского, одним из основополагающих принципов искусства, определяющих его эстетическую ценность, является присутствие порой неуловимого сознанием «чуть-чуть». Поэтому творческий процесс в искусстве – это напряженный поиск этого магического эстетического «чуть-чуть» в выборе слова, в движении линии рисунка, в цветовых соотношениях, в высоте тона, в мимике и жесте, интонации.

Два певца ведут себя на сцене одинаково, исполняя одну и ту же роль по программе, указанной режиссером, воспроизводят одну и ту же нотную запись, но то словесно невыразимое «чуть-чуть», которым отличается одно музыкальное исполнение от другого и определяет меру эстетической ценности каждого.

Как уже было сказано, эстетическое отношение имеет эмоционально-оценочную природу. Специфическая система связи объекта и субъекта требует, чтобы духовная деятельность субъекта соответствовала характеру объекта – носителя эстетической ценности (М. С. Каган).

Отвечая этому требованию, эстетическое восприятие становится особого рода переживанием. Всякая эстетическая оценка есть более или менее точно формулируемое выражение чувства, испытанного человеком при восприятии некоего предмета – радости, восхищения, сочувствия, преклонения и т. п.

В других сферах ценностной ориентации эмоциональная основа либо необязательна, либо просто невозможна. В эстетическом же отношении человека к миру только непосредственное переживание, характер и сила испытанного чувства становятся единственным необходимым основанием оценочного суждения. Не рассудок, не логический анализ, не обращение к авторитетам, а голос собственного чувства диктует мне оценку «красиво» или «уродливо», «трагично» или «комично». Эмоциональность эстетического отношения к действительности вбирает в себя индивидуума более глубоко и полно, чем его познавательное отношение к миру, т. к. эстетическое чувство есть наиболее сокровенная, интимная форма проявления субъективного начала в нем.

Поэтому понятие о «красоте» или «уродстве» предметов или явлений действительности носит относительный и субъективный характер. Отсюда следует, что эстетическое по своей природе не есть ни сама объективная действительность, ни «сущностные силы» человека, а идеальный продукт субъектно-объектных отношений.

Поэтому эстетическое есть продукт духовной деятельности человека, возникающий в его индивидуальном восприятии. В самом деле, никто за меня не будет восхищаться, радоваться, печалиться, негодовать и т. п. Применительно к реальному бытию эстетического весьма показательно признание композитора А. Н. Скрябина: «Прежде всего, во всей массе пережитых мною ощущений и мыслей я замечаю нечто общее, что их связывает, а именно то, что это Я переживаю. Все это Я сознаю. Во-вторых, для того чтобы осознать все это, я действую, я напрягаюсь, я делаю усилие, я расходую большее или меньшее количество внимания. В-третьих, если бы я перестал осознавать все это, то есть, если бы моя деятельность прекратилась, то с ее прекращением исчезло бы для меня все» [23,116]. Т. о., то, что не воспринято и не оценено мною лично, не имеет для меня никакой эстетической ценности.

Однако следует иметь в виду два важных обстоятельства:

1 – индивидуальный характер бытия эстетического отнюдь не исключает его социально детерминированного содержания, ибо индивид – это не абстрактная противоположность обществу, а личностно своеобразный носитель социального опыта, системы ценностей и оценок;

2 – индивидуальное эстетическое может обрести общечеловеческую значимость через языковую, знаковую, образную объективизацию в искусстве, литературе, дизайне, музыке и пр.

Эстетическое отношение учащихся к хоровому пению должно быть обусловлено общественным содержанием эстетического идеала, сложившегося в его сознании, в соответствии с которым оценивается воспринимаемое явление хорового искусства в данный момент.

Однако это будет «вторичное» бытие эстетического, что относится к задачам образования и просвещения. В процессе обучения хоровому пению происходит развитие эстетических чувств и способностей к более глубокому восприятию вокально-хоровых и духовных ценностей хорового репертуара.

В истории культуры не раз предпринимались попытки установить эстетические каноны, нормативы и догмы. Однако это всегда оказывалось безрезультатным, т. к. для их утверждения даже у тоталитарных социальных систем нет необходимых средств принуждения, подобных тем, какими они располагают для утверждения сверхличностного характера всех иных ценностей. Эстетическое воспитание тем и отличается от принуждения, что должно сделать социально-идеологические ценностные установки психологической позицией личности, включающей направленность ее эмоциональных реакций (М. С. Каган).

Эстетические переживания отличаются от всех других тем, что их возбуждает бескорыстный интерес субъекта к объекту. Корыстные интересы возбуждают такие эмоции, которые сигнализируют о наличии некоей биологической или социальной потребности – голода, полового желания, жажды накопления, власти и пр. – и о возможности ее удовлетворения, эстетические же чувства имеют иное происхождение. Они выражают духовную потребность и меру ее удовлетворения в созерцании предмета или явления, ценность которого не в приносимой пользе или выгоде, а в самом факте его существования. Так любуемся мы красотой природы, звездного неба, изяществом и грациозностью движения газели, величием морской стихии и пр.

