В четвертой главе раскрывается содержание принципов обучения на неродном языке: приведены их полные формулировки, названы закономерности, лежащие в их основании, показаны возможные способы реализации и проявления принципов при обучении в неродной для учащихся среде на неродном языке, в частности в педагогической системе предвузовской подготовки иностранных учащихся.

 

Принцип взаимосвязи компонентов цели обучения

Во второй главе мы показали, что цель обучения иностранных учащихся имеет сложную иерархическую структуру. Основные компоненты цели (языковой, общенаучный, адаптационный) закономерно взаимосвязаны и взаимообусловлены. Эту закономерность мы сформулировали как принцип взаимосвязи компонентов цели обучения: цель обучения на неродном для учащихся языке может быть достигнута только в единстве ее языкового, общенаучного и адаптационного компонентов.

«Результаты в системе обучения, – пишет С. И. Архангельский, – не возникают самостоятельно в каждом компоненте, они обусловлены и подготовлены связями и отношениями других компонентов, исходя из отношения ко всей системе» (1980, с. 27). Чтобы показать взаимные связи компонентов цели образовательной программы предвузовской подготовки иностранных учащихся, необходимо рассмотреть иерархическую структуру целей. Уже на первом уровне декомпозиции (представлен на рис. 22 в виде диаграммы) наглядно прослеживаются взаимные связи компонентов цели. Например, в процессе достижения цели в языковой области – заданного уровня коммуникативной компетентности в учебно-научной и социально-культурной сферах общения – формируются определенные способности учащихся, основанные на коммуникативных и речевых умениях. Они служат средствами для достижения целей формирования общенаучной компетентности и адаптированности учащихся. На диаграмме рис. 22 это условно показано стрелками «речевая компетентность» в обеих актуальных сферах общения. В то же время, одним из средств формирования коммуникативной компетентности в учебно-научной сфере (цель в языковой области) служит практика использования языка науки в реальном учебно-научном общении, которую учащиеся приобретают в процессе изучения общенаучных дисциплин (стрелка «практика использования языка науки» на рис. 22). Довольно важным ограничителем, который необходимо учитывать в процессе достижения цели в языковой области, является уровень адаптированности учащихся (стрелка «адаптированность учащихся» на рис. 22). Отметим, что формированию коммуникативной компетентности учащихся в социально-культурной сфере способствует также социально-культурная адаптация, точнее, практика использования языка в реальном общении в социально-культурной сфере, приобретаемая в ходе адаптации.

Рис. 22. Структура целей образовательной программы предвузовской подготовки иностранных учащихся (первый уровень структуризации)

Аналогичным образом, для формирования общенаучной компетентности на неродном языке как языке обучения учащимся необходим инструмент, который в данном случае предоставляет речевая компетентность в учебно-научной сфере. Основы этой компетентности закладываются на занятиях по языку. Уровень адаптированности учащихся при формировании общенаучной компетентности также выступает своего рода «ограничителем», который необходимо принимать во внимание в процессе обучения общенаучным дисциплинам. В свою очередь результаты формирования общенаучной компетентности также вносят свою лепту в достижение целей в языковой области (практический опыт использования языка науки, мы писали об этом выше) и в области адаптации (адаптация к особенностям процесса обучения в зарубежном вузе).

Связи с другими компонентами цели имеют место и для процесса формирования адаптированности учащихся. Соответствующая цель достигается с помощью речевой компетентности в социально-культурной сфере, формируемой на занятиях по языку и имеющей также лингвострановедческий аспект. Кроме того, в общую адаптированность учащихся входит также адаптированность к особенностям процесса обучения, приобретаемая в процессе деятельности по изучению общенаучных дисциплин. В то же время, специальные меры, направленные на ускорение адаптации учащихся в неродной материальной и социокультурной среде, способствуют повышению уровня адаптированности, то есть работоспособности учащихся, следовательно, ускорению достижения целей в языковой и общенаучной областях.

Таким образом, взаимная связь компонентов общей цели предвузовской подготовки в рамках приведенной модели достаточно очевидна. Конечно, любая модель не позволяет отразить все богатство внутренних связей, существующих в сложной социальной целеустремленной системе. Тем не менее, модель, разработанная нами (диаграмма на рис. 22), дает представление о наиболее существенных связях в структуре целей образовательной программы предвузовской подготовки иностранных учащихся. Анализ этой модели подтверждает сделанный нами вывод о существовании закономерной связи между всеми компонентами цели обучения: цель обучения на неродном языке может быть достигнута только в единстве ее языкового, общенаучного и адаптационного компонентов. Выражением этой закономерности, как мы уже отмечали, является принцип взаимосвязи компонентов цели обучения на неродном языке.

Языковой, общенаучный и адаптационный компоненты находятся в динамическом единстве, при этом соотношения между ними изменяются во времени. Схематически эти изменения можно изобразить на графике (рис. 23), на котором видно, что в начале этапа предвузовского обучения на неродном языке преобладают языковой и адаптационный компоненты, затем достигает «пика» проблема адаптации, а где-то во второй половине учебного года все компоненты цели становятся «равноправными», и к концу этапа предвузовской подготовки происходит смена приоритетов и преобладающим становится предметный (общенаучный) компонент.

Рассмотрим более подробно необходимость изучения иностранными учащимися общенаучных дисциплин ввиду важности этой проблемы, а также для иллюстрации. Актуальность такого анализа обусловлена тем, что в последние годы со ссылкой на опыт обучения иностранных студентов прежде всего в англоязычных странах ставится под сомнение необходимость предварительного изучения общенаучных дисциплин на языке обучения. В несколько завуалированной форме эту мысль высказывает, например, В. А. Степаненко (1995, с. 74): «Проблематичным представляется также обучение в прежнем объеме языку специальности будущих студентов и магистров – в этой области центр тяжести может быть перенесен с общеобразовательной подготовки, которую современная категория учащихся в большинстве своем имеет, на более широкое знакомство с научным стилем речи».

Вместе с тем, мировой опыт далеко не так однозначен и при его оценке необходимо учитывать неравноценное положение английского и русского языков в современном мире. Изучение общенаучных дисциплин включено в образовательные программы предвузовской подготовки иностранных учащихся многих зарубежных вузов. Во введении мы уже писали об Институте польского языка для иностранцев Лодзинского университета (Польша) (Коньчалик; Барска, Калиновски, 1991), Институте иностранных студентов (Болгария), Институте языковой и профессиональной подготовки Карлова университета (Чехия), Институте языковой и академической подготовки для иностранных студентов Университета Я. Коменского в Братиславе (Словакия). При организации предвузовского обучения иностранных учащихся в англоговорящих странах также имеет место убеждение, что помочь иностранным учащимся свести до минимума лингвистические, познавательные, культурные трудности можно, «если новый язык преподавать через его контекстно-обусловленную организацию» (О“ Брайен, с. 63). В Ричмонд колледже (Лондон), например, «языковой материал ‹…› представлен главным образом содержанием пяти академических дисциплин: бизнеса, средств связи, социологии, общественных наук, охраны окружающей среды» (там же. В последнее время и в Великобритании стали появляться подготовительные курсы с образовательными программами, аналогичными российской предвузовской подготовке. В одной из таких программ, например, кроме изучения английского языка предусмотрены занятия по английской культуре, системе образования, программному обеспечению и по одной профилирующей дисциплине (для экономистов – по математике). Н. И. Зверев на основании материалов семинара, организованного Британским Советом в феврале 1997 года в Петербурге, пишет: «…анализ процесса обучения иностранцев в университетах Объединенного Королевства привел к «открытию» этого обстоятельства (существования значительных различий в школьной подготовке в Британии и в развивающихся странах. – А. С.) и необходимости организации в университетах foundation courses для иностранцев – аналога нашего подфака за вычетом общего языкового курса» (Зверев, 1997, с. 22).

Рис. 23. Схематическое представление соотношений между компонентами цели обучения на предвузовском этапе обучения

Следовательно, справедливость принципа взаимосвязи языкового, общенаучного и адаптационного компонентов цели обучения подтверждает и мировая практика обучения иностранных учащихся.

Рассмотрим проблему в аспекте взаимодействия компонентов цели обучения более детально.

1. Предвузовская подготовка иностранных студентов по русскому языку имеет в первую очередь цель формирования коммуникативной компетентности. Применительно к учебной деятельности русский язык выступает как инструмент информационного обмена в учебно-научной сфере общения. Тезаурус – словарь дисциплины – состоит из терминов и профессионализмов с толкованиями, из устойчивых словосочетаний, характерных для данной области науки. В результате изучения дисциплины учащийся должен уметь грамотно оперировать терминами, использовать их и терминологические сочетания во взаимодействии с общелитературным языком, употреблять типичные для данной области науки грамматические конструкции, то есть владеть языком науки. Поэтому коммуникативная компетентность в учебно-научной сфере формируется у учащихся не только на занятиях по научному стилю речи, но в не меньшей степени на занятиях по общенаучным дисциплинам. На занятиях по научному стилю речи учащиеся целенаправленно и систематически изучают общенаучную лексику и характерные грамматические конструкции, овладевают присущими языку науки типами речевых действий, способами изложения и формами речи (язык научного изложения по О. Д. Митрофановой (1990, с. 155)). При изучении общенаучных дисциплин формирование коммуникативной компетентности происходит в «фоновом» режиме в естественных условиях функционирования языка. Таким образом, осуществляется современный подход к обучению языку посредством организации реальной речевой деятельности (Зимняя, 1989, с. 29). Такой подход продуктивен, так как «для целей обучения языку как коммуникативной деятельности единицы, образующие строй языка, должны группироваться иначе и именно в соответствии с условиями их действительного функционирования в речевом процессе» (Ильин, 1991, с. 20).

2. В ходе изучения фундаментальных дисциплин в вузе студентам необходимо освоить целый ряд сложных научных понятий, при этом главным средством передачи содержания этих понятий выступает язык обучения. Иностранный студент должен быть подготовлен к восприятию соответствующей учебной информации, поэтому уже на предвузовском этапе важное значение приобретает система обучения базисной научной лексике и терминологии, по крайней мере, в качестве пропедевтики как в собственно понятийном, так и в языковом и в психологическом аспектах.

«Понятие – основная форма мысли, знание о предмете. Сущность понятия раскрывается в форме множества суждений, представляющих собой связи данного понятия с другими. Иначе говоря, понятие существует только в системе ‹…›: поодиночке овладеть понятиями невозможно» (Гомоюнов, 1997, с. 19). Понимание – продукт учебной деятельности – достигается в процессе оперирования понятиями. Поскольку в конечном счете понятия, предметные знания нужны для предметных действий, то с самого начала обучения необходимо целенаправленно формировать в сознании учащихся связи между миром вещей, миром идей (понятия) и миром знаков (слова, термины, условные значки, графические обозначения и т. п. – с их помощью и происходит коммуникация между людьми, в частности обучение) (Гомоюнов, 1996). В процессе обучения научному стилю речи невозможно отразить все многообразие связей между понятиями какой-либо области науки, скорее можно представить их в искаженном виде. Это естественно, так как объекты изучения научного стиля речи и учебной дисциплины (например, химии) не совпадают. Учебная дисциплина является отражением соответствующей области научного знания. Именно объект последней и является объектом изучения учебной дисциплины. Объектом же изучения научного стиля речи является язык – язык научного изложения. Поэтому и целью изучения научного стиля речи является формирование в сознании учащегося совершенно иных связей, чем при изучении дисциплины. Следовательно, освоить систему понятий, научиться оперировать ими только с помощью занятий по научному стилю речи практически невозможно, необходимо систематическое изучение соответствующей дисциплины на языке обучения.

3. Мы категорически не можем согласиться с идеей обучения терминологии в качестве цели курса научного стиля речи (например, Гурин, 1994; Алеева, 1999). Так, А. Я. Алеева прямо пишет: «…одна из основных целей при обучении научному стилю речи – научить студентов точному пониманию и правильному использованию русской учебной лексики в рамках учебных дисциплин» (1999, с. 42). Однако, исходя из изложенного в п.п. 1, 2, такая цель в курсе научного стиля речи не должна ставиться: она недостижима. Ошибка состоит в недопонимании сущности понятия „термин“ как имени понятия, которое (понятие) существует в многообразии отношений, отражающих связность и взаимозависимость объектов реального мира и которое невозможно без потерь «вырвать» из этой системы связей. Лексическая сторона понятия „термин“ – слово, предмет из мира знаков, и его функционирование в этом мире, в языке – вот что является предметом курса научного стиля речи. Конечно, в понятии „термин“ сосуществуют лексическое (имя – предмет из мира знаков) и сущностное, логическое (значение – предмет из мира вещей, мира идей или мира знаков) начала, и при изучении одного из них не оправданно полностью абстрагироваться от другого. Но тогда процесс обучения научному стилю речи надо построить таким образом, чтобы сущностное начало терминов привносилось предшествующим опытом учащихся. В любом случае изучение терминологии в курсе научного стиля речи – лишь вспомогательное средство. Целью этого курса должны быть владение учащимся необходимыми языковыми средствами (языковыми конструкциями, формами речи) обмена учебно-научной информацией в заданной области знаний. А основная задача преподавателя – предложить оптимальные способы овладения этими средствами с учетом особенностей родного и изучаемого языков. Сравнительно ограниченное число наиболее употребительных языковых средств научного стиля речи позволяет это сделать. Сводить же курс научного стиля речи (само название говорит за себя) к изучению терминологии было бы неверно.

4. Квалифицированно, научно ввести понятия – задача, посильная только преподавателям-профессионалам в определенной области науки, так как терминология – пласт языка, требующий научного толкования. В процессе преподавания очень важно обеспечить понимание студентами смыслового значения терминов, усвоение содержания соответствующих им понятий, правильное, научное их использование.

