На основе опыта работы с учебными хорами на музыкальном факультете МПГУ можно утверждать, что к формированию ЭПО студентов к обучению хоровому пению необходим комплексный подход, основанный на ряде принципов: мотивации обучения; экспрессивного воздействия дирижера на хористов; преобладания демократического стиля общения преподавателя с коллективом учащихся; профессиональной направленности учебного репертуара. Следовательно, возникает необходимость поиска соответствующих им форм и методов для реализации данных принципов в учебном процессе.
II.1. Формы и методы развития мотивации обучения хоровому пению как профессионально значимому виду музыкальной деятельности
Мотивация обучения хоровому пению носит многоаспектный характер и имеет иерархическую структуру. Согласно психологической теории процесс познания всякой науки побуждается не одним мотивом, а совокупностью или системой внутренних или внешних мотивов личности, отражающих стремление к успеху, или избегание неудачи.
Мотивами обучения хоровому пению могут быть:
• эстетически-ценностные;
• эгоцентрические, связанные с потребностями овладения профессионально значимыми навыками и самореализации в социальном плане: стать хорошим специалистом в области хорового пения, руководителем певческого коллектива с целью самоутверждения;
• интерес к учебной деятельности, её содержанию, изучаемому репертуару;
• удовольствие от самого певческого процесса, от общения с педагогом, своими коллегами или
• избегание неприятностей и пр.
Центральным мотивационным образованием личности, побуждающим и регулирующим активность будущего учителя музыки на хоровых занятиях, является личностно-ценностное отношение к хоровому пению.
О наличии такого отношения свидетельствует тот факт, что учащийся демонстрирует высокий уровень стремления к успеху, так как понимает творческую природу хорового искусства и осознаёт его значение, а также рассматривает хоровое исполнительство в музыкально-образовательном процессе как многомерное явление, то есть как:
• способ субъект-субъектного взаимодействия учащихся, учителя и автора музыки;
• средство достижения между ними духовной общности;
• форму организации процесса совместного творчества;
• условие реализации задач музыкального обучения и воспитания;
• метод развития общих и специфических музыкальных и вокальных способностей.
Если студент показывает низкий уровень стремления к успеху, то оно может быть усилено такими методами как
• самоанализ, нахождение в себе сильных и слабых сторон, самооценка своих музыкально-слуховых и вокальных способностей;
• поиск собственного эго-идеала, на примере певцов или хоровых дирижеров, добившихся общественного признания;
• формирование синдрома достижения личного и коллективного успеха, выражающегося в стремлении быть по возможности лучше других в отношении дисциплины, ответственности, знания учебного репертуара, качества хорового исполнения и пр.;
• постановка личных и коллективных целей на ближнюю и дальнюю перспективу.
В случае низкой самооценки студента руководитель хора может повысить его мотивацию достижения более высоких результатов в учебе, если он объяснит ему, что причины его неудач кроются не в недостатке способностей, а в недостаточности приложенных усилий.
Учащиеся по-разному могут объяснять себе и другим причины своего успеха или неуспеха. Одни при этом ссылаются на действие внешних факторов, к которым относят везение, легкость или трудность задач, другие склонны объяснять причины своих достижений и поражений внутренними факторами, к которым относятся способности или приложенные усилия, трудности учебного репертуара или состояние здоровья.
По результатам психологических исследований именно причинная схема «неуспех – недостаточность усилий» является наилучшей для развития мотивации обучения хоровому пению (В. И. Петрушин).
Собственные усилия учащегося на пути к достижению успеха находятся под волевым контролем самого ученика, в отличие от его способностей, данных от природы, и трудностей учебного хорового репертуара, задаваемого руководителем хора. Поэтому зависимость своего успеха от собственных усилий формирует чувство уверенности в себе и повышает самооценку. В противном случае формирование подобных качеств личности не происходит.
Если педагог видит недостаточность способностей своего ученика и, жалея его, будет давать результатам его учебной деятельности высокую оценку, то такое отношение со временем может привести к снижению уровня притязаний ученика и угасанию стремления к успеху. Таким образом, слишком гуманное отношение руководителя хора к своим ученикам может отрицательно отразиться на творческих результатах певческого коллектива и пагубно воздействовать на формирование их личности.
Для повышения мотивации процесса познания психологи рекомендуют всемерно активизировать внимание учащихся на уроке. Большинство хормейстеров, добившихся достаточно высоких творческих успехов в работе с учебными хоровыми коллективами, уровень внимания певцов на хоровых занятиях ставят во главу угла. При этом они подчеркивают значимость специальных знаний, умений и навыков, получаемых участниками хора, в их последующей профессиональной деятельности.
Среди факторов, влияющих на развитие мотивации обучения хоровому пению учащихся, следует указать на изучение опыта, творческого пути и методов работы выдающихся хормейстеров прошлого и современности, что способствует формированию эгоидеала, имеющего личностный смысл обучения данному виду музыкально-исполнительской деятельности и приобретения знаний о специфике работы с детскими голосами.
Личностному принятию опыта выдающихся мастеров будет способствовать стремление творчески использовать полученные знания, умения и навыки в реальных жизненных ситуациях, например в рамках хорового практикума, или в работе со школьниками.
Большое значение в вопросе формирования мотивации обучения хоровому пению имеет регулярное прослушивание записей и посещение концертов хоровой музыки в исполнении лучших певческих коллективов, как детских, так и взрослых, с последующим обсуждением прослушанного. В результате приобретения такого слушательского опыта у студентов будет развиваться музыкально-хоровое восприятие, аналитические способности, вокальный слух, эстетический вкус, повышаться интерес к данному виду исполнительского искусства и пр. Восприятие высокохудожественных образцов хоровой музыки неизбежно затрагивает эмоциональную сферу слушателей. Это вызывает у них эстетическое переживание, которое будет способствовать формированию мотивации к хоровой деятельности, стимулировать умственные процессы, повышать познавательную активность личности.
Согласно традиционным представлениям теории мотивации процесса познания основная задача педагога – целенаправленное формирование у учащихся внутренней мотивации обучения любому виду практической деятельности.
Является ли мотивация у студентов внутренней или внешней, можно выяснить на основании того, будет ли студент стремиться к занятиям хоровым пением (самообразованию, коллекционированию записей хоровой музыки, самостоятельному посещению хоровых концертов, постоянно присутствовать и проявлять активность на занятиях и т. п.), не ожидая при этом ни поощрений, ни наказаний. Мотив считается внутренним, если учащийся получает удовольствие непосредственно от самой своей деятельности, а не от каких-либо внешних причин.
Исследования американского психолога М. Ксикзентмихали позволили следующим образом описать состояния, возникающие у учащихся, обладающих внутренней мотивацией какой-либо деятельности:
1) ощущение полной включенности в деятельность, выполняемую в данный момент;
2) концентрация внимания, мыслей и чувств на данном деле, исключение из сознания посторонних мыслей и чувств, что характеризует своеобразное психологическое слияние с выполняемым действием;
3) ясное осознание целей работы и конкретных средств и путей, ведущих к их достижению на каждом этапе;
4) четкое осознание результатов работы на основе определённой обратной связи;
5) отсутствие беспокойства по поводу возможных неудач;
6) ощущение того, что субъективное время как бы остановилось, тогда как объективное время, напротив, как бы «летит» очень быстро.
Такое состояние возникает у человека в любом виде деятельности тогда, когда он получает удовольствие от самого процесса выполнения данного дела, приводящего к ощущению успеха. Это полностью относится к описанию признаков внутренней мотивации музыкальной и, в частности, вокально-хоровой деятельности у студентов учебного хора.