Духовно-бескорыстный характер эстетического переживания объясняется двумя причинами:

1 – особенность объекта восприятия и его оценки;

2 – соотношением объекта с идеалом.

В отношениях между реальным и идеальным скрывается ключ к тайне эстетического переживания. И не случайно именно вокруг этого отношения билась мысль крупнейших представителей эстетической науки прошлых времен, начиная от Платона и Плотина и кончая Н. Чернышевским и В. Соловьевым.

Представления субъекта об идеальном становится побудителем и регулятором его деятельности. Так исторически сформировалась способность людей создавать проекты, которые оказываются продуктом духовно-преобразовательной деятельности человеческого сознания. Если технические проекты реализуются в материальной практике, в сфере производства, то идеальные – выполняют ту же роль в социальной, педагогической и художественной деятельности. (Например, дирижер хора или оркестра добивается определенного исполнения произведения только на основании своего представления об идеальном его звучании).

По утверждению М. С. Кагана, «идеал – одна из форм духовной деятельности людей. Он возникает благодаря активности продуктивного воображения и представляет собой нечто воображаемое, подобное реальности и вместе с тем отличное от нее» [24,90].

Идеал рождается в результате духовной переработки существующего для создания чего-то еще не существовавшего, но желаемого, возможного или невозможного, утопического. Идеалы рождаются из характерного для человека чувства неудовлетворенности тем, что он имеет, из стремления к лучшему. Эти стремления неутолимы и бесконечны. Поэтому их можно назвать двигателем мирового прогресса.

Человек не родится на свет с представлениями о том, какая должна быть его жизнь. Эти представления вырабатываются в его сознании и меняются в зависимости от того, какова его реальная жизнь и какие ценности культуры он вобрал в себя, осваивая наследие предков. Поэтому у разных народов, сословий и классов складываются разные идеалы, а в пределах каждого из них идеал отдельной личности чем-то отличается от идеала других людей.

Поэтому, как справедливо утверждает философ, идеал имеет двойственную природу: социальную и субъективную одновременно. Они могут совпадать, или не совпадать по своей сущности, обуславливая меру социальной адаптации личности. Однако в любом случае идеал человека выступает как своеобразный «пусковой механизм» его целенаправленных действий. Вместе с тем он служит критерием оценки всего, что окружает человека в мире и является причиной возникновения его практических интересов, положительных или отрицательных эмоций. «Реальное соотносится с идеальным и измеряется мерой идеального: соответствует его идеалу или нет? Способствует или мешает его реализации?» [24,98].

Это соотнесение реального с идеалом, осуществляемое людьми в ходе их повседневного общения с окружающим миром, и лежит в основе эмоционально-оценочного эстетического отношения к действительности, в том числе, и к любым явлениям искусства.

Анализ категории «отношение» с позиций эстетической науки позволяет нам экстраполировать основные её постулаты в область предмета данного исследования и сделать следующие выводы:

1. Эстетическое восприятие музыкального искусства, а в частности хорового пения, зависит от уровня развития эстетической культуры и вкусов слушателей.

2. Эстетическое отношение проявляется в виде эмоциональной оценки (положительной, отрицательной или индифферентной).

3. Эстетическое отношение учащихся к обучению хоровому пению формируется на основе переживания чувства удовлетворения, духовного наслаждения от восприятия высокохудожественных образцов хорового исполнения, как и собственного участия в певческом процессе.

4. Эстетическое отношение студента к хоровому пению обусловлено содержанием эстетического идеала, сложившимся в его сознании, в соответствии с которым оценивается воспринимаемое явление хорового искусства в данный момент.

5. Эстетическое отношение студентов к хоровому искусству реализуется в их собственной учебной деятельности, в процессе которой происходит развитие эстетических чувств и способностей к более глубокому восприятию вокально-хоровых ценностей.

6. Ценностное отношение учащихся к хоровому пению формируется в процессе постоянной упорядоченности организации учебного процесса и совершенствования исполнительского мастерства хорового коллектива.

7. Эстетическое восприятие учащихся к хоровому пению можно целенаправленно развивать, что будет повышать их познавательную активность на основе ценностного осмысления данного вида учебной деятельности и выражаться в эмоционально-положительном отношении к учебному процессу в хоровом классе.

 

I.3. Отношение учащихся к учебной деятельности как психолого-педагогическая проблема

Проблема психологии взаимоотношений учителя и учеников, создания эмоционально-положительной атмосферы на занятиях привлекает педагогов, психологов и философов с давних времен.

