В третьей главе сформулированы основные закономерности, обусловленные специфическими особенностями педагогической системы, связанными с обучением на неродном языке в условиях постепенного овладения языком обучения, интенсивного межкультурного взаимодействия, острых адаптационных процессов и существенно различного опыта учебной деятельности. На основании анализа особенностей компонентов модели педагогической системы выявлены специфические закономерности, представленные также в виде комплекса принципов обучения, реализация которого обеспечивает эффективность процесса обучения на неродном языке.

Для обоснования полноты комплекса принципов проанализированы описанные в публикациях различные факторы, определяющие эффективность педагогической системы обучения на неродном языке. Показано, что факторы, не являющиеся очевидными следствиями общих дидактических закономерностей, либо включены в состав сформулированного в данном разделе комплекса принципов обучения на неродном языке, либо являются их следствием. Показана несводимость принципов обучения на неродном языке как системы к дидактическим принципам.

 

Система принципов обучения

Базисные теоретические положения, описывающие главные особенности эффективного процесса обучения, в дидактике принято формулировать в виде принципов обучения (дидактических принципов). При этом эффективность любой педагогической системы определяют общие дидактические принципы, а эффективные способы передачи и усвоения знаний, формирования умений, приобретения опыта в конкретных учебных дисциплинах – частные методические принципы. В то же время, педагогические системы могут иметь существенные особенности, которые не находят отражения ни в дидактических (ввиду их общности), ни в методических (ввиду их частного характера) принципах. К числу специфических педагогических систем относится, например, система предвузовской подготовки иностранных учащихся. Достаточно очевидно, что должны существовать некоторые обобщенные теоретические положения, отражающие закономерности такого рода педагогических систем. Сказанное в первой главе о структуре теории обучения дает нам основания сформулировать эти обобщения в виде закономерностей и принципов обучения на неродном языке. Закономерности отражают объективные, существенные, устойчивые связи между явлениями и процессами в педагогической системе. Принципы же суть «переложения» закономерностей в систему требований к процессу обучения, обеспечивающих его эффективность и необходимых для реализации конструктивно-технической функции теории. Е. И. Пассов, например, пишет: «…принципов в природе нет; в природе существуют лишь законы. Познавая законы природы и стремясь к их эффективному использованию, человек выдвигает на их основе принципы» (1977, с. 105).

В основе методологии этого исследования лежит представление о целостности системы и взаимовлиянии ее элементов, трактовка закономерностей и принципов обучения как различных форм представления одного содержания. Как и в предыдущей главе, мы используем систему предвузовской подготовки иностранных учащихся в качестве модели педагогической системы обучения на неродном языке, а полноту построенной системы принципов обучения на неродном языке обосновываем путем применения метода системного анализа, предусматривающего комбинацию структурного и морфологического подходов к анализу сложных целеустремленных систем.

Отправными положениями нашего исследования послужили:

а) закономерности дидактики и общие дидактические принципы;

б) модель педагогической системы;

в) особенности педагогической системы предвузовской подготовки иностранных учащихся;

г) иерархическая структура целей обучения на неродном языке (см. главу 2);

д) опыт обучения на неродном языке в виде результатов анализа научно-методических публикаций.

Исследование особенностей обучения на неродном языке на основе модели педагогической системы позволило выявить ряд закономерностей, которые мы сформулировали в виде системы принципов, обеспечивающих эффективность обучения на неродном языке. Вместе с тем, в данной главе мы не ставили цель всестороннего обоснования принципов обучения на неродном языке, раскрытия их содержания. Это сделано дальше, в главе 4. Здесь мы лишь используем некоторые связи между элементами модели педагогической системы и закономерностями и принципами обучения на неродном языке. Анализ особенностей элементов, по сути дела, служит нам некоторым инструментом, позволяющим сформировать не просто некоторый набор, а именно систему принципов обучения.

Мы также исходим из того, что положение дидактики, именуемое принципом, «должно охватывать своим направляющим, регулирующим влиянием важнейшие элементы процесса обучения – его содержание, методы, организационные формы – и не сводиться ни к каким другим положениям, не заменяться ими» (М. Н. Скаткин, Дидактика…, 1982, с. 51). Это положение, справедливое для общедидактических принципов, в рассматриваемом нами случае мы относим не к каждому отдельному принципу, а к их системе, ибо только применение принципов обучения в системе дает возможность корректного построения процесса обучения.

Как мы увидим далее, в научно-методической литературе различным положениям достаточно часто придают «статус» принципа. В связи с этим для включения теоретического положения в систему принципов обучения на неродном языке необходим критерий. Такой критерий мы формулируем как отражение данным положением существенных специфических особенностей процесса обучения на неродном языке в неродной среде.

Отталкиваясь от известной модели педагогической системы (Беспалько, 1977; Беспалько, Татур, 1989), которую мы представили на рис. 19 состоящей из семи основных элементов, мы начинаем анализ с установления их (элементов) особенностей, обусловленных спецификой рассматриваемой системы предвузовского обучения иностранных учащихся.

Рис. 19. Модель педагогической системы

Особенности педагогической системы и, следовательно, ее элементов и связей между ними определяет внешняя среда, во-первых, через задаваемую извне системы глобальную, обобщающую цель, для реализации которой и создается педагогическая система, во-вторых, через характерные особенности учащихся, которые обусловлены историей их (учащихся) развития вне рассматриваемой педагогической системы и которые учащиеся вносят в систему извне. Глобальная цель есть системообразующий элемент педагогической системы, а учащиеся – основной элемент, определяющий особенности системы. Именно нетипичность характеристик учащихся требует адекватной «настройки» остальных элементов системы, от частных целей и содержания обучения до преподавателей. Определенные нетрадиционные требования к профессиональной квалификации последних следуют из особенностей всех остальных элементов педагогической системы.

Рис. 20. Схема анализа модели педагогической системы предвузовского обучения: от особенностей учащихся через особенности других элементов и закономерности к комплексу взаимосвязанных и взаимодополняющих принципов теории обучения на неродном языке

Таким образом, специфические характеристики учащихся непосредственно или опосредованно оказывают влияние практически на все элементы и на связи между ними, находят отражение в закономерностях рассматриваемой педагогической системы. Поэтому изучение проблемы мы начнем с анализа особенностей учащихся как элемента, определяющего особенности других элементов и связей системы. Схема нашего анализа в данном разделе (от особенностей учащихся через особенности других элементов педагогической системы и закономерности к комплексу взаимосвязанных и взаимодополняющих принципов обучения на неродном языке) приведена на рис. 20, где в левой части поименованы элементы педагогической системы, а справа – краткие названия принципов обучения, сформулированных в нашей работе.

Учащиеся как элемент педагогической системы отличаются целым рядом специфических характеристик, которые становятся ясными из анализа особенностей обучения иностранцев на предвузовском этапе. Главные особенности кратко можно охарактеризовать как обучение на неродном языке учащихся, параллельно овладевающих языком обучения, ориентированных на определенную профессиональную область и имеющих национально-специфический опыт учебной деятельности, в условиях интенсивной социально-биологической адаптации и межкультурного взаимодействия. В этой формуле отражены все основные специфические характеристики иностранных учащихся: 1) неродной язык обучения; 2) овладение языком обучения параллельно с освоением предметного содержания; 3) острые процессы физиологической и социально-психологической адаптации (включая адаптацию к педагогической системе), сопутствующие процессу обучения; 4) национально-культурная принадлежность учащихся, включая национально-специфический личный опыт учения; 5) определенность в выборе области профессиональной деятельности. Рассмотрим, как названные особенности учащихся влияют на остальные элементы педагогической системы.

