Вторая глава посвящена формированию иерархической структуры целей педагогической системы обучения на неродном языке. В начале раздела приведены краткие сведения о закономерностях целеобразования, рассмотрены некоторые необходимые вопросы формулирования цели обучения неродному языку. Далее приведена иерархическая структура целей, разработанная методом декомпозиции в связи с созданием образовательного стандарта предвузовской подготовки и скорректированная в настоящей работе (подход «сверху»). На основании обзора работ по проблеме целеобразования в системе предвузовской подготовки составлен перечень целей, произведена их классификация с учетом закономерностей целеобразования (подход «снизу»). На основе сопоставления результатов, полученных при том и другом подходах, построены три верхних уровня иерархической структуры целей, обладающей свойством полноты.

 

Категория цели

Цель – одна из важнейших категорий психологии и педагогики. Согласно теории деятельности наличие цели, мотива, иерархичность структуры суть важнейшие характеристики человеческой деятельности, в частности деятельности учения и преподавания. При анализе педагогических систем понятие цели также играет ключевую роль, так как цель выступает главным системообразующим фактором. От точности в формулировании целей системы зависит эффективность ее функционирования. Поэтому если недостаточно четкое целеполагание в какой-то мере еще можно допустить на этапе чисто эмпирического подхода к реализации образовательной программы, то уровень теоретического осмысления требует четкого, продуманного, научно обоснованного формирования иерархической структуры целей педагогической системы.

Большая советская энциклопедия трактует понятие „цель“ как „идеальное предвосхищение результата деятельности“ (БСЭ, т. 28, с. 481). В этом определении отражена диалектика понятия: с одной стороны предвосхищение, но с другой стороны – результат, нечто достигнутое. Единство двух диалектически взаимодействующих начал в понятии „цель“ является причиной различных представлений о нем: цель-идеал (потенциальная цель) и цель-результат (конкретная цель). В. Н. Волкова приводит графическую «модель» этого понятия в виде некоторого спектра состояний между двумя крайними проявлениями: идеальными устремлениями и конечным результатом деятельности (рис. 8) (Волкова, Денисов, 1997, с. 27; Волкова, 1999, с. 41).

Рис. 8. Графическая «модель» понятия «цель»

Корректная, научно обоснованная постановка целей – один из важнейших этапов проектирования системы. Формирование целей подчиняется некоторым закономерностям (Волкова, 1999, с. 68–71):

1. Представление о цели и формулировки цели зависят от стадии познания объекта (процесса) и от времени.

Следствием этой закономерности является то, что по мере развития представлений об объекте (процессе) или с течением времени цель можно и до́лжно переформулировать. Поэтому корректировки цели с точки зрения теории систем вполне закономерны. Это относится, в частности, к образовательным стандартам.

2. Задачу формулирования обобщающей (общей, глобальной) цели возможно (и необходимо) свести к задаче ее структуризации.

Эта важная закономерность является следствием того, что общая, обобщенная цель возникает в виде некоторой «области» и в этом смысле не может быть достаточно конкретной. На графической «модели» понятия цель она именно так – в виде некоторого континуума – и может быть показана (рис. 8). Конкретизация цели происходит при ее детализации (структуризации, декомпозиции), причем переход на более детализированные уровни структуризации сопровождается: а) сдвигом положения цели в спектре модели «идеальные устремления – конечный результат» в сторону конкретного конечного результата; б) сужением области цели, т. е. уменьшением ее неопределенности и, соответственно, ростом числа параметров, которые эту цель описывают. Идеально диагностически заданная цель соответствует правому крайнему положению в графической «модели» понятия цель (рис. 9), однако этого можно было бы достичь лишь задав бесконечное число параметров. Цель, заданную диагностически, можно понимать как задачу и трактовать как продукт проектно-педагогической деятельности – проект конечного результата. Тем самым удается развести понятия „цель“ и „задача“ (М. А. Коротков, см., например, Коротков, Короткова, Пименова, 1999).

Рис. 9. Графическая «модель» процесса декомпозиции цели

3. Цель зависит от внешних и внутренних факторов.

В соответствии с этой закономерностью следует ожидать изменений в формулировке цели в результате изменения внешних и внутренних факторов (реформа высшего образования, введение контрактной формы обучения, мотивация учащихся и преподавателей и т. д. и т. п.). При этом смена ориентиров не обязательно происходит на уровне глобальной цели системы, а, возможно, лишь на уровне раскрывающих ее частных целей.

Названные выше закономерности целеобразования проявляются также на уровне целевых структур. Наиболее распространенным способом представления иерархических систем целей являются древовидные структуры. Практикой выработаны определенные рекомендации по их формированию (Волкова, Денисов, 1997; Волкова, 1999).

1. При формировании «деревьев целей» используют два подхода: а) «сверху» (структуризация, декомпозиция целей); б) «снизу» (морфологический, лингвистический, тезаурусный подход). Для обеспечения полноты структуры целей необходимо сочетать оба подхода.

2. Конкретность в формулировании целей должна возрастать по мере продвижения по уровням иерархии, причем на более низких уровнях вместе с целями могут задаваться и критерии их достижения.

3. Для удобства анализа число компонентов на каждом уровне и число уровней иерархии не должно превышать 7 ± 2 (гипотеза Миллера или число Колмогорова), причем предпочтительной является нижняя граница (5 компонентов).

4. Иерархическая структура целей на разных уровнях может быть представлена с помощью разных средств, «языков», что в конечном счете определяется удобством восприятия и анализа. В этом случае говорят о стратифицированном (в виде системы страт) представлении структуры целей.

Перейдем теперь к формированию иерархической структуры целей педагогической системы предвузовской подготовки. Но прежде нам придется остановиться на трактовке цели обучения неродному языку.

 

Структура целей обучения неродному языку

Перед тем как приступить к формированию системы целей обучения на неродном языке, необходимо выяснить некоторые вопросы формулирования и структурирования цели обучения неродному (иностранному) языку.

В методике преподавания русского языка как иностранного и иностранных языков цель обучения формулируют как коммуникативную компетенцию учащегося (см., например, Зимняя, 1989). Однако у различных авторов, в различных источниках нет единства ни в трактовке самого понятия „компетенция“ вообще, ни в понимании структуры и содержания понятия „коммуникативная компетенция“, о чем мы скажем чуть ниже. Поскольку объектом нашего исследования является процесс обучения на неродном языке, нам предстоит достаточно активно использовать эту часть терминологии методики обучения неродному языку, в частности, при формировании системы целей обучения на неродном языке. Поэтому необходимо разобраться в содержании понятий и использовании терминов, связанных с понятием „компетенция“, и выработать единую, по крайней мере в рамках нашего исследования, трактовку. Эта проблема имеет как минимум два аспекта: во-первых, содержание понятия „компетенция“ и использование адекватных терминов; во-вторых, структура и содержание понятия „коммуникативная компетенция“ и отношения между ним и подчиненными понятиями. Рассмотрим оба аспекта последовательно.