Эмоции играют большую роль в жизни человека. Положительные эмоции являются побудительной силой к активной деятельности, а отрицательные напротив, тормозят ее. С эмоциями человека связаны такие понятия, как «настроение», «желание» или «нежелание», «мотивация», «психологическая установка», «любовь» или «нелюбовь», «равнодушие», «переживания» и т. п.

Тот факт, что эмоциональные переживания пронизывают решительно все явления психической жизнедеятельности людей, был ясен уже в пору становления педагогической науки второй половины девятнадцатого столетия. «Эмоциональные переживания каким-то образом охватывают или пронизывают все прочие психические явления» [73,76], писал Ф. Крюгер (1874–1948). Вопрос заключается в том, каким образом это совершается в контексте учебно-воспитательного процесса. Ответ на этот вопрос дают психологические исследования того же Ф. Крюгера.

Прежде всего, он указывает на подвижность, диалектическую изменчивость эмоциональных явлений в процессе межличностных отношений одного субъекта с другими. «Из всех форм и оттенков нашего опыта эмоциональные явления наиболее летучи и лабильны» [73,109]. Отсюда следует, что педагогу-хормейстеру, заинтересованному в максимальном повышении КПД своего труда, следует учитывать эти свойства эмоций.

При этом нельзя забывать, что изменение в ситуации занятия на хоровой репетиции может быть следствием малозначительных, на первый взгляд, причин. «Кому из нас, – пишет Крюгер, – не доводилось испытывать как, например, какое-нибудь «настроение», целиком завладевшее нами, мгновенно возникает или изменяется вплоть до своей противоположности, когда происходит или изменяется нечто второстепенное, такое, что, рассматриваемое само по себе, представляется совершенно незначительным и даже не связанным с остальным содержанием сознания? Очень часто человек узнаёт о том, что собственно вызвало или «испортило» его настроение, лишь впоследствии, после долгих поисков…» [73,112].

Несомненно, что эти поиски, о которых говорит Крюгер, – прерогатива педагога; именно он должен анализировать (прогнозировать) те или иные детали учебного процесса, влияющие так или иначе на настроение учеников. Отсюда не следует, разумеется, что это настроение должно быть постоянным и неизменным ориентиром учебной деятельности преподавателя, что следует подлаживаться под эти настроения, подстраиваться под них. Однако то, что они должны учитываться в определенной мере педагогом, влиять на характер его работы, – бесспорно. Ибо сильная положительная эмоция во многих случаях, как пишет Крюгер, «полностью захватывает человека и может приводить к напряжению всех его душевных сил» [73,113].

В аспекте педагогики искусства представляют несомненный интерес мысли Ф. Крюгера о стимулирующем воздействии эмоций на процессы фантазии, воображения, художественного творчества. «Вспомним о синестезиях, о внезапных идеях и поразительных всплесках мысли, об игре фантазии – всё это без исключения опосредуется эмоциональными связями» [73,127]. Здесь намечается принципиально важный ракурс в исследовании процессов повышения эффективности занятий в хоровом классе, в пробуждении творческой активности учащихся. Всё это, по справедливому утверждению Крюгера, действительно зависит от душевного состояния учащихся. Итак, эмоция представляет собой «материнскую первооснову» различных явлений и процессов психической жизнедеятельности человека, либо пробуждая его творческую энергию, инициативу, либо нейтрализуя и то и другое.

Много новых нюансов в изучении проблемы эмоций, их функционального значения в различных видах деятельности человека внесла психологическая наука в двадцатом столетии. Естественно, что обозреть все направления, течения этой науки – даже в сугубо педагогическом аспекте – было бы невозможно. Тем не менее, отдельные положения выдающихся представителей мировой философской и психологической мысли не могут быть обойдены вниманием в контексте темы данной работы.

Так, бесспорный интерес представляют воззрения Жана Поля Сартра (1905–1980) относительно смыслообразующего генезиса эмоций. «Эмоцию можно понять, только если в ней искать значение» [74,107], – утверждает Сартр. Имеется ввиду значение для данного индивидуума в контексте всех тех сложных процессов, которые характеризуют его внутреннюю психическую жизнь. Следуя за рассуждениями Сартра, можно сделать вывод о том, что за той или иной эмоцией (эмоциональным состоянием) стоит огромный и неподдающийся подчас прямому осмыслению мир психических феноменов. Эмоциональный тонус прямо пропорционален значимости для индивида того или иного внешнего раздражителя, когда эмоция «имеет смысл, она что-то значит для моей психической жизни» [74,107], пишет Сартр.

Смыслообразующая функция эмоций непосредственно детерминируется самой природой учебного процесса: учащиеся интуитивно ощущают ту или иную значимость происходящего в ходе их общения с педагогом, с другими учащимися в процессе освоения того или иного учебного материала, и это окрашивает его деятельность в те или иные тона эмоционального спектра.