М. Ксикзентмихали отмечает, что для достижения такого состояния в учебном процессе необходимо гармоничное соотношение способностей и требований к деятельности. Если требования не превышают способности, а способности – требования, то возникают необходимые условия для возникновения состояния внутренней мотивации, переживаемой как «ощущение потока». Если способности превышают требования деятельности и задачи, поставленные перед учащимися, слишком просты, то возникает ощущение скуки. Когда же требования деятельности превышают способности, то возникает ощущение тревоги и напряженности. В обеих последних ситуациях состояние внутренней мотивации не возникает [72,93-119]. Поэтому при выборе учебного репертуара руководителю хора следует учитывать его трудности и возможности хористов.
Как справедливо утверждает отечественная психология (В. И. Петрушин, А. И. Васильев, М. Ш Магомед-Эминова), возникновению внутренней мотивации способствуют:
• ощущение учащимися своей компетентности, когда в процессе обучения они получают заслуженные похвалы и награды. Это нашло своё отражение в известной пословице – «от успеха крылья вырастают»;
• предоставление учащимся свободного выбора (задания для домашней работы, подбор репертуара для хорового практикума, собственная аранжировка хоровых произведений, самостоятельные поиски способов интерпретации разучиваемых с хором произведений и пр.);
• поддержание необходимого равновесия между автономией учащихся и контролем за их действиями;
• педагогическое воздействие на основе личностно значимого для учащихся содержания обучения (прежде всего, учебного репертуара).
Увлеченность хоровым пением учащихся во многом зависит от отношения руководителя хорового класса к преподаваемому предмету. Увлеченность учеников является зеркальным отражением увлеченности учителя, его энтузиазма и интереса к предмету. Если у самого руководителя хора такого интереса нет, то воспитать у учащихся внутреннюю мотивацию оказывается практически невозможно.
Активное состояние личности учителя характеризуется наличием потребности в трансляции и духовном раскрытии себя «Другому» и проявляется:
• в выражении своего эстетического и смыслового отношения к содержанию музыки, её идейной концепции, отражающей особенности личности её создателя;
• в стремлении учителя поделиться с учащимися своим видением, суждением при коллективном решении возникающих на занятиях проблем, связанных с поисками интерпретации художественного образа исполняемых хоровых произведений, организационными моментами в жизни коллектива, концертными выступлениями и пр.;
• в обогащении своего исполнительского, музыкального и духовного опыта, постоянном поиске хорового репертуара;
• в эмоциональном и интеллектуальном удовлетворении от общения учащихся с учителем, друг с другом и аудиторией слушателей на концерте;
• в осознании социальной значимости своей концертной, по сути просветительской деятельности;
• в чувстве физиологического и психологического удовольствия от самого процесса пения и проникновения в содержание исполняемых произведений.
Следовательно, мотивационный компонент обучения хоровому пению способен объяснить характер отношения учащихся к данному предмету, уровень организованности, устойчивости и эффективности всего музыкально-педагогического процесса.
Поэтому целенаправленное формирование мотивации учебной деятельности студентов должно явиться наипервейшей задачей учебно-воспитательной работы руководителя хорового класса.
II.2. Средства экспрессивного воздействия дирижера на хоровой коллектив
Воздействие хормейстера на певческий коллектив осуществляется комплексом последовательно выполняемых профессиональных действий. Посредством этих действий хормейстер целенаправленно сообщает информацию певцам и устанавливает практический контакт с ними.
Эффективность работы хормейстера в процессе взаимодействия с хоровым коллективом скажется на результативности его исполнительской деятельности. Проецируя существующую в психологии теорию общения на вокально-хоровую деятельность, можно констатировать, что для того, чтобы воссоздать вокально-хоровое произведение, хормейстер должен объединиться с певцами хора, т. е. установить с ними контакт, добиться взаимопонимания, передать информацию, получить обратную информацию, сообщить им ответную.
Фактором, наиболее характеризующим процесс взаимодействия дирижера с хором является экспрессивное воздействие, которое реализуется вербальными и невербальными средствами коммуникации.
Вербальными средствами коммуникации принято считать «языковую» способность, т. е. правильное использование слов, словарный запас, хорошую вербальную память и т. д.
Существует целый ряд приемов, делающих речь более эффектной, внушающей. К ним относятся: глубокая вера в то, что говорится, эмоциональность, уверенность, энергичность, авторитетность источника информации, способность «заражать» энергией других людей [70,304].
Умения вербального общения являются основными показателями мастерства хормейстера, а невербального – вспомогательными. Вокально-хоровая деятельность хормейстера основывается на специфическом сочетании вербальных и невербальных средств коммуникации.
Вербальный компонент пронизывает как речевые, певческие, так и дирижерские действия хормейстера. Однако если информацию в речи и пении несет слово, то в дирижировании, являющимся искусственным кинетическим языком, эта информация кодируется в движениях. Психологи считают, что в невербальной коммуникации, осуществляемой посредством жестов «в некоторых случаях также можно говорить о вербальном компоненте невербального общения» [4,115–121].
Дирижирование представляет собой «речь» дирижера, посредством которой на певцов хора оказывается специфическое «речевое» воздействие. Как в основе естественной речи человека, так и в основе дирижерской речи лежит язык.
Следует отметить, что единого определенного языка дирижирования в теории музыки не существует. Исследователи и дирижеры трактуют его по-разному:
– как «язык жестов и мимики», переводящий «звуковой образ в зрительный с целью управления коллективным исполнением» [48,200];
– как выразительные жесты, создающие пластический образ, увлекающий музыкальный коллектив и влияющий на слушателей. Исходя из этого определения, дирижерское искусство «представляет собой момент творческой передачи художественных намерений дирижера коллективу исполнителей при помощи дирижерских средств выразительности, в состав которых входит дирижерский жест, выразительная мимика и поясняющее слово во время репетиций» [8,176];
– как «все движения (то ли руками, то ли головой или верхней частью корпуса)», являющиеся средством «верного и темпераментного выражения внутреннего содержания жизни и движения, которыми полно каждое хорошо написанное музыкальное произведение» [26,207];
– как «общепонятный язык жестов и выразительных движений, в основе которых лежит общечеловеческая природа выразительности жеста и пантомимы» [25,216];
– как «сумму приемов, позволяющих дирижеру передавать все его намерения: необходимую информацию о темпе, ритме, метре, характере, динамике; показ основных вступлений инструментам и их группам; свою трактовку произведения» [39,207].
Несмотря на имеющиеся различия в толковании языка дирижирования, несомненно, что он представляет собой:
1) самостоятельную искусственную систему, обслуживающую определенную область деятельности человека, а именно – управление музыкальным коллективом;
2) систему знаковых средств, за каждым из которых закреплено определенное значение, понятное и одинаковое для всех;
3) разновидность кинетической (двигательно-жестовой) коммуникации.
Элементы знаковой системы языка дирижирования заменяют элементы естественного (речевого) языка, например: жест вступления заменяет серию команд – «внимание, дыхание, начало пения», жест снятия – «окончание исполнения», жестовая модель тактирования (схема) заменяет счет. Г. Л. Ержемский утверждает, что «дирижер не просто делает ауфтактное движение, но одновременно внутренне обращается к оркестру или группе: «Сыграйте, пожалуйста»» [20,258].
Наличие вербального компонента в невербальном общении означает: элементы искусственного языка прочитываются, расшифровываются элементами естественного языка. Таким образом, невербальный искусственный язык дирижирования выполняет вербальную функцию, несущую регулятивную информацию певцам хора.
Использование слова (вербального компонента) в речи и пении также имеет свою специфику. Чтобы соответствовать литературным нормам, речь хормейстера должна строиться по законам речевого этикета. Под речевым этикетом понимается «система устойчивых формул общения, приписываемых обществом для установления речевого контакта собеседников, поддержания общения в избранной тональности соответственно их социальным ролям и ролевым позициям относительно друг друга, взаимным отношениям в официальной и неофициальной обстановке» [15,37].
