§ 1. Некоторые аспекты истории становления педагогического мастерства

В «Словаре русского языка» С. И. Ожегова дается следующее определение понятия «воздействие»: «Действие, направленное на кого– (что-) нибудь с целью добиться чего-нибудь, внушить что-нибудь». По отношению к педагогическому воздействию такие действия предполагают наличие у будущих преподавателей общих и профессионально значимых умений, знаний и навыков, способствующих оптимизации общения в системе «преподаватель – обучающийся», «воспитатель – воспитанник». В рамках современного культурологического подхода к развитию, обучению и воспитанию подрастающего поколения педагогическое воздействие представляет собой формирование субъект-субъектных отношений в общении преподавателя и обучающегося, активизирующих личностное и творческое совершенствование последнего.

Субъект-субъектная позиция в профессиональном общении предъявляет к преподавателю ряд требований, среди них:

1) умение «читать» другого человека, диагностируя его эмоциональное состояние, уровень культурного, интеллектуального и духовного развития, сформированность отношений к себе, миру людей и миру вещей;

2) умение использовать для составления психологического портрета обучающегося или воспитанника всю сумму его внешних проявлений во взаимодействии с педагогом: пластику, мимику, экспрессию движений, тембр, выразительность и мелодичность голоса, контакт глаз;

3) умение проявлять в оптимизированной форме собственное отношение к обучающемуся или воспитаннику, определяя тем самым социально-психологический, общекультурный уровень взаимодействия (В. Ю. Питюков, Н. Е. Щуркова, В. А. Кан-Калик). Поиск путей формирования и кристаллизации этих умений как источника глубинного познания личности другого человека в рамках современной ему культуры остается проблемой изучения философов, психологов и педагогов с древних времен и по настоящее время.

Одним из основоположников культуросообразного воспитания и развития подрастающего поколения можно считать Сократа (469/470–399 гг. до н. э.). Его беседы с учениками, дошедшие до нас в трудах Платона, являются практически первым руководством по психолого-педагогическому мастерству. Во главу угла психолого-педагогического мастерства Сократ ставил умение познать самого себя и сформировать это умение в своем воспитаннике. Познание самого себя он считал возможным тогда, когда человек сначала под руководством педагога, а далее самостоятельно развивает в себе умение находить в собственном мышлении и поведении противоречия, нивелировать их и тем самым приближаться к осознанию истины. Для активизации такого пути самопознания и саморазвития Сократ использовал беседу (так называемую сократическую беседу) с обязательным подключением элементов иронии и майевтики.

Ирония – это тонкая завуалированная насмешка, предполагающая изначальное сокрытие знаний, или утверждение прямо противоположного очевидному. Применение иронии в постановке вопроса активизировало критичное отношение к позиции собеседника, способствовало осознанию противоречий в его высказываниях и приближению к осознанию истины. Майевтика (с греч. – «повивальное искусство») в контексте сократической беседы представляет собой умение выделять неосознаваемое человеком истинное знание с помощью проблемных вопросов. Данный подход близок к современной технологии образования – психопедагогике поддержки, направляющей и оптимизирующей личностное становление и развитие ученика или воспитанника.

Римский философ Марк Фабий Квинтилиан (ок. 35 – ок. 96 гг.) одним из первых педагогов-философов указывает на необходимость создания педагогом ситуации успеха для ученика с целью активизации его личностного развития. Он же предлагает оптимальные формы воздействия, инициирующие в ребенке «само» – процессы: «…надо поощрять его то просьбами, то похвалами, доводить его до того, чтобы он радовался, когда что-нибудь выучит; часто считал себя победителем; для этого не лишни и награды», так как прилежание зависит от доброй воли, на которую нельзя подействовать принуждением.

В книге итальянского философа-утописта Томмазо Кампанеллы (1568–1639) «Город солнца» мы встречаем упоминание о педагогике ненасилия как оптимизированной технологии психолого-педагогического воздействия: «По велению Мудрости, во всем городе стены, внутренние и внешние, нижние и верхние, расписаны превосходнейшей живописью, в удивительно стройной последовательности, отображающей все науки… Для всех изображений имеются наставники, а дети без труда и как бы играючи знакомятся со всеми науками наглядным путем…».

Чешским мыслителем-гуманистом Яном Амосом Коменским (1592–1670) в книге «Великая дидактика» разрабатывается оптимальная технология культуросообразного вхождения педагога и ребенка в мир людей и мир вещей. В своем фундаментальном труде Я. А. Коменский обосновывает авторскую психолого-педагогическую модель развития и обучения детей, реализация которой позволяет «играя и шутя» подниматься «до вершин наук». Им же определены условия реализации такой модели: учет физиологических и возрастных особенностей ребенка при планировании учебной нагрузки, регламентация учебных занятий, акцент на развитие умственных способностей, изучение предмета от эмпирики к теории, урочная форма педагогического взаимодействия.

Английский философ-материалист Дж. Локк (1632–1704) подчеркивал, что субъект-субъектная позиция в педагогическом взаимодействии способствует развитию у ребенка потребности к познанию мира и нивелирует в структуре его личности психологическую защиту, возникающую вследствие большого количества подчас противоречивых правил и требований в обучении. Однако метод, положенный в основу познания ребенком мира и снижения роли психологической защиты, во взаимодействии с педагогом и другими детьми, носил механистический характер и проявлялся в многократном повторении учениками действий, вызывавших у них затруднения в осознании и выполнении.

Швейцарский педагог-социолог И. Г. Песталоцци (1746–1827) провозгласил принцип природосообразности тем пусковым механизмом, который способствует формированию гармоничной и всесторонне развитой личности. В подходе к образованию им был сделан акцент на взаимосвязанность и неразрывность обучения и воспитания, что в его педагогической концепции получило название «воспитывающего обучения». Ценность учения И. Г. Песталоцци заключается в том, что он обратил особое внимание на создание в образовательном учреждении благоприятного психологического климата в системе взаимодействия «учитель – ученик». На макроуровне это проявлялось в безусловном, безоценочном принятии учителем личности ребенка, а на микроуровне – в моделировании для него индивидуализированной ситуации успеха в школьной жизни, «совместного переживания радости и целящего воздействия веселого расположения духа». Данный подход активизирует развитие «само»-процессов личности и способности к свободному самоопределению, что представляет собой непреходящую ценность личностного становления будущего педагога.

Особый вклад в разработку содержания психолого-педагогического мастерства и природосообразного подхода к обучению, воспитанию и развитию подрастающего поколения принадлежит русскому ученому, педагогу и антропологу К. Д. Ушинскому (1824–1870/71). Детализацию данного подхода мы находим в фундаментальном 3-томном труде К. Д. Ушинского «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» (1868–1869).

Главной социокультурной ценностью, по К. Д. Ушинскому, является человек. Во имя человека создаются разнообразные психолого-педагогические технологии образовательного процесса, имитирующие единство развития сознания, чувства, воли, телесных, душевных и духовных сил ребенка. Средства такого развития обучающегося педагог должен «вычерпывать» из его природы, опираясь на объективные законы психического развития личности. Важная роль в этом отводилась самореализации ребенка в «вольной и излюбленной» им деятельности.

К. Д. Ушинским в труде «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» обоснована и разработана технология педагогики ненасилия, нашедшая отклик в образовательных системах педагогов XIX–XX вв.: Л. Н. Толстого, П. П. Блонского, В. А. Сухомлинского, Л. В. Занкова, Ш. А. Амонашвили и др.

С. Т. Шацкий (1878–1934) акцентировал внимание на влиянии обучающей и развивающей среды как на обучающийся коллектив, так и на отдельную личность: «…Человек, желающий действовать на другого, концентрирует все влияние среды в своей личности, а затем действует на другого человека». И здесь подчеркивается то особое значение, которое ученый придавал личности педагога, направляющего процесс вызревания личности учащихся и «наполнения ценностью» для них самих учебной деятельности и взаимодействия с педагогом. Определение иерархии ценностей и взаимодействие на этой основе в системе «педагог – ученик» – один из центральных аспектов педагогической антропоцентрической концепции С. Т. Шацкого.

П. П. Блонский (1884–1941) выдвинул идею развития в рамках образовательной системы самоопределяющейся и самоактуализирующейся личности ребенка. Совместное с педагогом вхождение в реальную жизнь (а не подготовка к ней) требует иной логики построения учебного процесса. По П. П. Блонскому, преподавание «набора» учебных предметов, не связанных между собой, ведет к накоплению суммы знаний. Важно то, что в результате обучения необходимо сформировать индивидуализированное мировосприятие ребенка и умение конструктивно и позитивно взаимодействовать с окружающей его социальной средой. Для достижения такого качества образования П. П. Блонским предложена психолого-педагогическая модель обучения, в основе которой: учет психофизиологических и возрастных особенностей обучающихся, их потребностей, с одной стороны, эмпатийное общение с ними педагога, активизирующее многообразные эмоциональные переживания детей и сознательное личностное отношение к жизненным явлениям – с другой. Узловым моментом педагогического взаимодействия становится самораскрытие педагогом собственного отношения к человеческим ценностям, природе, людям, труду, истине, красоте в процессе совместной с учениками жизнедеятельности.

Впервые понятие «педагогическая технология» было предложено А. С. Макаренко (1888–1939). Содержание этого понятия описано в педагогических сочинениях А. С. Макаренко. Действенным механизмом внедрения в учебный процесс педагогической технологии являются педагогические операции, их назначение определяется перспективными целями: главными и второстепенными, собственно психолого-педагогическими, воспитательными и хозяйственно-бытовыми. Педагогические операции моделировались и реализовывались последовательно и были обусловлены логикой построения учебного процесса в целом. Педагогические операции были отнесены А. С. Макаренко к категории «педагогическая техника», а определены как обязательный компонент психолого-педагогического мастерства.

В. А. Сухомлинский (1918–1970) считал, что педагогическое воздействие на личность обучающегося становится более целостным и глубинным при опоре на индивидуализированное мировосприятие ребенка. Исходя из этого положения В. А. Сухомлинский выстраивает педагогическое общение по законам искусства, эстетизируя и наполняя творчеством совместную жизнедеятельность обучающегося и педагога, а собственным примером представляя нормы нравственного отношения к окружающим ребенка людям.

В 60-е – начале 70-х годов ХХ в. разработкой технологии педагогического мастерства занимались А. А. Румнев, П. М. Ершов, В. М. Букатов, И. А. Рутберг (актерское мастерство, теория действий К. С. Станиславского в контексте педагогических технологий, мимическая и пластическая выразительность педагога), В. Л. Леви, А. А. Леонтьев, А. А. Бодалев, В. А. Кан-Калик, Н. Д. Никандров (психология педагогического общения, психология переживания ученика и учителя в процессе их взаимодействия). Теоретические и прикладные исследования в вышеперечисленных областях ведутся и в настоящее время. Результаты этих исследований достаточно полно и подробно систематизированы в учебных пособиях Г. К. Селевко (Современные образовательные технологии. – М.: Народное образование, 1998.), Кирьяковой А. В., Мелекесова Г. А. (Педагогическая аксиология и инновационные процессы в обучении. – М.: Компания Спутник+, 2004), Щурковой Н. Е. (Педагогическая технология. – 2-е изд., доп. – М.: Педагогическое общество России, 2005), Пидкасистого П. И. (Педагогические технологии: уч. пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / под ред. П. И. Пидкасистого. – М.: Педагогическое общество России, 2001), Мелекесова Г. А. (Педагогическая аксиология и инноватика: учеб. пособие к спецкурсу для студ. вып. курсов. – Оренбург: Изд-во ОГУ, 1999), Икеды Д., Садовничего В. (На рубеже веков: диалоги об образовании и воспитании. – М.: Изд-во МГУ, 2004).