Свой вклад в разработку вопросов эмоциональной жизнедеятельности человека внёс Р. У. Липер, рассматривавший эти вопросы под углом зрения обучения, мотивации личности и других психических явлений. В согласии с рядом других педагогов и психологов Липер выдвинул тезис о том, что человек «нуждается в определенном разнообразии стимуляции, что материал, включающий некоторую неопределённость и разнообразие, мотивирует человека в большей степени, чем повторяющаяся стимуляция».

Эти положения Липера имеют совершенно очевидное отношение к созданию позитивного эмоционального фона на уроке. Липер «подталкивает» педагога к поиску разнообразных приёмов и средств воздействия на учащихся, к обогащению содержания занятий, к варьированию различных подходов к изучаемым явлениям, ибо только так удаётся сохранить интерес учащихся к процессу обучения и, как следствие, положительные эмоциональные реакции.

Практика подтверждает справедливость подобных психолого-педагогических подходов. Однообразие, монотонность, «повторяющаяся стимуляция» по Липеру, – всё это выступает в реальном педагогическом обиходе в качестве факторов отрицательной заряженности. Положения Липера имеют не только стратегическую, но и тактическую педагогическую направленность, что придаёт им особую актуальность и значимость.

Нельзя пройти мимо ещё одной стороны учения Липера, связанной с проблемой мотивации в обучении. Липер прямо подчеркивает мотивационный аспект эмоциональных процессов как в широкой жизненной практике человека, так и непосредственно в ходе учения, высказывая суждение о том, что эмоции отличаются друг от друга и от других процессов производимыми ими мотивационными эффектами, аналогичными тем, которые производятся традиционно признаваемыми мотивами или побуждениями.

Подобная постановка вопроса вполне закономерна. Действительно, не прибегая к мотивационному критерию, невозможно понять место и роль (функции) эмоций в реальной жизненной практике. «Именно эмоциональные мотивы, – продолжает Липер, – способны в значительной степени изменяться в результате обучения». Следует, очевидно, понимать Липера так, что мотивы обучения вызывают те или иные реакции в эмоциональной сфере личности, последние же, в свою очередь, выступают в роли мотивов, хотя и с некоторыми весьма важными нюансами. Эмоциональные мотивы действуют с учётом как отдалённых, так и ближайших целей и тончайших условий, складывающихся ситуаций (Р. У. Липер).

Обучение как процесс всегда вызывает то или иное отношение со стороны учащихся. Как правило, оно персонализируется в педагогике («хороший – нехороший», «любимый – нелюбимый» и т. д.). В то же время эмоциональный отклик на процесс обучения в полном его объёме включает в себя и отношение учащихся к тому или иному учебному предмету, его содержанию, природную склонность к данному предмету и т. д. Существуют и другие факторы, прямо воздействующие на эмоции и чувства учащегося и зависящие от всего многообразия компонентов, складывающихся в своей совокупности в учебный процесс и относящихся – в той или иной зависимости – к запросам данного учащегося.

Эта закономерность отражена С. Л. Рубинштейном (1889–1960) следующим образом: «Эмоциональные процессы приобретают положительный или отрицательный характер в зависимости от того, находится ли действие, которое индивид производит, и воздействие, которому он подвергается, в положительном или отрицательном отношении к его потребностям, интересам, установкам…» [56,141].

Многие положения теории Рубинштейна приводят педагога к мысли о необходимости максимально разнообразить спектр своих воздействий на учеников. Внешний облик педагога, тонкие нюансы его общения с учащимися, те или иные способы учебной работы, межличностные контакты во всём богатстве и переливчатости их оттенков, всё это воздействует посредством механизмов эмоций на эффективность учебного процесса.

Рубинштейн очень тонко замечает, что «иногда едва уловимая улыбка, на мгновение осветившая лицо человека, может стать событием, способным определить всю личную жизнь другого человека, чуть заметно сдвинутые брови могут оказаться более эффективным средством для предотвращения какого-либо чреватого последствиями поступка, чем иные пространные рассуждения и сопряжённые с большой затратой сил меры воздействия» [56,162].

Одна из ключевых идей диалектико-материалистической концепции Рубинштейна, имеющих отношение к данной теме, это известная мысль о взаимосвязи, взаимозависимости между психическими процессами (явлениями, фактами) внутренней жизни человека во всём неисчерпаемом богатстве её проявлений и его деятельностью, материализованной в тех или иных поступках, реальных (предметных) действиях. В аспекте теории эмоций этот подход Рубинштейна находит выражение в положении о том, что «с одной стороны, ход и исход человеческой деятельности вызывают у человека те или иные чувства, с другой – чувства человека, его эмоциональное состояние влияют на его деятельность. Эмоции не только обуславливают деятельность, но и сами обуславливаются ею» [56,169]. Это положение Рубинштейна имеет несомненно базисный характер, определяющий направление и поиск решения проблемы оптимизации эмоционального фактора в теории и методике учебно-воспитательного процесса.