Большой объем специальной лексики, семантизируемой на занятиях по дисциплинам, а также ранний ввод общенаучных дисциплин требуют от преподавателя профессионализма не только в своей научной области, но и лингвометодической компетентности, т. е. практического владения основными положениями методики преподавания русского языка как иностранного и использования их на занятиях. Об исключительной роли преподавателей общенаучных дисциплин в обучении языку говорит и следующее высказывание Е. И. Мотиной: «Обучение языку специальности (точнее, видам и формам речевого общения в той или иной сфере учебной деятельности), как показала практика (особенно применительно к условиям обучения студентов-иностранцев на подготовительных факультетах), проводится на материале данной отрасли научных знаний. Материал этот представлен именно в той форме, в которой он воплощается в сфере данной науки, ибо научиться деятельности в определенной сфере (и конкретных формах) можно лишь в результате многократной тренировки в осуществлении присущих ей конкретных целостных актов в соответствии с их задачами и в естественных условиях их протекания в рамках данной сферы.

В основном по этой причине первоначальные попытки обучения языку специальности на основе использования речевого материала иной сферы (произведений научно-популярного подстиля) не дали ожидаемых результатов. Сторонники использования научно-популярной литературы ссылаются на то, что в языке специальности большой пласт составляет так называемая общенаучная лексика, присутствующая в научно-популярной литературе, упуская из виду, что строй речи далеко не исчерпывается уровнем формальных лексических единиц» (1988, с. 7). К выводу о неадекватности методик обучения на основе научно-популярных текстов приходят и другие авторы (например, Гурин, 1999).

5. У этой проблемы, особенно в области математических, естественных и технических наук, есть еще один аспект: научный текст почти всегда содержит, кроме вербального, также и невербальный компонент. К невербальному компоненту относят рисунки, графики, схемы, формулы и т. п. Оба компонента – вербальный и невербальный – составляют информативное единство, сложным образом взаимодействуют в общем пространстве научного или учебно-научного текста и не могут быть разделены без утраты существенной части содержания (свойства системы не тождественны сумме свойств составляющих ее компонентов). При обработке текстов для использования на занятиях по научному стилю речи единство компонентов разрушается прежде всего по двум причинам. Во-первых, недооценка коммуникативной роли невербального компонента (Лемешко, 1999) (это, кстати, иногда характерно и для пишущих об учебных текстах или о теории учебника вообще, а не только на неродном языке). Во-вторых, неизбежное в таких случаях представление текстов вне логики дисциплины, нарушение последовательности развития понятий, их «вычленение» из естественной системы связей с другими понятиями, обусловленное невозможностью повторения в полном объеме учебно-научных текстов дисциплины в рамках курса научного стиля речи. И если влияние первой причины можно свети к минимуму, то вторая причина является принципиальным ограничением возможности овладения основами науки через «обработанные» тексты, будь то тексты для изучения научного стиля речи или научно-популярные статьи.

6. Наконец, уровень подготовки большинства иностранных учащихся, приезжающих в настоящее время учиться в Россию, очень низкий, что видно из данных табл. 8, в которой представлены типичные результаты тестирования (в данном случае – по математике) на входе и на выходе предвузовской подготовки студентов технического профиля. Это имеет и объективные, и субъективные причины.

Таблица 8. Результаты тестирования иностранных учащихся предвузовского этапа обучения по математике (1998/99 учебный год, технический профиль)

Данные таблицы показывают, что на предвузовском этапе обучения лишь около 20–30 % учащихся повторяют известный им материал на русском языке, для большинства же (более 70 %) происходит в той или иной степени восполнение пробелов в знаниях, при этом около 60 % учащихся повышают уровень своей математической подготовки. Кроме того, остаточные знания спустя год после сдачи экзамена редко превышают 15 % (Аванесов, 1995). Следовательно, исключая из учебного плана занятия по общенаучным дисциплинам, мы осложняем ситуацию для учащихся еще и в этом отношении, значительно затрудняя адаптацию к обучению в вузе.

Итак, мы системно проанализировали необходимость включения общенаучных дисциплин, преподаваемых на языке обучения, в образовательную программу предвузовской подготовки иностранных учащихся: с позиции овладения языком обучения, с позиции изучения общенаучных дисциплин, с позиции роли преподавателей в успешном овладении учащимися языком обучения, наконец, с позиции интересов самих учащихся. Все четыре аспекта анализа приводят к выводу о том, что общенаучный компонент необходим и что языковой и общенаучный компоненты при обучении на неродном языке взаимосвязаны и взаимообусловлены. В данном анализе мы не акцентировали внимание на адаптационном компоненте, но и он неявно присутствует во всех аспектах нашего рассмотрения. Следовательно, приведенный анализ является убедительной иллюстрацией справедливости принципа взаимосвязи компонентов цели обучения.

Принцип взаимосвязи языкового, предметного и адаптационного компонентов цели реализуется в учебном процессе в виде:

– образовательного стандарта, задающего цели в языковой, общенаучной и адаптационной областях;

– учебного плана, содержащего дисциплины, соответствующие трем компонентам цели образовательной программы: языковой (русский язык), общенаучный (профильные общенаучные дисциплины), адаптационный (например, страноведение, спорт);

– примерных рабочих планов, учитывающих уровень адаптированности учащихся в языковом (график ввода общенаучных дисциплин), предметном (профессиональная направленность обучения) и адаптационном (учет адаптационных процессов) аспектах;

– частных методик преподавания дисциплин, принимающих во внимание уровень владения учащимися языком обучения, их подготовленность по общенаучным дисциплинам, адаптированность к учебной деятельности;

– частных методик преподавания дисциплин, реализующих положения межпредметной координации и учитывающих необходимость обучения общению в учебно-научной сфере как на занятиях по русскому языку, так и в процессе изучения общенаучных дисциплин;

– учебных пособий и методических указаний, составленных на основе рекомендаций частных методик, теории обучения на неродном языке, методики преподавания русского языка как иностранного.

 

Принцип профессиональной направленности обучения

Существует закономерная связь между эффективностью педагогической системы обучения иностранных учащихся и профессиональной направленностью процесса обучения, которую мы выражаем в принципе профессиональной направленности обучения: процесс обучения на неродном для учащихся языке необходимо строить в контексте будущих профессий учащихся.

Принцип профессиональной направленности обучения обычно не включают в состав системы дидактических принципов, хотя необходимость профессиональной направленности, по крайней мере в процессе обучения в высшей школе, и не отрицается. Так, С. И. Архангельский трактует требование профессиональной направленности обучения как достаточно очевидное следствие других дидактических принципов (Архангельский, 1980). Однако важность этого принципа, особенно на предвузовском этапе обучения иностранных учащихся, говорит о необходимости его выделения в отдельный принцип обучения.

Например, исследователями выявлена закономерная связь между отношением учащихся предвузовского этапа к будущей специальности и успешностью обучения. На выборке, состоявшей из 556 человек, представителей разных регионов, показано «существование достаточно тесной зависимости между индифферентным отношением к профессии и низкой успеваемостью» (Марюкова, 1999, с. 8; Аркаченков, Марюкова, 1999, с. 94). При этом группа учащихся, готовых учиться «из чувства долга, хотя о своей специальности они практически не информированы», невелика. Наиболее высок процент таких учащихся среди африканцев (да и то он составляет лишь менее 8 %). Вместе с тем, у значительной части (30 %) студентов преимущественно технического профиля мотивация высокого уровня не сформирована и необходимы целенаправленные усилия по ее формированию (там же. Наши собственные наблюдения показывают, что не более 10 % иностранных учащихся обращаются с просьбами об изменении профиля обучения, причем большинство из них имеют проблемы с учебой.

Оценка целесообразности собственной учебной деятельности через призму будущей профессии имеет место и у современных российских студентов. По данным исследования, проведенного среди студентов СПбГТУ в 1998 году, в ответ на вопрос «все ли изучаемые дисциплины вы считаете необходимыми?» отрицательно (есть лишние дисциплины) ответили 54 % опрошенных, на недостаточное количество специальных предметов указали 13 % (Антонцев, Меркунов). Следовательно, результаты исследования показывают, что около 2/3 (67 %) опрошенных российских студентов оценивают учебный план с точки зрения его соответствия своим представлениям о будущей профессии. У иностранных учащихся такая оценка еще более ярко выражена, так как, овладевая профессией на неродном языке, иностранный учащийся испытывает дополнительные перегрузки. Как реакция на постоянное стрессовое напряжение у иностранных студентов наблюдается стойкое стремление минимизировать учебные усилия, дифференцировать их в зависимости от представления о значимости той или иной дисциплины для будущей профессии. Это нормальная, вполне рациональная реакция, и последовательная реализация принципа профессиональной направленности обучения является одним из инструментов ее смягчения. Следовательно, принцип профессиональной направленности при обучении иностранных студентов имеет и такую важную сторону, как минимизация языка.

Глубинные причины закономерной связи между эффективностью педагогической системы обучения иностранных учащихся и профессиональной направленностью процесса обучения кроются в особенностях возрастной психологии учащихся, характеризующейся интенсивностью процессов социализации личности. Например, отмечают негативное восприятие иностранными учащимися отношения к ним как к школьникам (Атитсогбуи, Загороднюк, Кузнецов, 1998). Можно сказать, что в данном случае негативно воспринимается преобладание педагогической парадигмы образования над андрогогической. В самом деле, учащиеся, как правило, прибывают на обучение, получив на родине полное среднее образование, что дает им право поступления в вуз. К этому времени у молодых людей сформированы представления о роде будущей профессии и решение о продолжении образования принимается с учетом личностных предпочтений относительно сферы будущей деятельности; то есть к обучению на предвузовском этапе приступают учащиеся, осознавшие потребность в высшем профессиональном образовании в определенной области. Эта потребность служит сильным источником учебной мотивации, поддерживать которую на достаточно высоком уровне возможно путем профессиональной направленности обучения уже на предвузовском этапе. Поэтому предвузовская подготовка иностранных учащихся является, по сути дела, первой, начальной ступенью профессионального образования.

Одним из проявлений принципа профессиональной направленности обучения является так называемый фактор (или принцип) перспективности обучения на предвузовском этапе (см., например, Кутузова, 1991), означающий учет содержания обучения в вузе. Это положение необходимо дополнить ясным представлением о том, что содержание обучения иностранных учащихся на предвузовском этапе должно быть сориентировано прежде всего на последующую учебную деятельность в вузе и лишь опосредованно – на содержание обучения в российской школе (Левина, Сурыгин, 1997, с. 30–31, Акумулятивно-…, Зверев, 1997). Н. И. Зверев, например, пишет, что задачей изучения общенаучных дисциплин на предвузовском этапе является «овладение на русском языке базовыми знаниями, которые требуются для дальнейшего обучения» и замечает, что «последнее не равносильно копированию школьных учебных программ» (1997, с. 23). В то же время, даже современное поколение учебных программ предвузовской подготовки несет в себе школьные «рудименты» (например, неполные квадратные уравнения в Программе по математике (1992, 1997, с. 7, 13). Более того, в структуре целей учебных программ все-таки явно («программа охватывает материал в соответствии с современной программой по математике для средней общеобразовательной школы» (там же, с. 3)) или неявно (в виде «соответствия требованиям к поступающим на первый курс» (Программа по химии…, 1992, 1997, с. 3)) присутствует цель овладения материалом дисциплины в объеме российской полной средней школы, что невыполнимо и потому неприемлемо.

Мы строим, например, курс математики с учетом потребностей общепрофессиональной подготовки будущих студентов. Дидактический принцип профессиональной направленности подразумевает перспективность в содержании учебных курсов с учетом будущей специальности студента. С целью совершенствования содержания предвузовского курса математики мы проанализировали его связи с математическим аппаратом фундаментальных (физика) и общепрофессиональных (теоретическая механика, сопротивление материалов, электротехника, геодезия) дисциплин (Ладанова, Сурыгин, Изотова, 1999). Содержание предвузовского курса математики и математический аппарат дисциплины при этом рассматривались как система элементов, связи между которыми можно отобразить матрицей, где, например, по горизонтали записаны темы предвузовского курса математики, по вертикали – темы дисциплины, связи между темами отмечены единицами в соответствующих позициях матрицы. Матрица позволяет получить представление о значимости разделов предвузовского курса математики для изучения фундаментальных и общепрофессиональных дисциплин.

В ходе исследования установлено, что для изучения физики наибольший вес имеют такие темы предвузовского курса математики, как алгебраические уравнения (37 связей); элементарные алгебраические функции (33); тождественные преобразования рациональных выражений (28); интеграл (26); дифференциал (25); тригонометрические функции (24); векторы (23). В курсе теоретической механики наиболее часто используют тригонометрические функции (28); тождественные преобразования рациональных (16) и тригонометрических (15) выражений; алгебраические уравнения (15); системы линейных уравнений (9); интеграл (9). Блоками с низкой частотой связей являются отношения и пропорции; иррациональные, логарифмические и показательные уравнения; неравенства; тождественные преобразования иррациональных выражений, арифметическая и геометрическая прогрессии. Аналогичные результаты мы получили и для других общепрофессиональных дисциплин. Результаты анализа показывают целесообразность корректировки содержания предвузовского курса математики и большей его ориентации на математический аппарат, используемый в дальнейшем при профессиональной подготовке иностранных студентов. Такие же данные могут быть собраны и для других общенаучных дисциплин, которые иностранные учащиеся изучают на этапе предвузовской подготовки.