Цель образовательной программы предвузовского обучения иностранных учащихся имеет сложную иерархическую структуру, которая подробно разработана в предыдущей главе. Верхние уровни иерархии составляют глобальная цель (способность к учебно-познавательной деятельности на неродном языке в неродной среде) и три ее структурных компонента первого уровня декомпозиции (языковой – коммуникативная компетентность в учебно-научной и социально-культурной сферах общения; общенаучный – общенаучная компетентность в контексте будущей профессиональной деятельности; адаптационный – адаптированность к неродной социально-культурной и материальной среде). Основные компоненты цели закономерно взаимосвязаны и взаимообусловлены. Эту закономерность, подробно рассмотренную во второй главе, мы описываем принципом взаимосвязи компонентов цели обучения: цель обучения на неродном для учащихся языке может быть достигнута только в единстве ее языкового, предметного и адаптационного компонентов.

Особенность содержания обучения иностранных учащихся на предвузовском этапе состоит в том, что оно должно: 1) включать языковой и предметный компоненты; 2) быть отобрано и структурировано с учетом адаптации к российской высшей школе; 3) быть сформировано в контексте будущей учебно-профессиональной и профессиональной деятельности учащихся. Можно сказать, что существует закономерная связь между успешностью обучения иностранных учащихся (на предвузовском этапе и при освоении образовательной программы высшего образования, то есть эффективностью системы предвузовской подготовки) и профессиональной направленностью содержания обучения, формированием содержания обучения в контексте будущей профессиональной деятельности учащихся.

Рис. 21. Зависимость эффективности педагогической системы обучения на неродном языке от состава дисциплин, изучаемых на языке обучения

Наиболее рельефно эта закономерность проявляется в составе дисциплин учебного плана образовательной программы предвузовской подготовки иностранных учащихся: в него включены не только курс русского языка, но и курсы общенаучных дисциплин, соответствующие будущему направлению профессионального образования и изучаемые на русском языке. Весь опыт работы «классических» подготовительных факультетов говорит о существовании закономерной связи между учебной успешностью иностранных учащихся при обучении по программам высшего профессионального образования и составом дисциплин, изучаемых на русском языке в течение предвузовского этапа. Схематически эта закономерность может быть изображена в виде графика (рис. 21), на котором между малоэффективными ситуациями чисто языковой подготовки и «равнонаправленного», неориентированного учебного плана существует некоторый максимум эффективности, достигаемый при профессионально-направленном составе общенаучных дисциплин в учебном плане образовательной программы.

Необходимо отметить, что профессиональную направленность обучения иностранных учащихся трактуют шире, чем просто отбор содержания обучения в контексте будущей профессии. Например, в диссертационном исследовании Л. А. Марюковой (1999) изучались проблемы формирования «элементов профессионального поведения» у иностранных учащихся на этапе предвузовской подготовки.

Таким образом, закономерная зависимость эффективности обучения от направленности обучения на будущую профессиональную деятельность учащихся на практике требует осуществления процесса обучения в контексте будущей профессии и находит отражение в принципе профессиональной направленности обучения: процесс обучения на неродном языке необходимо строить в контексте будущих профессий учащихся.

Процесс обучения в педагогической системе предвузовской подготовки иностранных учащихся отличается тем, что: 1) обучение происходит на неродном для учащихся языке; 2) изучение общенаучных дисциплин идет параллельно с овладением языком обучения (базовый этап изучения русского языка); 3) одним из компонентов цели обучения является формирование коммуникативной компетентности учащихся, в частности, в учебно-научной сфере общения; 4) обучение происходит в условиях межкультурного взаимодействия; 5) учащиеся имеют различный, национально-специфический опыт учебной деятельности. Эти особенности процесса обучения иностранных учащихся в той или иной мере изучались, в частности, в диссертационных исследованиях М. А. Ивановой, Л. П. Цоколь, Е. Ф. Изотовой, А. М. Горошенко, Н. Д. Шаглиной, выполненных под руководством В. П. Трусова, освещены в методических рекомендациях Т. И. Капитоновой, Г. И. Кутузовой, В. В. Стародуб (Методические…, 1986, 1996), а также в диссертационных работах Е. А. Лазаревой, И. А. Миловановой, Т. П. Чернявской и некоторых других. Выводы этих исследований являются подтверждением следующих трех основных положений: необходимость учета уровня владения учащимися языком обучения (Е. Ф. Изотова, Е. А. Лазарева, И. А. Милованова, В. В. Стародуб); необходимость целенаправленного формирования коммуникативной компетентности учащихся в учебно-научной сфере как на занятиях по русскому языку (язык научного изложения), так и на занятиях по общенаучным дисциплинам (язык науки) (Е. Ф. Изотова, Т. И. Капитонова, Г. И. Кутузова, Е. А. Лазарева, И. А. Милованова, В. В. Стародуб, Т. П. Чернявская); необходимость учета национально-культурных особенностей субъектов педагогического взаимодействия (А. М. Горошенко, М. А. Иванова, Е. Ф. Изотова, Л. П. Цоколь, Н. Д. Шаглина). Следовательно, особенности процесса обучения обусловливают закономерные зависимости эффективности педагогической системы предвузовского обучения от: построения учебного процесса соответственно уровню владения учащимися языком обучения; создания оптимальных условий для формирования коммуникативной компетентности учащихся во всех компонентах учебно-воспитательного процесса; степени учета национально-культурных особенностей субъектов учебно-воспитательного процесса. Названным закономерностям мы сопоставляем следующие принципы теории обучения: учета уровня владения языком обучения (процесс обучения на неродном для учащихся языке необходимо строить в соответствии с уровнем владения учащимися языком обучения); коммуникативности (в процессе обучения на неродном для учащихся языке необходимы оптимальные условия для формирования коммуникативной компетентности учащихся во всех аспектах обучения); учета национально-культурных особенностей учащихся (процесс обучения и воспитания на неродном для учащихся языке необходимо строить с учетом особенностей межкультурного взаимодействия и национально-культурных особенностей учащихся, создавая благоприятные психологические условия для обучения и воспитания).