В певческом исполнении (пении) вербальный компонент связан со словами литературного источника (текста), на который написано хоровое произведение. Слово в певческом (вокально-хоровом) произведении задано автором (поэтом) и не допускает вмешательства со стороны исполнителя.
Таким образом, вербальный компонент коммуникации, осуществляющий передачу информации в вокально-хоровой деятельности, присутствует в речевых, певческих и дирижерских действиях хормейстера:
– вербальный компонент в речи хормейстера способствует созданию необходимого для конкретного произведения эмоционального настроя, дает эстетические оценки, наводит на оптимальные певческие ощущения, регулирует певческие действия исполнителей и т. д.;
– слово в пении (при исполнении вокального произведения) способствует раскрытию содержания произведения;
– знаковая система дирижерского языка передает регулятивные требования хормейстера в совместной деятельности как на репетиции хора, так и в условиях концертного исполнения.
При всей важности вербальной коммуникации в вокально-хоровой деятельности необходимо отметить доминирующую роль невербального фактора, который по образному выражению С. Л. Рубинштейна представляет собой «выразительный «подтекст» к некоторому тексту» [56,232] и становится актом воздействия на людей.
Психологи отмечают, что более половины межличностного общения приходится на общение невербальное. Невербальное общение и невербальная коммуникация, связанные с неречевыми аспектами взаимодействия людей, обеспечивают наибольшую эффективность коммуникации и являются точным индикатором состояния говорящего и слушающего.
Современный австрийский исследователь А. Пиз справедливо считает, что «особенностью языка телодвижений является то, что его проявление обусловлено импульсами нашего подсознания, и отсутствие возможности подделать эти импульсы позволяет нам доверять этому языку больше, чем обычному, вербальному каналу общения» [52,152].
По мнению В. П. Морозова, «если слово адресуется к сознанию человека, к его рационально-логической сфере, то невербальная информация, доминирующая в большинстве видов искусств, – к эмоционально-образной сфере человека и к его подсознанию. На этой важной психофизиологической закономерности основана огромная убеждающая сила искусства» [41,18–31].
Информация в процессе речевого общения передается средствами невербальной коммуникации параллельно с вербальной. Доказано, что невербальный язык понимается одинаково людьми принадлежащими к разным культурам, и что невербальные средства отражают глубинный смысл воздействия на собеседника, выдают истинное намерение или состояние говорящего. К средствам невербальной коммуникации относятся как паралингвистические (мощность, энергичность и тембр голоса, умышленные и неумышленные паузы, шумовые звуки), так и кинесические средства (мимика, жесты, символические движения рук, тела, позы и т. д.).
Паралингвистика – это раздел языкознания, изучающий звуковые средства, сопровождающие речь. Лабораторные исследования В. П. Морозова подтвердили, что к особенностям акустических средств передачи невербальной информации относятся тембр, мелодика речи, атипичные индивидуальные особенности произношения (смех, покашливание, паузы, заикание и т. п.) [42,74].
Кинесика – наука, изучающая совокупность телодвижений (жестов, мимики), применяемых в процессе человеческого общения. В. А. Лабунская относит к кинесике «зрительно воспринимаемый диапазон движений, выполняющих экспрессивно-регулятивную функцию в общении. Данное понятие используется для обозначения различных движений человека, но чаще всего при изучении движений рук и лица» [31,135]. В кинесике выделяются две относительно самостоятельные области изучения: физиогномика и выразительные движения.
Физиогномика – это экспрессия лица и фигуры человека, взятая безотносительно к выразительным движениям и обусловленная самим строением лица, черепа, туловища, конечностей.
Выразительные движения хормейстера – это «широко развитые периферические изменения, охватывающие систему мышц лица и всего тела, которые проявляются в мимике – выразительных движениях лица; пантомимике – выразительных движениях всего тела и «вокальной мимике» – выражении эмоций в интонации и тембре голоса» [56,156].
По мнению И. М. Сеченова, черты лица, особенно мимика и другие выразительные движения отражают функциональное состояние нервной системы и зависят от особенностей психики человека и, прежде всего, его эмоциональной сферы. «Психическая деятельность человека, – пишет И. М. Сеченов, – выражается, как известно, внешними признаками, и обыкновенно все люди, и простые и учёные, и натуралисты, и люди, занимающиеся духом, судят о первой по последним, то есть по внешним признакам». Таким образом, «все внешние проявления мозговой деятельности, действительно, могут быть сведены на мышечное движение». И «все без исключения качества внешних проявлений мозговой деятельности, которые мы характеризуем, например, словами: одухотворённость, страстность, насмешка, печаль, радость и прочее, суть не иное, как результаты большего или меньшего укорочения какой-нибудь группы мышц акта, как всем известно, чисто механического» [58,85].
С. Л. Рубинштейн считает, что выразительные движения человека сложились исторически, «истолковываясь другими людьми из контекста нашего поведения, приобретают для них определённое значение. Первоначально рефлекторная реакция превращается в семантический акт, в определённой мере заменяющий речь… Природная основа непроизвольных рефлекторных выразительных реакций дифференцируется, преобразуется, развивается и превращается в тот исполненный тончайших нюансов язык взглядов, улыбок, игры лица, жестов, поз, движений, посредством которого и тогда когда мы молчим, мы так много говорим друг другу. Пользуясь этим «языком», большой артист может, не вымолвив не одного слова, выразить больше, чем слово может вместить» [56,161].
По мнению В. А. Лабунской, совокупность физиогномики и выразительных движений образует экспрессивное поведение человека.
Экспрессивный (от латин. espressio – выражение) – выразительный, способный отразить эмоциональное состояние. Следовательно, понятие «экспрессивность» является синонимом понятию «выразительность». Выразительность – это эстетическая категория, которая в ряду синонимов имеет следующие определения: экспрессия, экспрессивность, яркость, красочность, колоритность, сочность, выпуклость, рельефность, живость, образность, живописность, картинность, красноречивость, эффектность, драматичность, значительность, важность. Эстетическая категория «выразительность» используется для характеристики проявлений в природе, искусстве и обыденной жизни.
Понятие «выразительный» имеет следующее значение:
1. живо и ярко отражающий внутреннее состояние, переживание человека;
2. преднамеренно служащий для передачи чувств, оценок, особенностей личного восприятия.
Таким образом, выразительность с одной стороны, является результатом отражения внутреннего состояния человека, который своим ярким, впечатляющим внешним видом обращает на себя непроизвольное внимание; а с другой стороны, – это преднамеренное, планируемое внешнее проявление, ставящее целью продемонстрировать наличие каких-либо качеств или свойств личности (например, возможностей и способностей, психологических состояний).
В. А. Лабунской вводится понятие «экспрессивного репертуара». «Экспрессивный репертуар – это набор поз, жестов, интонаций, мимических масок, используемых в определённом сочетании в различных ситуациях общения. Основное свойство выразительного репертуара человека – движение. Оно присуще всем его компонентам. Интенсивность, динамика, симметрия-асимметрия, гармония-дисгармония движений, типичность-индивидуальность – всё это характеризует экспрессивный репертуар человека. Разнообразие компонентов выразительного поведения, быстрота смены экспрессивных масок, их гармоничность, способность к передаче нюансов внутреннего состояния свидетельствуют о наличии у человека экспрессивной одарённости. Неопределённый, однообразный репертуар, беспорядочные, судорожные движения, говорят о неразвитой в плане экспрессивного поведения личности. Богатство выразительного репертуара человека всецело определено уровнем его психического и социально-психологического развития» [32,62].
По мнению А. А. Бодалева, духовный облик личности – есть «совокупность наиболее существенных, относительно устойчивых психических свойств». Он выделяет две группы психических свойств: «первая связана с побудительной (мотивационной), вторая – с организационно-исполнительской стороной психической регуляции человека. Это внутреннее, психическое содержание человека (его убеждения, потребности, интересы, чувства, характер, способности) обязательно выражается у него в движениях, действиях поступках. Воспринимая движения, действия, поступки, деятельность человека, люди проникают в его внутреннее психологическое содержание, познают его убеждения, потребности, интересы, чувства, характер, способности» [9,199].