Концепцию эмоций как внутреннего регулятора деятельности – учебной, производственной и др. – развивал А. Н. Леонтьев (1903–1979). Вызывает интерес исследование Леонтьевым внешних форм проявления эмоциональных состояний человека, исследование различных эмоциональных ситуаций, возникающих в общении между людьми – тех факторов, которые определяют различные по окрашенности тонкие эмоциональные нюансы в контексте взаимоотношений между различными субъектами деятельности.

Многое в трудах Леонтьева, несомненно, может привлечь внимание хормейстера: это прежде всего наблюдения, касающиеся внешних форм поведения педагога, его манеры общения с учащимися на уроке. А. Н. Леонтьев специально акцентирует внимание на «эмоционально-выразительных, мимических и пантомимических движениях, которые, включаясь в процесс общения между людьми, приобретают в значительной мере условный, сигнальный и, вместе с тем, социальный характер, чем и объясняются отмечаемые культурные различия в мимике и эмоциональных жестах» [35,67]. В аспекте психолого-педагогической проблематики существенное значение имеет тезис Леонтьева, согласно которому «эмоции и эмоционально-выразительные движения человека представляют собой не рудиментарные проявления его психики, а продукт положительного развития и выполняют в регулировании его деятельности, в том числе и познавательной, необходимую и важную роль» [35,67].

Другими словами, эмоции субъекта учебного процесса (учащегося) являются своего рода индикатором, указывающим на успешность или неуспешность этого процесса, эффективность или неэффективность его, позитивную или негативную направленность и т. д. Руководитель хора по ходу занятия должен уметь «считывать» информацию об эмоциональном состоянии учащихся и соответствующим образом реагировать на неё, меняя тактику поведения и методы обучения.

В определённой степени близки к работам А. Н. Леонтьева и труды П. К. Анохина (1898–1974), также разрабатывавшего теорию регулятивной функции эмоции – но в аспекте физиологии (интересны положения П. К. Анохина, касающиеся сложных физиологических «ансамблей» в психической структуре человека). Анохин опирался не только на регулятивную функцию эмоции; его интересовали механизмы саморегуляции поведения человека на основе специфических сигналов со стороны его мозга.

Подход к эмоциям как специфическому отражению мозгом человека той или иной «актуальной потребности» и связанной с этим вероятности (возможности) её удовлетворения нашёл воплощение в информационной теории эмоций П. В. Симонова.

Одно из ключевых понятий теории Симонова – потребность. Потребности индивидуума проявляются многообразно и образуют иерархическую систему. Потребности формируются как своеобразный ансамбль, складывающийся, например, из сочетания потребности субъекта обучения в соответствующих знаниях, умениях и навыках, потребности в успешности (продуктивности) учебных занятий, в получении профессии, потребности в эмоционально-положительных контактах с преподавателями и т. д.

Уровень и степень удовлетворения всего этого ансамбля потребностей и детерминирует, согласно информационной теории эмоций Симонова, ту или иную психологическую реакцию индивида. Указывая на бесконечное разнообразие эмоций и внешних стимулов, вызывающих их, Симонов подчеркивает, в то же время, что «необходимыми и достаточными являются два, только два, всегда и только два фактора: потребность и вероятность (возможность) её удовлетворения; (…) низкая вероятность удовлетворения потребности ведёт к возникновению отрицательных эмоций. Возрастание вероятности удовлетворения (…) порождает положительные эмоции» [59,4-23].

Некоторые нюансы в теории мотивационно-потребностного генезиса эмоции вносят труды Дж. Годфруа. Франко-канадский учёный в своих исследованиях во многом следует параллельным курсом с П. Симоновым; в то же время в отдельных моментах он как бы корректирует положения теории Симонова, а в некоторых случаях и дискутирует с ним, утверждая, например, что «положительная эмоция чаще возникает от уверенности в том, что потребность может быть удовлетворена, чем от самого её удовлетворения. Действительно, стоит только удовлетворить потребность, как эмоция быстро забывается» [16,259].

В качестве критического замечания к вышеизложенной мысли Дж. Годфруа можно было бы указать, что тезис «эмоция быстро забывается» следует понимать ограничительно, учитывая сложность структуры эмоциональных явлений, представляющих сочетание нескольких эмоциональных реакций; при этом отдельные элементы эмоционального явления характеризуются различной степенью интенсивности, устойчивости, продолжительности. В ряде случаев, например, в рамках широкоохватного педагогического процесса сумма удовлетворённых потребностей (учащегося либо педагога) складывается в устойчивое, эмоционально-положительное отношение одного субъекта к другому.