Главная особенность организационных форм учебного процесса в рассматриваемой педагогической системе состоит в том, что иностранные учащиеся прибывают из разных стран, большинство с опытом учения только в средних учебных заведениях, имеющих национально-культурную специфику (о традициях обучения вообще и в частности иностранным языкам см., например, Живулин, 1998; Московкин, 1998; об особенностях частных методик преподавания, например, инженерной графики, математики, экономики – Моренко, 1998, 1998а; Шаглина, Сурыгин, 1998; Чэнь Янмэй, 1999 соответственно). Продолжать же обучение учащимся предстоит в российской высшей школе. Известно, что переход школа → вуз требует особого внимания, он непрост даже для носителей языка (Щуревич, Зинковский, Пономарев, 1994). Это тем более верно для иностранных учащихся. Процесс приспособления к новой педагогической системе называют академической адаптацией. В рассматриваемом случае академическая адаптация имеет по крайней мере два аспекта: традиционный собственно учебный (переход в педагогическую систему более высокой ступени образования, то есть переход школа → вуз) и специфический именно для рассматриваемой педагогической системы национально-культурный (адаптация к образовательной среде с другими национально-культурными традициями). Существует закономерная связь между эффективностью функционирования педагогической системы предвузовской подготовки иностранных учащихся и адаптированностью учащихся к используемым в учебном процессе организационным формам учебной деятельности. Освоение присущих российской высшей школе видов и организационных форм учебной деятельности является одним из основных компонентов содержания академической адаптации, без которой невозможно говорить об эффективном функционировании педагогической системы. Если взглянуть шире, то исследованиями М. А. Ивановой, Н. А. Титковой, А. В. Зинковского вскрыта закономерная зависимость эффективности обучения иностранных учащихся не только от их адаптированности к педагогической системе, но вообще от уровня социально-психологической и физиологической адаптированности. Это положение служит основанием для принципа учета адаптационных процессов: процесс обучения и воспитания на неродном для учащихся языке необходимо строить с учетом уровня социально-психологической и физиологической адаптированности учащихся.

Мы не усматриваем существенных особенностей использования в рассматриваемой педагогической системе технических средств обучения и, соответственно, не можем выявить и не формулируем никаких закономерностей и принципов, связанных с данным компонентом модели педагогической системы. Проблема использования технических средств при подготовке к обучению на неродном языке довольно глубоко изучена, ее содержание изложено в различных исследованиях и методических руководствах (например, Кутузова, 1980; 1987; Стародуб, 1981; Методические…, 1987) и является достаточно традиционным для применения технических средств при обучении иностранным языкам. Внедрение в процесс обучения компьютерной и телекоммуникационной техники также идет традиционным путем и пока не обнаруживает каких-либо принципиальных особенностей, связанных с обучением на неродном для учащихся языке.

Последний элемент педагогической системы – преподаватели. Особые требования к их профессиональной квалификации обусловлены спецификой всей педагогической системы, которую, как указывалось выше, можно кратко охарактеризовать как обучение на неродном языке учащихся, параллельно овладевающих языком обучения, ориентированных на определенную профессиональную область и имеющих национально-специфический опыт учебной деятельности, в условиях интенсивной социально-биологической адаптации и межкультурного взаимодействия. Эффективность рассматриваемой педагогической системы закономерно связана с уровнем компетентности преподавателей в области методики преподавания русского языка как иностранного и с владением языками-посредниками (лингвометодическая компетентность), а также с уровнем знаний национально-культурных особенностей учащихся, особенностей национальной психологии, традиций и т. д. и т. п. и умений применять эти знания (поликультурная компетентность). Правомерно утверждать, что в педагогической системе предвузовской подготовки лингвометодическая и поликультурная компетентность преподавателя играет ведущую роль. Если для преподавателей русского языка это элементарное профессиональное требование, то для преподавателей общенаучных дисциплин такое требование к профессиональной квалификации является нетрадиционным. Но как будет понятно из дальнейшего, преподаватель, не обладающий лингвометодической и поликультурной компетентностью, не может строить адекватный учебно-воспитательный процесс в педагогической системе обучения иностранных учащихся. Поэтому закономерную связь между эффективностью данной педагогической системы и лингвометодической и поликультурной компетентностью преподавателей мы фиксируем также в форме принципа лингвометодической и поликультурной компетентности преподавателей: для успешной реализации целей обучения на неродном для учащихся языке необходим определенный уровень лингвометодической и поликультурной компетентности преподавателей.

Таким образом, при анализе особенностей педагогической системы обучения иностранных учащихся мы выявили ряд закономерностей и на их основе сформулировали принципы обучения, определяющие эффективность процесса обучения. Так, эффективность обучения иностранных учащихся закономерно зависит:

– от достижения цели обучения во взаимосвязи языкового, общенаучного и адаптационного компонентов;

– от направленности обучения в контексте будущей профессиональной деятельности учащихся;

– от построения процесса обучения соответственно уровню владения учащимися языком обучения;

– от создания оптимальных условий для формирования коммуникативной компетентности учащихся во всех компонентах учебно-воспитательного процесса;

– от степени учета национально-культурных особенностей субъектов учебно-воспитательного процесса;

– от уровня социально-психологической (включая академическую) и физиологической адаптированности учащихся;

– от уровня лингвометодической и поликультурной компетентности преподавателей.

Этим закономерностям соответствуют следующие принципы обучения на неродном языке:

1) взаимосвязи компонентов цели обучения;

2) профессиональной направленности обучения;

3) коммуникативности;

4) учета уровня владения языком обучения;

5) учета адаптационных процессов (принцип адаптации);

6) учета национально-культурных особенностей учащихся;

7) лингвометодической и поликультурной компетентности преподавателей.

Полученные результаты сведены в табл. 7.

Таблица 7. Закономерности и принципы обучения на неродном языке

Необходимо отметить, что хотя по избранной логике анализа мы установили некоторое соответствие «элемент педагогической системы → закономерность → принцип обучения», тем не менее, требования принципов обучения оказывают влияние практически на все элементы системы. В этом находит подтверждение соответствие изложенных нами принципов сущности понятия „принцип“ и проявляется свойство целостности рассматриваемой педагогической системы: изменение одного элемента влечет за собой необходимость соответствующей «подстройки» других. Поэтому уже в этой главе мы дали несколько более обобщенные формулировки, чем это следует из проводившегося анализа. Дополнительные обоснования будут приведены в главе 4, в которой мы рассматриваем содержание принципов обучения на неродном языке и формы их реализации в практике обучения иностранных учащихся.

Таким образом, нами сформулирована система специфических закономерностей и принципов обучения на неродном языке. Некоторые закономерности уже были установлены ранее (например, зависимость эффективности обучения от уровня адаптированности учащихся – М. А. Иванова, Н. А. Титкова (1993)), но не были сформулированы в качестве принципов обучения. Часть закономерностей является обобщением глубоких и разносторонних исследований, но в явном виде также не формулировалась (например, зависимость эффективности обучения от учета национально-культурных особенностей субъектов учебно-воспитательного процесса является обобщением результатов диссертационных исследований М. А. Ивановой, Л. П. Цоколь, А. М. Горошенко, Е. Ф. Изотовой, Н. Д. Шаглиной и других, выполненных под руководством В. П. Трусова). Наконец, некоторые закономерности являются новыми (взаимосвязь и взаимозависимость компонентов цели обучения, зависимость эффективности обучения от условий для формирования коммуникативной компетентности учащихся, от лингвометодической и поликультурной компетентности преподавателей). Проблема же выделения специфических для обучения на неродном языке принципов вообще не ставилась. Однако главным представляется то, что закономерности и принципы обучения сформулированы в данном разделе в системе, а не изолированно друг от друга.

Покажем теперь полноту сформированной системы принципов обучения. Но сначала остановимся на анализе понятия „межпредметная координация“, которое достаточно широко используется в работах по проблеме обучения на неродном языке.