Дополнительным обоснованием необходимости профессиональной направленности обучения может служить, например, разработанная в ходе диссертационного исследования Т. П. Чернявской рекомендация ввести на этапе предвузовского обучения интегративный физико-математический курс «для углубленного изучения физической сущности явлений, осознания студентами прикладного характера математических знаний с учетом будущей профессиональной деятельности студентов» (с. 15).

Принцип профессиональной направленности обучения воплощается в системе предвузовской подготовки иностранных учащихся в виде:

– учебного плана, ориентированного составом изучаемых общенаучных дисциплин на определенные направления будущего обучения (гуманитарный, естественнонаучный, медико-биологический, технический, экономический профили);

– профориентирования учебных курсов (отбор содержания обучения и его презентация в связи с будущей профессиональной подготовкой учащегося; целенаправленное включение в курс вопросов и заданий, связывающих дисциплину с будущей профессией);

– отражения профилирования курсов общенаучных дисциплин в учебных программах;

– формирования коммуникативной компетентности учащихся прежде всего в таком секторе учебно-научной сферы общения, который создает базу для последующего общения в учебно-профессиональной сфере;

– целенаправленного формирования у учащихся элементов профессионально значимых умений (Тихомиров, Марюкова, 1997);

– возможностей для дополнительной профориентации образовательной программы, предусмотренных в образовательном стандарте (дисциплины по выбору совета факультета, элективные и факультативные курсы);

– специальной системы профориентационной работы во внеучебное время.

Проблеме профессиональной направленности в обучении иностранных учащихся на предвузовском этапе в научно-методической литературе уделяется достаточно много внимания. Тем не менее, на наш взгляд, влияние профессиональной направленности обучения на эффективность функционирования педагогической системы предвузовской подготовки иностранных учащихся исследовано пока недостаточно.

 

Принцип коммуникативности

Принцип коммуникативности отражает такие особенности процесса обучения, как изучение общенаучных дисциплин параллельно с овладением языком обучения и необходимость формирования коммуникативной компетентности учащихся в учебно-научной сфере общения. Закономерная связь эффективности педагогической системы с условиями, создаваемыми в учебном процессе для формирования коммуникативной компетентности учащихся, и обусловливает принцип коммуникативности: в процессе обучения на неродном для учащихся языке необходимы оптимальные условия для формирования коммуникативной компетентности учащихся во всех аспектах обучения.

Принцип коммуникативности находит глубокое обоснование в теории поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина), согласно которой важным этапом, пренебрежение которым недопустимо, является активизация формируемого умственного действия во внешней речи учащихся. Процесс формирования умственных действий при обучении на неродном языке изучен пока недостаточно, но можно предположить, что и в этом случае этап активизации действия во внешней речи очень важен. Можно также утверждать, что принцип коммуникативности опирается на известное положение психологии о единстве личности, сознания и деятельности.

В методике преподавания русского языка как иностранного принцип коммуникативности признают ведущим методическим принципом сознательно-практического метода и коммуникативно-деятельностного подхода – основного на сегодняшний день подхода к преподаванию русского языка как иностранного. Подчиненной принципу коммуникативности выступает группа методических принципов (Методика, 1988):

– глобальности целей обучения (взаимосвязанное достижение практической, образовательной и воспитательной целей по Л. В. Щербе);

– взаимосвязанность обучения видам речевой деятельности;

– этапность в обучении и концентричность в подаче учебного материала;

– комплексная и ситуативно-тематическая организация языкового материала;

– функциональный подход к отбору и подаче языкового материала;

– изучение лексики и морфологии на синтаксической основе;

– опора на высказывание и текст как основные единицы обучения.

Мы же распространяем принцип коммуникативности на все аспекты учебно-воспитательного процесса в педагогической системе обучения иностранных учащихся, в том числе на обучение общенаучным дисциплинам на неродном языке, и, следовательно, рассматриваем его как общий принцип иноязычного обучения. В основе принципа лежит подход к обучению языку как к обучению речевой деятельности, причем на предвузовском этапе эта концепция реализуется как путем создания специальных учебных ситуаций общения на занятиях по русскому языку, так и в реальных ситуациях общения в учебно-научной сфере на занятиях по общенаучным дисциплинам. Содержание принципа коммуникативности в аспекте преподавания русского языка отражено в соответствующих методических руководствах. Существо принципа в аспекте преподавания общенаучных дисциплин на неродном языке состоит в создании в процессе обучения оптимальных условий для формирования коммуникативной компетентности в учебно-научной сфере общения. Именно создание условий, а не обучение речевой деятельности! Последнее замечание представляется нам весьма существенным. Например, принцип коммуникативности, учитывающий коммуникативные потребности студентов, называют в числе ключевых положений теории учебника на неродном языке (Теория…, 1998). С одной стороны, это является дополнительным аргументом для включения принципа коммуникативности в систему принципов обучения на неродном языке. Но с другой стороны, авторы утверждают, что в учебных пособиях на неродном языке по общенаучным дисциплинам должны быть «система заданий, формирующих стандартные речевые действия с учетом доминирующих видов речевой деятельности» (с. 12) и «методический аппарат, направленный на формирование навыков монологической речи» (с. 14), «большую роль в формировании навыков конспектирования играют лингафонные лабораторные работы по соответствующей дисциплине с усложняющейся системой заданий» (с. 13), желательна «система упражнений на формирование навыков чтения и конспектирования с листа» (с. 16). Не отвергая и не опровергая ни одну из названных идей, в каждой из которых есть рациональное зерно, обратим внимание на существенное смещение в этом случае центра тяжести системы учебных заданий по дисциплинам в область лингводидактики. Такой подход означает, по сути дела, подмену целей обучения дисциплине целями формирования коммуникативной компетентности в определенном секторе учебно-научной сферы общения. Но в случае нечеткой постановки целей и придания учебной дисциплине двух и более равнозначных функций невозможно эффективно строить учебный процесс и создавать качественные учебные пособия (Журавлев, 1989). Сказанное можно отнести и к некоторым другим работам, в которых, например, указывается, что «для обучения русскому языку на занятиях по физике систематически проводится работа…» (Троицкая, Бондарь, Груцяк, 1993) или высказывается идея систематической отработки фонетических навыков на занятиях по общенаучным дисциплинам (Сурканова, 1990). На наш взгляд, это методологически неверный подход. Именно поэтому выше мы подчеркнули, что суть принципа коммуникативности состоит в создании оптимальных условий для формирования коммуникативной компетентности, а не в обучении речевой деятельности на занятиях по общенаучным дисциплинам.

Учитывая важность принципа коммуникативности для теории учебника на неродном языке, разберем с этой позиции несколько примеров из учебных текстов. Коммуникативную направленность учебного текста для иностранных студентов хорошо иллюстрирует следующий отрывок (Варшавская, Лазарева, 1978, с. 16).

«Пусть дано выражение

– (–5) 2 + (–24): 2 3 + (–4) · (–3) – (–6).

Это выражение содержит различные действия: сложение, вычитание, умножение, деление и возведение в степень. Вычислим его.

Сначала делаем возведение в степень:

1) (–5) 2 = (–5) · (–5) = 25,

2) 2 3 = 2·2·2 = 8.

Выражение принимает вид

– 25 + (–24): 8 + (–4) · (–3) – (–6).

Потом делаем деление и умножение:

3) (–24): 8 = –3

4) (–4) · (–3) = 12.

Получим выражение

– 25 – 3 + 12 – (–6).

Это алгебраическая сумма, вычислим ее.

5) –25 + (–3) + 12 – (–6) = –25 – 3 + 12 + 6 = –28 + 18 = –10.

Следовательно,

– (–5) 2 + (–24): 2 3 + (–4) · (–3) – (–6) =

– 25 + (–24): 8 + (–4) · (–3) – (–6) = –25 – 3 + 12 – (–6) =

– 25 – 3 + 12 + 6 = –10».

В этом отрывке моделируется монологическое высказывание, текст построен почти так, как он звучал бы в устной речи.

Вместе с тем, нельзя, по-видимому, признать коммуникативно-направленными некоторые словесные формулировки, приведенные в том же пособии. Например, формулы куба суммы (и других формул сокращенного умножения) (Варшавская, Лазарева, 1978, с. 28):

«( a + b ) 3 = a 3 + 3 а 2 b + 3 ab 2 + b 3 .

Куб суммы двух выражений равен кубу первого выражения, плюс утроенное произведение квадрата первого выражения на второе, плюс утроенное произведение первого выражения на квадрат второго, плюс куб второго выражения».

Этот отрывок, конечно, не является коммуникативно направленным, так как в устной речи говорят что-то вроде «a плюс b куб равно a куб, плюс 3 a квадрат b, плюс 3 ab квадрат, плюс b куб», что весьма существенно отличается от приведенного учебного текста. В письменной речи приведенная словесная формула тоже не имеет хождения, так как для ее записи используют математическую символику. Так зачем нужны в учебной книге для иностранцев словесные формулы, которые практически нигде не употребляют? Тем не менее, они продолжают кочевать из книги в книгу (Приходько, Пасько, Чебова, 1971, с. 57–59; Математика, 1987, с. 24–25; Основы…, 1993, с. 12–13).

Примером коммуникативно-направленного учебного текста по математике может служить также следующий фрагмент (кстати, из книги для российских учащихся) (Никольский, Потапов, 1990, с. 101):

В том же учебнике, однако, есть фрагменты, в которых коммуникативная направленность совершенно не учтена (Никольский, Потапов, 1990, с. 161):

«Например,

Обучение учебно-научному общению (Чернявская, 1991, с. 15), целенаправленное формирование навыков речевой деятельности (Изотова, Ладанова, Шершнева, 1987) на занятиях по общенаучным дисциплинам исследователи называют среди наиболее значимых факторов успешности обучения на неродном языке. В отрыве от контекста конкретных исследований эти формулировки звучат, возможно, излишне категорично. На практике все укладывается в рамки сформулированного нами подхода создания на занятиях по общенаучным дисциплинам оптимальных условий для формирования коммуникативной компетентности учащихся в учебно-научной сфере общения. Коммуникативно ориентированный учебник – неоценимое подспорье в этом процессе, причем не только для иностранных учащихся.

В высшей школе формированию «способности к коммуникации» (Интенсивные…, 1999, с. 10) придают важное значение как одной из задач профессионального образования даже при обучении на родном языке. Для решения этой задачи результат любой учебной деятельности с первого дня обучения студента в вузе предлагают планировать в форме речевого (текстового) продукта, «адекватного результатам реальной деятельности специалиста: отчет, пояснительная записка, реферат, рецензия, заключение, доклад и т. п. документ» (там же. Нет необходимости доказывать актуальность такого подхода при обучении на неродном языке. Однако проблема формы представления результатов учебной деятельности, имеющая самое непосредственное отношение к формированию коммуникативной компетентности, неожиданно мало разработана применительно к обучению на неродном языке. В частности, вообще не разработаны критерии оценки формы (в том числе языковой) представления результатов учебной деятельности на занятиях по общенаучным дисциплинам. В то же время, умение составлять документы в соответствии со стандартными профессиональными требованиями – один из компонентов коммуникативной компетентности в профессионально-трудовой сфере общения, к тому же в значительной степени инвариантный по отношению к языку обучения. И начать вырабатывать это умение возможно уже на этапе предвузовской подготовки, четко определив требования к форме представления результатов учебной деятельности при изучении общенаучных дисциплин.

Для создания оптимальных условий для формирования коммуникативной компетентности в учебно-научной сфере общения необходимо выполнение ряда положений, среди которых:

– направленность всего учебно-воспитательного процесса на формирование коммуникативной компетентности учащихся в социально-культурной, бытовой и учебно-научной сферах общения;

– поддержание у учащихся мотивации к выполнению речевых действий по обмену учебно-научной информацией (важную роль в поддержании мотивации играет учет реальных коммуникативных потребностей студентов в процессе изучения общенаучных дисциплин);

– введение коммуникативного компонента в проектируемые педагогические (учебные) ситуации, в учебные тексты (пособия) по общенаучным дисциплинам (предъявление учащимся образцов стереотипных речевых действий и требование следовать им в устной и письменной речи; использование упражнений, в «фоновом» режиме формирующих у учащихся коммуникативные речевые умения на материале дисциплины);

– контроль и оценивание коммуникативного компонента как составная часть всех видов контроля усвоения содержания образования по общенаучным дисциплинам;

– специальная подготовка преподавателей.

 

Принцип учета уровня владения языком обучения

Принцип учета уровня владения языком обучения отражает закономерную связь между эффективностью педагогической системы и учетом уровня владения учащимися языком обучения при проектировании и реализации процесса обучения. Эта закономерность обусловлена изучением общенаучных дисциплин параллельно с овладением языком обучения. Принцип учета уровня владения языком обучения требует строить процесс обучения на неродном для учащихся языке в соответствии с уровнем владения учащимися языком обучения.

На каждом этапе обучения иностранный учащийся обладает ограниченным арсеналом языковых средств и речевых способов восприятия и предъявления информации. В то же время, обучение общенаучным дисциплинам происходит в процессе учебно-научного общения, и для эффективного обмена информацией преподавателю необходимо использовать адекватные средства и способы презентации учебного материала. Принцип учета уровня владения учащимися языком обучения требует лингвометодического оформления занятий и учебных пособий по общенаучным дисциплинам в соответствии с уровнем владения языком, то есть в соответствии с этапом изучения языка. Например, авторам учебных пособий на неродном для учащихся языке рекомендуют учитывать «уровень сформированности ‹…› навыков и умений по русскому языку к каждому из этапов обучения» (Теория…, 1998, с. 16).