Интересно заметить, что многие исследователи (педагоги, психологи) второй половины двадцатого столетия разрабатывают положения, содержащиеся в трудах Н. Н. Ланге (1858–1921). Многие положения его концепции, основывающиеся на внутренней связи эмоций с различными психическими функциями человека, получили развитие в трудах российских и зарубежных специалистов. Была продолжена, например, мысль Ланге о том, что эмоции коррелируют так или иначе с процессами внимания учащегося. Согласно теории Ланге «предмет возникшего эмоционального переживания спонтанно и, как правило, мгновенно овладевает вниманием субъекта, т. е. становится объектом «наиболее ясного восприятия, занимает в феноменологическом поле сознания место «фигуры», по отношению к которой всё прочее выступает в качестве фона» [34,91]. Существенным фактором в данном случае является интенсивность и достаточная устойчивость эмоции.

Это положение и ряд других конструктов концепции Ланге получили развитие в психолого-педагогических работах авторов двадцатого столетия. В числе их может быть назван профессор Ливерпульского университета Э. Стоунс, в своих работах во многом примыкающий к Ланге и другим классикам мировой психолого-педагогической науки.

В своём известном труде «Психопедагогика.

Психологическая теория и практика обучения» (М., 1984) Стоунс прослеживает ряд моментов в учебно-воспитательной работе с учащимися различных возрастов, уделяя специальное внимание эмоциональной атмосфере, складывающейся в учебных аудиториях. Не стремясь быть нарочито оригинальным, Стоунс в ряде случаев высказывает вполне традиционное суждение, согласно которому «…необходимым условием всякого обучения и научения являются взаимоотношения между учителем и учащимися, основанные на уважении человеческого достоинства друг в друге» [63,280].

Впрочем, как бы отводя от себя априори упрёки в тривиальности своих умозаключений, Стоунс подчёркивает, что важным ему кажется не поиск нарочито оригинальных суждений, а учёт всего жизненно необходимого для учебного процесса.

К числу таких жизненно важных моментов Стоунс относит стратегические последствия обучения, зависящие от успехов или неуспехов учащихся и связанных с этим эмоциональных реакций. Стоунс предупреждает своих коллег – учителей о том, что следует со всей обстоятельностью учитывать психологический эффект от удач и, тем более, от неудач ученика, поскольку психологические последствия их влияют на всю структуру, ход, эффективность процесса обучения в целом. «Учащийся, потерпевший неудачу, – пишет Э. Стоунс, – не только оказывается не подготовленным к следующей стадии обучения в когнитивном отношении, его обучение осложняется также негативными эмоциями, возникающими в результате его неудачи. О другом же случае можно сказать: успех порождает успех» [63,284].

Разумеется, полностью застраховать учащегося от неудач нельзя, тем более на достаточно продолжительной по времени дистанции обучения. Однако вполне возможно минимизировать эти неудачи, учитывая их последствия, на которые справедливо указывает Э. Стоунс. Нельзя не констатировать, к сожалению, что в ряде случаев это не делается педагогами – практиками.

Разрабатывая этот дидактический постулат, распространяя его вширь и вглубь, Стоунс доказывает, в частности, педагогическую ошибочность наказаний учеников в присутствии посторонних, поскольку это приводит к возникновению интенсивных и продолжительных отрицательных эмоций.

Резюмируя, Стоунс подчеркивает, что любой учащийся – ребенок, подросток, юноша или девушка, – крайне чувствителен к эмоциональной атмосфере в классе и непосредственно реагирует на эту атмосферу своими удачами или неудачами в процессе занятий.

Мысли Стоунса варьируются во многих работах современных авторов. С ними можно встретиться у В. Э. Чудновского и В. С. Юркевича в их совместном труде «Одаренность: дар или испытание» (М., 1990).

Говоря о том, что необходимо предпринять в целях оптимизации учебного процесса они указывают на то, что никакая методика не может быть успешной, продуктивной, если у учащегося не возникает чувства удовлетворения в ходе учебной работы. «Не любая деятельность развивает способности, а деятельность, в процессе которой возникают положительные эмоции» [69,35].

В сфере искусства, а в частности хорового исполнительства, эта закономерность проявляется с особой очевидностью.