 

Принципы обучения на неродном языке и межпредметная координация

Обоснование полноты системы принципов обучения на неродном языке мы начинаем с анализа понятия „межпредметная координация“. Это связано с тем, что проблема межпредметной координации занимает заметное место в научно-методических публикациях и часто межпредметную координацию трактуют как особый методический принцип обучения на неродном языке (например, Кутузова, Левина, Перфилова, 1995, с. 15–16; Капитонова, 1999; Колачева, 1999; Чэнь Янмэй, 1999). Чтобы судить об обоснованности подобной трактовки, необходимо прежде всего проанализировать содержание понятия „межпредметная координация“. Это тем более интересно, что в дидактике распространен термин межпредметные (междисциплинарные) связи, уступающий в литературе по методике обучения иностранных студентов место термину межпредметная (междисциплинарная) координация. Такое «рассогласование» терминологии нигде не анализировалось, однако оно не является случайным и отражает достаточно заметные сущностные различия в содержании обозначаемых этими терминами понятий.

Под межпредметными связями в дидактике понимают отражение в процессе обучения взаимосвязей, обусловленных единством объективного мира и нарушаемых в его мысленной модели, формируемой в сознании учащегося, вследствие дифференциации наук и предметного построения учебных планов. Межпредметные связи в процессе обучения рассматривают как дидактический эквивалент межнаучного взаимодействия, направленный на восстановление целостности, единства картины объективного мира. При практической реализации межпредметных связей согласовывают, координируют как содержательную, так и временну́ю составляющие преподавания различных дисциплин, то есть осуществляют межпредметную координацию. При этом ведущей остается содержательная сторона, а главной задачей является формирование в сознании учащегося целостного восприятия предметов и явлений объективного мира, преодоление кажущейся разобщенности наук. По сути дела, реализация межпредметных связей в процессе обучения есть выполнение требований дидактического принципа системности (именно поэтому в дидактике не выделяют «принцип межпредметных связей»). Таким образом, межпредметная координация выступает в дидактике как средство реализации межпредметных связей.

Контекстуальный анализ употребления термина межпредметная координация применительно к обучению на неродном языке приводит к выводу, что под межпредметной координацией понимают, прежде всего, временно́е согласование изучения учебных тем в курсах различных дисциплин для исключения дублирования с главной целью оптимизации, интенсификации процесса обучения. Кроме того, контекстуальный анализ показывает, что в содержании понятия можно выделить два существенно различных аспекта: 1) предметно-языковой: координация преподавания языка обучения и преподавания общенаучных дисциплин; 2) традиционный предметный: координация преподавания общенаучных дисциплин.

Таким образом, межпредметная координация в рассматриваемом случае выступает в качестве средства оптимизации процесса обучения через временну́ю координацию преподавания дисциплин и исключение дублирования. Другими словами, межпредметная координация при обучении на неродном языке является инструментом именно координации. Что касается реализации принципа системности обучения, формирования единой картины мира, то есть восстановления межпредметных связей, то при обучении на неродном языке, особенно на начальном (предвузовском) этапе, средствами межпредметной координации достигнуть этого практически невозможно. Поэтому в области обучения иностранных учащихся обоснованно и даже более корректно использование термина межпредметная (междисциплинарная) координация, а не термина межпредметные связи.

Рассмотрим теперь названные аспекты межпредметной координации при обучении на неродном языке: предметно-языковой и предметный. Специфику межпредметной координации в рамках педагогической системы предвузовской подготовки иностранных учащихся определяет именно предметно-языковой аспект (согласование преподавания языка обучения (русского языка) и общенаучных дисциплин), а не достаточно традиционный предметный (согласование учебных курсов смежных дисциплин (например, математика – физика, физика – химия и т. п.)). Можно сказать, что суть межпредметной координации в предметно-языковом аспекте состоит в методически корректном (с учетом уровня владения учащимися языком обучения) создании оптимальных условий для формирования коммуникативной компетентности в учебно-научной сфере в процессе изучения общенаучных дисциплин. Вместе с тем, межпредметная координация в ее предметно-языковом аспекте, то есть предметно-языковая координация, является «улицей с двусторонним движением»: обучение дисциплинам ведется с учетом уровня владения языком (принцип обучения на неродном языке), обучение языку – в контексте будущей учебной деятельности учащегося по овладению определенной профессией. Следовательно, предметно-языковая координация реализует принципы учета уровня владения учащимися языком обучения и профессиональной направленности обучения, а также принцип коммуникативности, распространенный нами на весь процесс обучения на неродном языке, и принцип взаимосвязи компонентов цели обучения.

Идея предметно-языковой координации, по сути дела, пронизывает все системно-методическое обеспечение образовательной программы предвузовского обучения, по этой тематике выполнены практические исследования и разработки (Г. И. Кутузова, см. также, например, Лазарева, 1985; Колоярцева, 1988; Чэнь Янмэй, 1999). В то же время, межпредметная координация в ее традиционном предметном аспекте в рамках системы обучения на неродном языке решает значительно более скромные задачи. Это находит отражение, в частности, в количестве публикаций.

Такое различие в значимости двух аспектов межпредметной координации дает основания «развести» понятия путем введения термина предметно-языковая координация для обозначения координации в преподавании языка обучения и общенаучных дисциплин, оставив за термином межпредметная (междисциплинарная) координация его традиционное толкование. Существуют по крайней мере два аргумента в пользу нового термина: во-первых, термин межпредметная координация «отягощен» другим, традиционным содержанием и, следовательно, имеет неоднозначную трактовку; во-вторых, он хуже передает существо содержания обозначаемого понятия, чем термин предметно-языковая координация.

Итак, анализ понятия „межпредметная координация“ применительно к педагогической системе предвузовского обучения иностранных учащихся позволяет сделать вывод, что межпредметная координация в ее предметно-языковом аспекте является прямым следствием сформулированных выше принципов учета уровня владения языком обучения, взаимосвязи компонентов цели и профессиональной направленности обучения. А традиционный предметный аспект межпредметной координации не несет в себе специфических черт обучения на неродном языке. Следовательно, в рамках предложенной нами системы принципов межпредметная координация отдельного принципа обучения на неродном языке не составляет.

 

Полнота системы принципов обучения

Чтобы обосновать свойство полноты системы принципов обучения на неродном языке, обратимся к анализу опыта обучения иностранных учащихся, нашедшему отражение в научно-методических публикациях. Этот анализ позволяет выявить факторы, влияющие на эффективность учебного процесса, некоторые дополнительные методические положения, иногда именуемые принципами, но не вошедшие в нашу систему принципов обучения на неродном языке, а также другие специфические особенности процесса обучения иностранцев. Мы намерены показать, что все описанные факторы, влияющие на эффективность обучения иностранных учащихся, следуют либо из системы принципов обучения на неродном языке, либо (если они не являются специфичными для обучения иностранных учащихся) из общих дидактических принципов.

Начнем с интересной, но, к сожалению, весьма краткой работы Г. И. Кутузовой (1991), в которой описаны следующие факторы, определяющие эффективность обучения иностранных учащихся на предвузовском этапе:

– преемственность между образовательной программой предвузовского обучения и образовательными программами, по которым учащиеся обучались на родине;

– перспективность обучения на предвузовском этапе;

– обучение общению в учебно-научной сфере и профориентация обучения;

– адаптация к новым условиям жизни и учебы;

– учет типа (стиля) учебно-познавательной деятельности учащихся.