Умением правильно расценивать выразительные движения человека обязан обладать любой человек, так как это необходимо в процессе общения с людьми в коллективе. Умение правильно понимать душевное состояние, эмоциональный мир окружающих – непременное условие для формирования этических чувств такта, культуры поведения. Способность не только разбираться в многочисленных нюансах выразительных движений, свойственных человеку, но и способность воспроизводить их, совершенно необходимы людям, посвятившим себя педагогической деятельности, служению искусству и, особенно дирижёрской деятельности.
При этом экспрессивное поведение хормейстера должно не только отражать его внутреннее состояние, но и носить активный характер для демонстрации этого состояния певцам с целью вызова у них идентичного состояния, желания сотворчества. Поэтому наличие умения экспрессивного воздействия на хористов является профессиональным требованием, предъявляемым к хормейстеру.
Большое значение для эмоционального настроя хора имеет внешний облик дирижёра. Выдающийся хоровой дирижёр и педагог К. А. Ольхов подчёркивает, что «внешний вид дирижёра невольно влияет на певцов. Подтянутость, сдержанность, ощущение ответственности, хорошо отражаются на исполнении…, плохо, когда у дирижёра плечи сгорблены, походка вялая, взгляд тусклый. Но неестественно также, когда фигура дирижёра слишком уж пряма или напряжённо откинута назад». Исходное положение дирижёра должно подготавливать настроение исполнителей соответственно художественному образу произведения…. Ещё до поднятия рук необходимо «настроиться» на данное произведение и мысленно начать его исполнять (хотя бы начало), причём взгляд и мимика при этом приобретают соответствующее художественное значение» [48,134]. По мнению Н. М. Данилина, «фигура и жест дирижёра имеют громадное значение. По тому, как стоит дирижёр и как дирижирует, видно, кто хозяин: подчинён ли хор дирижёру, или дирижёр идёт за хором» [49,216].
Выдающийся педагог в области музыкального воспитания школьников Н. Л. Гродзенская, «передавая идею, образ произведения… блестяще использовала свои природные артистические возможности, сочетая в исполнительском арсенале речевую, музыкальную и мимическую экспрессию. Она не скрывала своих эмоций, напротив, – всем своим видом, и в особенности вдохновенным, горячим взором, показывала, что произведение ей нравится, что она живёт им, переживает его и готова слушать и исполнять его «хоть сто раз», отчего оно не надоедает, а «нравится ещё больше» [60,206–220].
Следовательно, поведение хормейстера – это внешнее проявление внутренних переживаний и состояний посредством выразительности речи, пения и дирижирования.
По мнению С. Л. Рубинштейна, «собственно речь человека, звуковая сторона слов, сама включает в себя «мимику» – вокальную, и в значительной мере из этой мимики черпает она свою выразительность. В речи каждого человека эмоциональное возбуждение сказывается в целой гамме выразительных моментов – в интонациях, ритме, темпе, паузах, повышениях и понижениях голоса, усиливающих построений, разрывов и т. п. Вокальная мимика выражается… в вибрато – ритмической пульсации частоты и интенсивности голоса (при пении в среднем 6–7 пульсаций в секунду). Вибрато связано с эмоциональным состоянием и оказывает эмоциональное воздействие…. При пении… вибрато придаёт голосу особую прелесть»[56,165].
Практически все дирижёры (симфонических оркестров и хоровых коллективов) подчёркивают необходимость лаконичности, конкретности, корректности в речевых действиях.
В работе с детским самодеятельным коллективом роль выразительности речи связана с учётом возрастных особенностей детей. Это отмечает Э. А. Скрипкина, создавая творческие портреты известных педагогов – музыкантов – Н. Л. Гродзенской и В. Г. Соколова. Она пишет, что умение Надежды Львовны «образно, поэтично, увлекательно и увлечённо, с выразительной мимикой и несомненной искренностью рассказывать о музыке, об искусстве было удивительным и не оставляло равнодушных. А Владислав Геннадьевич, сразу фиксировал «внимание коллектива на некоторых художественных особенностях сочинения. Возникшую заинтересованность он обычно закрепляет яркой беседой о произведении» [60,206–220].
Велика роль певческих действий хормейстера при взаимодействии с коллективом. Многие выдающиеся хормейстеры справедливо указывают на то, что хоровому дирижёру необходимо знание своего «инструмента». Хормейстер «должен не только основательно владеть своим собственным голосом (даже, если голос не обладает силой, широким диапазоном и приятным тембром), но и знать природу певческого голоса вообще, ощущать особую организованность, свойственную певческому усилию, понимать принципы вокального звукоизвлечения. Также чётко надо представлять конкретные возможности данного исполнительского коллектива. Часто неудачи дирижёра объясняются тем, что его модель звучания не может быть воплощена данным коллективом, в силу ограниченных исполнительских возможностей» [48,127].
Необходимо подчеркнуть важность умения охарактеризовать качество певческого звука хора и показать его своим голосом с учётом конкретного контингента. Например, в работе с певческим коллективом, хормейстер должен уметь регулировать силу голоса, правильно озвучивать резонаторы, владеть различными тембровыми красками своего голоса, грамотно артикулировать и пользоваться певческим дыханием и прочее.
Станиславский учил своих учеников овладевать тем творческим самочувствием, которое обогащало бы голос певца эмоциональными обертонами, способствовавшими выразительности самого голоса. Он ставил перед учениками две основные задачи: добиваться отточенной, выразительной дикции, то есть ясно произнесённого и эмоционально окрашенного слова; способствовать полному освобождению тела от всех зажимов. На этой основе и достигается высокая вокально-речевая эмоциональная выразительность исполнения.
Несмотря на важность и целесообразность использования речевых и певческих действий хормейстера в репетиционной работе, всё же основным средством общения хорового дирижёра с певцами коллектива является дирижирование.
По воспоминаниям Л. М. Андреевой и М. А. Бондарь, один из крупнейших деятелей русского хорового искусства начала XX века Н. М. Данилин считал, что дирижёрская техника – это средство «для полного раскрытия идейного и художественного замысла музыкального произведения, а также подчинения хора воле дирижёра». Идеалом владения техникой, в понимании Николая Михайловича, являлось умение дирижёра обходиться в работе с хором минимальным количеством словесных указаний, умением передавать все требования посредством жеста… Жест дирижёра является основным средством общения с коллективом исполнителей. Чем выразительнее язык жеста, тем меньше необходимость в словах. Коллектив исполнителей по руке дирижёра должен как по книге читать замысел руководителя, понимать передаваемые им все тончайшие детали, все самые незначительные изгибы, оттенки музыкальной фразировки. Отсюда для дирижёра вытекает настоятельная необходимость владения дирижёрской техникой, пластичностью и максимальной выразительностью жеста» [3,73]. Внешняя форма двигательных проявлений в процессе воздействия дирижёра на исполнителей, является исключительно тонким искусством, раскрывающим не только содержание данного музыкального произведения, но и внутренний мир самого дирижёра.
В концертном исполнении дирижирование остаётся единственным средством взаимодействия хормейстера с певцами. На генеральных репетициях и на концерте дирижёр уже не прибегает ни к словесным указаниям ни к показу голосом. Главной воздействующей силой в этот период становится дирижёрский жест, подкреплённый выразительным взглядом, общей подтянутостью дирижёра.