Суммируя все сказанное, можно указать на основные психолого-педагогические условия, влияющие на формирование эмоционально-положительного отношения студентов к учебному процессу в хоровом классе, это:

• понимание цели обучения, имеющей личностный и социальный смысл;

• мотивация к изучению данного предмета;

• личность педагога и отношение к нему;

• стиль общения руководителя хора с учащимися;

• умение педагога привлечь внимание хористов к изучаемому материалу и поддерживать высокий уровень их сосредоточенности на уроке;

• учебный репертуар, соответствующий интересам и возможностям учащихся;

• варьирование педагогических подходов к его изучению;

• методы и способы обучения;

• природные способности учащихся к вокально-хоровой деятельности;

• запросы современных учащихся;

• потребности и возможности их реализации;

• межличностные отношения в хоровом коллективе;

• внутреннее психическое состояние учащихся;

• удачи или неудачи в обучении;

• характер педагогической оценки учителем успешности учебной деятельности учеников;

• наличие или отсутствие чувства удовлетворения от учебной работы и др.

Всё это имеет прямое отношение к созданию эмоционально-положительной, творческой атмосферы на репетициях и в исполнительской практике хорового коллектива.

Такая атмосфера на каждом занятии является гарантом формирования стабильного позитивного отношения студентов к обучению хоровому пению.

 

I.4. Функциональное назначение эмоций в обучении хоровому пению

Эмоции являются событием не только психологическим. Их функциональное назначение не исчерпывается разносторонними влияниями на уровне субъективного отражения действительности.

Всеми исследователями признается, что эмоции выполняют функцию оценки значимости происходящего, функцию побуждения личности к любой деятельности, функцию разрешения возникающих ситуаций. Известно, например, что такие эмоции как возмущение или обида способны побудить человека к определённым поступкам и даже таким, которые ему несвойственны и для самого нежелательны. Поэтому некоторые исследователи говорят о дезорганизующей функции эмоций. Однако, как считает В. Вилюнас, «…сама по себе эмоция дезорганизующей функции не несет, всё зависит от условий, в которых она проявляется» [12,285].

В. Н. Холопова предложила классификацию важнейших типов эмоций, возникающих в условиях общения с музыкальным искусством:

1. эмоции как чувство жизни;

2. эмоции как фактор саморегуляции личности;

3. эмоции восхищения мастерством искусства;

4. субъективные эмоции музыканта-практика: композитора, исполнителя;

5. изображаемые в музыке эмоции (эмоции воплощаемого в музыке образа);

6. специфические природные эмоции музыки (эмоции природного музыкального материала) [68,100].

Назначение эмоций как организующий функции и её проявление в репетиционной и концертной работе дирижера и певцов хора относятся в основном к четвертому пункту предложенной В. Н. Холоповой классификации: к субъективным эмоциям музыканта-практика.

Ю. М. Кузнецов, исходя из теории установки и обзора хороведческой литературы, делит проявления организующей функции эмоций в хоровом исполнительстве на три большие сферы. В основе такой классификации лежат эмоции, связанные с этапами создания, фиксации и реализации вокально-хоровой установки певцов хора, эмоции, которые «субъективно переживаются» дирижером и певцами, непосредственно влияя на звучание. Во-первых, это художественно-исполнительские эмоции, связанные с интерпретацией хоровой партитуры. Во-вторых, ситуативные эмоции исполнительской деятельности певцов и дирижера. В-третьих, дидактические эмоции, от которых зависит репетиционный процесс [29,93].

В теории хора встречаются разные определения самого понятия «хор». Однако почти все они включают в себя параметр эмоциональной выразительности хорового исполнения как его главный признак, наравне с коллективными и вокальными особенностями жанра. Вот как формулирует это понятие В. И. Краснощеков: «Хор – это большой вокально-исполнительский коллектив, который средствами своего искусства правдиво, художественно-полноценно раскрывает содержание и форму исполняемого произведения…» [28,81–82]. Здесь прежде всего следует подчеркнуть взаимосвязь художественных чувств и эмоций исполнителей, от владения которыми зависит выразительность интерпретации, а значит, глубина и сила воздействия хорового звучания на слушателей.

Некоторые авторы склонны считать хоровое пение более близким к театральному искусству (Виноградов, 1967; Балашов, 1977). И действительно, сам термин «хор» произошел от греческого «хорос» (постоянное действующее лицо древнегреческих трагедий, которому поручалось исполнять особо значимые в этическом плане реплики спектакля). К. П. Виноградов писал: «Идеальным образом хора, к которому мы должны стремиться, был бы хоровой коллектив, состоящий из певцов-актеров, могущий передать слушателям не только точные мелодии, гармонии и вообще всю музыкальную фактуру исполняемого хорового произведения, но и его идею, сюжет, мысли, причем передать живыми человеческими голосами со всеми присущими им красками, являющимися результатом эмоций» [13,93].

Выдающийся представитель русской хоровой школы А. В. Свешников часто повторял своему хору, что совершенно проникновенная, идущая от самого сердца выразительность появится только тогда, когда каждый певец «увидит песню» и проявит свое эмоциональное отношение к ней [57,15]. Это перекликается с общеизвестными принципами системы К. С. Станиславского.