Фактор преемственности (иногда именуемый принципом преемственности) между образовательной программой предвузовского обучения и образовательными программами на родине учащихся находит отражение в конкретном содержании дидактического принципа систематичности и последовательности в обучении, а его специфические для обучения иностранных учащихся аспекты – в принципах адаптации и учета национально-культурных особенностей.

Фактор перспективности (иногда – принцип перспективности) обучения означает необходимость учета уже на предвузовском этапе содержания обучения, видов и организационных форм учебно-познавательной деятельности в вузе. Он также находит отражение в конкретном содержании дидактического принципа систематичности и последовательности в обучении, а его связанная с обучением иностранных учащихся специфика – в принципе адаптации (аспект академической адаптации).

Фактор обучения общению в учебно-научной сфере означает выполнение преподавателями общенаучных дисциплин в числе прочих и функции обучения языку, разработку современных учебных пособий на основе теории учебника на неродном для учащихся языке (Г. И. Кутузова), дифференцированный подход к учащимся в зависимости от будущего направления обучения. Фактор находит отражение в ряде принципов обучения на неродном языке: взаимосвязи компонентов цели обучения; коммуникативности; учета уровня владения языком обучения; профессиональной направленности обучения.

Факторы профориентации обучения и адаптации к новым условиям жизни и учебы соответствуют одноименным принципам профессиональной направленности обучения и учета адаптационных процессов.

Необходимость реализации в любой педагогической системе (в частности, и в рассматриваемой) общего дидактического принципа учета индивидуальных особенностей учащихся требует принимать во внимание в том числе и тип (стиль) их учебно-познавательной деятельности. Влияние этого фактора не являлось бы чем-либо примечательным по сравнению с другими педагогическими системами, если бы на стиль учебно-познавательной деятельности учащихся не накладывали отпечаток национально-культурные особенности. А этот аспект проблемы составляет содержание прежде всего принципа учета национально-культурных особенностей учащихся и в какой-то мере принципа учета адаптационных процессов.

Таким образом, факторы, названные в работе Кутузовой (1991), находят отражение в сформулированных выше положениях, подтверждают их справедливость и не формируют какие-либо новые принципы обучения.

Занимаясь исследованием и разработкой принципов обучения на неродном языке, нельзя не коснуться двух интересных публикаций самого последнего времени (Капитонова, 1999; Колачева, 1999). Отметим, что мы рассматриваем эти работы только в интересующем нас аспекте, и потому нижеследующий анализ не следует принимать за их критику.

Т. И. Капитонова, специально оговаривая и в названии, и в тексте работы, что речь идет об этапе предвузовской подготовки иностранных учащихся, предлагает дополнить новыми принципами все известные в методике преподавания русского языка как иностранного группы принципов обучения. Так, в систему общих дидактических принципов она предлагает ввести такие принципы, как преемственность и перспективность обучения; межпредметная координация; стандартизация; фундаментализация.

Методические принципы, по ее мнению, следует дополнить принципами беспереводности; единого языкового поля; учета профиля обучения; интенсификации учебного процесса; адаптации; культурологический принцип.

Дополнительные лингвистические принципы – формирования у учащихся коммуникативной компетенции; обучения в языковой среде; функциональности и ситуативно-тематической организации материала; стилистической дифференциации; минимизации языка; интеллигибельности речи (по А. Н. Леонтьеву).

Среди дополнительных психологических принципов – мотивация; активизация резервных возможностей учащихся; авторитет личности педагога и источника информации; личностно-деятельностный принцип; учет национальных, возрастных и индивидуальных психологических особенностей учащихся.

С точки зрения нашего исследования интерес представляют, прежде всего, предлагаемые дополнения к общим дидактическим принципам. Остановимся сначала на анализе этих дополнений, при этом будем опираться на наш критерий принципа обучения на неродном языке, заключающийся в требовании отражения существенных специфических особенностей, связанных с обучением на неродном языке. С этой точки зрения преемственность и перспективность обучения являются очевидными следствиями общих дидактических принципов систематичности и последовательности, а также доступности (посильности), и уже поэтому не составляют отдельного дидактического принципа. А так как они представляют собой общее требование к процессу обучения практически в любых педагогических системах, то не несут в себе и специфического для обучения на неродном языке содержания, кроме национально-культурного компонента, который учитывается нами в принципе учета национально-культурных особенностей. Следовательно, преемственность и перспективность в обучении не составляют принципа обучения на неродном языке, так как, не отражая специфику этого процесса, не удовлетворяют нашему критерию.

О межпредметной координации и причинах нецелесообразности возведения ее в принцип обучения на неродном языке, которые аналогичны только что изложенным, мы писали выше.

Принципы стандартизации и фундаментализации Т. И. Капитоновой не пояснены и могут трактоваться достаточно широко, поэтому содержательный анализ не представляется возможным. Однако понятия „стандартизация“ и „фундаментализация“ стали в последнее время действительно достаточно популярными в педагогической науке. И если исходить из общепринятого понимания, то ни в стандартизации, ни в фундаментализации применительно к обучению на неродном языке специфического содержания нет.

Среди дополнительных методических принципов, прежде всего, обратим внимание на учет профиля обучения, принцип адаптации и культурологический принцип, которые совершенно очевидно являются преломлением в методике преподавания русского языка как иностранного сформулированных нами принципов профессиональной направленности обучения, учета адаптационных процессов и взаимосвязи компонентов цели обучения. Принцип единого языкового поля (единого языкового режима) следует из сформулированного нами принципа учета уровня владения языком обучения. Интенсификация учебного процесса не является чем-то специфическим ни для системы предвузовской подготовки, ни вообще для системы обучения иностранных студентов.

О принципе беспереводности стоит сказать особо. Во-первых, он не является новым, его трактовка содержится в словаре методических терминов (Глухов, Щукин, 1993, с. 208). Как представляется, в практике предвузовской подготовки иностранных учащихся этот принцип чрезмерно абсолютизирован. В то же время, он вовсе не так строг. Например, считают, что «опора только на беспереводные способы семантизации не всегда является эффективной в силу невозможности в ряде случаев передать значение иноязычного слова беспереводным способом. По этой причине допускается использование перевода в качестве средства семантизации (в целях экономии времени или при малой эффективности беспереводных способов) и в качестве средства контроля» (там же. Именно такого подхода, как более целесообразного при обучении общенаучным дисциплинам, мы считаем необходимым придерживаться. Таким образом, если принцип беспереводности и является методическим принципом преподавания неродного языка, то он отнюдь не имеет универсального значения для обучения на неродном языке. Поэтому отсутствие беспереводности в системе принципов обучения на неродном языке не вызывает сомнений.

Среди приведенных Т. И. Капитоновой дополнительных лингвистических принципов следствием (либо другой формулировкой) обобщенного нами принципа коммуникативности является принцип формирования у учащихся коммуникативной компетентности. Обучение в языковой среде является скорее условием реализации конкретной образовательной программы, а не принципом (если возводить это в принцип, то обучение неродному языку вне языковой среды следует вообще исключить). Известные же принципы функциональности и ситуативно-тематической организации материала и стилистической дифференциации не имеют выходящего за рамки методики преподавания языка значения и, следовательно, не являются принципами обучения на неродном языке.