К сожалению, нельзя сказать, что это положение в достаточной степени реализовано в существующих учебных текстах для иностранных учащихся. Например, в учебнике по математике (Математика, 1987) для учета уровня владения языком использованы весьма скудные средства. Так, изложение начинается параграфами 1 и 2, в которых предъявлена информация о том, как читать числа, дроби, основные математические знаки и арифметические действия. Для этих параграфов характерно наличие текстовых единиц «Как читать…?» и «Говорим…» (в чем, кстати, принципиальное различие, ни студенту, ни преподавателю не пояснено, а по смыслу употребления в тексте учебника оно не просматривается, так как, по-видимому, его и нет).

С третьего параграфа начинается изложение собственно курса математики и стиль изложения меняется. С лингвометодической точки зрения характерной чертой этих текстов является предельно адаптированный язык, употребление относительно небольшого числа систематически повторяемых упрощенных синтаксических конструкций типа «… – это…», «если…, то…», «при… нужно…» и т. п. Отступления от собственно математического изложения вроде «читают…» становятся эпизодическими, в учебном тексте никак не выделенными и иногда просто неудачными. Например (Математика, 1987, с. 11): «Пропорция – это равенство двух отношений: a: b = c: d, где a, b, c, d – любые числа, но b № 0, d № 0. a, d – крайние члены пропорции; b, c, – средние члены пропорции. Читают: «а» так относится к «бэ», как «цэ» относится к «дэ»». Что так читают?

Вообще говоря, в обсуждаемом учебнике сделана попытка различной лингвометодической организации текста соответственно этапу изучения русского языка. Если в параграфах 1 и 2 это, по сути дела, ввод и семантизация новой лексики (соответствует задачам начального курса), то каждый из параграфов 3–80 снабжен списком слов и словосочетаний с проставленными ударениями. Эти лексические единицы прежде всего должен усвоить иностранный учащийся. И лишь в параграфах 81–122, соответствующих третьему этапу изучения русского языка, элементы лингвометодического аппарата вообще в явном виде не присутствуют.

Рис. 24. Зависимость количества новых лексических единиц, вводимых на первых занятиях курса математики на неродном языке (по: Начальный…, 1988), от номера занятия

Хотя авторов данного учебника при всем желании никак нельзя упрекнуть в чрезмерном использовании лингвометодических средств, приведенный выше пример все-таки положительный. Гораздо легче найти примеры отрицательные, то есть фрагменты учебных текстов, в которых уровень владения учащимися языком обучения вообще не принимается во внимание. Разберем некоторые из них. На рис. 24 приведена гистограмма количества новых лексических единиц, вводимых на занятиях начального курса математики (Начальный…, 1988). Видно, что на восьмом занятии вводится почти в 3 раза больше новых слов и словосочетаний, чем в среднем по начальному курсу. Даже не вникая в детали, можно сделать вывод о том, что занятие составлено с нарушением принципа учета уровня владения языком обучения: учащиеся на 8–10-й неделе изучения русского языка не готовы воспринять такое количество новых лексических единиц за одно занятие. Вообще говоря, следует отметить, что в пособии (Начальный…, 1988) по крайней мере занятия 1–6, 8, 9, 11 (9 занятий из 15) составлены с явным нарушением рекомендаций психологов, утверждающих, что взрослый учащийся при изучении иностранного языка в состоянии активно усвоить за одно занятие не более 12–15 новых лексических единиц. Но это в условиях изучения языка, а не обучения на изучаемом языке. Последняя ситуация целенаправленно вообще не изучалась, но, во всяком случае, при обучении на неродном языке максимальное число новых лексических единиц на одно занятие должно быть заметно меньше 12–15.

На рис. 25 приведена гистограмма зависимости количества вводимых новых лексических единиц от номера занятия, построенная для более удачного в рассматриваемом отношении «Введения в математику на русском языке как иностранном» (Левина, Сурыгин, 1995). Для удобства сравнения гистограмма построена в тех же осях, что и гистограмма на рис. 24. Из гистограммы видно, что во «Введении в математику…» только одно, первое, занятие не удовлетворяет рекомендациям психологов по количеству вводимой лексики. Но такое распределение нового лексического материала обоснованно, так как именно на первом занятии формируется основа информационного канала и лексика этого занятия постоянно активизируется в ходе последующих занятий.

Рис. 25. Зависимость количества новых лексических единиц, вводимых на первых занятиях курса математики на неродном языке (по: Левина, Сурыгин, 1995), от номера занятия

Рассмотрим примеры использования недостаточно адаптированного языка. «Определение. Числа, записываемые в виде…» (Шишкин, Евсин, Корнева, 1984, с. 24). И это практически в начале курса, когда иностранные студенты еще почти не владеют русским языком! Это предложение в учебнике для иностранцев надо строить, например, так: числа, которые можно записать в виде … или числа, которые записывают в виде …

Приведем более тонкий пример. В «Основы…» (ч. 3, 1993, с. 4) читаем: «Определение. Равносильные уравнения – это уравнения, у которых области определения равны и множества решений совпадают». В учебной книге для российских студентов такая формулировка может быть приемлема с точки зрения литературного стиля, но не с точки зрения математики: понятие „совпадение множеств“ не определено. Тем не менее, российскому студенту понятно, что слова равны и совпадают в данном контексте употреблены как синонимы. Но как догадаться об этом иностранному студенту, которому такая формулировка создает дополнительные трудности? Этот пример является хорошей иллюстрацией к тезису о том, что использование различных лексических единиц, грамматических конструкций для обозначения одного и того же понятия затрудняет понимание и усвоение учебного материала учащимися. По-видимому, данное определение желательно сформулировать так: «Определение. Равносильные уравнения – это уравнения, у которых равны области определения и равны множества решений».

Рассмотрим особо проблему определений в учебной книге на неродном для студента языке. На самом деле эта проблема гораздо шире, она затрагивает не только определения, но и формулировки теорем, и вообще язык учебных текстов, причем не только на неродном для учащихся языке (Гомоюнов, 1993, 1996; Кесаманлы, Кесаманлы, Коликова, 1999; Кузнецова, 1997). При анализе проблемы определений будем исходить из методологического положения о том, что форма содержательна и использование различных грамматических форм для обозначения однородных предметов мысли методически необоснованно (Гомоюнов, Кесаманлы, Коликова, 1997).

Известно, что в вузовских учебниках по математике определения дают в совершенно различной форме. Это создает дополнительные трудности даже для российских студентов, у которых вследствие различного языкового оформления однотипных математических утверждений может происходить смещение центра трудности при изучении математики. Это совершенно недопустимо в учебных книгах на неродном для учащегося языке, особенно в пособиях для начального этапа обучения. Если и ставить задачу подготовки иностранного студента к чтению недостаточно лингвистически проработанной учебной литературы, то делать это надо очень постепенно и, конечно, по возможности на более поздних этапах изучения языка как средства обмена учебной и научной информацией. А что мы видим, например, в уже цитированном учебнике (Математика, 1987)?

Сначала определения вводятся через синтаксическую конструкцию «… – это…», что совершенно естественно. Но приведем несколько примеров.

«Натуральные числа, противоположные им числа и число нуль – это целые числа» (с. 7) (определяемое понятие стоит в конце). Через две строки – следующее определение: «Рациональное число – это число, которое можно написать в виде m/n» (с. 8) (определяемое понятие – в начале). На той же странице: «Модуль числа – его абсолютная величина» (опущено привычное уже студенту это).

На стр. 15 очередное определение формулируют уже с помощью синтаксической конструкции со словом если: «Множество задано, если известно свойство, которое имеют элементы этого множества» (можно было: Задать множество – это задать свойство элементов этого множества). «Два множества равны, если они состоят из одинаковых элементов» (с. 15) (можно было: Равные множества – это множества, которые состоят из равных элементов). Все на той же странице авторы используют новую синтаксическую конструкцию: «Множество, которое не содержит ни одного элемента, называется пустым множеством» (с. 15). Следующее определение ровно через две строки использует уже и глагол называться, и союз если: «Множество B называется подмножеством A, если каждый элемент множества B принадлежит множеству A» (с. 16). А еще через 10 строк для следующего определения используется опять новая синтаксическая конструкция: «Множества, элементы которых числа, – есть числовые множества» (с. 16).

Аналогично обстоит дело, например, и в учебных текстах по физике, что можно проиллюстрировать на примере учебника, допущенного Министерством высшего и среднего специального образования СССР в качестве учебного пособия для студентов-иностранцев, обучающихся на подготовительных факультетах высших учебных заведений (Физика, 1983). Только среди определений, специально выделенных в тексте курсивом, и не принимая во внимание многочисленных контекстуальных определений, мы насчитали 15 различных грамматических конструкций. Справедливости ради следует сказать, что частота их использования существенно различна и в подавляющем большинстве случаев авторы используют лишь пять (см. табл. 9).

Но тогда тем более непонятно, зачем нужно вводить в текст (напомним – для иностранных учащихся) остальные 10 конструкций, которые все вместе использованы лишь примерно в 10 % определений. Обнаружить какую-либо систему в использовании различных грамматических конструкций не удается, ее нет. Довольно показательной иллюстрацией бессистемности является следующая выдержка:

«Совокупность нескольких материальных объектов в физике называют системой. В механике системой называют совокупность физических тел.

Таблица 9. Относительная частота использования синтаксических конструкций в определениях (учебник «Физика» 1983)

Силы взаимодействия тел данной системы называют внутренними силами. Силы, с которыми действуют на данную систему внешние тела, называются внешними силами.

Замкнутой системой называется система, на которую не действуют внешние силы» (Физика, 1983, с. 87).

Этот отрывок содержит пять определений, для них использованы все четыре возможные конструкции с глаголом называть(ся) (вторая, четвертая, снова вторая, первая и, наконец, третья позиции в табл. 9). По-видимому, это оживляет текст, повышает его литературное качество, но вряд ли это оценят учащиеся, изучающие физику на неродном языке. Им такое разнообразие языковых средств, используемых для выражения однотипного содержания, к тому же сосредоточенных в небольшом фрагменте, лишь увеличивает трудности в понимании смысла написанного. Сколько дополнительных усилий понадобится учащемуся, изучающему физику на неродном языке, чтобы понять, почему в одном абзаце «силы взаимодействия тел данной системы называют внутренними силами», а «силы, с которыми действуют на данную систему внешние тела, называются внешними силами»?

Выше мы отметили, что в учебнике довольно значительна доля других конструкций определений, некоторые из которых совсем неудачны. Например, «если при переходе луча из одной прозрачной среды в другую луч меняет свое направление на границе, то такое явление называется преломлением света» (там же, с. 322). Корректнее (но в стиле того же учебника) построенная фраза, снабженная необходимыми типографскими выделениями, сразу становится значительно более легкой для восприятия: изменение направления распространения луча на границе прозрачных сред называют преломлением света .

А сколько времени и усилий потребуется изучающему физику на неродном языке, чтобы разобраться в таком определении, конструкция которого встречается в учебнике единственный раз: «тела называются электрически однородными, если их электрические свойства одинаковы в пределах всего объема» (там же, с. 193)? Придерживаясь стиля цитируемого учебника, для иностранных учащихся это определение можно было бы изложить в такой, например, редакции: тело, которое имеет одинаковые электрические свойства по всему объему, называют электрически однородным телом .

Такой разнобой в форме определений – одного из важнейших элементов научных знаний – свидетельствует об отсутствии сколько-нибудь серьезной лингвометодической проработки учебных текстов. И это обычное явление, которое недопустимо и в учебных книгах на родном языке, не говоря уже об учебниках для иностранных учащихся.

Конечно, проблема определений чрезвычайно сложна и в методологическом, и в лингвистическом, и в дидактическом аспектах, поэтому мы далеки от мысли требовать полной унификации формы определений, да это и невозможно. Тем не менее, мы считаем необходимым подчеркнуть, что по крайней мере в учебных текстах на неродном для учащихся языке использование тех или иных грамматических конструкций для определения терминов должно быть лингвометодически обоснованным и выверенным. И если уж не удается унифицировать структуру определений, теорем и т. п., в учебных текстах на неродном для учащихся языке необходимо делать, по крайней мере, две вещи. Во-первых, четко выделять определения типографскими средствами и, возможно, словом определение, хотя последнее принято далеко не во всех дисциплинах. Во-вторых, желательно выделять определяемый термин, чтобы его положение в предложении сразу становилось понятным читающему. К тому же, выделение определяемого термина в какой-то мере поможет избежать определений «оригинальной» и неоправданно сложной структуры, подобной приведенным выше. Все это и означает в данном случае учет уровня владения языком обучения.

Заканчивая обсуждение принципа учета уровня владения языком, отметим, что для методически обоснованного, адекватного выбора педагогических действий преподавателю необходима осведомленность о поэтапных требованиях к языковым знаниям, коммуникативным умениям и речевым навыкам, которые определены в программе по русскому языку. В помощь преподавателям сформулирована единая система требований к деятельности преподавателя по учету уровня владения учащимися языком обучения (единый языковой режим), описаны элементы необходимых преподавателям лингвометодических знаний (Методические…, 1996). Определенные ориентиры обозначены в учебных программах по общенаучным дисциплинам. Например, в программе по химии (1997) к каждой теме курса сформулированы предметно-речевые умения, которые необходимо сформировать у обучающегося на неродном языке. Среди предметно-речевых умений: давать определения, давать ответы на вопросы по теме, строить монологическое высказывание и т. п. Авторы программы по математике (1997) пошли по другому пути. Весь курс математики разбит на четыре этапа, которые соотнесены с характером математического материала и этапами изучения русского языка. Каждый этап изучения математики охарактеризован с точки зрения уровня владения учащимися языком обучения, даны рекомендации, на развитие каких предметно-речевых умений и на каких этапах целесообразно обращать внимание прежде всего. Однако цели в языковой области сформулированы общо, недостаточно конкретно и требуют диагностичной постановки. Тем не менее, несмотря на имеющиеся результаты, проблема требует дальнейшей разработки.