Согласно С. Е. Шишову и В. А. Кальней понятие „компетенция“ пришло в педагогику из промышленности и означает «общую способность, основанную на знаниях, опыте, ценностях, склонностях, которые приобретены благодаря обучению. Компетенция не сводится ни к знаниям, ни к навыкам, быть компетентным не означает быть ученым или образованным» (1999, с. 79). Далее С. Е. Шишов и В. А. Кальней утверждают, что «умения представляются как компетенция в действии», «однако только умения поддаются наблюдению; компетенция (или габитус как единство компетенций) – это характеристики, которые можно извлечь из наблюдений за действиями, за умениями» [там же]. Эти положения вызывают целый ряд возражений. Во-первых, в педагогике «общие способности, основанные на знаниях, опыте, ценностях, склонностях и приобретенные благодаря обучению» принято обозначать термином обученность или образованность («часто фиксируют ‹…› результат процесса обучения в понятии „обученность“» (Зимняя, 1999, с. 91)). Во-вторых, утверждение «быть компетентным не означает быть образованным» понять трудно, так как если компетенция есть общая способность, приобретенная благодаря обучению, то что еще можно приобрести в результате обучения, образования, кроме обученности, образованности, как их ни называй? В-третьих, С. Е. Шишов и В. А. Кальней утверждают, что компетенцию можно обнаружить только в умениях, которые только и поддаются наблюдению. Но то, что является нам (взаимодействует с окружающим миром) только в форме умений, только умения и есть, и ничего больше. Конечно, поскольку за умениями стоит сложнейший объект исследования – человеческая психика, а расчленение содержания образования на элементы – знания, умения, опыт – является искусственным, хотя и необходимым для анализа, возникает соблазн ввести некоторое интегрирующее понятие. С этим, по-видимому, и связано возникновение „компетенции“. Проблема в том, что необходимые понятия – „способность“, „обученность“, „образованность“ – уже существуют. Таким образом, предпринятый нами небольшой анализ говорит о спорности как самого понятия „компетенция“, так и его необходимости в педагогике.

С „компетенцией“ связан еще один вопрос – об адекватном термине. Приведем один пример. Рассуждая о том, какие компетенции необходимо формировать у учащихся, исходя из главных проблем в жизни общества, С. Е. Шишов и В. А. Кальней пишут: «распространение сложных комплексов, где ежедневно принимаются тысячи решений, качество которых зависит от компетенций отдельных лиц или групп лиц, принимающих решения» (1999, с. 86). Совершенно очевидно, что здесь необходимо использовать термин компетентность: руководитель может обладать компетенцией, но не обладать компетентностью (и качество принимаемых решений не будет обеспечено). Однако, раз начав, авторы уже не имеют выбора и не могут отступить от компетенции. Нам представляется, что именно компетентность, а не компетенция правильный термин для обозначения способности, сформированной в результате обучения. Подтверждением этому нашему выводу, по-видимому, могут служить работы последнего времени, в которых авторитетные ученые, психологи и педагоги, все-таки используют термин компетентность. В частности, И. А. Зимняя (в отличие от своих более ранних работ) пишет о воспитании «профессиональной и общеобразовательной (общекультурной) компетентности» (1999, с. 45), о развитии «предметной и коммуникативной компетентности» (там же, с. 74), о развитии «профессиональной компетентности ученика» (там же, с. 89). В. А. Якунин использует термин профессинально-педагогическая компетентность (1998, с. 17). Б. С. Гершунский пишет о категории „профессиональная компетентность“ (1998). Петербургские учёные-педагоги трактуют компетентность как высший уровень образованности (Образовательные…, 1999; Петербургская…, 1999). Наконец, в англоязычной литературе существует термин competence (academic, linguistic, cultural, professional competence – см., например, Hildebrand, 1997). В словаре этот термин переведен как: 1) способность, умение; 2) компетентность. И лишь с пометой юр. (юридическое выражение) – компетенция, правомочность (Мюллер, с. 158).

Согласно нормам русского языка, зафиксированным в толковых словарях, компетенция – «круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлен» (Ожегов, с. 281) или «круг вопросов, явлений, в которых данное лицо обладает авторитетностью, познанием, опытом» (Толковый…, т. 1, с. 1427); компетентность же – осведомленность, авторитетность (Толковый…, т. 1, с. 1427). Таким образом, компетенция – явление («круг вопросов»), а компетентность – свойство, качество личности. Иными словами, „компетенция“ и „компетентность“ – два разных понятия. По неизвестным причинам в методике преподавания русского языка как иностранного они обозначены одним термином – компетенция. Так, в кратком словаре методических терминов (Капитонова, Щукин, с. 216) и в более полных словарях (Глухов, Щукин, 1993, с. 97; Азимов, Щукин, 1999, с. 118) авторы приводят двойное толкование термина компетенция: 1) «совокупность знаний, навыков, умений, формируемых в процессе обучения той или иной дисциплине» (то есть действительно „компетенция“ – «круг вопросов»); 2) «способность к выполнению какой-либо деятельности» (то есть на самом деле не „компетенция“, а „компетентность“ – свойство личности). Ситуация с терминологической точки зрения неприемлемая. Тем более что она выглядит запутанной даже у авторитетных ученых. Приведем в качестве примера следующие дефиниции: «Под языковой компетенцией понимают способность говорящего произвести ‹…› цепь грамматически правильных фраз; под коммуникативной компетенцией понимается совокупность социальных, национально-культурных правил, оценок и ценностей, которые определяют как приемлемую форму, так и допустимое содержание в речи на изучаемом языке» (Верещагин, Костомаров, 1982, с. 52). Достаточно очевидно, что одним термином здесь обозначены различные понятия: в первой дефиниции говорится о свойстве личности – и это компетентность, во второй дефиниции речь идет о «круге вопросов», т. е. о компетенции. Таким образом, авторы по сути дела определили понятия „языковая компетентность“ и „коммуникативная компетенция“.

В другом источнике читаем: «…сопоставим понятие речевой деятельности и речевого поведения с понятием компетенции (языковой, речевой, коммуникативной), отражающей по сути ту же лингвистическую оппозицию «язык – речь». Она означает способность пользоваться языком в речевом акте, тогда как более точное и психологически (с точки зрения психологии общения) более правильное понятие коммуникативной компетенции означает способность осуществлять речевую деятельность, реализуя речевое поведение, адекватное по цели, средствам и способам различным задачам и ситуациям общения.

Как подчеркивается, коммуникативная компетенция (здесь еще необходимо разграничить понятия коммуникативной, лингвистической и методической компетенции) – владение (желательно свободное) всеми видами речевой деятельности в сферах, актуальных для учебно-познавательной, профессиональной и культурно-познавательной деятельности филолога-русиста. Лингвистическая компетенция – это знание системы языка, ее функционально-речевых разновидностей, знание правил образования, семантики, употребления и функционирования языковых единиц в речи, правил речеобразования, владения метаязыком лингвистики, лингвистической терминологией. Методическая компетенция – это профессиональные умения, т. е. умения, обеспечивающие конструктивную, организаторскую и коммуникативную деятельность преподавателя русского языка (Костомаров и др., 1986)» (Зимняя, 1989, с. 125). Как видим, здесь компетенция – и способность, и владение, и знание, и умения.

И. А. Зимняя, называя в качестве цели обучения неродному языку коммуникативную компетенцию, трактует ее как сформированную «способность человека выступать в качестве субъекта коммуникативной деятельности общения» (1989, с. 27), то есть на самом деле пишет о коммуникативной компетентности. Она также подчеркивает, что «коммуникативную компетенцию (читай: компетентность. – А. С.) как способность можно только формировать, развивать и диагностировать» (1989, с. 29). Как видим, целью обучения неродному языку является формирование, развитие определенной способности (способностей) учащихся. Это и понятно, так как целью любого обучения является формирование способностей, свойств личности. Но компетенция – не свойство, не способность, это лишь «круг вопросов». Следовательно, корректным понятием, описывающим цель, мыслимый результат обучения неродному языку будет „коммуникативная компетентность“.

Чтобы более четко разграничить весьма близкие понятия „компетенция“ и „компетентность“, дадим определения, которые будем иметь в виду при выборе адекватного термина.

Под компетентностью с точки зрения результатов образования будем понимать способность личности к выполнению какой-либо деятельности, каких-либо действий. Последнюю оговорку мы вынуждены сделать в связи с условностью (на которую указывал сам автор теории речевой деятельности А. А. Леонтьев) трактовки речевой деятельности как деятельности в полном смысле слова, ибо обычно речевая деятельность включается в другую деятельность и имеет по отношению к ней подчиненный, вспомогательный характер. Эта оговорка необходима также для того, чтобы иметь основания говорить о речевой и языковой компетентностях, так как если под компетентностью понимать только способность к деятельности, то кроме речевой деятельности и соответствующей ей коммуникативной компетентности никаких других деятельностей и, следовательно, компетентностей в области обучения языку нет.