Определенный интерес с точки зрения обобщения на весь процесс обучения на неродном языке представляет минимизация языка, но мы уже выявили такие принципы, как учет уровня владения языком и профессиональной направленности обучения. Минимизация языка легко «выводится» из этих двух принципов.

Наконец, относительно психологических принципов отметим, что единственный обозначенный Т. И. Капитоновой специфический для обучения иностранных учащихся принцип учета национальных психологических особенностей учащихся является почти дословной формулировкой выделенного нами принципа обучения на неродном языке – принципа учета национально-культурных особенностей. Остальные принципы спецификой, связанной с обучением на неродном языке, не обладают.

Итак, среди всех принципов, которые предлагает Т. И. Капитонова, мы не обнаруживаем тех, которые могли бы дополнить разработанную нами систему принципов обучения на неродном языке.

Работа Н. М. Колачевой интересна тем, что автор обращается к формированию системы принципов интенсивного обучения общенаучным дисциплинам на русском языке как иностранном на этапе предвузовской подготовки (Колачева, 1999). А поскольку обучение любой общенаучной дисциплине в условиях предвузовской подготовки иностранных учащихся можно трактовать как интенсивное, то это полностью совпадает с темой нашего исследования. Поэтому подробно проанализируем предлагаемую Н. М. Колачевой систему принципов. Уже беглый взгляд на нее позволяет сократить количество принципов путем нескольких объединений и установления соответствия общим дидактическим принципам.

Во-первых, принцип использования символьной записи информации, схем и рисунков является лишь другой формулировкой принципа учета психофизиологических особенностей (роли правого и левого полушарий головного мозга), а оба они являются очевидными вариациями общего дидактического принципа наглядности в обучении. Что касается символьной записи информации, то это легко осуществляется лишь в математизированных науках, например в физике, о которой и пишет Н. М. Колачева. То сравнительно немногое, что отличает использование наглядности в обучении на неродном языке от обучения на родном языке, как представляется, должно быть отражено в принципе учета уровня владения языком, входящем в систему принципов обучения на неродном языке.

Во-вторых, предлагаемый Н. М. Колачевой принцип максимального сохранения последовательности ввода дисциплин является совершенно очевидным следствием ею же формулируемого принципа максимального использования межпредметной координации, поэтому оба эти принципа можно объединить в принцип межпредметной координации. Об этом принципе и о его «несамостоятельности» применительно к обучению на неродном языке мы уже писали.

В-третьих, принцип индивидуализации обучения в системе принципов Н. М. Колачевой есть не что иное, как одноименный общий дидактический принцип. К тому же из него следует другой предлагаемый принцип – диагностики и учета уровней развития мотивов учебной деятельности.

В-четвертых, связь изучаемого материала с будущей профессией с очевидностью следует из принципа профессиональной направленности обучения нашей системы принципов обучения на неродном языке.

В результате остаются только три принципа из системы Н. М. Колачевой: выделение ядра знаний; обратная связь в виде экспресс-контроля; преобладание активных языковых конструкций над пассивными (в оригинале – «лексический материал ‹…› должен базироваться на активной лексике»; надеюсь, мы правильно интерпретировали этот принцип на основании приведенного там же примера (с. 319–320)).

В выделении ядра знаний не просматривается никакая специфика обучения на неродном языке, сама формулировка ничего не говорит в силу неопределенности термина ядро знаний. А то, что при организации любого обучения необходимо производить отбор содержания образования, является общим местом. Примерно то же самое можно сказать и об обратной связи в виде экспресс-контроля. Вид контроля – вопрос тактики, сам контроль – неотъемлемая, но лишь одна функция процесса обучения. Выделение какой-то определенной функции и, более того, способа ее реализации в качестве принципа обучения представляется необоснованным.

Существенную особенность обучения на неродном языке отражает только преобладание (на начальном этапе) активных языковых конструкций. Это положение перекликается с упоминавшейся выше минимизацией языка (Капитонова, 1999), которая является, в частности, следствием принципа учета уровня владения языком обучения.

Таким образом, принципы, предложенные Н. М. Колачевой (1999), к сожалению, не составляют систему, так как среди них названы совершенно «разноуровневые» положения: от общих дидактических принципов (индивидуализация обучения) до частных тактических решений (обратная связь в виде экспресс-контроля). Для нас, однако, важен вывод о том, что предложенные принципы не содержат положений, которые не учтены в разработанной нами системе принципов и которые могли бы ее дополнить. Это говорит о полноте системы принципов обучения на неродном языке.

В научно-методической литературе встречаются также упоминания принципов минимизации содержания обучения (Кутузова, Левина, Перфилова, 1996) и минимальной достаточности в отборе содержания обучения (Левина, Сурыгин, 1997; Аккумулятивно-…, 1998), связанных, как указывается, с наличием языкового барьера и с ограниченностью времени обучения на предвузовском этапе. Представляется, что наличие языкового барьера в достаточной степени отражено в принципе учета уровня владения учащимися языком обучения, а в остальном в этих положениях, во-первых, не содержится существенных особенностей по сравнению с другими педагогическими системами, и во-вторых, они являются следствием общих дидактических принципов доступности и прочности, осознанности и действенности результатов образования, воспитания и развития.

Наконец, в методике преподавания русского языка как иностранного сформулирован методический принцип выделения этапов обучения (Методика…, 1989), который в работе Кутузовой, Левиной, Перфиловой (1996) по сути дела распространен и на изучение общенаучных дисциплин на неродном языке, а в работе Левиной, Сурыгина (1997, с. 30) получил уточнение: выделение этапов обучения при сохранении целостности начального этапа. Вообще говоря, выделение этапов само по себе вряд ли следует трактовать как методический принцип, так как непосредственного влияния на эффективность учебного процесса оно не оказывает. В методике преподавания русского языка фактор выделения этапов трактуют как принцип, так как он имеет методическое значение: этапы увязывают с концентричностью в подаче учебного материала. В случае преподавания общенаучных дисциплин на неродном языке такое толкование не проходит. Вместе с тем, Е. А. Лазарева (1985), а затем Г. И. Кутузова, В. И. Левина, И. Л. Перфилова (1996) обосновывают необходимость выделения этапов, утверждая, что на каждом этапе «формируются качественно новые знания и умения, которые служат опорой для каждого последующего подэтапа. Деление курсов дисциплин на подэтапы позволяет обеспечить междисциплинарные связи в преподавании общеобразовательных дисциплин, а также русского языка и общеобразовательных дисциплин. Кроме того, распределение изучаемого материала на подэтапы создает условия для четкого выделения требований к знаниям, навыкам и умениям студентов, которые следует предъявлять в конце каждого подэтапа обучения» (там же, с. 31). Возникает, тем не менее, вопрос: почему недостаточно традиционного деления курсов общенаучных дисциплин на темы? Ответ состоит в том, что в цитированном отрывке речь, строго говоря, идет не о предметных, а о языковых знаниях, коммуникативных умениях и речевых навыках в учебно-научной сфере общения. А поскольку в методике преподавания русского языка как иностранного одним из методических принципов является выделение этапов обучения (Методика…, 1989), то лингвистический компонент результатов обучения, планируемых при изучении общенаучных дисциплин, удобно соотносить именно с этапами изучения русского языка. В такой трактовке выделение этапов обучения приобретает методическое значение и для методики преподавания общенаучных дисциплин на неродном для учащихся языке. Следовательно, принцип выделения этапов обучения является преломлением принципа учета уровня владения языком на конкретную ситуацию, то есть составляет его содержание. Кстати говоря, если в программе по математике действительно сделана попытка «увязать» языковые знания и коммуникативные умения с некоторыми этапами (Лазарева, 1985; Программа по математике…, 1997), то в программе по химии они все-таки сформулированы по темам курса (Программа по химии…, 1997).