Необходимо отметить, что в цитируемых выше высказываниях выдающихся хормейстеров (как и во многих других) подчёркивается ведущая роль жеста дирижёра при его взаимодействии с исполнительским коллективом. Однако в методической и монографической литературе встречаются рассуждения не только о том, что «жест – главное средство выражения музыки дирижёром», а «мимика способствует жесту, дополняет его» [39,35]. В дирижёрской практике встречаются интересные факты, подтверждающие, что «выразительность мимики может скомпенсировать недостающие жесты дирижёра… Американский дирижёр Дин Диксон как-то повредил себе правое плечо и левую руку. Чтобы не отменять очередной концерт, он продирижировал его только с помощью глаз и бровей. После концерта музыканты заявили, что очень хорошо понимали гримасы своего дирижёра. Можно привести высказывание и о том, что «глаза и уши дирижёра значат в десять раз больше, чем самые выразительные руки» [67,147].
Принципиальное отличие языка дирижирования от других кинетических наук состоит в том, что с его помощью можно передавать не только предметную (регулятивную), но и экспрессивную (эмоционально-психологическую) информацию. Именно бифункциональность языка дирижирования позволяет ему действовать на «территории» искусства и выступать в качестве языка чувств, характерного для любого вида искусства. Необходимо подчеркнуть, что выразительные движения дирижёра обусловлены его внутренним состоянием и могут быть произведены головой, мимикой лица, взглядом, ртом, всей рукой или кистью, корпусом.
Движение становится только в том случае выразительным, если оно наполнено внутренним импульсом, энергетикой человека, проявляя его эмоционально-психологическое состояние и заражая им. В качестве примера приведём воспоминания Г. Л. Ержемского об одном случае исполнительской деятельности выдающегося дирижёра Е. А. Мравинского. «Перед началом исполнения второй части «Фейерверка» Генделя он, будучи чем-то отвлечён, не сосредоточился и дал ауфтакт к вступлению оркестра, в котором не оказалось необходимого минимума побудительной активности. Музыканты не поверили формально сделанному движению, и в зале воцарилась тишина. Евгений Александрович правильно, с юмором среагировал на случившееся и, хитро улыбнувшись, повторил ауфтакт. Всё стало сразу на свои места. Под влиянием яркого волевого импульса оркестр на этот раз вступил как один человек» [20,159].
Однако, выразительные движения дирижёра, должны передавать не просто физиологическую эмоцию (своё собственное положительное или отрицательное состояние), а способствовать передаче эстетической эмоции, рождённой исполняемым музыкальным произведением. Таким образом, убедительность выразительного движения (его пластика и, главное – энергетика) соответствует глубине постижения хормейстером содержания исполняемого произведения.
Итак, дирижирование – это кинетический язык, в основе которого лежат выразительные движения, выполняющие две функции: осведомительную и суггестивную (внушающую). Это свойство языка дирижирования позволяет хормейстеру реализовать третью функцию управления музыкальным коллективом – эмотивную, цель которой – возбуждение в партнёре эмоциональных переживаний, и осуществление «обмена эмоциями». Хормейстер руководит действиями певцов: организует, направляет их и корректирует, то есть актуализирует профессиональный исполнительский потенциал коллектива.
В своё время С. В. Смоленский указывал, что «регент должен помнить, что в случае, если хор будет петь несогласованно с даваемыми указаниями, то это значит, что управляющий хором в это время не нужен, или, другими словами, регент в это время только махает рукой, а не управляет хором» [49,237].
Средствами экспрессивного воздействия хормейстер не только создаёт волевой, рабочий тонус, но и передаёт певцам собственное слышание, понимание и переживание исполняемого хорового произведения. Посредством внушения певцам эмоционально-психологического состояния, созвучного конкретному исполняемому произведению, и путём заражения певцов этим состоянием, он преследует цель воодушевить весь коллектив и привести его в единое творческое (эмоционально-волевое) состояние.
Подводя итог, следует констатировать, что невербальное поведение дирижёра может выступать в качестве:
– средства, уточняющего вербальное поведение (речевое высказывание);
– самостоятельной искусственной системы, передающей семантическую (смысловую) информацию;
– языка искусства, выполняющего осведомительную и суггестивную функцию.
Анализ методической литературы показывает, что навык выразительных движений хормейстера, основывается на:
– постановке речевого голоса и владении техникой речи;
– вокальной постановке голоса и умении вносить в заданную мелодико-ритмическую основу разнообразные речевые интонации;
– сочетании регулятивных дирижерских движений, заменяющих речь, с естественными изобразительно-стимулирующими движениями, которые выражают состояние человека, и его понимание сюжетно-смыслового содержания произведения.
Кроме того, необходимо отметить, что выразительные речевые, певческие действия, как правило, сопровождаются выразительными мимическими и пантомимическими движениями, образуя органичное единство.
Если гармоничное единство взгляда, мимики, жеста, позы, отсутствует, то эффективность воздействия снижается: при недостаточно выразительной экспрессии хормейстер выглядит неэмоциональным, равнодушным; при излишней экспрессии возникает эффект переигрывания, комичности ситуации. Излишнюю подвижность лица называют гримасничаньем. К. А. Ольхов считает, что «происходит это от самых различных причин, в частности, от утрирования чувства. Гримасничанье отнюдь не способствует образному восприятию музыки, как и отсутствие всякой мимики» [48,190].
Итак, экспрессивное воздействие дирижера на хоровой коллектив реализуется вербальными и невербальными средствами коммуникации и вызывает определённую эмоциональную реакцию со стороны хористов.
Вербальные и невербальные компоненты в профессиональных действиях хормейстера составляют целостную систему. Своеобразие проявления этой системы обусловлено спецификой вокально-хоровой деятельности, являющейся по своей сути, художественно-эстетической (исполнительской) деятельностью.
Хормейстер всегда предстаёт перед коллективом как личность, активно выражающая своё отношение к исполняемой музыке посредством всего комплекса коммуникативных способов. Экспрессивное воздействие хормейстера посредством всех его профессиональных средств, включающих как вербальный, так и невербальный компоненты, направлено на то, чтобы эмоционально настроить хоровой коллектив, создать заинтересованную творческую атмосферу, вызвать желание постигнуть смысл хорового произведения, исполнить его и донести до слушателей.
Характер ответных реакций хористов, уровень эмоциональной выразительности их исполнения будет ярким показателем их отношения к хоровому пению, к учебному процессу или к самому руководителю хорового класса.
II.3. Выбор стиля управления певческим коллективом
Эффективность работы с хором в значительной степени связана с тем эмоциональным фоном, который создан руководителем хора в процессе репетиционной работы. Деятельность руководителя учебного хорового коллектива предполагает постоянный контакт со студентами. Поэтому успешность работы хормейстера прямым образом зависит как от его личностно-психологических качеств, так и от тех идеалов, которыми он руководствуется в своей работе.
Анализируя требования, предъявляемые сегодня к руководителю художественно-творческого коллектива, Т. Житенёва [21,45] формулирует собирательный образ, основными чертами которого являются гуманность, деловитость, компетентность, требовательность к себе и другим, выдержка, самообладание, ответственность перед коллективом и обществом. Она справедливо подчеркивает в своём исследовании, посвященном вопросам формирования профессионально-управленческой культуры музыканта, что руководитель творческого коллектива должен обладать значительным интеллектом, искусством общения, толерантностью, способностью создавать команду и управлять ею, умением брать любую ситуацию под контроль, находить подход к каждому члену коллектива, разрешать конфликты, создавать комфортную творческую атмосферу в коллективе.
При этом Т. Житенёва обращает внимание каждого руководителя художественно-творческого коллектива на то, что он обязан уметь рационально распределять свое время и время работы коллег, продуктивно организовывать художественно-творческое пространство, неустанно повышать свой творческий потенциал, искать и находить новые творческие решения, культивировать талант и индивидуальность каждого члена коллектива, обеспечивать для него возможности постоянного творческого роста.
Все эти требования, которые можно было бы охарактеризовать как кодекс соответствия руководителя хора своему предназначению, несомненно, правильны и справедливы. А соответствие им возможно только в том случае, если руководитель хора и коллектив, который находится под его началом, объединены одним общим устремлением – постижением музыки и созданием в совместной творческой работе интерпретаций музыкальных произведений, адекватных содержанию исполняемой музыки.