Чтобы быть способным осуществлять какую-либо деятельность, учащийся должен иметь определенные знания, умения, навыки, обладать определенным опытом. Другими словами, учащийся должен обладать познаниями, опытом в определенном круге вопросов. Эти знания, умения, опыт, необходимые для выполнения некоторой деятельности, некоторых действий составляют содержание соответствующей компетентности. С другой стороны, согласно толковому словарю русского языка Д. Н. Ушакова, «круг вопросов, явлений, в которых данное лицо обладает авторитетностью, познаниями, опытом» – это компетенция. Следовательно, мы приходим к пониманию компетенции с точки зрения результатов образования как содержания соответствующей компетентности, то есть перечня знаний, умений, опыта, которыми должен обладать (и предположительно обладает) учащийся в результате обучения. Совокупность, точнее – система этих знаний, умений, опыта – содержание образования, усвоенное учащимся, и формирует компетентность учащегося, то есть его способность к соответствующей деятельности.

Таким образом, компетенция – это содержание образования, которое, будучи усвоено учащимся, формирует его компетентность в какой-либо области деятельности. Иными словами, можно сказать, что компетенция – содержание образованности.

Мы считаем, что личностно-деятельностный подход, при котором личность учащегося находится в центре процесса обучения, требует адекватного формулирования целей в терминах свойств личности. Поэтому корректно формулировать цель образования как коммуникативную компетентность, хотя в принципе можно говорить и о формировании компетенции («круга вопросов», в которых учащийся хорошо осведомлен, имеет познания, опыт).

Используя термины компетентность и компетенция, необходимо иметь в виду, что обозначаемые ими понятия весьма близко примыкают (если не сказать тождественны) к понятиям „образованность“ и „содержание образования“ („содержание образованности“) соответственно. Отношения, существующие между этими понятиями, хорошо передает следующая схема.

Выяснив существо понятий „компетенция“ – „компетентность“ и связь между ними, перейдем к анализу структуры понятия „коммуникативная компетентность“. Это безусловно важное для нас понятие, так как именно оно отражает конечную цель, мыслимый результат обучения учащегося неродному языку.

Что же такое „коммуникативная компетенция“ и „коммуникативная компетентность“, какова структура этих понятий? Вопрос не праздный, ибо не вносят ясности словари терминов (там имеет место проанализированное выше смешение компетенции и компетентности), нет единства даже в официальных документах – государственных образовательных стандартах по русскому языку как иностранному (Комплект…, 1998). Например, в стандарте базового уровня владения русским языком как иностранным требования к владению языком разделены на две части (соответствующая структура отношений между понятиями представлена на рис. 10): 1) коммуникативно-речевая компетенция (интенции, ситуации и темы общения; требования к речевым умениям) и 2) языковая компетенция (фонетика, графика; словообразование и морфология; синтаксис; лексика).

В стандарте первого сертификационного уровня – другая структура отношений между компетенциями. В части 1 под общим заголовком «Требования к общему владению языком. Содержание коммуникативной компетенции» также фигурируют две части: речевая и языковая компетенции (рис. 11). Иными словами, речевая и языковая компетенции «составляют» коммуникативную компетенцию. Но в части 2 того же стандарта о речевой компетенции даже не упоминается, а требования к владению языком разделены на коммуникативную и языковую компетенции как однопорядковые понятия, то есть появляется новая структура компетенций (рис. 12).

В стандартах второго и третьего сертификационных уровней под общим названием коммуникативно-речевой компетенции находим: 1) интенции, ситуации и темы общения; 2) требования к речевым умениям; 3) языковую компетенцию (рис. 13).

Четыре структуры компетенций на четыре образовательных стандарта – такая ситуация с точки зрения научного исследования неприемлема. Необходимо остановиться на какой-либо одной обоснованной структуре. Но по приведенным схемам отношения в системе понятий „коммуникативная компетенция“ – „речевая компетенция“ – „языковая компетенция“ сразу определить не удается: речевая компетенция то появляется, то исчезает, то ее объединяют с коммуникативной в понятии „коммуникативно-речевая компетенция“. Языковую же компетенцию толкуют то как подчиненное по отношению к коммуникативно-речевой компетенции понятие, то как однопорядковое. Однако можно выстроить разумную систему компетенций, учитывающую практически все отношения, нашедшие отражение в схемах.

Прежде всего, отметим общее, что есть во всех структурах. 1. Везде присутствуют языковая компетенция и коммуникативная (либо собственно коммуникативная, либо коммуникативно-речевая, либо коммуникативная и речевая) компетенция. 2. Интенции, ситуации, темы общения и речевые умения всегда связаны с коммуникативно-речевой компетенцией и имеют «подчиненное» отношение к последней. 3. Схемы на рис. 10 и на рис. 12 отличаются лишь термином: коммуникативная или коммуникативно-речевая компетенция. 4. Схемы на рис. 11 и на рис. 13 отличаются только элементом «речевая компетенция» (на рис. 11), объединяющим интенции, ситуации и темы общения и речевые умения.

Эти общие черты позволяют разумно предположить, что систему понятий различных компетенций необходимо построить так, чтобы структура их отношений отображалась схемой рис. 11. В эту схему «укладываются» и три другие схемы. В самом деле, если разграничить речевую и коммуникативную компетенции, то в схемы на рис. 10, 12 и 13 необходимо ввести элемент «речевая компетенция», причем как и на рис. 11 он должен состоять из интенций, ситуаций и тем общения и речевых умений. После этого схемы на рис. 10 и 12 и схемы на рис. 11 и 14 становятся попарно идентичными. Если кроме этого принять «подчиненность» языковой компетенции по отношению к коммуникативной (как на рис. 11 и вопреки рис. 10 и 12), то идентичными становятся все четыре схемы. Общий вид системы компетенций при таком понимании соответствующих понятий представлен на рис. 14.

Постараемся дать необходимые определения и обосновать эту систему понятий, которой мы будем придерживаться далее.

Рис. 14. Структура отношений между понятиями коммуникативной, речевой и языковой (лингвистической) компетенции

В нашем обосновании мы исходим: во-первых, из определений компетентности как способности к выполнению какой-либо деятельности или каких-либо действий и компетенции как содержания соответствующей компетентности (в виде необходимых знаний, умений, опыта); во-вторых, из изоморфности систем „компетенций“ и „компетентностей“; в-третьих, из разграничения понятий „язык“, „речь“, „речевая деятельность“ и представления о языке и речи как о средстве и способе речевой деятельности субъекта соответственно; в-четвертых, из понимания речи как способа объективирования мыслей средствами естественного изучаемого языка и речевой деятельности как деятельности, предметом которой является порождение и восприятие речевого сообщения в процессе взаимодействия людей, опосредованное языком и речью и обусловленное ситуацией общения; в-пятых, из представления о коммуникативной компетентности учащегося (то есть способности осуществлять «коммуникативную деятельность общения») как о цели обучения языку.

Поскольку коммуникативная компетентность является целью обучения неродному языку, именно это понятие и соответствующее ему „коммуникативная компетенция“ должны занимать верхние позиции в структурах „компетентностей“ и „компетенций“ (что и показано на рис. 14 для „коммуникативной компетенции“). Содержание государственного образовательного стандарта по русскому языку как иностранному в этом случае представляет собой не что иное, как содержание коммуникативной компетентности учащихся (за вычетом критериев ее диагностирования – примеров тестовых материалов), то есть коммуникативную компетенцию.