Целая «россыпь» принципов, разделенных по трем группам (принципы организации учебной деятельности иностранных учащихся на этапе предвузовской подготовки; общеметодические принципы; дополняющие их специальные принципы, отражающие специфику работы с иностранными учащимися) названа в работе И. А. Миловановой (1995, с. 12). Проанализируем кратко все три группы.

К принципам организации учебной деятельности на этапе предвузовской подготовки иностранных учащихся отнесены принципы модульности, гибкости, поэтапного контроля, индивидуальной скорости продвижения учащихся. Представляется, что ни одно из названных положений не может быть квалифицировано как общий принцип педагогической системы предвузовской подготовки иностранных учащихся. Модульность, гибкость и поэтапный контроль суть характеристики некоторой конкретной педагогической технологии. Переход к другой технологии может изменить эти характеристики, которые совершенно не являются гарантией эффективности и к тому же отнюдь не специфичны для работы с иностранными учащимися. Пример можно найти непосредственно в рассматриваемой работе, где результаты педагогического эксперимента показывают, что разработанная автором технология, очевидно обладающая названными выше характеристиками, оказывается не более эффективной, чем традиционная (там же, с. 14), такими характеристиками, по-видимому, не обладающая. Наконец, принцип индивидуальной скорости продвижения учащихся в усвоении содержания обучения вообще является, на наш взгляд, некорректной формулировкой общего дидактического принципа учета индивидуальных особенностей учащихся, так как просто констатирует определенную ситуацию и даже не намечает направления ее разрешения. Кроме того, это положение также не обладает спецификой применительно к иностранным учащимся по сравнению с российскими.

Принципы, отнесенные к общеметодическим, сформулированы с позиций изучения раздела «Функции и графики» курса математики и уже поэтому не могут рассматриваться в качестве принципов целостной педагогической системы. Анализ их формулировок (мотивированное изучение конкретных функций; связь аналитического исследования свойств функции и графического изображения функции; связь функциональной линии и линии уравнений и неравенств; использование конкретных интерпретаций функциональных зависимостей) лишь подтверждает, что эти положения являются частнометодическими и относятся к методике преподавания повторительного курса математики.

К принципам, отражающим специфику работы с иностранными учащимися отнесены (там же, с. 12):

– принцип активного использования изучаемого языка (в нашей терминологии – языка обучения);

– принцип осознанной работы с математическим текстом;

– принцип формирования графических умений посредством решения задач с графическим содержанием;

– принцип «конструирования» математического предложения по предъявленному графическому изображению;

– принцип использования математических и лингвистических обобщений.

Положение 1 уже сформулировано нами как принцип коммуникативности. Положение 2 является переложением применительно к конкретной педагогической ситуации на конкретную частную педагогическую ситуацию общего дидактического принципа сознательности в обучении. Положения 3–5 являются лишь методическими приемами и не могут претендовать на «роль» принципов. К тому же лишь активное использование языка обучения отражает специфику обучения иностранных учащихся, остальные положения могут с равным успехом быть отнесены к обучению и на неродном, и на родном языке.

Таким образом, из 13 названных И. А. Миловановой положений лишь одно (активное использование языка обучения) может рассматриваться как принцип теории обучения на неродном языке. Но оно уже сформулировано в методике преподавания русского языка как иностранного как принцип коммуникативности, который распространен нами на весь процесс обучения на неродном языке.

Дидактические принципы профессионального образования и методические принципы обучения русскому языку как иностранному сопоставлены в диссертационном исследовании Чэнь Янмэй (1999) в связи с разработкой методики обучения иностранных студентов экономическим понятиям. При этом выделена ведущая роль таких методических принципов, как принцип коммуникативности, ситуативности, наглядности и учета родного языка. Это, однако, либо общедидактические принципы (принцип наглядности), либо положения, непосредственно следующие из известных принципов обучения (принцип ситуативности применительно к рассматриваемой нами проблеме обучения на неродном языке следует из принципа профессиональной направленности или контекстности обучения (А. А. Вербицкий), а методический принцип учета родного языка – из принципа учета национально-культурных особенностей), либо положения, уже выделенные нами в качестве принципов обучения на неродном языке (принцип коммуникативности). Следовательно, работа Чэнь Янмэй также подтверждает полноту сформированной нами системы принципов обучения на неродном языке.

Существенным фактором, влияющим на эффективность обучения, является график (рабочий план) учебного процесса. Этому фактору как важной особенности системы предвузовского обучения иностранных учащихся уделяется достаточно много внимания в научно-методических публикациях (например, Суринский, Григорьева, Коноплев, 1989; Зверев, 1997; Левина, Сурыгин, 1997). Особенностью рабочего плана является его принципиальная неравномерность: общенаучные дисциплины можно вводить, когда уже создана минимальная языковая база; адаптационные процессы требуют пониженной аудиторной нагрузки на фоне повышенной двигательной активности учащихся в первые 8–10 недель обучения; кроме того, в настоящее время в большинстве случаев реализуют так называемый ранний ввод дисциплин: например, уже с 4-й недели обучения в группах технического и экономического профилей вводят математику, а затем и другие дисциплины. График учебного процесса образовательной программы предвузовской подготовки иностранных учащихся характеризуется следующими параметрами:

– постепенное возрастание аудиторной нагрузки учащихся (например, в СПбГТУ опытным путем остановились на нагрузке 28 часов аудиторных занятий в неделю в первые 4 недели с последующим постепенным повышением до 36 часов, отказавшись от опыта 24– и 36-часовой недельной нагрузки в начальный период обучения);

– увеличенная двигательная активность учащихся в первые недели (6 часов обязательных занятий спортом в неделю);

– ранний ввод общенаучных дисциплин (начиная с 4–5-й недели);

– постепенный ввод учебных дисциплин (не все сразу, а одну после другой с интервалом не менее 1 недели, по мере готовности учащихся);

– примерно равное суммарное число академических часов изучения русского языка и общенаучных дисциплин за учебный год; постепенное уменьшение (до 16 часов в неделю) доли русского языка и увеличение (до 20 часов в неделю) доли общенаучных дисциплин в недельном бюджете учебного времени по мере овладения языком обучения;

– по возможности равномерное распределение академических часов, отводимых на изучение дисциплины, в течение учебного года, но не менее двух часов в неделю (во время изучения дисциплины).

Названные характеристики рабочего плана учебного процесса суть следствие реализации ряда дидактических принципов и принципов обучения на неродном языке: принципа учета адаптационных процессов (постепенное возрастание учебной нагрузки и увеличенная двигательная активность); принципов доступности, сознательности и активности, систематичности и последовательности, а также принципа учета уровня владения языком обучения (ранний и постепенный ввод дисциплин, по возможности равномерное распределение часов общенаучных дисциплин в течение учебного года). Следовательно, все эти особенности описываются известными принципами и не требуют фиксации в отдельных дидактических положениях.