Согласно философской теории ценностей (М. Каган), аксиология музыкально-педагогического образования (А. Щербакова) интерпретирует музыку как объект познания, а учитель и ученики (в данном случае руководитель студенческого хора и его участники) представляют собой коллективный субъект познания, постигающий в совместной творческой работе мир музыкальных и музыкально-педагогических ценностей.
Принцип ценностного взаимодействия между всеми участниками творческого процесса (музыкой как объектом познания и руководителем и участниками хорового коллектива) является тем фундаментом, на котором строится учебно-воспитательный процесс, который одновременно является и художественно-творческим процессом. В процессе ценностного взаимодействия на уроке не только руководитель (лидер в коллективе) оказывает существенное влияние на участников хорового коллектива, но и хоровой коллектив также влияет на профессиональную позицию руководителя, на его мнения, суждения, психическое состояние, методы работы, так как коллектив проявляет себя не как пассивный материал, над которым работает руководитель, а как активная составляющая, которая является равным партнером в процессе творческого созидания.
Характер взаимодействия дирижера с хором определятся стилем его управления. В ряде психологических работ современных авторов (В. И. Петрушин, А. Л. Готсдинер и др.) указывается на различные типы руководства, основные из которых: демократический, авторитарный и либеральный. Для осуществления правильного выбора необходимо произвести анализ существующих стилей управления коллективом.
Т а к демократическому (диалогическому) стилю руководства свойственно творческое взаимодействие руководителя и коллектива, основанное на взаимопонимании и взаимообогащении. В управленческой деятельности руководитель такого плана чаще использует не прямые формы побуждения к действию, а косвенные (просьба, совет). Руководитель привлекает студентов к совместному обсуждению и решению вопросов, касающихся жизни коллектива, к активному участию в органах самоуправления. У руководителя, придерживающегося демократического стиля, развиты коммуникативные и организаторские способности, он отличается такими основными качествами, как чувство справедливости, требовательность и принципиальность наряду с доброжелательностью, вниманием и чуткостью.
Такой руководитель постоянно стремится стимулировать развитие общественного мнения, выдвигая перед коллективом требования, чтобы каждый его участник отвечал за свои поступки не столько перед руководителем, сколько перед всем коллективом. Он является наставником, убежден в потенциальных возможностях коллектива, учит его самостоятельности. Возникающие конфликты и критику воспринимает как закономерное явление, прислушивается к критическим замечаниям как своих коллег, так и коллектива учащихся. Авторитет руководителя демократического стиля высокий, основан на объективной оценке деятельности коллектива, на убежденном, планомерном воздействии на коллектив, на знании его психологических особенностей.
Эмоциональный климат при демократически-диалогическом стиле общения строится на отзывчивости и заинтересованности руководителя коллектива личной жизнью каждого члена коллектива. В общении с коллективом находится на близкой социальной дистанции. В своей музыкально-исполнительской деятельности руководитель учитывает индивидуальные особенности участников хорового коллектива, работая с хором в целом, старается найти личностный, индивидуальный подход к каждому.
Авторитарный (монологически-императивный) стиль основан на безоговорочном подчинении. Руководитель коллектива, придерживающийся такого стиля управления, стремится к единоличному правлению, прибегая к прямым формам побуждения к действию: замечанию, приказу и т. д. Поэтому он нередко пользуется правами руководителя без учета ситуативных особенностей. Прямолинейность и порывистость требований такого руководителя что сопровождаемы энергичным, волевым нажимом на коллектив, что является помехой планомерности и систематичности занятий. Вспыльчивость и резкость характера не располагают его к глубокому психологическому контакту с коллективом певцов.
Руководитель такого плана не обосновывает свои действия перед студентами из-за убеждения в их некомпетентности, в неумении выполнять работу самостоятельно. В результате жесткого контроля руководителя и при длительном общении с ним учащиеся теряют инициативу и самостоятельность, у них развиваются такие отрицательные свойства, как трусость, пассивность, иногда агрессивность. Руководитель авторитарной формы стиля критично относится к деятельности своих коллег, к их педагогическому опыту, но сам критические замечания воспринимает болезненно. Авторитет такого руководителя основан на подчинении и принуждении, его управленческая деятельность имеет рационально-эгоистическую сущность. Часто отличается самолюбием и субъективностью в отношении к участникам коллектива. Руководитель сознательно ограничивает контакты с участниками хорового коллектива, держит их на дистанции, что приводит к возникновению отчуждения между руководителем и коллективом.
Либеральный стиль руководства отличается позицией невмешательства в дела коллектива без крайней необходимости. Руководитель такого плана терпимо относится ко всем делам коллектива; отличительными его чертами является безынициативность, нерешительность, постоянные колебания. Во взаимодействии с коллективом занимает промежуточную позицию, его действия отличаются непоследовательностью и беспринципностью. Такой руководитель легко поддается влиянию окружающих, решения принимает под давлением администрации или хорового коллектива. В коллективах с либеральным руководителем закономерно появление группы лидеров, берущих на себя некоторые его функции. При возникновении трудных ситуаций учащиеся обращаются к другим преподавателям за советом, тем самым, облегчая такому руководителю принятие ответственных решений. Руководство такого стиля отличается слабым контролем и низкой требовательностью, отсутствием оценочных суждений. В общении с хоровым коллективом такой руководитель чаще всего ограничивается сообщением осведомительной информации. Либеральный руководитель готов выслушать критику и соображения своих коллег и коллектива учащихся, но не в состоянии исправить критикуемые недостатки. В стремлении приобрести авторитет такой руководитель идет на всевозможные уступки коллективу, но авторитет его самый низкий, так как он основан, в основном, на ситуации.
Однако в практической деятельности руководителей творческих коллективов характерные черты данной классификации стилей в «чистом виде» встречаются редко. Чаще всего наблюдаются общие черты, присущие различным стилям с доминирующей ролью одного из них.
Однако очевидно то, что связь между дирижером и хором не должна основываться на творческом насилии. М. Шагинян отмечала, что в одном индийском трактате остроумно говорится о трех путях воздействия. Первый путь – это путь власти – приказ, второй – путь дружбы – убеждение, но третий путь – самый верный – путь любви. Принцип взаимодействия руководителя с коллективом должен основываться на том, что можно «вести» в то же время «следуя», и «давать», «получая».
Выдающийся дирижер А. Пазовский писал о том, что наиболее неудачными постановками он считает как раз те, в которых от начала до конца главенствовал «деспотический метод», тем самым, отнимая у них (певцов) функции сознательных художников, не давая им права самостоятельно искать и творить, наслаждаться достигнутым.
Руководитель хора должен проявлять постоянное уважение к коллективу в целом и к каждому его участнику, проявлять большое терпение в работе с хором.
Стиль работы с хором одного из выдающихся дирижеров – П. Г. Чеснокова отличался глубокой последовательностью и осмысленностью требований, предъявляемых к хору. Они были всегда ясными и целесообразными. Его руководство основывалось на горячем творческом чувстве и сильной мысли большого музыканта.
Для достижения поставленной цели руководителю важно найти правильный стиль руководства коллективом, знать, что и как объяснить в каждом конкретном случае, найти правильный тон в общении с исполнителями хорового коллектива. Чтобы достичь этого, необходимо, прежде всего, знать склонности, интересы и психические особенности хористов.
Успешность выбора стиля педагогического руководства хоровым коллективом определяется, прежде всего, тем, в какой степени руководитель учитывает свои личностно-психологические и характерологические особенности, психологический климат в коллективе, его традиции, а также свою готовность к руководству, обусловленную уровнем образования и стажем работы с хором.