Рассмотрим теперь составляющие понятия „коммуникативная компетенция“. Прежде всего остановимся на термине коммуникативная деятельность общения, использованном в дефиниции коммуникативной компетентности (способность учащегося осуществлять коммуникативную деятельность общения (Зимняя, 1989, с. 27)). Сопоставляя его с приведенным выше пониманием речевой деятельности (деятельность, предметом которой является порождение и восприятие речевого сообщения в процессе взаимодействия людей, опосредованное языком и речью и обусловленное ситуацией общения), мы должны заключить, что термин коммуникативная деятельность общения тождествен по своему содержанию термину речевая деятельность. Следовательно, коммуникативную компетентность можно определить просто как способность учащегося осуществлять речевую деятельность.

Но речевая деятельность субъекта включает язык как средство и речь как способ ее осуществления. Поэтому если речевая деятельность («коммуникативная деятельность общения») с точки зрения способностей личности соотносится с коммуникативной компетентностью, то, очевидно, язык и речь можно соотнести с языковой и речевой компетентностью. Таким образом, мы имеем три уровня рассмотрения: язык, речь и речевая деятельность как деятельность общения и, соответственно, три вида компетенции.

Язык – это система фонетических, лексических, грамматических средств, то есть знаковая система, включающая знаки и правила их соединения. Поэтому к языковой (лингвистической) компетентности относят способность учащегося понимать и продуцировать неограниченное число правильных в языковом отношении предложений с помощью усвоенных языковых знаков и правил их соединения (Н. Хомский). Для этого учащийся должен обладать необходимыми сведениями о системе языка, о правилах образования и функционирования единиц языка. Эти сведения, которые включают фонетику и графику, морфологию и словообразование, синтаксис и лексический минимум, и составляют содержание языковой компетентности, то есть языковую компетенцию.

Речь – это способ объективировать (формировать и формулировать) мысли посредством изучаемого естественного языка. Поэтому речевую компетентность можно определить как способность учащегося объективировать мысли посредством изучаемого естественного языка. Но этого мало. Речь служит людям для общения, общение – процесс двусторонний, для успешности которого субъекту общения необходимо не только формулировать свои мысли, но и воспринимать мысли других субъектов общения, также сформулированные посредством языка и выраженные речью. В приведенном выше определении эта, вторая, сторона не отражена. Поэтому сформулируем новое определение: речевая компетентность – это способность учащегося порождать (формировать и формулировать) и воспринимать мысли на изучаемом естественном языке или, другими словами, способность выполнять речевые действия. Причем эти действия могут быть как внешне активными (говорение, письмо), так и внешне пассивными (чтение, слушание), но внутренняя активность субъекта речевой деятельности всегда имеет место. Для приобретения способности выполнять речевые действия учащемуся необходимо уметь использовать сведения о правилах речеобразования, о правилах функционирования единиц языка в речи, обладать определенными умениями и навыками в видах речевой деятельности, знать социально-обусловленные нормы, определяющие приемлемые формы и допустимое содержание речи. Совокупность этих сведений и умений на нашей схеме на рис. 14 зафиксирована, во-первых, в виде умений реализовать коммуникативные намерения в типичных коммуникативных ситуациях и в определенном круге актуальных для учащегося тем (интенции, ситуации, темы); во-вторых, в речевых умениях, то есть в умениях и навыках в видах речевой деятельности. Эта совокупность сведений и умений и составляет речевую компетенцию.

Рис. 15. Изоморфизм структур отношений между понятиями коммуникативной, речевой и языковой (лингвистической) компетентности и компетенции

Коммуникативная компетентность – следующая «ступень» в нашем построении – это способность учащегося осуществлять речевую деятельность. Для этого учащемуся необходимо уметь использовать язык, применяя на практике социальные, национально-культурные правила, оценки и ценности, которые определяют приемлемую форму и допустимое содержание речи, уметь реализовать свои коммуникативные намерения в типичных коммуникативных ситуациях в рамках актуальных для себя тем. Совокупность необходимых для этого сведений и умений, представляющая собой диалектическое единство языковой и речевой компетенций, и составляет коммуникативную компетенцию.

Итак, мы описали систему понятий, в которой все встает на свои места. Компетентностью именуется свойство личности учащегося, компетенцией – круг вопросов, в котором учащийся «обладает познаниями, опытом».

Результаты нашего анализа сведены в табл. 2, а структура отношений между компетентностями и компетенциями представлена на рис. 15.

Поскольку в настоящее время единственным нормативным документом в области терминологии методики преподавания русского языка как иностранного является словарь Б. А. Глухова и А. Н. Щукина (1993), сопоставим результаты нашего анализа с приведенными там определениями. Сопоставление необходимо производить с учетом того, что, в отличие от авторов словаря, мы разграничиваем понятия „компетенции“ и „компетентности“.

Языковую компетенцию авторы словаря определяют как «владение системой сведений об изучаемом языке по его уровням: фонетика, лексика, состав слова и словообразование, морфология, синтаксис простого и сложного предложения, основы стилистики текста». При этом пояснено, что «учащийся обладает языковой компетенцией, если он имеет представление о системе изучаемого языка и может пользоваться этой системой на практике» (Глухов, Щукин, 1993, с. 348). Отметим, что, во-первых, в пояснении можно выделить две части: «имеет представление…» и «может пользоваться…»; во-вторых, «может пользоваться…» в собственно определение не входит. Если трактовать приведенное в словаре пояснение в наших терминах, то за словами «имеет представление…» можно усмотреть содержание компетентности (круг вопросов, которыми учащийся должен владеть), а за словами «может пользоваться…» – собственно компетентность (способность учащегося). Если понимать возможность пользоваться системой знаний о языке на практике по Н. Хомскому, то из определения и пояснения, данных в словаре, с очевидностью следуют наши определения (табл. 2).

Несколько иначе обстоит дело с речевой компетенцией, которая в словаре определена как «владение способами формирования и формулирования мыслей посредством языка и умение пользоваться такими способами в процессе восприятия и порождения речи» (там же, с. 254). Здесь уже в само́м определении также очевидны две части: «владение способами…» и «умение пользоваться…», которые можно пытаться трактовать как речевую компетенцию (содержание речевой компетентности) и собственно речевую компетентность учащегося соответственно. Однако, сопоставляя данное определение с приведенными в табл. 2, мы видим, что если определение речевой компетентности практически совпадает со словарным, то определение речевой компетенции требует дополнительного анализа. Проблема в том, что в словарном определении использован неопределенный термин способ. В самом деле, по И. А. Зимней способ формирования и формулирования мыслей посредством языка есть речь. Согласно требованию взаимозаменимости, предъявляемому в теории определений к терминам, произведем в словарном определении соответствующую замену. Мы получим преобразованное утверждение, которое должно быть эквивалентно исходному определению: речевая компетенция – это владение речью и умение пользоваться речью в процессе восприятия и порождения речи. Однако такое определение ничего не говорит о собственно речевой компетенции, то есть (в нашей терминологии) о содержании речевой компетентности. Множественное число термина способы заставляет предположить наличие другого, более подходящего значения этого термина и, соответственно, более точного содержания определения. Однако обнаружить в словаре адекватное понимание термина способы не удается. Поэтому при разработке определения речевой компетенции мы интерпретировали трактовки, использованные в государственных образовательных стандартах. Этим путем мы пришли к пониманию речевой компетенции, сформулированному в табл. 2. Как представляется, оно является более точным, чем приведенное в словаре (Глухов, Щукин, 1993, с. 254). Во-первых, в нем учтены умения в видах речевой деятельности, без которых невозможно порождение и восприятие мыслей посредством языка и которые как-то выпали из всех «компетенций» в цитированном словаре терминов методики преподавания русского языка как иностранного. Во-вторых, в нашем расширенном определении обозначены и другие умения, которые необходимы для осуществления речевых действий. Это умения реализовать в адекватной форме свои коммуникативные намерения в определенном множестве актуальных типичных коммуникативных ситуаций.