Дополнительные особенности рабочему плану придает растянутый во времени и неравномерный заезд учащихся (Левина, Сурыгин, 1997; Борисова, 1998; Дорохова, Левина, Соловейчик, 1999). Это не позволяет установить строго определенную дату начала учебного года, ведет к сокращению продолжительности обучения и вызывает необходимость корректировки рабочих и календарно-тематических планов. Так, в «Образовательной программе…» (1997) приведены варианты рабочих планов, рассчитанные на различные сроки обучения. Широко распространенная в силу объективных причин практика корректировки рабочих и календарно-тематических планов заставила обратить внимание на беспрецедентно важные функции и роль начальных этапов в изучении как русского языка, так и общенаучных дисциплин. Это привело нас к выделению методического принципа целостности начального этапа (Левина, Сурыгин, 1997), состоящего в том, что начальные этапы изучения русского языка и общенаучных дисциплин не подлежат корректировке при любых изменениях рабочих и календарно-тематических планов. В настоящее время, однако, с формированием системы принципов обучения на неродном языке мы считаем целостность начального этапа составной частью более общего принципа учета уровня владения языком обучения: на начальном этапе, когда владение языком практически отсутствует, невозможно что-либо сокращать без значительного ущерба для конечной цели образовательной программы.

 

Принципы обучения на неродном языке и дидактические принципы

Здесь целесообразно поставить и обсудить вопрос о выводимости принципов обучения на неродном языке из общедидактических принципов. Вне всякого сомнения часть принципов нашей теории обучения можно рассматривать как выводимые из дидактических. К таким принципам относится прежде всего принцип учета уровня владения языком обучения, который можно трактовать как следствие принципа доступности (см., например, Теория…, 1998). Но формулировка принципа доступности раскрывает его содержание и ограничивает поле интуитивных интерпретаций термина доступность. Эта формулировка гласит, что «обучение должно быть доступным и посильным учащимся, их возрасту, способностям и уровню развития» (Архангельский, 1980, с. 75). В ней нет прямого упоминания о языке обучения. Не идет речь о языке обучения и в комментариях, которые дают различные авторы. Это и понятно, так как для педагогических систем средней и высшей школы, для которых сформулирован и к которым применяют этот принцип, вопрос о языке обучения не актуален. Таким образом, для того чтобы рассматривать принцип учета уровня владения языком обучения как следствие дидактического принципа доступности (и посильности), необходимо наполнение последнего новым содержанием, отражающим не общедидактический, а специфический опыт обучения на неродном для учащихся языке. А наполнение известного понятия новым содержанием – несколько иная логическая операция, чем вывод следствия. В данном случае ее можно было бы назвать подведением под понятие – под известный дидактический принцип.

Рассмотрим принцип учета адаптационных процессов. С бо́льшей натяжкой, чем в предыдущем примере, но все-таки можно представить его как следствие, например, дидактического принципа создания необходимых условий для обучения (Ю. К. Бабанский, Педагогика, 1983). Однако формулировка этого дидактического принципа слишком обобщенна, так всю дидактику можно свести к единственному «принципу» – учить надо эффективно. В результате этот дидактический принцип практически не имеет содержания вне привязки к конкретной педагогической системе. А если это так, то при конкретизации содержания применительно к заданной педагогической системе вполне логичным выглядит изменение и формулировки названия принципа. Но тогда теряет смысл и вопрос о выводимости одного принципа из другого.

Аналогичные рассуждения можно провести для принципов профессиональной направленности обучения, активной коммуникативности, учета национально-культурных особенностей. Принципам же взаимосвязи компонентов цели обучения и лингвометодической и поликультурной компетентности преподавателей вообще не удается подобрать «пары» в системе дидактических принципов.

Следовательно, между частью принципов обучения на неродном языке и дидактическими принципами существуют некоторые аналогии и другие связи, которые, строго говоря, не удается трактовать как логическое следование одной системы принципов из другой. Кроме того, часть принципов обучения на неродном языке вообще не имеет «прототипов» среди дидактических принципов. Это понятно, так как принципы обучения на неродном языке сформулированы на основании обобщения совершенно специфического эмпирического материала. Следовательно, можно сделать заключение о невыводимости логическим путем отдельных принципов обучения на неродном языке, тем более их системы, из дидактических принципов.

Тем не менее, обогащая известные дидактические принципы новым содержанием, основанным на обобщении практического опыта обучения на неродном для учащихся языке, можно подвести под дидактические принципы часть (но не все) принципов обучения на неродном языке. Это, однако, было бы методологически неверно, так как разрушило бы систему принципов обучения на неродном языке, завуалировав к тому же традиционными терминами часть нетрадиционных требований к процессу обучения при обучении на неродном языке.

 

Выводы

Таким образом, в главе 3 мы получили следующие результаты.

1. На примере анализа особенностей системы предвузовской подготовки иностранных учащихся выявлены закономерности обучения на неродном языке. Они гласят, что эффективность обучения иностранных учащихся закономерно зависит от:

– достижения цели обучения во взаимосвязи языкового, предметного и адаптационного компонентов;

– направленности обучения в контексте будущей профессиональной деятельности учащихся;

– построения процесса обучения соответственно уровню владения учащимися языком обучения;

– создания оптимальных условий для формирования коммуникативной компетенции учащихся во всех компонентах учебно-воспитательного процесса;

– степени учета национально-культурных особенностей субъектов учебно-воспитательного процесса;

– уровня социально-психологической, включая академическую, и физиологической адаптированности учащихся;

– уровня лингвометодической и поликультурной компетентности преподавателей.

2. На основе закономерностей сформулированы принципы обучения на неродном языке:

– взаимосвязи компонентов цели обучения;

– профессиональной направленности обучения;

– коммуникативности;

– учета уровня владения языком обучения;

– учета адаптационных процессов (принцип адаптации);

– учета национально-культурных особенностей учащихся;

– лингвометодической и поликультурной компетентности преподавателей.

3. Эти принципы составляют систему и должны применяться в системе как для анализа явлений педагогической действительности, так и для педагогического проектирования.

4. Занимая «промежуточное» положение между общедидактическими и частнометодическими принципами, принципы обучения на неродном языке должны применяться в системе с ними.

5. Хотя в ходе анализа установилось некоторое соответствие «элемент педагогической системы → принцип обучения», принципы обучения на неродном языке в силу целостности педагогической системы влияют на все ее элементы.

6. Межпредметная координация, часто возводимая в принцип обучения, в разработанной нами системе принципов обучения на неродном языке отдельного принципа не составляет. В условиях обучения иностранных учащихся межпредметная координация имеет два аспекта: предметно-языковой, отражающий специфику обучения на неродном языке, и предметный, являющийся традиционным и специфики, связанной с обучением на неродном языке, не имеющий.

7. Система принципов обучения на неродном языке обладает свойством полноты: любой известный фактор, влияющий на эффективность обучения, либо следует из разработанной нами системы принципов, либо, не обладая специфичностью, связанной с обучением на неродном языке, – из общедидактических или частнометодических принципов.

8. Система принципов обучения на неродном языке не выводится из дидактических принципов, а подведение части принципов обучения под дидактические принципы методологически нецелесообразно.