Итак, стиль и характер межличностных отношений руководителя хора и певцов в решающей степени определяют общий эмоциональный климат на каждой хоровой репетиции. Это является одним из педагогических условий формирования устойчивого эмоционально-положительного отношения учащихся к хоровому пению.
Неумение учителя установить межличностные контакты с учащимися, а тем более, нарушение педагогической этики ведут к тому, что негативные эмоциональные реакции учащихся начинают принимать идиаторный (в воображении) характер: мысленно представляя образ нелюбимого руководителя, многие учащиеся испытывают нарастающую неприязнь к хору, к музыкально-хоровой деятельности вообще.
В целях оптимизации репетиционного процесса, в частности, улучшения эмоционального фона занятий, хормейстер должен использовать весь спектр методов управления хоровым коллективом: от директивно-установочных, авторитарных – до либерально-толерантных, при общем доминировании демократического (диалогического) стиля.
Методы воздействия на коллектив должны варьироваться в зависимости от: конкретной ситуации, складывающейся на репетиции; этапа развития певческого коллектива; возраста; вокально-хоровой подготовки певцов и пр.
Индикатором в выборе метода управления в каждом конкретном случае должны служить те или иные эмоциональные состояния учащихся, отражающиеся в их реакциях на действия дирижера.
II.4. Принципы подбора учебного репертуара
На отношение учащихся к обучению хоровому пению особое влияние оказывает учебный репертуар. Именно этот фактор может повысить или резко понизить интерес учащихся к занятиям.
Учебный репертуар лежит в основе формирования интереса учащихся к занятиям в любой области музыкального образования, в том числе и вокально-хорового. Из обобщения опыта работы хоровых коллективов педагогических вузов можно отметить, что в учебных программах хорового класса, как правило, отсутствуют детские песни. Это не соответствует профессиональной направленности в подготовке будущих учителей музыки.
Репертуар учебного хора должен состоять из конкретных разделов:
– детские песни;
– сочинения религиозного характера;
– народные песни;
– хоровые произведения русских композиторов;
– сочинения западных классиков;
– образцы современной хоровой музыки.
Такая структура учебного репертуара отражает древние музыкальные традиции в области музыкального образования в России. Духовная музыка – это образ идеала истины, добра и красоты. Она всегда выполняла функцию теоретических ориентиров, оказывала свое влияние на отечественное музыкальное образование.
Русские философы конца XIX века (В. С. Соловьев, С. Н. и Е. Н. Трубецкие, В. В. Розанов, а в начале XX века П. А. Флоренский) неоднократно указывали в своих работах на непреходящую ценность музыки, особенно народной и церковной, в воспитании подрастающего поколения.
Так В. В. Розанов в своем трактате «Сумерки просвещения», говоря о роли православного литургического богослужения в формировании духовного мира учащихся, указывал на красоту этого храмового действа, создаваемую синтезом различных искусств, неотъемлемой частью которого являются духовные песнопения.
П. А. Флоренский (1882–1937), как и В. С. Соловьев, высоко ценил православные песнопения. В церковных напевах, отмечал он, «мы имеем высокое искусство, может быть и даже вероятно, высшее вокальное искусство, сравнимое в области инструментальной разве только с Бахом» [66,148].
Столь же высоко философ оценивал и отечественный песенный фольклор, видя в нем глубинное выражение миропонимания и душевного склада русского народа. «Мы в философии говорим именно о том самом, – писал он, – о чем говорит душа Святой Руси в своей песне» [66,295].
Последующие поколения русских философов также отмечали аксиологическую значимость отечественной народной и церковной музыки. Так, например, И. А. Ильин (1883–1954) относил «русскую песню (особенно хоровую), самобытную молитву, наряду со сказкой и житиями святых, к числу национальных сокровищ» [91,230]. Высоко ценил древнерусское пение А. Ф. Лосев (1893–1988).
Таким образом, при рассмотрении проблемы учебного репертуара следует отметить, что русские философы XIX и XX веков неизменно подчеркивали глубину, художественные достоинства, эстетическую и этическую ценность отечественной народной и древнерусской церковной музыки, отмечали их огромную значимость в деле духовного воспитания учащихся.
Данное теоретическое положение, существенно значимое для российского музыкального образования, нацеливает педагогическую общественность на особо бережное отношение к отечественным музыкальным сокровищам, на активное использование их в учебно-воспитательном процессе.
Следует заметить, что ценность фольклорных и церковных песнопений для современного учебного процесса связана не только с духовно-нравственным воспитанием учащихся, но и с задачами их вокально-хорового развития. Это объясняется тем, что такой репертуар отличается глубиной содержания художественного образа и необычайным удобством для пения с точки зрения физиологии голосообразования.
Подчеркивая величайшее значение национальных ценностей в жизни и образовании народа, русские философы неоднократно говорили и о необходимости освоения мирового музыкального наследия. В. С. Соловьев в этой связи отмечал, что у каждого человека есть два родителя, два воспитателя: отечество и человечество.
Призывая идти навстречу европейской культуре, они вместе с тем говорили о недопустимости её слепого копирования, механических заимствований, утверждая, что эта культура важна как база, основа для собственного интеллектуального и художественного поиска.
Идея о необходимости гармоничного сочетания в музыкальном образовании национальных и общечеловеческих ценностей утвердилась в отечественной педагогике в процессе многолетнего диалога между представителями различных идейных направлений. Многие участники дискуссии пришли к мысли о том, что введение учащихся в мир западноевропейской культуры необходимо осуществлять через первоначальное ознакомление их с отечественным культурным наследием.
Таким образом, обоснование идеи синтеза национального и универсального в человеке дает теоретический ориентир отечественному музыкальному образованию. Она нацеливает на изучение достижений западно-европейской музыкальной культуры и одновременно на собственный творческий поиск в русле национальных образовательных традиций, указывая на необходимость строить процесс музыкального обучения и воспитания учащихся на основе национальных и общечеловеческих музыкальных ценностей.
Данные выводы могут служить теоретическим обоснованием репертуарной политики педагога в работе с учебным хором и на современном этапе музыкального образования. При этом кроме духовной музыки, фольклора, произведений отечественной и западной классики, в репертуар учебного хора необходимо включать и лучшие образцы хоровых сочинений современных композиторов.
Содержание хорового репертуара должно быть нацелено, прежде всего, на развитие у студентов позитивного отношения к окружающему миру, в том числе, к своей будущей профессии и к самому процессу обучения. Это реализуется через постижение эмоционального и духовно-нравственного смысла каждого вокально-хорового произведения, через формирование личностной оценки исполняемой музыки.
Поэтому к подбору произведений для изучения в хоровом классе необходимо подходить со всей ответственностью и с позиций общедидактических и специфических принципов обучения.
Принцип доступности
Здесь имеется в виду такой репертуар, который будет доступен данным учащимся для исполнения с точки зрения их вокально-технических возможностей по:
– звуковысотному и динамическому диапазону;
– темпу;
– ритму;
– мелодической и гармонической структуре;
– содержанию и эмоциональной насыщенности художественного образа;
– фонетическому строю литературного текста;
– форме и объему.
Принцип постепенности усложнения музыкально-технических задач
На каждом этапе работы с хором последовательно решаются задачи формирования вокально-хоровых навыков. В соответствии с ними постепенно усложняется и репертуар. На начальном этапе работы с женским хором необходимо выбирать произведения небольшие по объему, изложенные в основном в средней части звуковысотного диапазона голоса, с равномерным ритмом и в среднем темпе. В отношении фактуры и гармонического строя целесообразно выбирать произведения канонического изложения или двух-трёхголосные на основе консонансных интервалов, а по мелодике – поступенные звукоряды, преимущественно в нисходящем движении. По содержанию художественного образа следует отдать преимущество произведениям, создающим светлое, радостное, шуточное или спокойное эмоциональное настроение.