Контрольные вопросы и задания

1. Дайте определение понятию «педагогическое воздействие».

2. Каковы профессиональные требования к реализации субъект-субъектных позиций преподавателя?

3. Назовите элементы педагогического мастерства, обозначенные философами Древнего мира как основополагающие.

4. Назовите элементы технологии педагогического воздействия, выделенные как оптимальные в трудах философов эпохи Возрождения и педагогов Нового времени.

5. Перечислите составляющие педагогического мастерства, изучавшиеся отечественными педагогами XIX–XX вв.

6. Составьте дидактическую конструкцию «Генезис и онтогенез педагогического мастерства».

7. Напишите сочинение-эссе «Один день в школе Платона (Сократа, Кампанеллы или других основателей педагогических школ)».

 

§ 2. Проблема творчества преподавателя в современном образовательном процессе

Активизация интереса к проблеме развития творческого потенциала будущих преподавателей в настоящее время объясняется тем, что в рамках психолого-педагогических наук и в педагогической практике накоплен достаточный багаж знаний, методов, средств и приёмов эффективного взаимодействия педагогов и учащихся, с одной стороны, а с другой – условий и возможностей развития творческого потенциала будущих педагогов-психологов в процессе их обучения в вузе. Однако практическое решение проблемы развития творческого потенциала будущих преподавателей в соответствии с задачами, выдвигаемыми современными технологиями обучения, требует более пристального внимания и детальной разработки. Этим объясняется необходимость включения курса «Основы педагогического мастерства» в систему вузовской подготовки будущего преподавателя. Анализ теоретической литературы (Ю. П. Азаров [1984], Ш. А. Амонашвили [1996], И. П. Волков [1987], О. С. Газман [1995], А. Б. Добрович [1987], В. А. Кан-Калик [1987], А. К. Маркова [1993], Л. М. Митина [1994], Н. Е. Щуркова [1992], И. В. Вачков, И. Б. Гриншпун, Н. С. Пряжников [2003]), обобщение передового педагогического опыта, практика подготовки специалиста в рамках высшей школы показывают, что условиями успешной реализации такого курса могут стать:

1) установка на подготовку будущего преподавателя как Творца;

2) разработка программ и технологий развития творческого потенциала будущего преподавателя;

3) психологическая готовность преподавателя высшей школы к консультированию по проблемам, возникающим в процессе обучения будущих педагогов по обозначенным выше программам;

4) наличие экспериментальной базы для реализации творческого потенциала обучающихся по этим программам (средние школы, гимназии, педагогические колледжи, внешкольные досуговые учреждения).

Основополагающий принцип курса «Основы педагогического мастерства» – синтез знаний из области философских, психологических, педагогических, гуманитарных и искусствоведческих наук, что позволяет:

– более объективно моделировать и решать педагогические задачи, опираясь на сформированные в ходе вузовского обучения и педагогической практики знания, умения и навыки;

– стимулировать проявления творческого потенциала во взаимодействии будущих преподавателей с коллегами, отдельными обучающимися и студенческим коллективом в целом.

Задачей данного параграфа стало выявление составляющих, активизирующих развитие творческого потенциала будущих преподавателей. Методологическими предпосылками для этого в нашем понимании выступают: положения об органичном единстве деятельности и развития личности (А. Н. Леонтьев [1977]), свободе как принципе развития личности (Н. А. Бердяев [1986], А. Маслоу [1999]) и условии расширения самостоятельности и творческой реализации себя в профессиональной деятельности (Н. В. Кузьмина [1967], А. К. Маркова [1993], Л. М. Митина [1994]).

Творческий процесс представляет собой переработку накопленного в течение жизни практико-действенного и интеллектуального опыта и создание на его основе в воображении или в действительности нового для человека или общества продукта. Решающую роль в комбинировании элементов жизненного опыта играет процесс диссоциации (то есть разложения на элементы) накопленных впечатлений. За ним следует осознание значимости выделенного элемента, знака эмоциональных переживаний этого элемента, вслед за которым происходит «преувеличение» или «приуменьшение» их в сознании в соответствии с потребностями или внутренним состоянием человека. Оперирование полученными образами и создание собственно нового продукта в сознании или практической деятельности конкретным человеком представляет завершающий этап творчества. Следует также отметить, что пусковым механизмом творческого процесса выступает несоответствие вновь возникающих потребностей и желаний человека и реального опыта освоения окружающего мира. Для нас это положение важно вследствие постоянного обновления содержания образовательного процесса и корректировки целей и задач обучения и воспитания подрастающего поколения. Оно же явилось основанием для уточнения содержания практических заданий в данном пособии.

В психологии описаны четыре формы взаимосвязи творчества и его системообразующей характеристики – воображения – с действительностью: 1) зависимость творческой деятельности воображения от богатства и разнообразия предыдущего опыта; 2) взаимосвязь между готовым продуктом фантазии и явлением действительности; 3) эмоциональная взаимосвязь действительности и воображения, развивающая образную сферу личности; 4) фантазия, не существовавшая до сих пор в реальном мире, но воплощенная в действительность, субъективно воздействующая на внутренний мир и особенности взаимодействия с окружающей средой человека (Л. С. Выготский [1997]).

Эти взаимосвязи, обогащенные большим количеством элементов действительности, углубляют знания, присваиваемые или воссоздаваемые в процессе осознания личностью опыта человечества. Но еще более существенна обратная связь воображения и эмоций, когда придуманные явление или событие, в отличие от действительности, всегда эмоционально проживаются положительно.

В современных исследованиях по психологии творчества освещены основные направления практической деятельности, где рассматриваются два центральных аспекта ее реализации:

1) создание новых значимых ценностей в области искусства, науки, техники и практики;

2) форма самовыражения человека.

Нас более интересует второй аспект проблемы творчества, в соответствии с включенным в него содержанием, тесно связанный с мотивацией, потребностями, направленностью и активностью личности.

В настоящее время получил достаточно широкое распространение тезис о том, что творчество есть «взаимодействие, ведущее к развитию». «Понимание творчества как источника и механизма движения» (Я. А. Пономарев [1983]), где саморазвитие личности в творчестве есть неформальный путь микропреобразований, в сумме ведущих к «движению от старого к новому», в значительной мере обогащает наше представление о развитии творческого потенциала личности педагога в образовательной деятельности.

Принцип движения как структурная единица творчества дает возможность использовать формы поведения человека для выявления механизма познания, а также выделить типы знаний, влияющие на динамику развития творческого потенциала в целостной структуре личности будущего педагога:

1) созерцательно-объяснительный тип обобщает жизненный опыт, не углубляясь в сущность предметов и явлений;

2) эмпирический тип позволяет практически решать поставленные задачи без анализа «внутрипредметных преобразований», комбинируя полученные таким путем знания в «сплав новых многогранных знаний»;

3) действенно-преобразующий тип включает в себя анализ и выработку отношения к личному опыту, моделирование внутрипредметных связей, осознание их значимости для личности.

Использование разнообразных форм поведения в аудиторной работе открывает новые перспективы в обучении и развитии профессиональных качеств будущих преподавателей, в создании благоприятных условий их группового взаимодействия для более полной реализации скрытых потребностей и личностного творческого потенциала и формирования педагогического мастерства.

Одним из важных показателей развития творческого потенциала и педагогического мастерства личности преподавателя в психологии творчества выступает активность (Б. Г. Ананьев [1962], М. И. Аникеева [1986], А. Г. Асмолов [1986], Д. Б. Богоявленская [1987], Я. А. Пономарев [1976], Я. Стреляу [1987]). Еще русским мыслителем Н. А. Бердяевым активность трактовалась как катализатор творчества и средство формирования нового знания: «Познание творческой эпохи активное, не пассивное, оно предполагает творческое усилие и потому открывает творчество… Переход творчества в состояние динамическое в бытии породит и иное познание, …в состоянии активном можно познать творческое развитие…» [1986].

Опираясь на точку зрения Я. Стреляу, мы рассматриваем активность двупланово: с одной стороны, как «индивидуальное свойство» личности, с другой – как «прямой источник стимуляции» личностного развития. Для нас представляет неподдельный интерес второй подход к пониманию содержания этого явления. Активность в контексте развития творческого потенциала личности имеет четырехуровневую структуру:

1) двигательная активность, стимулирующая механизм афферентной обратной связи;

2) эмоциональная активность, дифференцирующая рисунок поведения, особенно в нестандартных ситуациях;

3) сочетание или наложение нескольких видов активности, в том числе умственной, динамизирующее само развитие;

4) социально-опосредованная активность, выступающая в качестве «непрямого источника стимуляции» (Я. Стреляу [1987]).

В соответствии с представленной структурой двигательная и эмоциональная активности в творческом процессе могут выступать важнейшими условиями успешности в постоянно обновляемой профессиональной деятельности; а автономность выбора условий, установок, личного окружения в ситуации непрямой стимуляции в настоящее время может быть предложена в качестве одной из составляющих и критерия диагностики творческого развития личности будущего педагога.

Сложный и долговременный характер активности проявляет себя как приспособительный механизм в постоянно изменяющихся условиях жизнедеятельности и развития личности (Б. Г. Ананьев [1962]). Он же способствует реализации отдаленных по времени целей и замыслов, стабилизации мировоззренческих позиций. Эта парадоксальная на первый взгляд динамическая статика является смыслообразующим компонентом понятия творческий стиль (письма – в профессии художника, писателя, композитора; игры – в профессии музыканта, актера, спортсмена; видеоряда – в профессии модельера, дизайнера).

Выше нами было отмечено, что в творчестве кризис реального опыта и вновь возникающих желаний и потребностей порождает стремление личности к поиску новых путей решения возникающей задачи. Процесс поиска требует адаптации личности к возникающим вследствие этого новым для нее условиям жизнедеятельности. Побудительной силой в новых обстоятельствах жизнедеятельности выступает центростремительное свойство психики – «надситуативная активность», проявляющаяся следующим образом: «…в основе зарождения любой новой деятельности лежит порождаемый развитием самой деятельности источник – «надситуативная активность»…, (которая), «взламывая» …установки, выводит личность на новые уровни решения жизненных задач» (А. Г. Асмолов, В. А. Петровский [1978]).

Таким образом, надситуативная активность, управляя деятельностью и её направленностью, интенсифицирует процесс становления, развития и гармонизации личности, формирует новую мотивацию, новые потребности. В практической части данной работы актуализация надситуативной активности как центростремительного свойства личности в деятельности учитывалась нами при составлении заданий и требований к их выполнению.

В настоящее время принцип активности «…стал рассматриваться как составная часть отражения всех познавательных и преобразующих действий человека» (А. Л. Готсдинер [1974]). Причем анализ обоих видов действий показывает, что активность проявляется на двух уровнях. Первый связан с «неоднозначностью и социальной обусловленностью человеческого действия» и не требует от личности кардинального изменения мышления и поведения. Второй уровень характеризуется «выходом за пределы требований заданной ситуации», что предполагает перестройку, динамизацию протекания психических процессов в структуре личности, представляя «особый вид деятельности». В этом проявляется «самостоятельная высшая форма активности», выражающая внешнюю форму проявления творчества.