Итак, принцип учета уровня владения языком обучения реализуют в педагогической системе предвузовской подготовки иностранных учащихся:

– в языковом оформлении процесса обучения соответственно этапу изучения языка;

– в предметно-языковой координации (межпредметной координации в преподавании русского языка и общенаучных дисциплин);

– в выделении при изучении общенаучных дисциплин этапов, соотнесенных с этапами изучения языка (при сохранении целостности начальных этапов изучения и языка, и дисциплин);

– в требовании лингвометодической компетентности преподавателей.

 

Принцип учета адаптационных процессов

 

Под адаптацией понимают процесс приспособления организма к изменившимся условиям среды обитания, результатом которого является адаптированность. Выделяют социально-психологическую и физиологическую адаптацию, однако, подчеркивая общность физиологических механизмов адаптации, говорят и о социально-биологической адаптации (Шуревич, Зинковский, Пономарев, 1994; Зинковский, 1996). В особый вид выделяют адаптацию к новой педагогической системе или академическую адаптацию (Чернявская 1991; Ширяева, 1980), которая имеет по крайней мере два аспекта: собственно учебный (переход в педагогическую систему более высокой ступени образования, то есть переход школа → вуз) и национально-культурный (адаптация к образовательной среде с другими национально-культурными традициями).

Некоторое представление о структуре понятия „адаптация“, принятой в зарубежных исследованиях, можно получить из описания вопросника одной из стандартных американских методик исследования адаптированности студентов – Student Adaptation to College Questionnaire (SACQ) (Baker, Syrik, 1989; Abe, Talbot, Geelhoed, 1998). Вопросник содержит четыре части, определяющие академическую адаптированность (academic adjustment), социальную адаптированность (social adjustment), личностно-эмоциональную адаптированность (personal-emotional adjustment) и «принятие» студентами данного учебного заведения (institutional attachment). С точки зрения нашего исследования интересно, что по двум разделам этого вопросника – «социальная адаптированность» и «принятие учебного заведения» – иностранные студенты дают заметно более низкие самооценки по сравнению с «домашними», американскими студентами (Abe, Talbot, Geelhoed, 1998; Kaczmarek, Matlock, Merta, Ames, Ross, 1994).

Действительно, обучение за рубежом начинается для иностранных учащихся с периода острых адаптационных процессов, характеризующихся значительным напряжением всех систем организма. Установлены влияние уровня адаптированности на учебную успешность иностранных учащихся и возможность целенаправленного управления процессом адаптации путем формирования адекватной системы учебной мотивации (Шаглина, 1987; Трусов, Шаглина, 1989), путем организованной системы педагогических воздействий, направленных на создание благоприятного психологического климата (Иванова, Титкова, 1993), путем формирования общих учебных умений и их адекватной самооценки (Изотова, 1985), путем вовлечения иностранных учащихся в активные занятия спортом (Зинковский, 1996). Эффективность учебного процесса во многом зависит от уровня адаптированности личности учащегося, и существуют резервы повышения эффективности учебного процесса на основе учета уровня социально-психологической адаптированности (Иванова, Титкова, 1993). Отражением этой закономерности и является принцип учета адаптационных процессов, как принцип обучения впервые сформулированный нами (Сурыгин, Левина, 1996): процесс обучения и воспитания на неродном для учащихся языке необходимо строить в соответствии с уровнем социально-психологической, включая академическую, и физиологической адаптированности учащихся. Рассмотрим различные виды адаптации по порядку.

 

Физиологическая адаптация

Рассмотрим сначала физиологическую адаптацию, которая проходит через две ярко выраженные стадии: срочной и долговременной адаптированности. Срочная адаптированность достигается благодаря существующим в организме механизмам мобилизации резервных сил. После снятия стресс-фактора ресурсное обеспечение взаимодействия систем организма возвращается практически к прежнему состоянию. Неконтролируемое чрезмерно длительное и/или чрезмерно интенсивное влияние стресс-фактора может привести к повреждениям органов и систем организма, а наиболее чутко на любые внешние и внутренние изменения реагирует сердечно-сосудистая система. Долговременная адаптированность есть результат длительного воздействия на организм изменившихся факторов внешней среды. К долговременной адаптации (тренированности организма к воздействию стресс-фактора) приводит через многократную активизацию механизма срочной адаптации контролируемое, дозированное, многократное внешнее воздействие. При долговременной адаптированности ресурсное обеспечение взаимодействия систем организма переходит в качественно новое устойчивое состояние. Именно переход от срочной адаптированности к долговременной «знаменует собой узловой момент адаптационного процесса, так как именно этот переход делает возможной жизнь организма в новых условиях, расширяет сферу его обитания и свободу поведения в меняющейся среде» (Зинковский, 1996, с. 110).

Адаптация иностранных учащихся на начальном этапе обучения есть адаптация к комплексному стресс-фактору. Это обстоятельство имеет как отрицательную, так и положительную стороны. С одной стороны, множественность стрессовых воздействий обусловливает невозможность справляться с проблемами поочередно, «по мере их поступления», и является, по сути дела, дополнительным стресс фактором, что, безусловно, увеличивает психо-эмоциональное напряжение. С другой стороны, комплексность стресс-фактора позволяет избежать опасности гипертрофированного развития системы (или группы систем) организма, обеспечивающей адаптацию к какому-либо одному стресс-фактору. Более того, «односторонняя адаптация может существенно снизить резистентность к другим факторам, стать причиной жизненных срывов или болезней. Поэтому более естественно адаптировать организм к разнообразным факторам, что ведет от односторонней адаптации и одностороннего развития к комплексной адаптации и более гармоничному развитию и по существу означает адаптацию не только к данной среде обитания, но и к будущей» (Зинковский, 1996, с. 111). Иными словами, успешно осуществленная долговременная адаптация иностранных учащихся приводит к развитию психологических и физиологических приспособительных возможностей организма вообще.

Комплексный характер стресс-фактора, которому подвергаются иностранные учащиеся, требует применения адаптогенных средств широкого спектра действия. Исследователи видят главное такое средство в повышении двигательной активности, в занятиях физической культурой и спортом, прежде всего, в коллективных спортивных играх, где важной составляющей является взаимодействие и общение участников (Зинковский, 1996).

Особенности физиологической адаптации находят отражение в учебном процессе в педагогической системе предвузовской подготовки иностранных учащихся в виде:

– пониженной аудиторной нагрузки учащихся с постепенным ее наращиванием в период наиболее острой адаптации в первые 1,5–2 месяца обучения;

– повышенной двигательной активности учащихся (обязательные 6 часов занятий спортом в неделю в течение первых недель);

– рекомендации учитывать при планировании учебного процесса особенности физиологической адаптации иностранных учащихся, в частности, спад физической и умственной работоспособности и повышение заболеваемости, в Петербурге, например, приходящиеся на февраль – март.

 

Социально-психологическая адаптация

Рассмотрим теперь проблему социально-психологической адаптации. Ее актуальность хорошо иллюстрирует, например, описание личного опыта адаптации американца, приехавшего учиться в Великобританию (Bruch, 1995). Этот случай позволяет сделать вывод, что даже переход в родственную культурную среду взрослого, в значительной мере подготовленного человека (к моменту приезда в Англию автор имел степень по английской литературе и британской философии, прослушал курсы по истории и географии Соединенного Королевства) может быть связан с существенными проблемами. Тем более нет сомнений в значимости адаптационных проблем для 18–20-летних молодых людей.

Обратимся к анализу факторов социально-психологической адаптации, выполненному в достаточно многочисленных исследованиях, и рассмотрим, какие же из них являются наиболее значимыми в процессе адаптации иностранных учащихся.

Безусловный интерес в аспекте проблемы социально-психологической адаптации имеет работа, представляющая результаты исследования влияния некоторых характеристик личности на психологическую устойчивость в условиях социально-психологической адаптации (Десятникова, 1995). Важнейшим фактором, определяющим психологическую устойчивость личности, автор считает уровень оптимизма (пессимизма), выраженный связанным с ним уровнем поисковой активности субъекта. Исследовалось влияние на психологическую устойчивость двух типов личностных характеристик: а) оптимистическая или пессимистическая оценка своих успехов или неудач; б) выраженность установки на поисковую активность. В результате исследования выявлены три типа поведения в условиях социально-культурной адаптации: а) возрастание поисковой активности в социальной сфере и тенденция к стереотипной активности в сфере межличностных отношений; б) сохранение поисковой активности в социальной сфере на фоне пассивного отказа от поиска или хаотическая (паническая) реакция в межличностной сфере; в) полный отказ от поисковой активности и общая пассивность. Исследователь делает вывод, что в условиях социально-психологической адаптации благоприятными факторами являются повышенная поисковая активность субъекта и оптимистическая оценка им ситуации. Пассивно-выжидательную или паническую реакции, а также оптимистическую оценку субъектом результатов своей деятельности относят к неблагоприятным факторам.

На стимулирование оптимального с точки зрения социально-психологической адаптации поведения направлены, например, специальные программы, показавшие на практике свою эффективность, суть которых в «прикреплении» к иностранному студенту пары – «домашнего» студента (Abe, Talbot, Geelhoed, 1998). Роль последнего, по сути дела, как раз и состоит в естественном побуждении иностранного студента к активности в социальной и межличностной сфере.

Очень интересный материал был опубликован В. П. Трусовым и Н. Д. Шаглиной (1989) – результаты анкетирования по методике ЮНЕСКО около 300 иностранных учащихся предвузовского этапа обучения. Анкетирование осуществлялось по 22 факторам адаптации. К сожалению, данные относятся к 1984/85 учебному году и, возможно, несколько устарели, так как заметно изменился социальный состав учащихся и перечень стран, из которых они прибывают. Тем не менее, приведем факторы адаптации, сгруппировав их в три блока в соответствии с результатами анкетирования, которые для удобства восприятия мы по данным исследователей пересчитали в проценты. Группу наиболее значимых факторов (ранжированы по убыванию значимости) составили:

1) мало возможностей для отдыха и спорта (55 % респондентов);

2) мало контактов с местными студентами;

3) финансовые проблемы;

4) мало практики в русском языке;

5) трудности с русским языком;

6) мало контактов с местными жителями;

7) трудности привыкания к пище (33 % респондентов).

В следующую группу мы включили восемь «средних» факторов:

1) трудности привыкания к климату (27 % респондентов);

2) депрессия;

3) недостаточная предыдущая подготовка;

4) проблемы взаимоотношений с противоположным полом;

5) отсутствие собственного рабочего места;

6) проблемы с экзаменами;

7) трудности учебных курсов;

8) изменения в намерениях (16 % респондентов).

Наконец, в группу наименее замечаемых иностранными учащимися факторов вошли:

1) недостаток информации о прогрессе в занятиях (15 % респондентов);

2) слабое здоровье;

3) трудности оценки своего уровня знаний;

4) недостатки в структуре и направленности учебных программ;

5) недостаточно персональных консультаций;

6) трудности общения с администрацией;

7) недостаточная мотивация учения (9 % респондентов).

Отметим, что ранги факторов адаптации достаточно сильно разнились в зависимости от региона, из которого прибыли учащиеся.

М. А. Иванова и Н. А. Титкова изучали адаптацию к традиционным факторам также методом анкетирования и на выборке в 235 человек в 1991 году получили следующее ранжирование факторов по значимости (в порядке убывания) (Иванова, Титкова, 1993):

1) жизнь и общение в общежитии;

2) интернациональный состав учебного потока;

3) социально-бытовые условия жизни;

4) система обучения на подготовительном факультете;

5) жизнь без родных и близких;

6) климатические условия.

Отметим, что несмотря на довольно высокий ранг трудности адаптации к интернациональному составу учебного потока, 75 % учащихся одобрили именно такой принцип формирования учебных групп. В потоках, сформированных по регионально-национальному принципу, лишь 25 % учащихся удовлетворены составом учебных групп.

Интересно сравнить приведенные выше результаты с результатами исследования 1200 иностранных студентов из 14 стран, обучающихся в Великобритании (Bruch, 1995). В ответах на вопросы анкеты они указали следующие основные трудности начального периода адаптации, с которыми им пришлось столкнуться (ранжированы по значимости):

1) «смешивание» с британскими студентами (42 % респондентов);

2) погода;

3) тоска по дому;

4) адаптация к методике обучения;

5) язык;

6) чувство изолированности;

7) пища;

8) местные привычки, обычаи;

9) обустройство, поиск жилья (27 % респондентов).

Как видим, эти данные в целом коррелируют с результатами описанных выше отечественных исследований. Особенно хорошее соответствие наблюдается с данными второго исследования. Расхождения в результатах, по-видимому, можно объяснить различным социальным составом студентов, составивших выборку, материальным положением их семей, укладом жизни в Великобритании и России, обеспеченностью системы высшего образования в этих странах и т. п.

М. А. Иванова и Н. А. Титкова анализировали также нетрадиционные факторы (влияние психологической атмосферы в группе на успешность обучения, влияние социометрического статуса преподавателя на психологический климат в учебном потоке; взаимозависимость и взаимовлияние социометрического статуса преподавателя и психологического климата на ускорение адаптационных процессов, на успешность обучения). Авторы пришли к следующим выводам:

– деятельность преподавателя в большей мере должна быть направлена на подготовку личности учащегося к новым условиям его жизнедеятельности, на помощь в преодолении трудностей адаптации;

– эффективность учебного процесса на этапе предвузовской подготовки зависит от уровня адаптированности личности учащегося и может быть повышена на основе учета закономерностей социально-психологической адаптации;

– необходима система педагогического воздействия для сокращения сроков адаптации с целью повышения качества обучения.