На последующих этапах при подборе учебного материала учитывая уровень вокально-технического процесса развития учащихся, все элементы музыкального языка постепенно усложняются.
Принцип высокой художественной ценности учебного материала
Основными признаками высокой художественности вокального произведения, с нашей точки зрения, являются:
– духовно-нравственные основы содержания художественного образа;
– соответствие характера музыки содержанию слов;
– совпадение музыкально-ритмических и литературно-фонетических акцентов;
– яркость кульминаций;
– соответствие формы содержанию текста;
– наличие элементов контрастности; (динамических, темповых, ритмических и т. п.);
– ширина звуковысотного и динамического диапазона.
Такие признаки могут служить ориентиром педагогу при выборе учебного репертуара. Это очень важно, так как только на примерах высокохудожественных произведений развивается музыкальное восприятие и эстетический вкус учащихся, формируется интерес к занятиям и эмоционально-положительное отношение к учебному процессу.
Принцип перспективности для развития вокально-хоровых навыков
Задача педагога – средствами репертуарной политики обеспечить развитие учащихся. Ориентируясь не только на уровень их вокально-технических возможностей сегодня, но как бы забегая вперёд и прогнозируя перспективу дальнейшего развития учащихся, педагогу необходимо выдвигать учебные задачи, заведомо более трудные для них.
Таким образом, принцип перспективности в учебной работе проявляется в опоре на «зону ближайшего развития» (Л. С. Выготский). Универсальность данного принципа заключается в том, что он относится как к общему, так и специфически вокальному развитию учащихся.
Поэтому в работу с хором следует вводить фрагменты из произведений более трудных в художественном и техническом отношении (но не запредельно трудных), чем учащиеся могут исполнить на данном этапе их развития. Эти фрагменты должны соответствовать таким эстетическим и содержательным критериям, которые могли бы увлечь учащихся своей красотой, глубоким смыслом и активизировать их эмоциональную сферу, вызвать желание дальнейшего вокально-технического совершенствования.
Принцип ценностных ориентаций
Аксиологический подход к выбору учебного репертуара позволяет осознать, что обретение системы ценностей в музыкально-педагогическом процессе предоставляет будущему учителю музыки фундамент для строительства личностного музыкально-педагогического мировоззрения, для творческого профессионального миромоделирования, соответственно сложившимся в процессе обучения мировоззрениям, убеждениям и идеалам.
При отборе хоровых произведений и определении содержания обучения ценностные ориентации учителя музыки не должны базироваться только на его личных убеждениях и вкусах, так как эстетические оценки учителя могут и не совпадать с убеждениями и эстетическими вкусами учащихся. То, что с точки зрения учителя является художественной ценностью, может не соответствовать эстетическим потребностям учеников. И тогда это может явиться причиной конфликтной ситуации в педагогическом процессе.
Поэтому при выборе учебного репертуара учителю музыки или руководителю хорового коллектива изначально необходимо учитывать уровень эстетического развития своих воспитанников, их вкусы, интересы, эстетические идеалы и возможности восприятия. На последующих этапах работы, по мере развития их эстетического сознания, у учителя появится возможность очень постепенно «обращать их в свою веру».
Таким образом, успешность учебного процесса во многом определяется содержанием обучения, составленного на основе ценностных ориентаций не только учителя, но и учащихся. В этом случае постепенно сам процесс обучения может восприниматься учащимися как эстетическая ценность. Правильно подобранный учебный репертуар в сочетании с вокально-хоровыми упражнениями создает условия для саморегуляции голосообразования и углубления музыкального восприятия, что способствует естественному процессу развития певческого голоса и слуха учащихся. И только в этом случае будет формироваться эмоционально-положительное отношение учащихся к обучению хоровому пению, что является залогом эффективности их дальнейшего интеллектуального, эмоционального и эстетического развития.
Этот принцип связан с изучением детского репертуара в рамках хорового практикума. Традиционно на этапе хорового практикума студенты изучают, главным образом, произведения для женского хора. С целью усиления направленности будущих учителей музыки на профессиональную работу с детским хором, по нашему глубокому убеждению, необходимо включать в репертуар для изучения на этапе хорового практикума и хоровые сочинения для детского хора (песни, музыкальные сказки, детские оперы, кантаты и пр.).
В процессе изучения детского репертуара на этапе хорового практикума происходит моделирование условий работы со школьниками, где осуществляется:
– реализация полученных специальных вокально-хоровых знаний, умений и навыков;
– знакомство с произведениями для детского хора;
– освоение методов разучивания песен с детьми;
– апробация методов общения с хором.
На этапе подготовки к хоровому практикуму студенты проявляют самостоятельность при выборе произведений, с которыми им предстоит работать с учебным хором, в процессе анализа, изучения и дирижерского прочтения партитуры, составления плана репетиций и даже при создании собственных аранжировок с учетом состава хора.
В репетиционной работе каждому студенту, оказавшемуся в роли дирижера, приходится самостоятельно решать творческие задачи, связанные с поисками интерпретации художественного образа, работой над строем, ансамблем, дикцией, качеством хорового звучания. Решение этих задач повышает творческую активность учащихся.
Таким образом, работа студентов над детским репертуаром в рамках хорового практикума создает условия для реализации целого ряда принципов обучения:
– самостоятельности;
– использования проблемных ситуаций;
– деятельностного опосредования мотивов и смысловых установок в процессе моделирования условий работы со школьниками.
Практическая работа студентов с учебным хором дает им возможность почувствовать себя в роли руководителя певческого коллектива и получить удовольствие от самостоятельной творческой деятельности. В результате должен возникать и постепенно укрепляться интерес будущих учителей музыки к профессиональной работе с детьми в дальнейшем.
Кроме того, при составлении учебных программ необходимо учитывать запросы, жизненные установки и ценностные ориентации современной молодежи. Только интересный для учащихся репертуар может вызвать у них позитивное отношение к процессу его изучения.
Выводы по II главе
Для решения проблемы формирования эмоционально-положительного отношения будущих учителей музыки к процессу обучения хоровому пению необходим комплексный подход, затрагивающий эмоциональную и интеллектуальную сферу личности учащихся.
На основе изучения опыта ведущих хормейстеров и собственной работы с учебным хором студентов музыкального факультета МПГУ можно сделать вывод о том, что эмоционально-положительное отношение будущих учителей музыки к процессу обучения хоровому пению должен зависеть, главным образом, от их профессиональной направленности на будущую работу с детскими певческими коллективами и формируется в процессе обучения, основанном на ряде принципов:
1) создания мотивации к обучению хоровому пению, как одному из ведущих видов музыкально-творческой деятельности учителя музыки в дальнейшей работе с учащимися;
2) экспрессивного воздействия дирижера на хоровой коллектив, как в учебно-репетиционном процессе, так и во время концертных выступлений;
3) преобладание демократического стиля руководства певческим коллективом, создающего заинтересованную творческую атмосферу на каждом уроке;
4) профессиональной направленности учебного репертуара, интересного и методически целесообразного для студентов.
Для реализации этих принципов необходимо использовать комплексы соответствующих им методов:
– психолого-педагогических, направленных на стимуляцию позитивных реакций студентов на пути овладения специальными вокально-хоровыми знаниями, умениями и навыками;
– организационных, которые предусматривают реализацию средств педагогической деятельности в репетиционном процессе, концертной деятельности и в работе студентов с учебным хором на этапе хорового практикума;
– учебно-практических, направленных на освоение специальных знаний, умений и навыков, необходимых для профессиональной деятельности.
В результате предложенного нами комплексного подхода к учебному процессу в хоровом классе у студентов должно возникать ощущение психологического и физиологического удовольствия, радости и наслаждения от самого процесса пения, изучаемого репертуара, творческого состояния в процессе собственной хоровой деятельности под руководством педагога. Эти ощущения должны будут мотивировать студентов к возобновлению и продолжению учебно-хоровой деятельности.