Рассмотренные выше положения о роли активности в процессе развития творческого потенциала личности положены нами в основу моделирования педагогических ситуаций, представленных в практической части работы.

Контрольные вопросы и задания

1. Сформулируйте условия реализации курса «Педагогическое мастерство» в практике обучения будущих педагогов в вузе.

2. Каковы методологические предпосылки развития творческого потенциала будущих педагогов?

3. Представьте алгоритм развертывания творческого процесса (форма представления произвольная: описание, линейная схема, дидактическая конструкция и т. п.).

4. Выделите типологию знаний, определяющих направленность развития творческого потенциала личности.

5. Перечислите виды активности, влияющие на личностное развитие.

6. Назовите наивысшую форму активности личности.

 

§ 3. Ценностные ориентации будущих преподавателей

Описанный выше подход к творчеству вообще и конкретно-педагогическому в частности подразумевает наличие разработанной методологии сотрудничества преподавателей с обучающимся (в том числе и студентом), активизирующей проявление интересов и творческих способностей последнего. Совместная творческая деятельность и общение преподавателя и студента становятся вследствие этого основными формами современного образовательного и воспитательного процесса. Изменяется методологическое основание современного образования:

– применяются новые принципы в виде многообразия культурных идей, опосредованно влияющих на личностное становление обучающегося, придающих новый смысл образованию;

– вводятся более гибкие, многослойные, вариативные понятия, требующие не бессмысленного заучивания, а педагогической рефлексии в контексте профессиональной деятельности, новой интерпретации давно знакомых понятий, корректировки образовательных традиций;

– создаются новые «мягкие» технологии (так называемая педагогика ненасилия), обеспечивающие саморазвитие личности в контексте современного образовательного процесса.

Более широкое педагогическое видение влияет на выдвижение следующих насущных задач в сфере образования:

– установления логической взаимосвязи современных педагогических теорий, каждая из которых является «сегментом» видения современного состояния педагогики;

– взаимообогащения этих теорий в процессе их внедрения в практику обучения и воспитания подрастающего поколения.

Обновляется структура воспитательного процесса: её составляющими становятся воспитывающая среда, воспитывающая деятельность, субъект-субъектное взаимодействие обучающегося и преподавателя, индивидуальная деятельность обучающегося с учетом его психофизиологических особенностей и личного опыта жизни в индивидуализированной среде обучения.

Обновляются цель воспитания, его содержание, профессиональная позиция преподавателей по отношению к обучающемуся, методики работы с ними. Наиболее существенным компонентом, влияющим на качество современных образовательных технологий, становится ценностное отношение преподавателя к обучающемуся. Традиционная субординационная регламентация и дистантность их отношений сменяется в современном образовании позицией принятия обучающегося как «данности», «другодоминантности» (А. А. Кроник, Е. А. Кроник, Г. С. Батищев, В. А. Авдеев, Н. Е. Щуркова).

Данная позиция предполагает наличие в структуре ценностных ориентаций преподавателя таких составляющих, как альтруизм, эмпатия, взаимопонимание, сотрудничество, самореализация. Одной из ведущих составляющих в этом перечне является альтруизм, то есть система ценностных ориентаций личности, при которой центральным мотивом и критерием взаимоотношений в обществе и нравственной оценки являются интересы других людей или общества. Альтруистическая установка преподавателя, опирающаяся на идею служения другим, открывает перспективы взаимодействия с обучающимся как «Значимым Другим». Ориентация на сотрудничество со «Значимым Другим», на понимание и принятие его как Личности и есть способ реализации принципа другодоминантности.

Другодоминантность как феномен есть процесс глубинного общения и самоопределения личности не только в ограниченном «домене» собственной территории жизнедеятельности, но и в многомерном пространстве территории жизнедеятельности других «Я» (Г. С. Батищев). В данном контексте процесс обучения и воспитания предстаёт перед нами не как нормативный акт воздействия преподавателя на обучающегося, а как искреннее глубинное общение, наполненное личностно значимым смыслом для обоих субъектов взаимодействия. Результатом в условиях реализации принципа другодоминантности становится не только абстрактное знание (что можно наблюдать при авторитарном обучении), но и принятие субъектами образования культурной обучающей среды и самореализация в ней как Обучающегося, так и Преподавателя. Вследствие этого общение приобретает черты экзистенциальности, событийности и проявляется на уровне культурологических универсалий (то есть обобщенных понятий) Человек-Человек, Человек-Социум, Человек-Культура, Человек-Мир, Человек-Космос. В таком взаимодействии Преподавателю и Обучающемуся представляется возможность «бывания в роли творца» (М. М. Бахтин [1979]), которое расширяет горизонты возможного проявления своего «Я», рождает взаимопонимание, доверие, поддержку, творческую инициативу, становится катализатором самореализации обоих участников образовательного процесса.

Потребность в самореализации – одна из главных потребностей и ценностей жизни человека (А. Маслоу), раскрывающая его творческий потенциал и направленность учебной и профессиональной деятельности. Потребность самостоятельно действовать, реализовывать себя в мире людей и вещей включает всё многообразие проявлений личности: самообразование, самоконтроль, самоопределение, самоорганизацию, самоактуализацию и т. д. Этот комплекс «само»-процессов, или, иными словами, «самость», есть основное ядро и содержание архетипа коллективного бессознательного (К. Юнг [1996]), которое является одним из важных этапов развития личности в ходе формирования ею представлений о себе. Осознаваемость личностями Преподавателя и Обучающегося собственной самости предоставляет им больше возможностей для самореализации. Решающую роль в этом играет свобода выбора личностью собственной жизненной позиции, целей, задач, средств и методов её реализации.

Главной движущей силой творческого созидания собственной жизни в контексте вышесказанного становится осознание и проявление личностью внутренней свободы. Её составляющие можно представить в виде иерархической лестницы значимости и глубины понимания человеком собственной самости (Н. А. Бердяев [1986]): свобода от чего (как осознание причинно-следственных связей) – свобода для чего (как определение жизненно важных целей и перспектив) – свобода во имя чего (как нравственный императив, определяющий смысл и самоценность жизни).

Познание себя и осознание собственной самости становится, таким образом, условием творческого акта и развития личности в её целостности. Сердцевина же творчества раскрывается в свободе проявления личностью себя на всех уровнях взаимодействия с окружающим миром: «Свобода есть положительная творческая мощь… Свобода в положительном своём выражении и утверждении и есть творчество… Лишь свободный творит» (Н. А. Бердяев [1986]).

Творческая реализация себя будущим преподавателем возможна и будет, по нашему мнению, более успешной при опоре на современные ценности отечественной педагогики сотрудничества:

– педагогические законы: любить и понимать человека, оптимистично прогнозировать его развитие;

– педагогические принципы: уважение личной территории, терпение в воспитании человека, очеловечивание окружающей среды;

– педагогические заповеди: вера в свои педагогические способности, вера в безграничные возможности человека, вера в истинность гуманного подхода к обучению и воспитанию;

– личностные педагогические качества: доброта, откровенность, искренность, преданность себе, людям и делу;

– педагогическая зоркость в стремлении видеть в человеке положительную динамику развития, его стремление к взрослению и свободе.

Контрольные вопросы и задания

1. Составьте дидактическую конструкцию «Компоненты современного образовательного процесса».

2. Дайте определение понятию «другодоминантность».

3. Каковы составляющие «само»-процессов личности?

4. Какие ценности педагогики сотрудничества наиболее актуальны на современном этапе развития российского общества? Ранжируйте по значимости для Вас представленный перечень.

5. Определите роль внутренней свободы личности преподавателя в реализации в образовательный процесс принципа другодоминантности.

 

§ 4. Педагогика поддержки в контексте современных образовательных технологий

Педагогическая деятельность, опирающаяся на ценности современного образования, рассмотренные в предыдущем параграфе, порождает одновременно специфический принцип и особую технологию образования. В настоящее время этот феномен получил название «педагогика поддержки». Суть его в том, что общение преподавателя и обучающегося происходит в системе координат «Большой Человек – Маленький Человек», подкреплённой рефлексией. В ходе неё обучающийся проявляет свою самость, формирует и корректирует собственное мировосприятие; преподаватель – имеет возможность «отойти» от авторитарности в обучении и воспитании и увидеть конкретную педагогическую ситуацию «здесь и сейчас» как результат развёртывания событий в контексте взаимодействия с обучающимся «вчера – сегодня – завтра».

Такой подход к практике обучения и воспитания подрастающего поколения достаточно сложен и трудоёмок: он требует от преподавателя большого объёма знаний как в области общей и возрастной психологии и педагогики, психоаналитической педагогики, так и в области философии и истории образования, культурологии, социологии, искусствознания, театральной педагогики, этики, эстетики и этнологии и, несомненно, практических педагогических умений по выстраиванию доверительного глубинного диалога с обучающимися и желания реализовать их при соблюдении категорического императива: «Сохраняй идентичность личности воспитанника».

Таким образом, педагогика поддержки представляет собой одну из технологий современного образования. Сущность её в том, что, в отличие от традиционных методов обучения и воспитания, она открывает для обучающегося перспективы самостоятельного решения вопроса: «Так в чём же состоит его проблема в обучении на сегодняшний день?» – и выбрать пути решения этой проблемы. Для взрослого (преподавателя, педагога, учителя) педагогика поддержки является особым видом деятельности, опирающимся на гуманистическую позицию и доверие к обучающемуся. Возможность самоопределения, самоорганизации, самопознания детей и чёткая выраженность, устойчивость, цельность гуманистической позиции педагога – те важные условия, соблюдение которых становится базой для реализации педагогики поддержки в образовательном процессе. Поэтому в практической части данной работы представлены задания, активизирующие:

– развитие творческого потенциала будущих преподавателей;

– педагогическую рефлексию;

– возможности самореализации личности в условиях мягких педагогических технологий, основанных на принципах другодоминантности и педагогики поддержки.

В современной высшей школе педагогика поддержки ещё не стала массовым явлением, однако исследователи в области педагогики и психологии обучения в настоящее время уже создают методики взаимодействия педагога и обучающегося в рамках этой технологии (О. С. Газман [1995]). В ней педагогический процесс рассматривается двупланово: с одной стороны, как расширение сферы социализации личности студента и преподавателя, с другой – как обогащение сферы их индивидуализации. Причём первая включает в себя обучение и воспитание студента, а вторая – педагогику поддержки, осуществляемую взрослыми в процессе его обучения, воспитания и развития.

В таком контексте обучение, воспитание и развитие студентов осуществляются на основе принципа культуросообразности, где им предъявляются ценности социума и нормы взаимодействия с другими людьми в соответствии с требованиями, нормами и ценностями современного ему общества. Их У-своение, О-своение и При-своение (Н. Е. Щуркова [1992]) осуществляются при оперативной и превентивной помощи преподавателя в процессе активизации саморазвития обучающегося. В свою очередь его саморазвитие связано со следующим кругом проблем: состояние здоровья, скорость и качество обучения, качество общения, осознанность собственных мотивов и потребностей. Поэтому в широком культурном контексте педагогика поддержки становится важным элементом сотрудничества и взаимодействия, основанным на позитивном отношении преподавателя к любой деятельности обучающегося, готовности к принятию его потребности в самореализации.