Синтетичность хорового искусства придает хоровому исполнительству черты сценических видов искусств, ставя художественные задачи в зависимость от сценических чувств исполнителя. Сценическое творчество имеет две плоскости своего существования, протекает в двух планах или «параллельных мирах» [47,41]. Это плоскость воображаемой действительности, где художник творит свой мир художественной реальности создаваемого сценического образа, и мир реальной действительности – конкретной сценической или репетиционной ситуации, в которой находится исполнитель. И та, и другая плоскости имеют свою логику, свою правду, жизненность, свои особые эмоции и чувства.

Артисты всегда отличались чувствительностью к тем условиям, в которых реализуется художественный образ. Для художника чрезвычайно важны событийные или ситуативные эмоции, сопутствующие творческому процессу. Для хорового исполнительства этот аспект приобретает особую важность, так как ситуативные эмоции, овладевающие коллективом на репетиции или выступлении, воздействуют на качество работы непосредственным образом. Поэтому проблема эмоциональной выразительности не исчерпывается здесь только задачами художественного порядка, а во многом зависит от умения дирижера поддержать эмоциональный тонус у коллектива. Многие авторы работ по теории хора уделяли этому вопросу особое внимание (Пигров, 1964; Живов, 1986 и др.).

Помимо художественных и ситуативных факторов эмоциональной выразительности хорового исполнения, существует ещё и третий фактор, влияющий на экспрессивную палитру коллектива. Фактор этот формируется хоровыми дирижерами иногда сознательно, а иногда неосознанно на каждой репетиции, в каждом произведении, каждым приемом вокально-хоровой репетиционной работы. Его можно было бы назвать педагогическим или дидактическим.

Практикам известно, что от использования «эмоциональных рычагов» в каждодневной репетиционной работе зависит и качество репетиции, и успешность выступления, и уровень владения вокально-хоровой техникой, и та высота творческого вдохновения, на которую коллектив способен подняться (Соколов В. Г., 1983; Краснощеков В. И., 1968; Морозов В. П., 1977, и др.). Успешность применения дидактических эмоций, их действенность полностью зависят от хорового дирижера, уровня его мастерства, накопленного опыта, чуткого сердца и точного знания приема, используемого на том или ином этапе вокально-хоровой работы.

Методы регулирования эмоциональной выразительности хора используются дирижерами на разных стадиях работы над хоровым произведением по-разному и обычно обратно-пропорциональны экспрессивности хора. На начальных стадиях разучивания произведения дирижер использует все средства, всю палитру своей эмоциональной выразительности и иногда даже в преувеличенном виде. Но чем выше совершенство вокально-хорового исполнения, тем скупее дирижерские средства. По мере формирования исполнительской установки у певцов, руководителю необходимо все меньше вмешиваться в её безостановочную реализацию, так что на завершающем этапе он уже не столько дирижирует, сколько лишь «напоминает» основные, узловые моменты интерпретации, готовый в любой момент взять «бразды правления» в свои руки.

Как следует из всего выше сказанного, функциональное назначение эмоций имеет в хоровом искусстве множественные проявления. В основе предложенной Ю. М. Кузнецовым классификации эмоций лежат этапы создания, фиксирования и реализации художественного образа исполняемого произведения. Если художественно-исполнительские, ситуативные или дидактические эмоции не соответствуют содержанию художественного образа, целям исполнения или задачам вокально-хоровой работы, то эмоции становятся фактором дезорганизации исполнительской и учебной деятельности хорового коллектива. Таким образом, эмоциональный фактор в хоровом репетиционном процессе имеет первостепенное значение для успешной реализации творческих задач исполнителей.

Эмоциональное содержание художественного образа исполняемого произведения оказывает огромное влияние на формирование эмоционального фона на занятиях хорового класса. Художественные эмоции и жизненные чувства при всем их различии оказываются тесно связаны между собой. Следовательно, эмоциональная выразительность исполнения является одним из показателей отношения учащихся к данному произведению и к обучению хоровому пению вообще.

 

Выводы по I главе

1. ЭПО студентов к процессу обучения хоровому пению носит эстетический характер и формируется на основе переживания чувства удовольствия, духовного наслаждения от восприятия высокохудожественных образцов хоровой музыки и собственного ее исполнения.

2. ЭПО студентов к процессу обучения хоровому пению обеспечивается, главным образом, созданием эмоционально-положительной атмосферы в классе на каждом уроке и зависит от ряда психолого-педагогических условий.

3. Основными показателями ЭПО студентов к обучению хоровому пению является эмоциональная выразительность исполнения, раскрывающего содержание художественного образа произведения, а также творческая активность в учебном процессе (внимание на занятиях; участие в поисках интерпретации и средств художественной выразительности; инициатива в составлении репертуара и концертных программ; поиски методов и средств в решении вокально-хоровых технических и художественно-исполнительских трудностей).