Понятия «компетентность» и «компетенция» в аспекте обучения неродному языку

Обратимся теперь к „коммуникативной компетентности“. В цитируемом словаре терминов приведены несколько определений понятия „коммуникативной компетенции“: «способность решать средствами иностранного языка актуальные задачи общения»; «умение пользоваться фактами языка и речи для реализации целей общения». Дано также и пояснение о том, что учащийся обладает коммуникативной компетенцией, если он «успешно решает задачи взаимопонимания и взаимодействия с носителями изучаемого языка в соответствии с нормами и традициями культуры этого языка» (там же, с. 90–91). Легко видеть, что все существенные признаки, которые можно выявить в этих утверждениях, являются признаками речевой деятельности, так как в процессе речевой деятельности решают именно задачи общения. Следовательно, все существенные признаки нашли отражение в наших определениях из табл. 2.

Отметим в заключение, что в выполненном нами построении мы постарались сохранить широко используемые в методике преподавания русского языка как иностранного понятия „компетенция“, „речевая компетенция“, „языковая компетенция“. Строго говоря, в соответствии с неоднократно нами упоминавшимся методологическим принципом бритвы Оккама («не следует множить сущности сверх необходимого») единственным сравнительно необходимым понятием является „коммуникативная компетентность“ как способность осуществлять речевую деятельность. Компетентность и компетенция, по сути дела, обозначают понятия „образованность“ и „содержание образования“ и, следовательно, являются синонимами соответствующих терминов. Спорить здесь можно лишь о том, насколько эти синонимы являются полными. Однако на практике все компетенции, используемые в методике преподавания русского языка, исчерпываются такими традиционными, четкими и устоявшимися понятиями, как коммуникативные и речевые умения и навыки, языковые знания. То, что „компетенции“ не являются необходимыми понятиями, подтверждают, например, монографии Е. И. Пассова по методике преподавания иностранных языков (1977; 1989; 1991), в которых автор эти понятия не использует.

Итак, проанализировав структуру целей обучения неродному языку, мы можем приступить к формированию общей иерархической системы целей обучения на неродном языке.

 

Структура целей обучения на неродном языке

Для разработки иерархической структуры целей используем в качестве прототипа системы обучения на неродном языке систему предвузовской подготовки иностранных учащихся. Сначала сформулируем обобщенную, глобальную цель образовательной программы, а затем применим метод системного анализа, предусматривающий два подхода к процессу структуризации целей: «сверху» (декомпозиция, структуризация) и «снизу» (анализ научно-методических публикаций, анализ нормативных документов, использование опыта руководителей, обобщение опыта преподавателей). Последовательно реализованный подход «снизу» (так называемый морфологический или тезаурусный подход) позволит обеспечить полноту разработанной системы целей.

Как известно, на различных этапах развития системы предвузовской подготовки по разному определяли ее целевые ориентиры (именно ориентиры, так как их и формулировали в терминах, не характерных для целей или задач). Сначала это были: 1) обучение иностранных учащихся в соответствии с программой советской средней школы и 2) воспитание в соответствии с идеологическими задачами советского государства. Потом ориентиры были «смягчены», приближены к реальности и стали звучать как: 1) подготовка студентов к учебе на первом курсе вузов или средних специальных учебных заведений с учетом требований к первокурсникам и 2) воспитание дружеского отношения к Советскому Союзу. Но никакой разработки, детализации этих целевых ориентиров не проводилось, частные цели определялись эмпирически, исходя из здравого смысла и т. п. Естественно, что практический опыт и коллективный разум не оставляли возможностей для явных ошибок, многие приоритеты были определены правильно. Но в процессе целеполагания с точки зрения целостной педагогической системы какая-либо научная основа отсутствовала, да и такого единого процесса, собственно говоря, не было.

Метод декомпозиции (структуризации) был использован нами для разработки системы целей предвузовской подготовки в ходе работы над образовательным стандартом (Сурыгин, Левина, 1996). В окончательную редакцию текста образовательного стандарта была включена следующая формулировка: целью образовательной программы предвузовской подготовки иностранных учащихся является способность учащегося продолжать обучение на русском языке в вузах Российской Федерации, то есть учащийся должен:

– владеть русским языком в объеме, обеспечивающем возможность осуществлять учебную деятельность на русском языке и необходимом для общения в учебно-профессиональной и социально-культурной сферах;

– владеть системой предметных знаний, необходимых для продолжения образования в российском вузе;

– быть психологически готовым к учебной деятельности в условиях новой для него социокультурной среды (Требования…, 1997).

Таким образом, в ходе разработки образовательного стандарта впервые была сформулирована комплексная цель образовательной программы предвузовской подготовки иностранных учащихся, имеющая триединый характер и двухуровневую иерархическую структуру.

Однако приведенные формулировки, более-менее приемлемые для практики, не могут нас удовлетворить с точки зрения использования в научном исследовании, прежде всего потому, что цели первого уровня иерархической структуры, строго говоря, не выведены, не следуют из глобальной, обобщенной цели образовательной программы. Как глобальная цель (нулевой уровень иерархии), так и цели первого уровня, по сути дела, просто продекларированы, исходя опять-таки из опыта и здравого смысла, хотя существенным шагом вперед является то, что они образуют систему. Но для научного исследования только этого недостаточно.

Мы формулируем цели, руководствуясь личностно-деятельностным подходом. Чтобы научно обосновать их, необходимо точно сформулировать, к какой деятельности должен быть готов учащийся на выходе образовательной программы, выявить специфические особенности этой деятельности и качества личности, необходимые для ее выполнения. В рассматриваемом случае образовательной программы предвузовской подготовки необходимо подготовить учащихся к учебной деятельности или, точнее, к учебно-познавательной деятельности. Ее главной особенностью является то, что она осуществляется средствами неродного для учащихся языка. Следовательно, цель предвузовской подготовки иностранных учащихся можно определить как способность к учебно-познавательной деятельности средствами неродного языка. Однако при таком определении глобальной цели образовательной программы за пределами рассмотрения остается адаптационный компонент. В самом деле, сейчас не редки образовательные курсы или программы на иностранном языке, в ходе которых студенты, осуществляя учебно-познавательную деятельность на неродном для них языке, остаются в родной социокультурной и материальной среде. Проблема физиологической и социально-психологической адаптации при этом не возникает. В случае предвузовской подготовки, да и вообще в случае обучения иностранных студентов ситуация иная: учащиеся находятся в неродной среде. Мы уже писали, что в такой педагогической системе нельзя пренебрегать интенсивностью взаимодействия учащийся – среда по сравнению с интенсивностью других существенных взаимодействий. Мы писали также, что переменные «язык» и «среда», определяющие особенности процесса обучения, независимы и их значения (родной – неродной) могут образовывать четыре различные комбинации. Поэтому, формулируя цель образовательной программы, необходимо указывать значение обеих переменных. Наконец последнее: чтобы сформулировать цель как определенное качество личности, необходимо использовать категорию „способность“.

В итоге глобальную, обобщенную цель обучения на неродном языке мы зафиксируем как способность учащегося осуществлять учебно-познавательную деятельность средствами неродного языка в неродной материальной и социокультурной среде.

Обратим внимание, что в такой постановке цель обучения на неродном языке не совпадает с целью обучения языку, она гораздо шире и включает последнюю как составную часть. Владение языком выступает здесь не как цель, а лишь как условие, средство к достижению основной цели.

Заметим, что в большинстве случаев в книге при формулировании цели мы для краткости, где это возможно, опускаем оговорку в неродной среде. Хотя это не совсем корректно, в круге рассматриваемых нами вопросов такая вольность не ведет к недоразумениям.

Произведем теперь декомпозицию глобальной цели. В ее формулировке можно выделить три «компонента»: учебно-познавательная деятельность, неродной язык, неродная среда.