Ситуация педагогики поддержки – это активизация само– и сопроцессов обучаемого и обучающегося в развёртывании их партнёрских отношений в процессе решения психологических, педагогических, нравственных, экономических и иных задач при самоопределении обучаемого (то есть в момент выбора или поиска решения).

Основной критерий реализации психопедагогики поддержки близок к христианской заповеди и может быть сформулирован так: хотим ли мы по отношению к себе того же, что совершаем в ходе взаимодействия с обучаемым по отношению к нему?

Условием реализации педагогики поддержки является конкретная адресная помощь обучаемому, так как именно в диалоге с ним выявляется круг его интересов и потребностей, раскрывается его индивидуальность.

Нормы педагогики поддержки основаны на принципе другодоминантности в педагогическом общении:

– любовь к детям (в широком понимании возрастного ценза), отзывчивость, сопереживание, милосердие, терпимость;

– диалогичность общения преподавателя с обучающимися, умение их слушать, слышать и услышать;

– уважение достоинства, интересов и потребностей обучающегося, принятие его ожиданий и устремлений;

– отказ от субъективности в оценивании личности обучающегося в целом и рисунка его поведения в частности; оказание непосредственной и опосредованной помощи в учёбе и обыденной жизни, создание ситуации успеха в процессе решения его личностных проблем;

– стимулирование развития «само»-процессов в структуре личности обучающегося, признание его права на свободу выбора и самовыражения;

– самоанализ, самоконтроль преподавателя и, в соответствии с этим, корректировка собственной педагогической позиции и самооценки во взаимодействии с обучающимся в системе координат «здесь и сейчас» – «вчера – сегодня».

Сравнение традиционных обучающих технологий и технологии педагогики поддержки выявляет следующие особенности и отличия в этих подходах к обучению (см. табл. 9):

Таблица 9

Таким образом, технология педагогики поддержки основана на иных, чем традиционная педагогическая технология воздействия, позициях, а именно:

1) опора на теорию свободного воспитания;

2) ориентация на интересы и потребности обучающихся;

3) предопределённость обучения и воспитания особенностями личности конкретного обучаемого;

4) построение реального пространства сотрудничества преподавателя и студента.

Мастерство преподавателя, использующего педагогику поддержки, состоит в естественности и искренности его реагирования на ход процесса обучения и воспитания. Следует отметить, что педагоги, работавшие в системе мягких технологий (Ж. Ж. Руссо, Л. Н. Толстой, Я. Корчак, В. А. Сухомлинский, Ш. А. Амонашвили, А. М. Щетинин и др.), отличались и отличаются высокими личностными и нравственными качествами. Это позволяет сделать вывод о том, что в педагогике поддержки существует откристаллизовавшаяся в веках особая этика поддержки. Она представляет собой внедрение общечеловеческих нравственных ценностей в форме категорических императивов в педагогическую реальность. Опора на чётко сформулированные нравственные нормы взаимодействия преподавателя и студента позволяет определить наиболее важные принципы (Ш. А. Амонашвили, Н. Е. Щуркова, О. С. Газман, И. В. Вачков, И. Б. Гриншпун, М. П. Щетинин) гуманистического подхода к обучению и воспитанию:

– для достижения целей используй педагогические технологии, но не личность обучаемого;

– принимай обучаемого таким, каков он есть;

– преодолевай неприятие обучаемым нравственной работы над собой;

– сохраняй собственное достоинство и достоинство обучаемого;

– помни, что творческая самореализация обучаемого – главное условие самореализации преподавателя;

– признавай право обучаемого на ошибку и умей признавать собственные ошибки;

– защищая честь и достоинство обучаемого, учи защищаться его самого;

– помни, что обучение и воспитание – это диалог индивидуализированной культуры личности преподавателя с индивидуализированной культурой личности студента.

В этой связи логичным выводом может стать высказывание американского учёного и педагога Норы Ноддингс о том, что в этике доверия и заботы скрыт стимул физического и психического роста обучаемого. Задача преподавателя состоит в том, чтобы проявить её (этику) и одновременно с этим перестать бояться Непохожести на собственные поведенческие реакции ответных реакций обучаемого, так как мы не в состоянии определять для другого, каким ему быть и что делать, но помочь в самораскрытии и самореализации ему как Личности – наша профессиональная обязанность [1995].

Контрольные вопросы и задания

1. Дайте определение понятию «педагогика поддержки».

2. В чем сущность моделирования ситуации педагогики поддержки?

3. Перечислите требования к реализации педагогики поддержки.

4. Какие из компонентов традиционных технологий образования создают оптимальную образовательную среду? Ответ обоснуйте.

5. Какие из компонентов педагогики поддержки способствуют активизации развития «само»-процессов личности обучаемого?

6. Перечислите личностные качества преподавателя, способствующие внедрению педагогики поддержки в практику обучения, воспитания и развития студентов. Ответ обоснуйте.

7. Определите, какие из норм педагогики поддержки являются основополагающими и доминирующими, а какие из них – сопутствующими и компенсаторными?

 

§ 5. Социокультурные функции игры в контексте психолого-педагогической подготовки будущих преподавателей

Нидерландский философ и культуролог Йохан Хёйзинга, анализируя деятельность сознания человека, определяет игру одновременно и как специфическую особенность мировосприятия и как интегративную характеристику культуры. Через игру человек в процессе первичной адаптации к миру присваивает различные социальные роли: «играю в папу и маму», «играю во врача», «я – зайчик», «а я – Покемон»; манипулирует предметами реального мира, создавая с их помощью собственную виртуальную реальность: ветка дерева в ней является поочередно лошадью, кисточкой для красок, копьем, строительным материалом для шалаша и т. п. Мистификации, осуществляемые с помощью игры, от духовно-возвышенных (Синяя птица Счастья, живая и мертвая вода) до волшебно-фантазийных (Дед Мороз и Снегурочка, Кощей Бессмертный, Баба-Яга) и житейски-бытовых (Петрушка, Коломбина и Пьеро), вводят человека с ранних лет в контекст определенной социокультурной среды. В ней, согласно Й. Хёйзинге, универсалия «человек играющий» утверждает и реализует себя через культуросообразную функцию «человек созидающий». Именно игра выступает тем феноменом культуры, посредством которого мы обучаемся, воспитываемся, отдыхаем, творим, самореализуемся, изменяем свой социальный статус. Следовательно, не специфика культуры порождает те или иные игры людей, а «… человеческая культура возникает и развертывается в игре, как игра».

В культурное пространство игры входят практически все сферы жизнедеятельности человека: искусство («играть роль в спектакле», «сыграть партию в шахматы», «играть произведения И. С. Баха»), военное дело («политические игры», «арена военных действий»), культовые обряды и ритуалы (христианские мистерии, медитации), быт («сыграть свадьбу», «проводы Масленицы»): «Игра есть добровольное действие либо занятие, совершаемое внутри установленных границ места и времени по добровольно принятым, но абсолютно обязательным правилам с целью, заключенной в нем самом, сопровождаемое чувством напряжения и радости, а также сознанием «иного бытия», нежели «обыденная жизнь». В результате игра предстает перед нами как одна из важных составляющих социализации, регламентирующая основу жизнедеятельности личности.

Таким образом, игра стимулирует, координирует и реализует личностно ценностные качества человека, о чем достаточно убедительно написано Д. Б. Элькониным: «Дело не только в том, что в игре развиваются или заново формируются отдельные интеллектуальные операции, а в том, что коренным образом изменяется позиция ребенка в отношении к окружающему миру и формируется самый механизм возможной смены позиции и координации своей точки зрения с другими возможными точками зрения». Отсюда следует очень важный для нас вывод о том, что игры ассимилируют в себе многие элементы современной нам культуры, и изменяются тогда, когда происходит замена одной культуры другой. Со сменой социально-экономической реальности изменяется и игровая реальность. Смена одной игровой реальности другой обусловлена тем, что, с одной стороны, игра (по Ф. Шиллеру) – это свободное самораскрытие и саморазвитие всех сущностных сил личности, а с другой – гармонизация личности в контексте конкретной культуры с её политическим, экономическим и социальным строем. С этой точки зрения игра есть отображение элементов общественной жизнедеятельности в виртуальной реальности. Причем актуализация её не связана с общественно значимой практической установкой, хотя наличие скрытой личностной установки прослеживается всегда.

По мнению американского психолога и психиатра Э. Берна, «игрой мы называем серию следующих друг за другом скрытых дополнительных трансакций с четко определённым и предсказуемым исходом… это серия ходов, содержащих ловушку, какой-то подвох». Вся общественная жизнь людей пронизана играми и игровыми ситуациями. Э. Берн причисляет к ним не только оптимизированные, конструктивные формы поведения людей, но и деструктивные, такие, как завершенные и незавершенные суициды, наркоманию, алкоголизм, токсикоманию, девиантное и делинквентное поведение, акцентуации характера, психические отклонения и заболевания.

Э. Берном составлена типология игр по основанию «игра как форма поведения человека со скрытым мотивом», где скрытый мотив является условием получения определенного преимущества или выигрыша перед другими. В связи с этим игры людей классифицируются на «хорошие» и «плохие». Суть «хороших» игр в том, что соучастник игры не ощущает ущерба от выигрыша других, тогда как суть «плохих» в том, что соучастник игры ощущает ущемление от выигрыша других.

Для преодоления возникающей в таком случае скрытой или явной агрессии психологом предлагается игротерапия, имеющая целью перепрограммировать стереотипы поведения людей и их отношение к себе и миру, заложенные в детстве окружающей социальной средой и направленностью воспитания. Результатом использования игротерапии является формирование осознанного автономного поведения человека, располагающее других к открытому, доверительному, искреннему взаимодействию. Обобщая вышеизложенное, вновь обратимся к позиции Э. Берна о роли игры в жизни человека: процесс воспитания ребенка можно рассматривать как обучение тому, в какие игры следует играть и как в них играть.

Это – экстернальная (внешняя) характеристика игры как взаимодействия человека с другими людьми. Однако есть и интернальная (внутренняя глубинная) характеристика, если рассматривать игру в ее творческом преломлении. Повторимся в том, что в основе творчества лежит адаптация к новым условиям жизнедеятельности старых способов решения той или иной задачи. В результате поиска решения активизируются когнитивные процессы и выводятся из бессознательного в осознаваемые личностью механизмы психологической защиты. Следовательно, нахождение нового решения задачи сопровождается «энергооблегчением» всего организма, названного отечественным философом и психологом В. Е. Вифляевым энерговыигрышем. Творческое решение новой задачи, как и участие в игре, требует от человека волевых, эмоциональных и интеллектуальных усилий, времени, энергозатрат. Инсайтное нахождение решения или победа в игре сопровождаются ощущением внутреннего удовлетворения, субъективным переживанием успеха, осознанием собственной значимости в мире людей и повышением самооценки.

Энерговыигрыш – это именно тот пусковой механизм игровой и творческой деятельности, который делает Homo capiens («человека разумного») Homo ludens («человеком играющим»), а избыточность получаемой при этом энергии направляется на проявление «самости», реализацию всего комплекса «само»-процессов: самовоодушевления, самопроверки, самоопределения, самовыражения, самореализации и, что особенно важно в педагогической деятельности, самореабилитации. В таком контексте важен сам процесс игры, а не ее результат или возможность достижения определенной цели, поскольку главной функцией игры, как и творчества, является постановка и решение личностных и межличностных проблем в ходе реализации значимой деятельности.