Несколько иные наиболее значимые факторы адаптации по сравнению с исследованиями В. П. Трусова и Н. Д. Шаглиной, и М. А. Ивановой и Н. А. Титковой приводят О. Л. Камардина и О. В. Корчагина (1997). Они называют:

1) климатические условия;

2) жизнь без родных и близких;

3) проживание в общежитии.

Из работы не совсем ясно, как получен такой результат, но, по-видимому, он является следствием анкетирования учащихся в начале учебного года. В этом случае расхождение результатов вполне объяснимо и является доказательством динамики значимости факторов адаптации для иностранных учащихся в течение учебного года. Кроме того, по данным О. Л. Камардиной и О. В. Корчагиной, фактором, к которому наиболее трудно адаптироваться, иностранные учащиеся считают учебный процесс. Вероятно поэтому все названные выше исследования в отдельный вид выделяют адаптацию к новой педагогической системе или академическую адаптацию, к описанию которой мы переходим.

 

Академическая адаптация

В публикациях встречаются различные, иногда весьма развернутые определения понятия академическая адаптация. Мы исходим из наиболее общего определения, трактующего адаптацию как процесс приспособления организма к изменившимся условиям среды обитания. Если мы говорим об адаптации учащегося к педагогической системе, то под «организмом» следует понимать учащегося (субъект деятельности), а под «средой обитания» – педагогическую систему.

Такое понимание сравнительно близко к определению адаптации к новой педагогической системе как «формирования устойчивой системы отношений ко всем компонентам педагогической системы, обеспечивающей адекватное поведение субъекта деятельности для эффективного достижения целей педагогической системы» (Иванова, Титкова, 1993, с. 3). В этом определении, однако, непонятно, что такое «адекватное для эффективного достижения целей поведение», поэтому мы придерживаемся более простого и, как представляется, более ясного определения: академическая адаптация – это адаптация учащегося к педагогической системе.

Мы уже отмечали, что иностранные учащиеся прибывают из разных стран, имея ограниченный опыт учебной деятельности, отражающий национально-культурную специфику (о традициях в обучении см., например, Живулин, 1998; Моренко, 1998, 1998а; Московкин, 1998; Bracey, 1999; Klineberg, Hull, 1979). Даже для обучающихся на родном языке переход школа → вуз требует особого внимания (Щуревич, Зинковский, Пономарев, 1994), а для иностранных учащихся академическая адаптация имеет по крайней мере два аспекта: собственно учебный (переход в педагогическую систему более высокой ступени образования, то есть переход школа → вуз) и национально-культурный (адаптация к образовательной среде с другими национально-культурными традициями). Содержанием адаптации к педагогической системе в этом случае является освоение присущих российской высшей школе видов и организационных форм учебной деятельности. В то же время, иностранные учащиеся начинают свою учебную деятельность в российском вузе с занятий по русскому языку, организационные формы которых в силу специфики методики преподавания русского языка как иностранного не могут в полной мере соответствовать организационным формам системы высшего образования. Выполнять эту функцию призваны общенаучные дисциплины.

Проблема адаптации является одной из самых изучаемых в сфере обучения иностранных студентов. Опубликованы монографии (Иванова, Титкова, 1993, 1993а, 1994; Щуревич, Зинковский, Пономарев, 1994; Klineberg, Hull, 1979), сборники статей (Научные…, 1987), защищены диссертации (Ширяева, 1980; Чернявская, 1991), проблема адаптации в той или иной степени находит отражение практически в любом сборнике научно-методических материалов по проблемам обучения иностранных студентов. Очень содержательными нам представляются работы по социально-психологической адаптации, выполненные М. А. Ивановой, Е. Ф. Изотовой и Н. Д. Шаглиной под руководством В. П. Трусова, их развитие в исследованиях М. А. Ивановой и Н. А. Титковой, а также работы А. В. Зинковского по биологической адаптации и диссертационное исследование Т. П. Чернявской по академической адаптации (1991). Объем книги не позволяет остановиться подробнее на многих аспектах проблемы адаптации иностранных учащихся, для этого нужна отдельная монография. Здесь мы привели лишь наиболее существенные, на наш взгляд, положения.

Принцип учета адаптационных процессов в педагогической системе предвузовской подготовки реализуют как:

– учет закономерностей процесса социально-психологической (включая академическую) и физиологической адаптации при планировании и организации учебно-воспитательного процесса (пониженная аудиторная нагрузка с постепенным ее наращиванием и повышенная двигательная активность учащихся (обязательные 6 часов занятий спортом в неделю) в период наиболее острой адаптации в первые 1,5–2 месяца обучения; учет периодов спада физической и умственной работоспособности и повышения заболеваемости);

– особая роль преподавателя, направленная на корректное, тактичное смягчение адаптационных процессов, на создание особых отношений сотрудничества в системе «преподаватель – студент», благоприятного психологического климата в учебной группе, формирование у учащихся адекватной учебной мотивации;

– специально разработанная система средств и методов педагогического воздействия с целью повышения эффективности процесса адаптации и сокращения ее сроков (в частности, информирование учащихся о закономерностях адаптации и способах смягчения ее неприятных эффектов, оригинальную форму которого предложила, например, М. А. Иванова (1998а) в виде свода «золотых правил», адресованных иностранным учащимся);

– система воспитательной и внеаудиторной работы, направленная на стимулирование поисковой активности иностранных учащихся в социальной сфере;

– постепенное введение в учебный процесс присущих российской высшей школе видов и организационных форм учебной деятельности.

 

Принцип учета национально-культурных особенностей

Принцип учета национально-культурных особенностей обусловлен спецификой процесса обучения и организационных форм в педагогической системе предвузовской подготовки иностранных учащихся и тесно связан с принципом учета адаптационных процессов в аспекте социально-психологической адаптации. Принцип учета национально-культурных особенностей выражает закономерную связь между учебной успешностью иностранных учащихся и степенью учета их национально-культурного своеобразия в учебно-воспитательном процессе. Главной особенностью рассматриваемой педагогической системы является реализация учебно-воспитательного процесса в условиях межкультурного взаимодействия, которое обусловлено различным национально-культурным опытом его субъектов. Поэтому в формулировке принципа учета национально-культурных особенностей мы указываем, что процесс обучения и воспитания на неродном для учащихся языке необходимо строить с учетом особенностей межкультурного взаимодействия и национально-культурных особенностей учащихся, создавая благоприятные психологические условия для обучения и воспитания. При этом под особенностями межкультурного взаимодействия необходимо понимать также национально-культурную специфику восприятия преподавателями национально-культурных особенностей учащихся. К аналогичному выводу приходят Л. А. Марюкова и С. А. Тихомиров (Марюкова, 1999, с. 9; Тихомиров, Марюкова, 1999): «Предполагается, что преподаватель не только студента, но и себя должен рассматривать как представителя определенной культуры». На необходимость иметь представление об особенностях партнера и о своих собственных как на важный фактор успешности межкультурного взаимодействия указывают и зарубежные исследователи (например, Kakouridis, 1996). Реализация принципа учета национально-культурных особенностей в педагогической системе предвузовской подготовки иностранных учащихся предъявляет определенные требования к профессиональной подготовке преподавателей, речь о которых ниже.

Строго говоря, принцип учета национально-культурных особенностей можно было бы не выделять в отдельное положение, а рассматривать как один из аспектов принципа учета адаптационных процессов. Тем не менее, влияние фактора межкультурного взаимодействия на учебно-воспитательный процесс в системе предвузовской подготовки иностранных учащихся столь велико, что выделение принципа учета национально-культурных особенностей представляется и необходимым, и обоснованным. Отсутствие четко сформулированного принципа приводит, например, к тому, что учет национально-культурных особенностей необоснованно трактуют лишь как некий методический прием в ряду других методических приемов (Марюкова, 1999, с. 11).

Проявления национально-культурной специфики в рассматриваемой педагогической системе весьма многообразны. Например, исследователи отмечают разный стиль поведения учащихся в зависимости от национально-культурных традиций: различные культуры допускают различное личное пространство при общении, могут по-разному трактовать невербальные сигналы (Живулин, 1998). Учащиеся из различных регионов имеют характерные особенности коммуникативного поведения (Дьякова, Еремина, Мруць, 1997, 1998). По-разному влияет на успешность студентов из разных регионов мотивированность, связанная с будущей профессией (Марюкова, 1999; Аркаченков, Марюкова, 1999). Важным фактором успешности педагогического процесса является адекватность представлений преподавателей о студентах различных национальных регионов (Горошенко, Изотова, Ладанова, 1987). Вообще, так называемые этнические стереотипы, которые складываются в процессе взаимодействия преподавателей и учащихся, имеют большое значение для правильного выбора стиля педагогического общения. Так, в силу национально-культурных особенностей поведения и национально-культурных особенностей его оценки преподавателями учащиеся одного региона могут представляться «удобными» для педагогического процесса, а другого – «неудобными». В результате у преподавателей часто формируется преимущественно позитивный этнический стереотип в отношении одних учащихся и преимущественно негативный – в отношении других. Такая абсолютизация этнических стереотипов (равно и позитивных, и негативных) неблагоприятно сказывается на педагогическом общении и, следовательно, на эффективности учебного процесса.

Национально-культурные особенности учащихся весьма желательно принимать во внимание при формировании учебных групп с целью оптимизации их национального состава и создания творческой рабочей атмосферы (Иванова, 1980; Марюкова, 1999). К сожалению, в современной практике этой рекомендации редко удается следовать из-за растянутого во времени заезда и малочисленности учащихся в большинстве структур, осуществляющих предвузовскую подготовку иностранцев. Поэтому в современных условиях в дополнение к рекомендациям по национальному составу учебных групп актуальной является разработка рекомендаций по оптимизации учебного процесса в условиях взаимодействия конкретных культур. Это направление, насколько нам известно, практически не разработано.

Национально-культурные особенности учащихся, точнее приобретенный ими опыт учебной деятельности в педагогической системе, имеющей национально-культурную специфику, влечет за собой необходимость выбора адекватного процесса обучения и его организационных форм. При этом принцип учета национально-культурных особенностей требует принимать во внимание при реализации учебно-воспитательного процесса предшествующий учебный опыт учащихся. Некоторые исследования указывают на необходимость использования регионально-ориентированных и национально-ориентированных методик (Дифференцированный…, 1986; Изотова, Ладанова, Шершнева, 1987). Примечательно, например, что международное исследование по оценке качества математического и естественнонаучного образования «не выявило ни одного фактора, который оказывал бы одинаковое влияние на результаты тестирования в разных странах. ‹…› Социально-экономические условия, культурные традиции, сложившаяся практика образования создают сложные системы, в которых один и тот же фактор неоднозначно влияет на качество образования» (Ковалева, 1999, с. 14).

В пользу сказанного говорят и результаты основательного диссертационного исследования А. Б. Гурина (1994). Он утверждает, что когнитивные и деятельностные установки иностранных учащихся, играющие важную роль в процессе обучения, развиваются в определенной материальной и культурной среде, в которой формируется соответствующий этнос. Особенности среды, ее восприятия и познания находят отражение и в языке, в отраженных в его структурах способах восприятия и познания мира. «Разные языки – это не различные обозначения одного и того же предмета, а разные ви́дения его…» – писал В. Гумбольдт (1984, с. 73). Поэтому познавательная деятельность средствами разных языков протекает неодинаково, следовательно, на неродном иначе, чем на родном. А. Б. Гурин формулирует это как проблему этнопсихологической обусловленности процесса познания действительности средствами неродного языка и задается вопросом о методиках обучения, обеспечивающих наибольшую эффективность такого познания для учащихся различных этнических групп. Трактуя изучение неродного языка как деятельность учащегося по освоению новой культурной среды, специальным образом упорядочиваемой преподавателем, А. Б. Гурин приходит к однозначному выводу, что методики обучения учащихся из различных регионов мира не могут быть стереотипными. Они должны принимать в расчет национально-культурные особенности когнитивных и деятельностных установок, специфику речевой деятельности на неродном и родном языках.

Рассмотрим в качестве примера небольшое исследование, которое иллюстрирует конкретное применение принципа учета национально-культурных особенностей. В последние годы в российских вузах значительно возросло количество китайских студентов. С целью определения особенностей потенциальной (что должны знать и уметь) и реальной (что знают и умеют) математической подготовки китайских учащихся, поступающих в российские вузы, мы предприняли анализ учебных документов (учебники старших классов китайской школы) и провели вступительное тестирование (Шаглина, Сурыгин, 1999).

Материал учебников математики для 10–12 классов китайской школы несколько отличается от современных российских учебников и программ (Обязательный…, 1998): в них дополнительно представлены комплексные числа, метод математической индукции, комбинаторика и бином Ньютона, предел последовательности, больше внимания уделено доказательству неравенств. Вместе с тем, некоторые разделы российской программы помечены как необязательные (например, обратные тригонометрические функции и, следовательно, тригонометрические уравнения; производная), а некоторые разделы (начала интегрального исчисления) вообще отсутствуют. Завершает китайский учебник раздел по теории вероятностей, отсутствующий в российской школьной программе, являющийся, впрочем, необязательным для изучения.