Неродной язык является центральным «компонентом», так как и учебно-познавательная деятельность, и взаимодействие со средой осуществляются в значительной степени средствами языка. Целью изучения неродного (иностранного) языка считают коммуникативную компетентность учащегося, причем в рассматриваемом случае актуальны два аспекта: коммуникативная компетентность в социально-культурной сфере общения (обеспечивает взаимодействие учащийся – социокультурная среда) и в учебно-научной сфере общения (обеспечивает взаимодействия учащийся – содержание образования, учащийся – содержание образования – преподаватель, учащийся – преподаватель, учащийся – образовательная среда). Таким образом, первую частную цель глобальной цели мы формулируем как коммуникативная компетентность учащегося в социально-культурной и учебно-научной сферах общения.

Вторая частная цель связана с успешностью учебно-познавательной деятельности в вузе, которая ассоциируется с определенным уровнем владения базисными понятиями и методами общенаучных дисциплин, актуальных в контексте профиля будущей профессиональной деятельности. Эту цель в принципе можно обозначить как общенаучную компетентность по профилю будущей профессиональной деятельности, но при этом необходимо принять во внимание тот существенный факт, что овладение этой профессиональной деятельностью будет происходить на неродном языке, который выступает в этом случае как язык обучения. Ниже, в главе 4, мы обосновываем необходимость повторительных курсов профильных общенаучных дисциплин на языке обучения в рамках образовательной программы предвузовской подготовки. Исходя из этого обоснования и из изложенного выше, определим общенаучную компетентность как способность учащегося использовать понятия и методы профильных общенаучных дисциплин в учебно-познавательной деятельности на языке обучения. В этом определении термин язык обучения мы использовали для общности, в рассматриваемом нами случае язык обучения является неродным языком.

Опираясь на определение общенаучной компетентности, вторую частную цель глобальной цели мы можем сформулировать как способность использовать базисные понятия и методы профильных общенаучных дисциплин в учебно-познавательной деятельности на неродном языке (общенаучная компетентность учащегося в контексте будущей профессиональной деятельности).

Третий выделенный нами «компонент» глобальной цели – неродная среда. Успешность взаимодействия со средой обусловливает нормальное обеспечение жизнедеятельности и успешность учебно-познавательной деятельности учащегося. Процесс приспособления к изменившимся условиям среды называют адаптацией, а его результат – адаптированностью. Тогда третью частную цель глобальной цели предвузовской подготовки можно сформулировать как адаптированность учащегося к неродной материальной и социокультурной среде, в которой осуществляется учебно-познавательная деятельность.

Обозначая полученные частные цели обобщенными именами коммуникативная и общенаучная компетентность и адаптированность, мы можем изобразить высший (нулевой) и первый уровни иерархической структуры целей образовательной программы предвузовской подготовки иностранных учащихся в виде схемы, показанной на рис. 16 (пунктирными стрелками показаны взаимные связи между частными целями).

Рис. 16. Высший (нулевой) и первый уровни многоуровневой иерархической структуры целей образовательной программы предвузовской подготовки иностранных учащихся

Дальнейшую структуризацию целей (теперь первого уровня иерархии – коммуникативной и общенаучной компетентности и адаптированности) мы разработали ранее (Сурыгин, Перфилова, Левина, 1997). Однако в настоящее время использованные тогда формулировки нуждаются в корректировке, прежде всего, с терминологических позиций, поэтому повторим операцию.

Итак, между целями первого уровня (обозначим их еще короче – ключевыми словами язык, наука, адаптация) существуют три связи: язык – наука, язык – адаптация, наука – адаптация. Каждая из целей имеет две связи с другими целями. Посмотрим, нельзя ли структурировать каждую из целей в виде трех составляющих, не считая это, однако, непременным условием. Одна из составляющих – «центральная» – должна отражать основное «ядро» данной цели, две другие – связи с другими целями. Иными словами, попытаемся построить структуру целей в виде, изображенном на рис. 17. Для удобства изображения связей между целями второго уровня иерархии (обозначены на схеме пунктирными стрелками), схема построена в форме «концентрических кругов»: в центре показана глобальная, обобщающая цель (способность к учебно-познавательной деятельности), вокруг нее – цели первого уровня иерархической структуры, по внешней «окружности» – цели второго уровня. Кроме того, для облегчения первого восприятия на этой схеме показаны не все существенные связи, а только связи наследования между целями разных уровней (сплошные стрелки) и перешедшие теперь на второй уровень обсуждавшиеся нами выше связи язык – наука, язык – адаптация, наука – адаптация. Для того чтобы заполнить незаполненные на рис. 17 элементы в структуре целей, необходимо произвести декомпозицию целей первого уровня (коммуникативная и общенаучная компетентность и адаптированность).

Рис. 17. Схема трех высших уровней иерархической структуры целей предвузовской подготовки иностранных учащихся

Начиная декомпозицию «центральной» цели первого уровня – коммуникативной компетентности – напомним, что именно коммуникативная компетентность учащегося является целью обучения иностранному языку. В случае подготовки учащегося к учебно-познавательной деятельности на неродном языке в неродной среде эта цель распадается на две: коммуникативная компетентность в учебно-научной и в социально-культурной сферах общения.

Коммуникативную компетентность мы трактуем как способность осуществлять речевую деятельность, в случае обучения в неродной среде – способность осуществлять речевую деятельность средствами неродного языка. Но речевая деятельность зиждется на двух «китах» – языке как средстве и речи как способе ее осуществления. Именно такие, как мы видели, основы имеет и коммуникативная компетентность: она базируется на языковой и речевой компетентностях. Содержание языковой компетентности – языковые знания – является в значительной степени общим для обеих сфер общения. А вот содержание речевой компетентности в значительной степени различно, так как существенно различны типичные ситуации общения в социально-культурной и учебно-научной сферах.

Таким образом, цель первого уровня иерархии, обозначенная нами как коммуникативная компетентность, структурируется в виде трех целей второго уровня: языковая компетентность; речевая компетентность в социально-культурной сфере общения (связана с адаптированностью); речевая компетентность в учебно-научной сфере общения (связана с общенаучной компетентностью).

Структурируем следующую цель первого уровня – общенаучную компетентность. Наше понимание этой цели мы зафиксировали выше в определении соответствующего понятия. Обратимся теперь к анализу содержания общенаучной компетентности. Для того чтобы быть способным использовать в учебно-познавательной деятельности на неродном языке систему базисных понятий и методов профильных общенаучных дисциплин, чтобы быть способным воспринимать новые научные факты, учащемуся необходимы три вещи: во-первых, владеть этой системой базисных понятий и методов; во-вторых, владеть языком науки, то есть знать терминологию профильных дисциплин, особенности ее функционирования в речи, уметь формулировать и понимать мысли на неродном языке в рамках актуальных для учебно-познавательной деятельности учащегося тем; в-третьих, владеть приемами учебно-познавательной деятельности и быть знакомым с формами ее организации в вузе. Итак, учащиеся должны владеть необходимыми понятиями и методами профильных общенаучных дисциплин, сведениями о языке науки и речевыми умениями в профильной учебно-научной сфере общения, а также сведениями об организационных формах и умениями применять приемы учебно-познавательной деятельности.

Руководствуясь этим анализом, относительно легко выделить три частные цели второго уровня иерархии: владение системой необходимых базисных понятий и методов профильных общенаучных дисциплин; владение языком науки (связана с коммуникативной компетентностью – речевой компетентностью в учебно-научной сфере общения); адаптированность к особенностям процесса обучения (связана с адаптированностью).