Данный аспект игры позволяет нам обратиться к её диагностической функции. Выступая «пространством самовыражения», игра диагностирует потребности и интересы, иерархию и соподчиненность мотивов, направленность личности, во-первых; инициирует максимальное проявление творческих способностей, интеллекта, физических сил, во-вторых.

Таким образом, в формировании психолого-педагогического мастерства возможность реализации себя через игру в будущей профессиональной деятельности превентивно (опережая) решает внутри– и межличностные проблемы будущих педагогов, раскрывает перспективы взаимодействия с будущими коллегами по работе, воспитанниками и учениками, а также их родителями.

Следует отметить и психокоррекционную функцию игры. Любая деятельность требует от человека эмоционального, интеллектуального и физического напряжения. В сумме с социально-экономическими и административными конфликтами это ведет к нарушениям в коммуникации, повышенной конфликтности в педагогическом общении, акцентуации характера, неврозам, проявлениям синдрома социального и эмоционального выгорания и другим психосоматическим расстройствам.

Психологи первыми увидели в игре способ диагностирования состояния психики человека и качества протекания его психических процессов (Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, А. И. Захаров, Г. С. Абрамова, Г. Л. Лэндрет, Дж. Морено). В их исследованиях доказано, что посредством игры происходит психосоматическая коррекция личности и оптимизация мировосприятия. В опоре на полученные результаты в настоящее время разрабатываются всё новые методики игротерапии, имеющие аутопсихотерапевтический эффект в коррекции личности: это – арт-терапия, нейролингвистическое программирование, символ-драма, мифодрама, сказкотерапия, психодрама, психосинтез, танцедвигательная и телесно-ориентированная терапия, трансактный анализ, трансперсональная и экзистенциальная психотерапия, эриксоновская терапия, семейная терапия, гештальттерапия, терапевтическая метафора, театр зрительских историй playback, когнитивно-бихевиоральная психотерапия. Этот перечень можно продолжить.

Однако для нас значимо то, что использование данных игротехник на практике выявляет особые функции игры как психологического и педагогического феномена культуры: общую коммуникативную, межэтнической коммуникации, самореализации, игротерапевтическую, коррекционную, развлекательную, релаксационную (Л. С. Выготский, В. А. Сухомлинский, О. С. Газман, А. С. Спиваковская, Д. Б. Эльконин и др.). Учитывая полифункциональность игры как феномена культуры и психолого-педагогической деятельности, мы соответственно смоделировали сюжеты многих заданий практической части пособия и алгоритм их выполнения, реализуя таким образом и профориентационную функцию игры.

Реализации вышеперечисленных функций игры способствует осознание исторически сложившихся основополагающих правил игровой деятельности (А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский, А. С. Спиваковская): 1) отсутствие авторитаризма в поведении взрослого (старшего по возрасту или социальному положению), ведущего игру, так как игровое мироощущение и мировосприятие лабильно и внеиерархично (Л. Гусев), а ход игры поддерживают свобода волеизъявления, взаимное уважение и принятие (Н. Бердяев); 2) сохранение игровой атмосферы через проявление реальных эмоций и чувств участников игры, где способами достижения этого являются: собственно ролевое общение в игре, условия игры, элемент соревновательности и соперничества, снятие напряжения, провоцирующего конфликты, введение в игровое пространство бытовых предметов с присвоением им новых символических функций в рамках условий игры, изменение и обогащение сценария игры (Н. Е. Щуркова, В. Ю. Питюков, Ю. П. Азаров); 3) взаимосвязь игровой и учебной деятельности, так как при опоре на нее осуществляется перенос глубинного смысла игровых действий и последствий игры в реальный житейский и профессиональный опыт. Тем самым обогащаются сценарии поведения человека в различных жизненных ситуациях, расширяется сфера установления межличностного взаимодействия, самораскрытия в нем и саморазвития (P. M. Грановская).

Каков же глубинный смысл игры? Почему она на протяжении всей истории развития цивилизации так значима и притягательна для человека? В психологии, педагогике, культурологии, философии существует множество подходов к пониманию сущности и значимости игры для человека. Ниже представлены наиболее значимые, по нашему мнению, подходы к объяснению феномена игры (см. табл. 10).

Таблица 10

Игра как феномен мировосприятия

Контрольные вопросы и задания

1. Ответьте, кто из философов-экзистенциалистов определил игру как интегративную характеристику культуры?

2. Определите сферы жизнедеятельности человека, входящие своим содержанием в игровое культурное пространство.

3. Конкретизируйте, чем отличаются «хорошие» игры от «плохих»?

4. Дайте экстернальную и интернальную характеристики игры.

5. Перечислите культуросообразные функции игры.

6. Перечислите, кто из отечественных и зарубежных психологов использовал игру как способ диагностирования психических процессов и психосоматической коррекции личности?

7. Составьте дидактическую конструкцию «Игра как мировосприятие и культурно-социальная ценность».

 

§ 6. Игра как метод и средство развития педагогического мастерства и творческого потенциала будущего преподавателя

Важной сферой деятельности, способствующей активизации творческого потенциала личности, является игра. В психологии она трактуется как особый исторически возникший вид общественной практики, который воспроизводит нормы человеческой жизни и деятельности, обеспечивая усвоение социально необходимых навыков, развивая личность во всех её аспектах: индивидуально, эмоционально, интеллектуально, нравственно, творчески.

Пробуждение интереса к игре как особому виду деятельности относится к Новому времени. С XVII века тема игры и игрока занимает прочное место в живописи. В литературе она освещалась в психологическом и философском аспектах (Э. Гофман «Страсти игрока»; А. С. Пушкин «Пиковая дама»; Х. Кортасар «Конец игры», «Игра в классики»; Э. Берн «Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры»). В романе Г. Гессе «Игра в бисер» описаны все возможные подходы к игре, представленные в литературе ХХ века: игра предстаёт перед нами как модель творчества, мировосприятия, миропонимания, композиционный принцип, вид деятельности, заключающий в себе особую роль культуры. Игра создаёт собственный мир, где есть свобода для проявления творчества и импровизации (Л. С. Выготский [1997]). Она эффективна там, где другие традиционные понятия и действия бессильны. Игра в таком контексте рассматривается не как специфический вид деятельности, а как мировосприятие, предполагающее определенный тип поведения и психологического состояния человека в любой деятельности, даже самой «серьезной». В данном качестве игра выступает инструментом познания и «главным элементом» в построении обучающей деятельности. Поэтому в настоящее время обучение и детей, и взрослых достаточно часто проводится в игровой форме: деловые игры в любой области человеческой деятельности, в изучении иностранных языков, в моделировании систем отношений на профессиональном и межличностном уровнях. Так игра из частного вида деятельности превращается в ХХ веке в общий принцип обучения и познания, в онтологическую категорию.

Принципиальным моментом для нас является наличие обязательного условия: введение игры в ход занятия должно сопровождаться осознанием того, что игровая ситуация требует особой игровой позиции преподавателя. Данное условие выдвигалось как основополагающее в образовании подрастающего поколения многими отечественными педагогами и психологами (Ю. П. Азаров, Ш. А. Амонашвили, М. И. Аникеева, Е. Н. Ильин, М. П. Щетинин, Д. Б. Эльконин, Н. Е. Щуркова и др.).

В настоящее время в педагогической практике достаточно часто используется опыт создания игровых ситуаций Ю. П. Азарова: установка преподавателя на неформальный стиль общения со студентами даёт возможность создать алгоритм вхождения в любую игровую ситуацию. Содержание его таково: «Я вызываю в себе состояние детства…, то ощущение легкости, которое свойственно детям…, сбрасываю с себя… внешнее взрослое… Далее идет подбор форм обращения к детям, которое включает в себя выбор интонации, способа объяснения, манеры держаться, а главное – продумывание первых слов, формулы обращения» (Ю. П. Азаров [1985]).

Ещё одним действенным педагогическим приёмом вхождения в игру, положенным нами в основу создания обучающих педагогических ситуаций, является принятие преподавателем вуза роли студента на определенное время, в то время как сами студенты – будущие преподаватели – «примеряют» на себя роль вузовского преподавателя. Будущий преподаватель играет в этом случае двойную роль: преподавателя своего сверстника и преподавателя своего преподавателя. В первом случае студент, обобщая полученные в ходе предыдущих занятий знания, выстраивает логическую цепочку объяснения трудного для понимания сокурсников материала, но на своем уровне развития и владения понятиями и структурными компонентами речи. Такое объяснение доступнее пониманию сверстника, вызывает у него дополнительный эмоциональный отклик, интерес к обсуждаемой теме и новой ролевой позиции сокурсника – будущего преподавателя. Во втором случае преподаватель вуза получает возможность проверить уровень усвоения знаний, качество и глубину понимания конкретной темы, увидеть будущего преподавателя в нестандартной ситуации «доминирования» над преподавателем вуза, по-новому оценить его как личность. Предложенный и успешно апробированный в 70-е годы ХХ века учителем-словесником Е. Н. Ильиным в школьном образовательном процессе, этот метод в настоящее время получает подтверждение своей действенности и прогрессивности использования в педагогике высшей школы.

Для полноты усвоения игротехники в образовательном процессе мы рекомендуем обратиться к педагогическому опыту Ш. А. Амонашвили: играя с обучаемым, он с совершенно серьезным видом «выдаёт» ему неверные факты, настаивая на их истинности и наблюдая за поведенческими реакциями обучаемого. Таким образом формируется умение отстаивать свое мнение, спорить, находить выход из сложных жизненных обстоятельств, новые пути решения даже в знакомой ситуации, осознавать собственную позицию по отношению к себе, миру людей и миру вещей. В то же время игровая ситуация, создаваемая им, пронизана уважением к обучаемым, чувством радости от общения с каждым из них.

Таким образом, в психолого-педагогической практике многоуровневая включённость игры в образовательный процесс представляет собой и форму дидактической работы, и метод развития эмоционально-когнитивной сферы и интереса к процессу обучения, и способ воспитания личностных качеств, взаимодействия между обучающим и обучаемым, и приём снятия напряженности и дистантности в обучении субъектов образовательного процесса.

По отношению к будущему преподавателю игра выдвигает свои условия: «…если по отношению к ребенку мы говорим о воспитании игрой, то по отношению к педагогу – это испытание игрой. Игровая позиция педагога – это, прежде всего, особый стиль отношений… И здесь необходим педагогический артистизм. Игровое поведение… требует определенного… настроя – благожелательного отношения к детям, открытости, восприимчивости, игрового самочувствия и чувства юмора» (М. И. Аникеева [1986]).

Центральной в создании игровых ситуаций на занятии выступает способность преподавателя к заражению «своей игрой», моделируемой игровой ситуацией. Современные исследования в области технологии игры показывают, что трактовать заразительность только как способность вызывать своими эмоциями аналогичные чувства у обучаемых во время занятий было бы достаточно узко. Эмоциональная насыщенность занятия воздействует ярко, но поверхностно и кратковременно. Повторяющиеся или наслаивающиеся одна на другую эмоции вызывают «притупление» интереса к предмету изучения и ослабление внимания в ходе занятия. Всё это негативно сказывается на общем результате развития, обучения и воспитания подрастающего поколения.