Рис. 26. Гистограмма результатов входного тестирования китайских учащихся по математике

Тестирование учащихся проводилось нами по отработанным в течение многих лет тестам, которые содержат 20 заданий из различных разделов школьного курса математики. Результаты тестирования около 120 учащихся позволяют определить области сильной и слабой математической подготовки. На основании данных гистограммы (рис. 26) можно сделать вывод, что китайские учащиеся хорошо (>75 % правильных ответов) владеют арифметикой (техника счета и понятия пропорции и процента); выполняют элементарные тождественные преобразования и решают линейные уравнения и их системы, квадратные уравнения; удовлетворительно (>50 % правильных ответов) выполняют более сложные тождественные преобразования алгебраических выражений, владеют начальными понятиями аналитической геометрии (написать уравнение прямой по графику, найти расстояние между двумя точками); слабые знания (>25 % правильных ответов) демонстрируют в области тождественных преобразований иррациональных выражений, в области тригонометрии, решения дробно-рациональных и показательных неравенств; допускают существенные ошибки при решении логарифмических уравнений, не умеют вычислять производные (<25 % правильных ответов). Полученные результаты показывают, что средний уровень математической подготовки китайских учащихся, приезжающих учиться в Россию, соответствует 9 классам российской школы, материалом 10–11 классов они владеют слабо. Аналогичные результаты получаются и для других дисциплин. Поэтому во время предвузовской подготовки таким учащимся необходимо изучать не только русский язык, но и курс математики и другие общенаучные дисциплины.

Вступительное тестирование учащихся и результаты анализа содержания обучения математике в старших классах китайской школы позволяют внести необходимые коррективы в календарно-тематические планы на основе учета национально-культурных традиций китайской школы в области математической подготовки.

Интересны результаты другого исследования – сравнения математической подготовки американских школьников и их сверстников – детей китайских иммигрантов. Оказывается, что при примерно равном уровне успешности обеих групп стратегии решения задач существенно отличаются. Автор исследования полагает, что такая ситуация отражает различия в подходах к преподаванию математики в двух культурах: если американские учителя прежде всего озабочены тем, чтобы их ученики приобретали конкретный опыт, то их китайские коллеги убеждены, что конкретные примеры – лишь средство для овладения математическими понятиями (Bracey, 1999).

Таким образом, учет национально-культурных особенностей субъектов педагогического процесса (учащихся и преподавателей) является необходимым условием эффективного функционирования педагогической системы предвузовской подготовки. Принцип учета национально-культурных особенностей имеет следующее содержание:

– учет особенностей национальных систем образования, национальных систем преподавания дисциплин, дидактических традиций;

– использование национально-ориентированных, регионально-ориентированных методик преподавания русского языка как иностранного и общенаучных дисциплин;

– выбор стиля педагогического общения, адекватного национально-культурной принадлежности учащихся;

– формирование оптимальных по национальному составу учебных групп;

– использование рекомендаций по построению учебного процесса в условиях взаимодействия конкретных культур в учебном коллективе;

– учет положительного (перенос) и отрицательного (интерференция) влияния родного языка при обучении русскому языку как иностранному;

– необходимость специальной подготовки преподавателей.

 

Принцип лингвометодической и поликультурной компетентности преподавателей

 

При обсуждении принципов обучения на неродном языке мы уже отмечали необходимость специальной профессиональной подготовки преподавателей, работающих с иностранными учащимися. Особенности педагогической системы (обучение на неродном языке учащихся, параллельно овладевающих языком обучения, ориентированных на определенную профессиональную область и имеющих национально-специфический опыт учебной деятельности, в условиях интенсивной социально-психологической и физиологической адаптации и межкультурного взаимодействия) предъявляют к профессиональному мастерству преподавателя нетрадиционные требования. Умение строить учебный процесс в иноязычной аудитории в условиях взаимодействия культур закономерно влияет на эффективность педагогической системы. Это влияние мы фиксируем в принципе лингвометодической и поликультурной компетентности преподавателей: для успешной реализации целей обучения на неродном для учащихся языке необходим определенный уровень лингвометодической и поликультурной компетентности преподавателей.

Обычно требования к подготовке преподавателей не формулируют в системе дидактических принципов. Однако, если руководствоваться технологическим подходом, свойственным современной дидактике, уровень профессионального мастерства преподавателя является существенным фактором эффективности педагогической технологии. «Обязательное условие при разработке педагогической технологии – взаимное соответствие и согласование компонентов процесса обучения: целей обучения, содержания образования, организации учебного процесса, методов и средств обучения, квалификации преподавателей, способов оценки достигаемых результатов» (Кесаманлы, Коликова, 1996, с. 79–80). Ответ на вопрос: кто может надежно реализовать педагогическую технологию? – одна из краеугольных проблем технологического подхода: преподаватель, точнее, уровень его компетентности, его квалификация, мыслятся неотъемлемыми элементами технологии обучения, которая предполагает, что «строгое определение целей обучения (почему и для чего?) должно содействовать отбору и построению содержания (что?), организации учебного процесса (как?), методов и средств обучения (с помощью чего?), а также учитывать необходимый уровень квалификации вузовских преподавателей и вспомогательного персонала (кто?) и методы оценки достигаемых результатов обучения (так ли» (Янушкевич, 1986, с. 27). Исходя из этих соображений мы рассматриваем требования к квалификации преподавателей, обусловленные спецификой педагогической системы, в качестве одного из важных принципов в системе принципов обучения.

Необходимость дополнительной профессиональной подготовки преподавателей, работающих с иностранными учащимися, понята уже достаточно давно. Например, один из выводов диссертационного исследования Т. П. Чернявской констатирует «необходимость повышения значимости и качества психолого-педагогической подготовки преподавателей технических вузов» (1991, с. 15). Но глубокая психолого-педагогическая подготовка необходима всем преподавателям вузов и в первую очередь преподавателям общенаучных дисциплин, поэтому в этом положении самом по себе нет ничего от специфики работы с иностранными учащимися. В то же время, сформулированный нами принцип дает ясное представление о приоритетах в дополнительной профессиональной подготовке преподавателей, работающих в интернациональной аудитории.

В принципе лингвометодической и поликультурной компетентности для удобства и краткости формулировки объединены два мало связанных между собой требования – требование лингвометодической и требование поликультурной компетентности. Поэтому рассмотрим их раздельно.

 

Лингвометодическая компетентность

Под лингвометодической компетентностью мы понимаем практическое владение основами методики преподавания русского языка как иностранного. Понятно, что требование лингвометодической компетентности относится прежде всего к преподавателям общенаучных дисциплин, так как для преподавателей русского языка лингвометодическая компетентность составляет основу профессиональной квалификации.

Функциям преподавателей общенаучных дисциплин по обучению языку, их задачам по формированию коммуникативной компетентности иностранных учащихся в учебно-научной сфере общения на этапе предвузовской подготовки посвящено немало работ, в которых обоснованы, в частности, следующие положения:

1) необходимость участия в обучении иностранных учащихся общению в учебно-научной сфере преподавателей всех дисциплин, необходимость в этом отношении «встречного движения» преподавателей русского языка и общенаучных дисциплин (Митрофанова, 1990);

2) использование «междисциплинарной методики обучения» учебно-научному общению на занятиях по общенаучным дисциплинам как одного из наиболее значимых факторов успешности обучения иностранных учащихся (Чернявская, 1991, с. 15);

3) необходимость установления оптимального соотношения между действиями преподавателей русского языка и общенаучных дисциплин, оптимизации методов обучения русскому языку на занятиях по общенаучным дисциплинам, внедрение концепции единого языкового поля как условие повышения эффективности обучения;

4) необходимость постоянного внимания преподавателей общенаучных дисциплин к языковому оформлению занятий (Изотова, Ладанова, Шершнева, 1987);

5) необходимость знания преподавателями общенаучных дисциплин основ методики преподавания русского языка как иностранного и умений применить эти знания в ходе обучения общенаучным дисциплинам;

6) необходимость специальных методических рекомендаций для преподавателей общенаучных дисциплин по методике преподавания русского языка как иностранного.

В наиболее обобщенном виде проблема методических рекомендаций преподавателям общенаучных дисциплин по обучению на неродном языке разработана Т. И. Капитоновой, Г. И. Кутузовой, В. В. Стародуб, Г. А. Плоткиной, Л. Г. Роговой (Методические…, 1986; 1996). Авторы рекомендаций в качестве основного инструмента реализации преподавателями функции обучения языку предлагают единый языковой режим (единое языковое поле), который понимают как систему требований по учету уровня владения учащимися языком обучения на занятиях по общенаучным дисциплинам. Основные требования к преподавателям-предметникам с позиций концепции единого языкового поля сводятся к следующему:

1) знать учебную программу по русскому языку, поэтапные требования к знаниям, умениям и навыкам иностранных учащихся;

2) методически корректно с точки зрения методики преподавания русского языка как иностранного использовать виды и организационные формы учебной деятельности, темп и дозировку предъявления учебного материала;

3) соблюдать нормы современной русской литературной речи;

4) учитывать, что минимальной единицей обучения русскому языку является предложение;

5) целенаправленно работать над обучением общению в учебно-научной сфере, предъявлять учащимся образцы выполнения типичных речевых действий и добиваться от учащихся правильного их выполнения;

6) целенаправленно работать над обучением учащихся чтению учебной литературы и записи лекций.

Без дальнейших пояснений понятно, что реализовать в практической работе все требования единого языкового режима может только преподаватель, обладающий лингвометодической компетентностью.

Однако в реализации идеи единого языкового режима есть определенные проблемы. Показательной нам представляется, например, фраза о том, что «одной из важных задач ‹…› является установление по возможности единого языкового режима» (Сурканова, с. 64): идея единого языкового режима в полной мере так и не работает. Причин этому, на наш взгляд, несколько.

Во-первых, единый языковой режим с момента появления идеи (Методические…, 1986) так и не приобрел форму, удобную для преподавателей общенаучных дисциплин. В результате его требования воспринимаются формально, преподаватели не улавливают в особенностях преподавания на неродном языке широких возможностей для педагогического творчества, у них не возникает готовности к учету языкового аспекта в обучении и внутренней потребности эту готовность реализовать.

Во-вторых, одним из видимых проявлений внедрения единого языкового режима на лексическом уровне являются методические разработки по межпредметной координации, связанные с составлением понедельных планов ввода лексики (Система…, 1993), тематических карт и карт преемственности (Реализация…, 1990; Губарева, Щербакова, 1990). Не отрицая важных положительных моментов такой работы (создание словарей, уяснение последовательности ввода лексики и т. п.), отметим, что жесткие планы ввода лексики просто не могут работать исходя из общенаучных соображений: надежность системы падает с возрастанием числа элементов и связей между ними. Любые праздничные дни, пропуски, срывы, отмены и переносы занятий, индивидуальность учащихся и групп, – словом, все то, что неизбежно сопровождает реальный, живой учебный процесс, – требует постоянной корректировки понедельных планов, карточек и т. д. и т. п. К примеру, с внедрением кафедрой математики в учебный процесс принципиально нового вводного курса («Введение в математику на русском языке как иностранном» (Левина, Сурыгин, 1995)) оказался устаревшим понедельный план ввода лексики, изданный всего двумя годами раньше (Система…, 1993). Кроме того, из практики хорошо известно, что у иностранных учащихся на начальном этапе обучения нет эффекта переноса знаний с одной дисциплины на другую, поэтому введение понятия, например, „вещество“ на занятиях по химии совершенно не означает автоматическую идентификацию этого понятия при его появлении в курсе физики. Мы не имеем возможности остановиться здесь на психолого-педагогической трактовке этого эффекта, лишь заметим, что междисциплинарная координация в случае обучения на неродном языке имеет существенные особенности, а попытки ее осуществления в виде понедельных планов ввода лексических единиц нерациональны.

Наконец, в-третьих, проблемы в реализации единого языкового режима, как представляется, связаны и с методологией подхода: подход с позиции преподавания русского языка, обременяющий преподавателя дополнительными, не связанными с преподаваемой дисциплиной требованиями, приводит к тому, что верные в основе идеи хотя и остаются весьма полезными, но не дают того эффекта, на который можно было бы рассчитывать. В методических рекомендациях (Методические…, 1996) как раз и реализован подход с позиций методики преподавания русского языка как иностранного. Такой взгляд на проблему также необходим, он играет важную и положительную роль. Но его развитие состоит в разработке подхода с позиций теории обучения на неродном языке.

Ключевая идея нашей концепции роли преподавателей общенаучных дисциплин в обучении учащихся неродному языку как языку обучения состоит в том, что задачей преподавателей общенаучных дисциплин является создание на своих занятиях оптимальных условий для формирования у учащихся коммуникативной компетентности в учебно-научной сфере общения по ходу изучения материала дисциплины. Это ни в коей мере не равнозначно задаче обучать на занятиях по дисциплинам речевой деятельности, главной задачей преподавателей общенаучных дисциплин остается обучение дисциплине на требуемом уровне. И лишь сопутствующей целью является языковая – формирование коммуникативной компетентности в учебно-научной сфере. Здесь следует сказать, что аналогичные задачи стоят и при обучении на родном языке. Например, Е. И. Мотина проводит определенную параллель между обучением на родном и неродном языке, утверждая, что язык науки в основном составляют «различные термины и терминологизированные слова. А эти элементы являются новыми не только для иностранных студентов, но и для лиц, владеющих русским языком, и подлежат заучиванию в равной мере теми и другими, т. е. это та часть языкового учебного материала по специальности, которая не составляет собственно специфику языка как иностранного» (1988, с.53). С этим можно согласиться лишь частично. Конечно, обе категории учащихся в процессе обучения овладевают языком науки, заучивают «термины и терминологизированные слова». Но сам процесс «заучивания» обусловлен предшествующим языковым опытом, который у носителей языка несопоставимо богаче. Поэтому если при обучении на родном языке лингводидактический компонент находится на втором плане и часто его наличие субъекты педагогического процесса даже не вполне осознают, то при обучении на неродном языке все обстоит иначе. Это требует от преподавателей, работающих в интернациональной аудитории:

– планирования и реализации лингводидактических целей наряду с целями изучения дисциплины;

– введения коммуникативного компонента в проектируемые педагогические ситуации;

– планирования занятий и составления пособий с учетом реальных коммуникативных потребностей студентов и в соответствии с уровнем их коммуникативной компетентности;

– лингвометодического оформления занятий и пособий в соответствии с уровнем владения языком;

– планирования и использования адекватных методических приемов, языковых средств и речевых способов презентации учебного материала;

– планирования речевых действий учащихся и приемов их мотивации;

– практического владения приемами поддержания у учащихся мотивации к выполнению речевых действий;

– предъявления учащимся образцов выполнения стереотипных речевых действий и требования им следовать;

– дозирования предъявляемого учебного материала и заданий по объему содержания и темпу предъявления;

– активизации учебного материала в речи учащихся;

– осуществления квалифицированного контроля коммуникативного компонента лингводидактических целей и корректировки речевых действий учащихся в случае необходимости.