Заметим, что мы выделили адаптированность к особенностям процесса обучения при структуризации именно общенаучной компетентности, так как система занятий по русскому языку по объективным причинам не соответствует будущей учебной деятельности в вузе и не может ее моделировать (по крайней мере для студентов-нефилологов). В то же время, занятия по общенаучным дисциплинам могут быть моделью будущей учебной деятельности и должны подготавливать студентов к лекциям, семинарам, лабораторным работам, расчетным и курсовым заданиям и т. п.

Заметим также, что языковая компетентность, речевая компетентность в учебно-научной сфере общения, владение языком науки (знание терминологии и языковая практика) составляют основу для формирования коммуникативной компетентности учащихся в учебно-научной сфере общения.

Третья цель первого уровня иерархии – адаптированность – легко «раскладывается» в структуру частных целей на основании классификации видов адаптации: физиологическая и социально-психологическая адаптация, причем последняя включает и академическую адаптацию.

Понятно, что первой частной целью, «не привязанной» к другим целям, в этом случае оказывается физиологическая адаптированность.

Вторая частная цель также довольно очевидна – социально-психологическая адаптированность (за вычетом академической адаптированности; связана с коммуникативной компетентностью – речевой компетентностью в социально-культурной сфере общения). Заметим, что языковая компетентность, речевая компетентность в социально-культурной сфере общения и социально-психологическая адаптированность составляют основу коммуникативной компетентности учащегося в социально-культурной сфере общения.

Третью частную цель найдем в структуре академической адаптации. Структурируя цель, обозначенную нами как общенаучная компетентность, мы выделили составляющую адаптированность к особенностям процесса обучения. Несомненно, это часть академической адаптированности. Но процесс обучения не происходит сам по себе. Он протекает в учебном заведении, и для его нормального течения необходимо обеспечение (например, организационное), необходима некоторая инфраструктура (аудитории, деканат, библиотека, лаборатории и т. п.). К атмосфере учебного заведения, к его инфраструктуре иностранному учащемуся также необходимо адаптироваться, и этот аспект адаптации нельзя ограничить только рамками учебных занятий по русскому языку или по общенаучным дисциплинам. В то же время, адаптация к инфраструктуре учебного заведения тесно связана с адаптацией к процессу обучения. Следовательно, адаптированность к инфраструктуре вуза, будучи связана с общенаучной компетентностью и являясь одним из результатов социально-психологической адаптации иностранного учащегося, представляет собой третий искомый компонент декомпозиции цели адаптированность.

Итак, цель первого уровня иерархии, обозначенную нами как адаптированность, мы структурируем в виде трех частных целей второго уровня: физиологическая адаптированность; социально-психологическая адаптированность (связана с коммуникативной компетентностью – речевой компетентностью в социально-культурной сфере общения); адаптированность к инфраструктуре учебного заведения (связана с общенаучной компетентностью – адаптированностью к процессу обучения).

Таким образом, обобщенную цель обучения на неродном языке – способность учащегося осуществлять учебно-познавательную деятельность средствами неродного языка в неродной среде – мы представили трехуровневой иерархической системой частных целей (рис. 18; пунктирными стрелками показаны связи между целями одного уровня):

1) коммуникативная компетентность учащегося в социально-культурной и учебно-научной сферах общения (языковая компетентность; речевая компетентность в социально-культурной сфере общения; речевая компетентность в учебно-научной сфере общения);

2) общенаучная компетентность в контексте будущей профессиональной деятельности (владение системой необходимых базисных понятий и методов профильных общенаучных дисциплин; владение языком науки; адаптированность к особенностям процесса обучения);

3) адаптированность учащегося к неродной среде (физиологическая адаптированность; социально-психологическая адаптированность; адаптированность к учебному заведению).

 

Полнота системы целей обучения на неродном языке

Для обоснования полноты разработанной иерархической системы целей используем вновь в качестве модели педагогической системы обучения на неродном языке систему предвузовской подготовки иностранных учащихся и обратимся к анализу публикаций, посвященных проблеме целеобразования в этой системе. Иными словами, в дополнение к изложенному подходу «сверху» реализуем подход «снизу». Надо отметить, что публикаций по проблеме целеобразования в системе предвузовской подготовки иностранных учащихся чрезвычайно мало. До начала работы над образовательным стандартом едва ли не единственной публикацией, специально посвященной проблеме целеобразования в рассматриваемой педагогической системе, являлась работа В. Л. Василевского (1989). Другие авторы, как правило, если и касались этой проблемы, то вскользь, в виде констатации факта («как известно…» и т. п.), без подробного анализа. Кроме уже упомянутой работы В. Л. Василевского, среди наиболее заметных, с точки зрения проблемы целеобразования образовательной программы предвузовской подготовки, следует назвать работы Василевского (1991); Титковой (1991); Майхровского (1991). Эти работы освещают проблему формулирования цели с различных сторон. Кроме того, некоторые результаты, связанные со структуризацией целей, были включены в учебные программы по общенаучным дисциплинам (Программа по математике…, 1992, 1997; Программа по физике…, 1997; Программа по химии…, 1992, 1997). Лишь в последние годы проблеме целеполагания стало уделяться больше внимания, в частности в диссертационных исследованиях (Милованова, 1995; Марюкова, 1999), однако они обращались к данной проблеме с позиций исследования конкретных частных вопросов, констатируя лишь важность корректного формирования целей, но не давая цельного представления о результатах работы в этом направлении.

В. Л. Василевский привел общую формулировку цели предвузовской подготовки иностранных учащихся (подготовка к обучению на первом курсе), констатировал необходимость четкой формулировки общей цели обучения, соответствующей реальным возможностям ее достижения (1989). Он отметил, что долгие годы перед подготовительными факультетами ставили недостижимую цель обучать иностранных учащихся русскому языку и другим дисциплинам в объеме программы полной средней школы (влияние внешнего фактора в формулировании цели). Так как на практике эта цель по объективным причинам недостижима, подготовительные факультеты составляли собственные реальные рабочие программы и работали по ним (влияние внутреннего фактора на определение цели системы). Выход из ситуации В. Л. Василевский обрисовал как строгое следование Положению о подготовительном факультете для иностранных граждан, в котором цель обучения на подготовительных факультетах определена как подготовка иностранных учащихся к обучению в вузах и техникумах путем организации изучения русского языка, математики, физики, химии и т. д.

В другой работе В. Л. Василевский сформулировал цель предвузовского обучения более комплексно: «Задача обучения на ПФ – обеспечить физиологическую, климатическую, социальную адаптацию студентов к новым для них условиям жизни и подготовить их к успешному обучению на первом курсе вуза по избранной специальности» (1991, с. 29). Обратим внимание, что проблема адаптации студентов поставлена здесь даже на первое место. Однако классификация видов адаптации, во-первых, неполна, во-вторых, не вполне корректна, так как в одном ряду приведены элементы классификаций, выполненных по разным основаниям.

Положения, высказанные В. Л. Василевским, нашли отражение в программе по химии, в разработке которой он принимал участие. В пояснительной записке к программе четко говорится: «Задачей преподавания химии иностранным студентам на подготовительных факультетах является подготовка к обучению на первом курсе советского вуза по соответствующим специальностям» (Программа по химии…, 1992, с. 4; 1997, с. 4). В изданной в 1992 году программе по математике и в более поздних программах по математике и физике (1997) эта идея также сформулирована: «Целью обучения математике является формирование фундаментальных математических знаний, умений и навыков, обеспечивающих прочное и сознательное овладение учащимися курсами математики и смежных дисциплин в системе высшего образования» (Программа по математике…, 1997, с. 3).

Тем не менее, в учебных программах цели изучения учебных дисциплин на верхних уровнях иерархической структуры структурированы, как представляется, недостаточно, сформулированы в терминах процесса, а не результата, и выглядят следующим образом:

– систематизация и дополнение знаний по предмету в соответствии с требованиями к поступающим на первый курс;

– овладение языком дисциплины.