Важным элементом механизма заражения является подключение к эмоциям опыта личных переживаний преподавателя во всем многообразии их проявлений. Тогда в системе «эмоция – личные переживания» проявляется в полной мере природа этой ценной в педагогическом воздействии на обучаемого способности к «заражению собой», «своей игрой». Подтверждение верности этого тезиса мы находим в высказываниях театральных педагогов и режиссёров: «Я всё время упоминаю слово «заразительность» потому, что талант – и писательский, и актерский (а в нашем случае и педагогический) – заключается именно в способности заражать других людей своими… переживаниями» (В. И. Немирович-Данченко [1966]).

Публичность профессий преподавателя, актера и писателя дает нам право перенести сравнение театрального режиссера в сферу педагогической деятельности. Следовательно, преподаватель в зависимости от моделируемой игровой ситуации должен уметь ставить перед собой и решать параллельно три задачи: 1) в доступной студенту форме передавать определенную сумму знаний; 2) передавать её эмоционально, личностно заинтересованно, проживая предложенную обучаемому игру как значимую часть собственной жизни; 3) делать это убедительно, то есть целенаправленно (на решение определенной задачи или комплекса задач) и логично (что достигается предварительным планированием и внутренним проигрыванием ситуаций, анализом возможных вариантов развития урока-игры).

Органичное заразительное игровое самочувствие преподавателя становится важным условием его творческого развития, так как в игровой ситуации стираются или нивелируются субординационные границы взаимодействия между обучающим и обучаемым, снимается мышечное напряжение и психологическая «глухота» обучаемых к педагогическому воздействию, активизируется восприятие и мышление, внимание и воля. Следует лишь избегать типичных ошибок введения в ткань занятия игротехники: подмены игры-мировосприятия театрализованным монтажом учебного материала и нарушения творческого хода игры-занятия указаниями на совершаемые ребенком по ходу игры ошибки. Нужно помнить о том, что даже если не обойтись без исправлений, они должны совершаться в контексте игры в соответствии с предварительно выбранными ролями.

Реализации вышеизложенных теоретических положений посвящена практическая часть данной работы. Предлагаемые в ней задания на активизацию педагогической рефлексии и моделирование педагогической деятельности в заданной ситуации направлены на развитие у будущих преподавателей следующих профессиональных умений:

– воспринимать студента как самостоятельную, саморазвивающуюся Творческую Личность и проявлять к ней неподдельный интерес при сохранении собственной педагогической позиции;

– признавать неприкосновенность, автономность и право на уважение личности студента;

– принимать этично все проявления личности студента; логично и доступно для его понимания конструировать «Я» – сообщения и «Ты» – сообщения;

– выявлять ведущие ценностные ориентации студентов при взаимодействии с миром людей и миром вещей;

– оценивать психическое и физическое самочувствие студента в каждый момент взаимодействия с ним и корректировать в соответствии с этим качество данного взаимодействия;

– учитывать социокультурный опыт студента в активизации его потребности в познании мира;

– сопоставлять личные успехи студента в прошлом с актуальным уровнем развития и перспективой завтрашнего дня, детализируя положительную динамику;

– корректно и доступно пониманию студента выражать своё отношение к нему.

В связи с многоаспектностью и многомерностью реализации вышеперечисленных профессиональных умений будущего преподавателя в практической части в содержании заданий не акцентируется внимание на том, какие из умений могут быть актуализированы в процессе выполнения этих заданий. Вместе с тем направленность на формирование того или иного профессионального умения или комплекса умений задана названием рассматриваемой темы.

Контрольные вопросы и задания

1. Какие функции выполняет игра в обыденно-житейской и профессиональной деятельности?

2. Составьте алгоритм вхождения в игровую ситуацию.

3. Перечислите требования, предъявляемые к преподавателю, использующему игротехнику в своей профессиональной деятельности.

4. Определите, в чем проявляется сходство профессий преподавателя и актера?

5. Представьте дидактическую конструкцию «Профессиональные умения преподавателя в контексте реализации технологии игры в образовательный процесс».

6. Напишите сочинение-эссе «Лучшие технологии образования будущего».

7. Составьте ранжированный перечень личностно значимых для Вас профессиональных педагогических умений.

 

§ 7. Саморегуляция будущего преподавателя в профессиональной деятельности

Публичность профессии преподавателя и необходимость в любой момент своей деятельности быть готовым к решению всего спектра педагогических задач в системах «преподаватель – преподаватель», «преподаватель  – администратор», «преподаватель – студент», «преподаватель – родитель», «преподаватель – методист образовательного учреждения», «преподаватель – обслуживающий персонал», «преподаватель – внутреннее «Я» преподавателя» и других выдвигает перед будущим преподавателем требование наличия такого профессионального и личностного качества, как саморегуляция. Сущность саморегуляции заключается в том, что познание чувств, эмоций, поведенческих и психофизиологических реакций на взаимодействие с окружающей средой личность делает предметом собственного систематического анализа и ежедневной тренировки. Владея механизмами саморегуляции, можно ситуативно активизировать или замедлить психические процессы, повысить качество подготовки и эффективность выполняемой работы.

Базовое назначение саморегуляции двояко: с одной стороны, целенаправленное воздействие на когнитивные, физиологические и мотивационные процессы, с другой – повышение действенности внутриличностных мотивов и установок. При этом саморегуляция имеет целью реализацию следующих принципиально важных установок:

1) создание максимально благоприятных психических и вегетативных предпосылок для осуществления профессиональной деятельности;

2) оптимизация переключения с одного вида профессиональной деятельности на другой и с профессиональной деятельности на досуг.

В настоящее время существует несколько видов саморегуляции: 1) «наивная» саморегуляция – накопление житейских приемов саморегуляции, найденных преподавателем вследствие большого профессионального опыта; 2) научно обоснованная саморегуляция – система тренировочных упражнений и занятий, разработанных и апробированных на большой выборке респондентов (участников экспериментального изучения влияния на организм и психику человека таких упражнений и занятий); причем этот путь может быть пройден как индивидуально, основываясь на практических руководствах печатных первоисточников, так и коллективно при наличии компетентного в данной области знаний тренера.

Под овладением тренинговыми методами саморегуляции мы подразумеваем целенаправленное изменение автономных процессов, обычно неуправляемых произвольно. Механизмами овладения тренинговыми методами саморегуляции являются грамотная установка на выполнение и ознакомление с содержанием тренинговых упражнений или заданной постановкой цели тренингового занятия (Б. Д. Карвасарский).

Реализация тренинговых занятий имеет:

1) общий принцип функционирования организма: постоянную обратную связь, реафферентную сигнализацию центральной нервной системы о состоянии физиологических процессов;

2) четкую вербализацию задания, причем в формулировке, соответствующей мировосприятию будущего преподавателя и уровню владения им понятийным аппаратом тренинга.

Результатом введения вышеозначенных положений в контекст формирования профессиональной саморегуляции будущих преподавателей является следующее:

– активизация условно-рефлекторных процессов в структуре личности дает возможность в известных пределах научиться управлять практически всеми функциями и процессами вегетативной системы;

– психорегуляторное воздействие опосредовано высшими интеграционными зонами коры головного мозга, которые являются центром координации соматическими и вегетативными функциями организма, – это создает условия для активного осознанного контакта человека с окружающим миром.

На первоначальных этапах обучения будущих преподавателей навыкам профессиональной саморегуляции рекомендуется использовать как само-, так и гетерорегуляцию. Гетерорегуляция представляет собой внешнее стимулирование тех или иных целенаправленных психовегетативных изменений в организме человека, которые подкрепляют и усиливают результативность саморегуляции.

По форме гетерорегуляция может быть: а) вербальной – отдельные фразы или тексты в 1–2 страницы; б) акустические – специально подобранная музыка, звуки природы, бытовые или производственные шумы, звуковые спецэффекты; 3) оптические картинки и их репродукции, цветовые пятна, набрызги и их разнообразные сочетания, объемные конструкции из бумаги, картона, деревянных и железных деталей. Следует отметить, что любая из перечисленных форм гетерорегуляции оптимизирует саморегуляцию при условии принятия такого внешнего воздействия самими будущими преподавателями и осознания ими базовой роли гетеросуггестии, особенно на первоначальном этапе формирования навыков саморегуляции.

В настоящее время отечественными и зарубежными практическими психологами выделяются следующие методы саморегуляции: а) аутогенная (И. Шульц, Г. Селье); б) психомышечная (Б. Д. Карвасарский, М. С. Норбеков); в) идеомоторная (А. А. Крылов, Б. Д. Карвасарский, Г. Селье, Дж. Коттлер, Р. Браун, М. С. Норбеков); г) творческая визуализация (Р. Ассаджиоли, А. Россман, И. Вачков).

Аутогенная тренировка (от греч. autos – сам, genos – происхождение) – активный метод саморегуляции, использующийся в психотерапии, психопрофилактике и психогигиене. Он направлен на восстановление, стабилизацию и укрепление динамического равновесия системы гомеостатических саморегулирующихся механизмов организма человека в условиях кратковременного или стрессового воздействия на него.

Аутогенная тренировка как метод саморегуляции была разработана в 20-е гг. ХХ в. И. Шульцем на базе гипноза как средство самовнушения в условиях клиники. Основные концептуальные положения метода психофизической саморегуляции изложены им в работе «О стадиях гипнотического состояния души». Аутогенная тренировка, по И. Шульцу, направлена на последовательное воздействие на определенный орган или системы органов в состоянии расслабленности, ощущения тяжести, а затем приятного тепла. Такое состояние организма приводит к ощущению полусна-полубодрствования. В нем человек становится особенно сензитивен к формулам самовнушения, влияющим на деятельность вегетативной нервной системы и, следственно, на психофизиологические функции организма.

В процессе обучения навыкам аутогенной тренировки более качественна работа малыми группами по 7–12 человек (по форме организации – это лабораторное аудиторное занятие). Такой количественный состав способствует формированию поля интеллектуального и эмоционального напряжения, а также позитивного группового эффекта последствия, активизирующих индивидуальные самостоятельные занятия. Время занятия – от 4-х до 10-ти минут, желательно в утренние часы (I-я, II-я пары, максимум – III-я пара), так как в это время не наблюдается перенапряжения и переутомления группы в целом.

Для проведения аутогенной релаксации рекомендуется расслабленное положение лежа на спине или сидя «в позе кучера». Чтобы принять ее, нужно сесть на стул прямо, распрямить спину, а потом расслабить все скелетные мышцы. Чтобы диафрагма не давила на желудок, не следует слишком сильно наклоняться вперед. Голова опущена на грудь, ноги слегка расставлены и согнуты под тупым углом, руки лежат на коленях, не касаясь друг друга, локти немного округлены – словом, характерная поза извозчика, дремлющего в ожидании седока. Глаза закрыты… Нижняя челюсть расслаблена, но не отвисает, так, чтобы рот был закрыт. Язык тоже расслаблен, и его основание кажется тяжелым. Такова активная поза на занятиях системы психофизического саморегулирования (СПС), которую можно принять практически где угодно: дома, на работе, в транспорте.

В пассивной позе занимаются дома, так как для нее нужен мягкий стул с подлокотниками или кресло. В пассивной позе спина и затылок опираются о спинку кресла или валик для головы, руки расслабленно лежат на подлокотниках. В остальном пассивная поза совпадает с активной…

Такая поза создает условия для физического расслабления, снижает напряжение «мышечного корсета» (термин М. С. Норбекова) и позволяет «стать пассивным участником физиологических процессов своего организма» (И. Шульц). Далее ведущий аутогенную тренировку преподаватель или сам будущий преподаватель произносят (первый раз вслух, второй – «про себя») последовательно формулы вхождения в состояние расслабления скелетных мышц конечностей и тела через мысленное создание ощущения тяжести, а затем тепла в такой последовательности: 1) мышцы; 2) кровеносные сосуды; 3) сердце; 4) легкие; 5) органы пищеварения; 6) голова.

Главный этап – произнесение формул намерения (то есть цели тренировки), которые являются базовыми в данной ситуации саморегуляции, например: «Я совершенно спокоен», «Сердце бьется ровно и сильно», «Мне дышится легко и спокойно», «Солнечное сплетение излучает тепло», «Лоб приятно прохладен» и т. д. Причем первая формула повторяется после каждой последующей, определяя фон и направленность процесса вегетативной саморегуляции. Овладение системой аутогенных упражнений, имеющих целью генерализацию механизмов вегетативного саморасслабления, позволяет перейти к следующему этапу – введению формул оптимального поведения.

И. Шульц и К. Томас при составлении формул оптимального поведения рекомендуют учитывать следующее: формула цели должна:

1) быть краткой: «Я сильный», «Выдержать!»;

2) иметь, по возможности, позитивный характер: «Выстоять» лучше, чем «Не сдаваться»;

3) соответствовать психологическому типу поведения человека, использующего эту формулу;

4) быть ситуативно мотивированной: «Сегодня я равнодушен к табаку», «Завтра со звонком будильника я проснусь бодрым и полным сил»;

5) быть архитектоничной, то есть устойчивой по ритму и рифме, что создает подстройку дыхания и пульса, большую концентрацию внимания:

Завершение аутогенной тренировки сопровождается формулами: «Глубоко вдохнуть и выдохнуть», «Глаза медленно открыть», – что устраняет остаточную тяжесть и скованность мышц, ускоряет вхождение в рабочий ритм дня. Для достижения ожидаемого от аутогенной тренировки эффекта нужна регулярность ее проведения, оптимально сначала две недели ежедневно, далее 2–3 раза в неделю индивидуально или в группе. В противном случае активизируется механизм стирания «наработанной» информации, и результат аутогенной тренировки будет минимален или нейтрален.

Следующий метод саморегуляции – психомышечная саморегуляция. Это – метод аутосуггестии (то есть самовнушения), направленный на тренировку представлений (Ферстер, Френер, А. В. Алексеев). Суть метода психомышечной саморегуляции заключается в конструировании вербальных формул, направленных на создание состояния пониженной активности различных систем организма человека, и многократном их повторении. Одновременно с этим выполняются физические упражнения на активизацию и расслабление отдельных групп мышц организма.

Необходимость освоения метода психомышечной саморегуляции будущими педагогами связана с содержанием их профессиональной деятельности. В ее контексте – наличие стрессогенных ситуаций, готовность разрешать педагогические задачи по принципу «здесь и сейчас», публичность профессии и, как следствие, риск социального и эмоционального выгорания и другие факторы дестабилизации личности.

Практика использования психомышечных упражнений на лабораторных занятиях по педагогическому мастерству показывает, что регулярное целенаправленное выполнение этих упражнений способствует:

1) восстановлению работоспособности за счет мобильной перестройки нервно-психических и двигательных функций организма;

2) снижению ощущения утомления, неуверенности и апатии вследствие активизации протекания эмоциональных процессов;

3) повышению уровня координации движений при овладении методом целенаправленного самовнушения.

При разработке содержания психомышечных упражнений мы учитывали то, что:

1) разные группы мышц нашего организма работают с различной интенсивностью и напряжением, поэтому необходима их парциальная, то есть частичная или узконаправленная релаксация в ходе выполнения физических упражнений;

2) выполнение физического упражнения сопровождается приятными и неприятными ощущениями, как-то: низкий уровень сосредоточенности на его выполнении, трудности начала его выполнения, ощущение физической слабости и усталости, боли в мышцах и суставах или легкость и скоординированность в его выполнении, ощущение бодрости и желания действовать, пластичность мышц и подвижность суставов; в первом случае обязательно, а во втором – желательно подкреплять выполнение упражнений побудительным эмоциональным настроем;

3) парциальная мышечная релаксация и позитивный эмоциональный настрой способствуют активизации когнитивных процессов личности, что позволяет осуществлять профессиональную деятельность на более высоком уровне и с большей продуктивностью.

Рассмотрим один из вариантов психомышечной тренировки.

Этап I. Вербализация эмоционального настроя: «Выполнять эти упражнения приятно и полезно для здоровья», «После тренировки я вновь почувствую себя энергичной (бодрой) и свежей», «Как приятно ощущение гибкости моего тела», «Я вижу, что успеваю сделать все запланированное после психомышечной тренировки» и т. д.

Этап II. Вербальные формулы снижения активности различных систем организма можно конструировать по принципу аутогенной тренировки: «Сердце бьется ровно и спокойно», «Стенки сосудов расслаблены, пульс замедлен», «Мышцы брюшного пресса расслаблены», «Мышцы ног расслаблены», «Мышцы рук расслаблены».

Этап III. На этом фоне по 12 раз выполняется серия физических упражнений:

– наклоны головы вперед и назад;

– наклоны головы вправо и влево;

– повороты головы вправо и влево;

– вытягивание шеи вперед и отклонение ее максимально назад;

– круговые движения головы вправо и влево;

– рывки руками, согнутыми в локтях перед грудью;

– рывки руками, выпрямленными в локтях и разведенными в стороны;

– перекрестные движения перед грудью прямыми в локтях руками;

– круговые движения прямыми в локтях руками, разведенными в стороны;

– одновременное опускание обоих плеч вниз, а затем поднимание их вверх;

– поднимание правого плеча и опускание левого, затем наоборот;

– круговые движения плечами вперед – вверх – назад – вниз;

– круговые движения плечами восьмеркой: одно плечо вперед – другое назад и так далее одновременно.

Выполнение подобной психомышечной гимнастики при снижении работоспособности приводит к дальнейшему ее снижению на короткое время. Вследствие этого достигается такой функциональный уровень релаксации, который создает благоприятные условия для активизации восстановительных психовегетативных функций и психических процессов. Оптимальное количество участников на занятиях психомышечной регуляции – от 6 до 10 человек.

Иную направленность имеет идеомоторная саморегуляция (от лат. – idea – понятие, идея, образ + motio – движение, то есть образное движение). Ее содержательный аспект – многократно повторяемое, сознательное, активное представление и ощущение осваиваемого навыка. Целью идеомоторной саморегуляции является активное представление выполняемых в реальной жизни физических навыков. Это способствует закреплению, коррекции, достижению автоматизма и совершенства в выполнении двигательных навыков вначале на идеальном, а затем и на реальном уровне выполнения.

Идеальный уровень выполнения двигательных навыков имеет тройственную функциональную направленность:

1) программирующую, так как представляет собой воображаемую картину реальных действий, задающую алгоритм двигательной деятельности;

2) тренирующую, так как создает образ, направляющий и активизирующий процесс освоения движения;

3) регуляторную, так как формирует и контролирует образ, возникающий в ходе выполнения и коррекции движений.

Механизм воздействия идеомоторной саморегуляции на организм человека заключается в следующем: активизация мышечного потенциала создает предпосылки и условия непроизвольной иннервации мышц, импульсная активация которой соответствует воображаемым, представляемым или ощущаемым движениям. Следует отметить, что яркость, рельефность, осязаемость идеомотороных движений увеличивает вовлеченность всех сущностных психических процессов и физиологических систем организма человека в выполнение идеомоторных упражнений и, как следствие, повышает уровень сформированности житейско-обыденной и профессиональной саморегуляции.

Современные отечественные практические психологи и психотерапевты Б. Д. Карвасарский, М. С. Норбеков, Р. С. Грановская, К. Рудестам, К. Наранхо рекомендуют следующую двухуровневую модель построения идеомоторной тренировки (см. рис. 1):

Рис. 1. Модель построения идеомоторной тренировки

Выстраивая идеомоторные тренировки в соответствии с представленной моделью, будущий преподаватель вырабатывает автономность кинесики (то есть всей совокупности двигательных навыков) от дезорганизующих и дистрессовых ситуаций в профессиональной деятельности: ведомственной проверки документации и результативности обучения студентов; открытого занятия на уровне вуза, города, области, страны; конфликтных ситуаций с администрацией, коллегами, студентами или их родителями.

Иной достаточно важный метод саморегуляции – творческая визуализация. Это – метод активизации работы правого полушария головного мозга, управляющего эмоциональным, творческим и интуитивным аспектами жизнедеятельности личности. Причем активизация работы правого полушария головного мозга восстанавливает актуальные связи с левым полушарием, управляющим рациональным, логическим аспектом жизнедеятельности (Р. Ассаджиоли, М. Руффлер, Н. А. Козлов). Творческая визуализация направлена на создание ясной картины промежуточного или конечного результата реализуемой цели личностного развития или профессионального становления и роста.

Существуют внутренне и внешне мотивированные творческие визуализации. Внутренне мотивированная творческая визуализация представляет собой моделирование и яркое образное представление объемной картинки или сценарии намеченной цели с ощущением запаха и вкуса, звуковым сопровождением и тактильными ощущениями созданных творческим, комбинирующим и воссоздающим воображением образов. Внешне мотивированная творческая визуализация – это специально организованное поэтапное суггестивное программирование образа цели (желаемой ситуации), определенного эмоционально-волевого настроя с использованием только вербального воздействия либо системы «вербальное воздействие – музыка», «вербальное воздействие – цвет», «вербальное воздействие – запах». Причем бинарное (двухкомпонентное) воздействие активизирует синестезийные реакции, углубляя и многоканально закрепляя созданный образ цели.

Для удобства создания и описания образа можно использовать синестезийные модальности и субмодальности, опираясь на классификацию Г. Алдера в книге «НЛП: современные психотехнологии» (СПб., 2001. – С. 34) (см. табл. 11):

Таблица 11

Занятия творческой визуализацией требуют соблюдения некоторых правил, которые можно назвать техникой безопасности вхождения и нахождения в творческой визуализации и выхода из нее:

1) определение места проведения занятия: проветренная аудитория с удобными (лучше – мягкими) стульями, минимум мебели и других загромождающих комнату предметов; при внешне мотивированной творческой визуализации можно работать с группой, сидящей в круге;

2) определение времени проведения занятия: в зависимости от подготовленности группы к данной работе и поставленной цели – от 3–5 минут до 20–25 минут, при работе с текстом творческой визуализации, записанной на аудиокассету – до 45 минут;

3) четкое знание и соблюдение методики вхождения в творческую визуализацию и выхода из нее: творческая визуализация как медитация, занятия йогой или молитва – это опыт вхождения в измененное состояние сознания, в котором частота мозговой активности снижается с приблизительно 21-го цикла в секунду в состоянии бодрствования до 8–13 циклов в секунду. Такое состояние близко к состоянию глубокого сна, сопровождающемуся сновидениями, или к состоянию глубокой расслабленности. Целенаправленно снижая частоту волн мозговой активности, мы развиваем в себе способность к высокой концентрации внимания и, как следствие, повышению эффективности мыслительных процессов.