В программе по математике, кроме того, заданы и такие цели, как:

– способствовать формированию научного мировоззрения и развитию способностей мышления;

– прививать общеучебные умения.

Очень интересную формулировку цели и даже ее детализацию (пожалуй, впервые в работах, посвященных проблемам предвузовского обучения) дает Н. А. Титкова на основании выводов социологических исследований, начинавшихся под руководством Г. И. Хмары: «По данным социологических исследований, главная цель подготовительных факультетов определяется как всесторонняя подготовка иностранных учащихся к успешной жизнедеятельности в вузе. Реализации этой цели должны служить следующие функции (ранжированы по степени значимости): 1) адаптивная, т. е. направленная на сокращение сроков адаптации; 2) гностическая, т. е. познавательная в широком смысле; 3) информационно-предметная» (Титкова, 1991, с.27). Заметим, что по степени значимости на первом месте стоит адаптивная функция.

Представляет интерес также мнение директора Института польского языка для иностранцев Лодзинского университета Ежи Майхровского, освещающее другие грани в рассматриваемой проблеме: «Общая и специальная языковая подготовка студентов – это самая главная задача, а формирование знаний по предметам в соответствии с программой польской средней школы – это вторая задача. Оба элемента этой начальной задачи института польского языка должны быть, как доказывает практика, выполнены одинаково успешно» (1991, с.12).

Сравнительно недавно появилась интересная статья Н. И. Зверева, содержащая составленный им перечень задач предвузовской подготовки (Зверев, 1997, с. 23):

– освоение общего курса русского языка;

– освоение научного стиля речи;

– освоение языка специальности (терминология);

– приведение знаний, умений и навыков по общенаучным дисциплинам к уровню, требующемуся для успешной учебной деятельности в вузе;

– развитие индивидуальных способностей к обучению;

– приобретение и развитие навыков учебной работы, свойственных российской высшей школе;

– адаптация к режиму учебной работы;

– адаптация климатическая, бытовая;

– адаптация к культурным традициям, обычаям, менталитету россиян;

– адаптация к самостоятельной (без родителей, вне дома) жизни.

Дополним и этими задачами перечень целей образовательной программы предвузовской подготовки иностранных учащихся, полученный нами в ходе изучения публикаций, касающихся темы исследования.

Для полноты картины упомянем работы Зинченко, Семизоровой, Зеркаловой (1990); Дзюбан, Зинченко (1991), в которых сформулированы базисные установки для определения целей обучения естественнонаучным дисциплинам. Авторы сводят их к двум основным положениям:

– овладение предметно-речевыми коммуникативными умениями, позволяющими в различных коммуникативных ситуациях в учебной сфере общения предъявлять на русском языке предметные знания и умения;

– корректировка различий в знаниях и умениях, обусловленных особенностями национальных систем образования, в соответствии с критериями сформированности предметно-речевых умений.

Так как изучение научно-методической литературы, посвященной проблеме обучения иностранных учащихся, не выявило других значимых целей, есть основания считать, что приведенные выше материалы дают достаточно полные данные для обобщения представления о цели обучения на неродном языке и ее структуре. Это обобщение выполним, принимая во внимание положение системного анализа об иерархической структуре сложной цели.

Прежде всего, подытожим имеющиеся в приведенных высказываниях частные цели. Их можно разделить на четыре группы, которые условно обозначим как обобщающая, языковая, общенаучная и адаптационная. Приведем список выявленных целей, поместив их по группам в таблицы для удобства сравнения с разработанной выше иерархической структурой целей. Это сравнение позволит нам сделать заключение о полноте (или неполноте) последней.

Например, в табл. 3 в левом столбце приведена разработанная в этой главе обобщающая, глобальная цель и ее структурные компоненты. В правом столбце табл. 3 представлены формулировка обобщающей, глобальной цели из образовательного стандарта предвузовской подготовки и различные варианты формулировок, встречающиеся в публикациях, научно-методических разработках и т. п. Аналогичную структуру имеют и табл. 4–6, где слева представлены компоненты глобальной цели (языковой, общенаучный, адаптационный) и их структурные составляющие, сформулированные в предыдущем разделе. Справа же – соответствующие формулировки образовательного стандарта, а также соответствующие группы целей, которые нам удалось выявить при анализе научно-методических публикаций.

Сопоставление результатов, полученных декомпозицией (подход «сверху», левые столбцы в табл. 3–6) и морфологическим методом (подход «снизу», правые столбцы), позволяет сделать два основных вывода.

Во-первых, можно показать, что любая формулировка из правых столбцов табл. 3–6 является следствием цели, представленной в левом столбце соответствующей таблицы. Следовательно, разработанная нами иерархическая система целей является полной.

Во-вторых, сопоставление предложенных в настоящей главе формулировок целей иерархической системы с формулировками образовательного стандарта показывает, что первые являются более научными, полными и точными, чем вторые.

Окончательно систему целей трех верхних уровней иерархической структуры мы формулируем в следующем виде.

0. Способность учащегося осуществлять учебно-познавательную деятельность средствами неродного языка в неродной среде:

1. Коммуникативная компетентность учащегося в социально-культурной и учебно-научной сферах общения:

1.1. заданный уровень языковой компетентности;

1.2. заданный уровень речевой компетентности в социально-культурной сфере общения;

1.3. заданный уровень речевой компетентности в учебно-научной сфере общения.

2. Способность использовать базисные понятия и методы профильных общенаучных дисциплин в учебно-познавательной деятельности на неродном языке (общенаучная компетентность в контексте будущей профессиональной деятельности):

2.1. владение системой необходимых для продолжения образования базисных понятий и методов профильных общенаучных дисциплин;

2.2. практическое владение языком науки в профильной области;

2.3. адаптированность к особенностям процесса обучения.

3. Адаптированность учащегося к неродной среде:

3.1. физиологическая адаптированность;

3.2. социально-психологическая адаптированность;

3.3. адаптированность к особенностям учебного заведения и системы образования.

 

Выводы

Таким образом, в заключение формирования системы целей обучения на неродном языке можно сделать следующие выводы.

1. В образовательном стандарте программы предвузовской подготовки иностранных учащихся нами впервые была сформулирована комплексная система целей обучения на неродном языке, имеющая иерархическую «древовидную» структуру. При последовательном научном анализе, проведенном в настоящей главе, оказалось, что данная система требует корректировки.

2. Полнота иерархической системы целей обоснована путем последовательного применения метода системного анализа, предусматривающего два подхода к процессу структуризации целей: «сверху» (структуризация, декомпозиция) и «снизу» (тезаурусный или морфологический подход, основанный на анализе нормативных документов, научно-методических публикаций, обобщении опыта преподавателей). Примененная в рассматриваемом случае комбинация подходов позволяет сделать достаточно достоверный вывод о полноте разработанной системы целей и подтверждает корректность разработанных формулировок целей предвузовской подготовки.

3. Разработанная иерархическая структура целей свидетельствует о комплексном характере цели образовательной программы предвузовской подготовки иностранных учащихся. Отдельные ее компоненты взаимосвязаны и взаимообусловлены, находятся в диалектическом единстве. Следовательно, компоненты иерархической структуры образуют систему целей.

4. Иерархическая структура целей образовательной программы предвузовской подготовки иностранных учащихся требует дальнейшей структуризации до уровня диагностируемой постановки в образовательном стандарте, учебных программах по дисциплинам, учебниках и учебных пособиях.

Таблица 3. Таблица сопоставления формулировок обобщающей цели образовательной программы предвузовской подготовки

Таблица 4. Таблица сопоставления формулировок языкового компонента цели образовательной программы предвузовской подготовки

Таблица 5. Таблица сопоставления формулировок общенаучного компонента цели образовательной программы предвузовской подготовки

Таблица 6. Таблица сопоставления формулировок адаптационного компонента цели образовательной программы предвузовской подготовки