Важным моментом творческой визуализации является выход на уровень глубокой расслабленности с частотой мозговой активности приблизительно 10 циклов в секунду. Для этого необходимо принять комфортное положение: сесть удобно на стул или лечь на комфортную, не очень мягкую кушетку; позвоночник держать ровно, закрыть глаза, дышать ровно, спокойно, глубоко. Достигнув такого состояния, можно: 1) моделировать свой образ цели при внутренне мотивированной визуализации; 2) прослушивать текст визуализации, проговариваемый руководителем данным занятием или записанный на аудиокассету. По окончании сеанса сделать глубокий вдох, медленно открыть глаза и потянуться, снимая тем самым статическое мышечное напряжение.

Опыт использования творческой визуализации как метода саморегуляции на практических занятиях по дисциплине «Основы педагогического мастерства» показывает, что у будущих преподавателей улучшается настроение, оптимизируется физическое самочувствие, снижается тревожность, появляется потребность реализовать намеченные цели, повышается активность в их достижении. В практической части пособия представлены психологические настрои и тексты творческих визуализаций, использующиеся на практических занятиях.

В настоящем параграфе рассмотрены действенные современные методы саморегуляции личности педагога, доступные в использовании. Применение данных методов саморегуляции в процессе адаптации педагога к профессиональной деятельности и становления его психолого-педагогического мастерства позволяет снизить и сохранить интерес к выбранной специальности и потребность самосовершенствования в ней.

Практика реализации представленных выше методических подходов к формированию саморегуляции у будущих преподавателей на практических занятиях по дисциплине «Основы педагогического мастерства» показывает, что определенным образом акцентированное и эмоционально окрашенное слово воздействует то на память, то на воображение, то на мышление, то есть активизирует тот или иной познавательный процесс в структуре личности. Такое словесное воздействие влияет и на качество протекания физиологических процессов, осознаваемое участниками занятий как утяжеление или облегчение веса той или иной части тела. Одновременно с этим наблюдается мобилизация или демобилизация организма. Причем возможны следующие комбинации ощущения мобилизации и веса тела:

П. М. Ершов, изучая проблему словесного воздействия учителя на уроке, отмечал, что вес и мобилизация тела человека находятся в «парадоксальном единстве» и отражают его психофизиологическую реакцию на вербальное общение. Обращение к театральной педагогике дает нам возможность условно классифицировать взаимосвязь между весом и мобилизацией (см. табл. 12):

Таблица 12

За исключением самого легкого и самого тяжелого актуализация веса сопровождается внутренним монологом. На основе кинестетических проявлений личности и вегетативных изменений организма преподаватель может «считывать» в этих ситуациях направленность такого монолога обучающегося.

Получая, таким образом, дополнительную информацию, преподаватель:

1) моделирует и реализует в учебном процессе глубинное воздействие на развитие индивидуально-психологических особенностей поведенческими реакциями и направленностью профессиональной деятельности личности обучающегося;

2) становится конгруэнтным в системах взаимодействия «преподаватель – администрация», «преподаватель – преподаватель», «преподаватель – родитель», «преподаватель – социум».

Формированию у будущих преподавателей умения управлять весом и мобилизацией тела посвящены опосредованно все занятия практикума по педагогическому мастерству. Более детализированно – занятия по темам «Педагогическая техника» и «Театральная режиссура учебного занятия».

Контрольные вопросы и задания

1. Обоснуйте необходимость владения навыками саморегуляции будущими преподавателями.

2. Каково базовое назначение саморегуляции?

3. Охарактеризуйте виды саморегуляции.

4. Дайте определение гетерорегуляции и перечислите ее формы.

5. Ответьте, когда был разработан И. Г. Шульцем метод аутогенной тренировки: 1) 90-е гг. XIX в.;

2) 20-е гг. ХХ в.;

3) 40-е гг. ХХ в.?

6. Назовите необходимое и достаточное количество участников аутогенной тренировки.

7. Опишите технику проведения аутогенной тренировки.

8. Охарактеризуйте этапы аутогенной тренировки, раскройте их содержание.

9. Составьте рекомендации по моделированию формул самовнушения.

10. Перечислите требования к разработке психомышечных упражнений.

11. Представьте конспект самостоятельно разработанного занятия психомышечной тренировки.

12. В чем Вы видите принципиальное различие между аутогенной тренировкой и идеомоторной саморегуляцией?

13. Опишите механизм воздействия идеомоторной саморегуляции на организм человека.

14. Какова роль идеомоторной саморегуляции в профессиональном становлении будущих преподавателей?

15. В чем Вы видите назначение словесного воздействия преподавателя на обучающегося?

16. Перечислите причины изменения веса тела обучающегося от вербального воздействия на него преподавателя.

17. Дайте определение понятию «творческая визуализация». Определите особенности реализации и эффект последействия данного метода.

18. Какие требования предъявляются к проведению занятий творческой визуализацией?

 

§ 8. Технология практикума «Введение в основы педагогического мастерства»

Основы педагогического мастерства закладываются в контексте вузовской подготовки через специально организованные и проводимые опытным преподавателем практические занятия. В нашей работе мы опираемся на следующие структурные компоненты, которые можно обозначить как технологию практикума по основам педагогического мастерства (см. табл. 13):

Таблица 13

Новообразованием профессионально-педагогической культуры и педагогического мастерства будущего преподавателя в контексте реализации технологии проведения практикума по основам педагогического мастерства является готовность осуществлять профессиональную деятельность. Она понимается нами как комплекс знаний, умений, навыков и качеств личности профессионала, обеспечивающих ему успешную адаптацию в профессиональной деятельности (В. А. Кан-Калик, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Л. М. Митина, В. А. Якунин).

Объективной компонентой готовности осуществлять профессиональную деятельность выступают профессиональные знания, умения, навыки и качества личности, формирующие эталоны индивидуализированной профессиональной деятельности и оптимизирующие ее профессиональные педагогические умения.

Субъективной ее компонентой являются профессиональные позиции, характеризующие устойчивость системы отношений будущего преподавателя к себе, миру людей и миру вещей, и личностные особенности, актуализирующиеся в его педагогическом мышлении, рефлексии, самооценке, целеполагании, мотивационной направленности и ценностных ориентациях. В субъективную компоненту мы включаем также уровень сформированности педагогических способностей и профессиональную компетентность. Последняя состоит из специально-педагогической, социально-психологической, дифференциально-психологической и аутопсихологической компетентностей (Н. В. Кузьмина).

Критериями сформированности профессиональных знаний, умений, навыков и качеств будущих преподавателей являются:

– точность определения типов педагогических задач и непрогнозируемых, спонтанно возникающих учебных и житейско-обыденных ситуаций;

– качество решения возникающих в процессе учебной деятельности педагогических задач;

– наличие и качество профессиональной рефлексии в процессе и после решения педагогической задачи.

Нами выделены следующие уровни сформированности знаний, умений, навыков и качеств личности будущих преподавателей в процессе становления их педагогического мастерства:

– низкий – несформированность умения определять тип задачи или ситуации; решение педагогических задач на бытовом уровне, с эпизодическим подключением профессиональных знаний, умений, навыков и качеств, наличие ошибок операционального плана в решении задач; редкое проявление рефлексии, слабое видение причинно-следственных связей в возникновении и развитии педагогической ситуации;

– средний – сформированность умения определять тип задачи или ситуации; решение психолого-педагогических задач с подключением профессиональных знаний, умений, навыков и качеств; редкие ошибки операционального плана в решении задач; частое проявление рефлексии; умение выделять причинно-следственные связи в возникновении и развитии педагогической ситуации;

– высокий – сформированность умения определять тип задачи или ситуации; решение психолого-педагогических задач с подключением профессиональных знаний, умений, навыков и качеств; отсутствие ошибок операционального плана в решении задач; стабильное проявление рефлексии; умение выделять и анализировать причинно-следственные связи в возникновении и развитии педагогической ситуации.

В свете модернизации профессионального образования традиционная модель вузовской подготовки будущих преподавателей «студент → преподаватель → образовательный стандарт высшей школы по специальности → педагогическая технология» заменена нами на модель «преподаватель → студент → совместная деятельность по решению профессиональных задач в контексте педагогической технологии».

Операционально формирование профессиональных знаний, умений, навыков и качеств будущего преподавателя в процессе вузовской подготовки выражается в следующем. В ходе решения педагогических задач на аудиторных занятиях студент оценивает себя сам, затем организуются выступления супервизоров (экспертов) из числа студентов группы и коллективное обсуждение предложенных вариантов решения задачи. Далее преподаватель демонстрирует инструментальный компонент решения задач, технику составления ключей, критериев и алгоритмов решения задач. Овладение содержанием этой работы актуализирует, то есть повышает либо снижает, уровень притязаний студентов, что обеспечивает адекватность существующей у них на данный момент самооценки: заниженная повышается, завышенная понижается. Вследствие этого оптимизируется психическое здоровье студентов, нивелируется напряжение их внутриличностных сил, формируется профессиональное самосознание и педагогическое мастерство.

Особая роль в становлении педагогического мастерства и адаптации к профессиональной деятельности принадлежит интерактивным формам обучения, используемым на аудиторных занятиях: однодневным тренингам личностного роста и тренингам-марафонам педагогического общения, деловым играм, учебным пресс-конференциям, защите научно-исследовательских проектов.

Процесс выполнения творческих заданий и решения педагогической задачи становится, с одной стороны, технологией выявления уровня сформированности или несформированности определенных блоков самосознания, а также профессиональных знаний, умений, навыков и качеств личности будущих преподавателей, а с другой – средством их коррекции и самокоррекции.

На практических занятиях будущими преподавателями:

– проигрываются педагогические ситуации, выполняются творческие задания, а сокурсниками-участниками этих занятий обсуждается качество их представления учебной аудитории;

– используются листы обратной связи, где на основе рефлексии и интерпретации выполнения творческих заданий сокурсниками определяются: соответствие целей и задач раскрываемой темы представленному содержанию, степень убедительности и заразительности студента и владения вниманием партнера по педагогическому взаимодействию, умение задавать активизирующие мыслительную деятельность вопросы;

– проводятся деловые игры, круглые столы, мозговой штурм, брейн-ринги, пресс-конференции, защиты учебных проектов по темам курса;

– коллективно и индивидуально решаются рафинированные и нерафинированные педагогические задачи;

– в завершении занятия будущим преподавателям высказываются пожелания по коррекции и совершенствованию профессиональной деятельности.

Тем самым обеспечивается актуализация, интериоризация и преемственность психолого-педагогических и методических знаний и возможность более эффективно осваивать деятельность по проектированию, структурированию и реализации содержания учебного процесса будущими преподавателями.

Полученные в ходе реализации содержания практикума по основам педагогического мастерства данные об уровне сформированности профессиональной компетентности у будущих преподавателей указывают на необходимость усиления собственно познавательного и деятельностного компонентов их обучения в вузе через:

– активное использование во всех формах аудиторных занятий диалога преподавателя вуза и будущего преподавателя как контекста формирования профессионально-педагогической культуры и педагогического мастерства;

– культивирование у студентов профессиональной позиции «Я – преподаватель»;

– применение на аудиторных занятиях всего спектра активных методов обучения и социально-психологических тренингов как эффективных технологий введения в будущую профессию.