По сути дела, речь идет о методически выверенной (с точки зрения методики преподавания русского языка как иностранного) структуре занятий и системе заданий, обеспечивающих и усвоение учебного материала по дисциплине, и формирование коммуникативной компетентности в «фоновом» режиме. Это возможно сделать только при определенном, достаточно высоком уровне лингвометодической компетентности преподавателей общенаучных дисциплин.

Выделение требования лингвометодической компетентности в особый принцип отражает несколько иной по сравнению с «Методическими рекомендациями…» (1996) подход. Требования по учету на занятиях по общенаучным дисциплинам уровня владения учащимися языком обучения (единый языковой режим) формулируются как нечто внешнее, не переходящее во внутренний план преподавателя. В то же время, принцип лингвометодической компетентности подразумевает такую базирующуюся на лингвометодических знаниях ориентировочную основу действий преподавателя в любой педагогической ситуации, что, например, выполнение требований единого языкового режима не является для преподавателя внешним, цели и задачи формирования коммуникативной компетентности у учащихся включаются в систему целей педагогической деятельности самого преподавателя.

Лингвометодическая компетентность преподавателей позволяет:

– методически целесообразно раскрывать в практической учебной работе принципы достижения цели обучения во взаимосвязи языкового, общенаучного и адаптационного компонентов; коммуникативности; учета уровня владения учащимися языком обучения;

– обеспечить адекватное для данной педагогической системы осуществление преподавателями своих функций;

– создать условия для эффективного профессионального общения в педагогическом коллективе: облегчить взаимодействие преподавателей русского языка и общенаучных дисциплин.

 

Поликультурная компетентность

Мы уже упоминали о том, что, например, адаптацией к педагогической системе следует управлять с учетом национально-культурных особенностей регионов, из которых прибыли студенты, а педагогическое воздействие в целом в системе обучения на неродном языке должно быть национально (регионально) ориентированным. Сведения о региональных национально-культурных особенностях, включая системы образования, обычно не входят в состав профессиональных знаний преподавателя. Но для преподавателя, работающего с иностранными учащимися, такие знания о различных культурах совершенно необходимы и составляют основу его поликультурной компетентности. Любой педагог, имеющий опыт работы в условиях межкультурного взаимодействия, без труда назовет не одну практическую ситуацию, когда поликультурная компетентность преподавателя играла положительную роль, и наоборот, когда отсутствие необходимых знаний либо неумение применить их на практике приводили к плачевным результатам. Например, спусковым механизмом конфликтной ситуации между преподавателем и группой тайских учащихся послужило прикосновение преподавателя к голове одного из них. Жест, малозначительный в российской аудитории, среди представителей другой культуры оказался оскорбительным: преподаватель не знал об особенностях тайской культуры, связанных с благоговейным отношении к голове человека.

Вообще говоря, требования к профессионализму преподавателя в условиях межкультурного взаимодействия изучают довольно интенсивно. В упоминавшейся уже работе, посвященной особенностям обучения франкоговорящих билингвов Африки (Гурин, 1994), в результате глубокого анализа оснований национально-культурных особенностей познания действительности и отражения этих особенностей в языке, убедительно показано, что преподаватель иностранного языка (а на самом деле любой преподаватель, работающий с иностранными учащимися) должен представлять специфику культурной среды, в которой сформировались учащиеся, знать их этнические, психологические, культурные, лингвистические особенности.

За рубежом, где главным подходом к изучению обучения иностранных студентов является подход с позиций межкультурного взаимодействия, проблеме преподавателя в условиях межкультурной коммуникации также посвящено немало работ. При этом прописными истинами для работающих в многонациональной аудитории считается то, что, например, межличностная дистанция при общении у арабов значительно меньше, чем у славян или англосаксов, или то, что японцы, здороваясь, кланяются, а не пожимают руки. Поэтому проблема работы с иностранными студентами сейчас рассматривается шире и глубже, а именно как необходимость обретения искусства межкультурного взаимодействия (art of intercultural interaction) путем глубокого осознания таких ключевых понятий, как „личность“, „индивидуальность“, „толерантность“, „ценности“, „стереотип“, „(не)вербальная коммуникация“, „стиль коммуникации“ и т. п. (Kakouridis, 1996; Hermans, 1998). Зарубежные исследователи и практики постоянно указывают на необходимость предварительной межкультурной подготовки не только студентов, приступающих к обучению за рубежом, но и тех, кто с этими студентами работает (Hermans, 1998; Svenkerud, 1998; Koponen, 1997). Они говорят преподавателям, работающим в многонациональной аудитории, о необходимости «чувствовать культурные различия» (Callan, 1995), пишут о невозможности успешного международного сотрудничества (а обучение иностранных студентов – это и есть одна из форм международного сотрудничества в образовании) без межкультурной компетентности (intercultural competence) (Kakouridis, 1997).

Таким образом, следует согласиться с выводом о том, что «межкультурная коммуникация будет успешной, если преподаватели будут обладать поликультурной компетенцией, то есть адекватными знаниями о социокультурных различиях учащихся, включающих в себя различия образовательных систем, особенности социализации, социально-демографические характеристики, паралингвистические, кинетические особенности общения» (Иванова, Перфилова, 1995).

В соответствии с приведенным высказыванием определим поликультурную компетенцию, как знания о социокультурных особенностях учащихся, включающие в себя особенности образовательных систем, социализации, социально-демографические характеристики, паралингвистические, невербальные средства и кинетические особенности общения. Тогда поликультурная компетентность – это умение практически применять знания о социокультурных особенностях учащихся. Другими словами, поликультурная компетентность преподавателя формируется на основе поликультурной компетенции, то есть на основе соответствующих знаний.

К сожалению, несмотря на значительный опыт работы в интернациональной студенческой аудитории, накопленный в российских университетах, молодым преподавателям и тем, кто работает с иностранцами лишь время от времени, приходится в основном рассчитывать на то, что «опыт, сын ошибок трудных» придет в процессе педагогической деятельности и в общении со старшими коллегами. Знания, составляющие поликультурную компетенцию, в концентрированной форме нигде не зафиксированы. Ощущается отсутствие монографии, обобщающей результаты многочисленных исследований национально-культурных особенностей учебной деятельности, адаптации, поведения и т. д. студентов из различных регионов мира. Пока результаты таких интересных исследований отражены лишь в зарубежных монографиях (например, Klineberg, Hull, 1979) и в кратких публикациях на русском языке (например, Живулин, 1998; Моренко 1998, 1998а; Московкин, 1998; Скаченкова, 1998; Дьякова, Еремина, Мруць, 1997, 1998).

Содержание принципа лингвометодической и поликультурной компетентности преподавателей требует дальнейшего изучения и развития. Не решены пока проблемы характера действий преподавателей общенаучных дисциплин по обучению языку, требований к минимальному уровню и содержанию их лингвометодической компетентности, соотношения языкового и общенаучного компонентов в учебной деятельности на занятиях по дисциплине, разработки системы лингвометодической подготовки преподавателей общенаучных дисциплин, методических рекомендаций, эту подготовку обеспечивающих; не разработаны требования к поликультурной подготовке преподавателей. Ответы на эти вопросы должны быть даны в ходе дальнейших исследований.

 

Выводы

Таким образом, в четвертой главе подробно раскрыто содержание принципов обучения на неродном языке, к которым мы относим: 1) принцип взаимосвязи компонентов цели обучения; 2) принцип профессиональной направленности обучения; 3) принцип коммуникативности; 4) принцип учета уровня владения учащимися языком обучения; 5) принцип учета адаптационных процессов; 6) принцип учета национально-культурных особенностей субъектов процесса обучения; 7) принцип лингвометодической и поликультурной компетентности преподавателей. Проектирование процесса обучения в соответствии с этими принципами обеспечивает эффективность обучения иностранных учащихся. Содержание принципов раскрыто на примере педагогической системы предвузовской подготовки иностранных учащихся, в которой закономерности, лежащие в основе принципов обучения на неродном языке, выражены наиболее отчетливо. Проиллюстрировано применение названных принципов в различных ситуациях педагогической практики, показаны формы проявления каждого из них.

 

Заключение

В этой монографии мы изложили основные, на наш взгляд, положения теории обучения на неродном языке. Они базируются на обобщении многолетнего опыта обучения иностранных учащихся, прежде всего, в системе предвузовской подготовки.

Методологической и теоретической основой работы послужили методы системного анализа (функциональная декомпозиция; построение иерархической структуры целей; сочетание подходов «сверху» и «снизу»), признанные работы в области дидактики общего и профессионального образования и в области лингводидактики, примененные к педагогической системе предвузовской подготовки иностранных студентов. Эта педагогическая система была выбрана в качестве объекта исследования, так как именно в ней наиболее рельефно проявляются закономерности преподавания и учения на неродном для учащихся языке. Однако дидактические положения, выявленные при изучении системы предвузовской подготовки и описывающие начальный период обучения иностранных учащихся, имеют более широкое применение и составляют основу теории обучения на неродном для учащихся языке.

Нам удалось получить следующие результаты.

1. Сформулированы особенности педагогической системы обучения на неродном языке: обучение на неродном языке учащихся, параллельно овладевающих языком обучения, ориентированных на определенную профессиональную область и имеющих национально-специфический опыт учебной деятельности, в условиях интенсивной социально-биологической адаптации и межкультурного взаимодействия.

2. Показано, что обобщенная цель обучения на неродном языке – способность осуществлять учебно-познавательную деятельность средствами неродного языка в неродной материальной и социокультурной среде – имеет три взаимосвязанных и взаимообусловленных компонента: языковой, общенаучный и адаптационный.

3. Сформирована иерархическая структура целей педагогической системы обучения на неродном языке. Обоснована полнота этой структуры, показаны взаимные связи компонентов глобальной, обобщенной цели.

4. Выявлены специфические закономерности педагогической системы обучения на неродном для учащихся языке, обусловленные ее особенностями, среди которых зависимости эффективности педагогической системы от: а) достижения цели обучения во взаимосвязи языкового, общенаучного и адаптационного компонентов; б) профессиональной направленности обучения и состава учебных дисциплин, изучаемых на языке обучения; в) создания оптимальных условий для формирования коммуникативной компетентности учащихся во всех компонентах учебно-воспитательного процесса; г) построения обучения соответственно уровню владения учащимися языком обучения; д)степени учета национально-культурных особенностей субъектов учебно-воспитательного процесса; е) уровня лингвометодической и поликультурной компетентности преподавателей.

5. Сформулирована система принципов обучения на неродном языке, включающая принципы взаимосвязи языкового, общенаучного и адаптационного компонентов цели обучения; профессиональной направленности обучения; коммуникативности; учета уровня владения языком обучения; учета адаптационных процессов; учета национально-культурных особенностей; лингвометодической и поликультурной компетентности преподавателей. Эта система принципов обладает свойствами непротиворечивости и полноты и обеспечивает эффективное функционирование педагогической системы обучения иностранных учащихся. Установлено положение системы принципов теории обучения на неродном языке в общей системе дидактических и методических принципов.

Основываясь на результатах, представленных в монографии, можно сформулировать некоторые направления исследований, представляющие интерес как с точки зрения практики обучения иностранных учащихся, так и с точки зрения развития теории обучения на неродном языке:

– создание на научной основе системно-методического обеспечения образовательной программы предвузовской подготовки иностранных учащихся как начальной ступени профессионального образования, в значительной степени определяющей качество подготовки специалистов для зарубежных стран в российской высшей школе;

– разработка психолого-педагогических основ учебно-познавательной деятельности на неродном языке (формирование у учащихся необходимых качеств, проблемы понимания, формирования научных понятий, возможности различных интенсивных методов обучения, роль речевого оформления учебных работ и т. п.);

– распространение исследований педагогических систем на все возможные случаи значений переменных язык обучения – язык преподавания – внешняя среда;

– разработка рекомендаций по оптимизации процесса обучения в условиях взаимодействия разнообразных культур (на смену разработанным ранее рекомендациям по оптимизации комплектования учебных групп по критерию межкультурного взаимодействия);

– изучение среднего образования (содержание образования, организационные формы) стран, из которых прибывают учащиеся.

Нам представляется, что полученные и опубликованные в монографии результаты создают хорошие предпосылки для дальнейшего развития ориентированной на наукоемкую практику теории обучения на неродном для учащихся языке как раздела дидактики. В качестве примера практического применения и развития разработанной теории автором подготовлена книга «Педагогическое проектирование системы предвузовской подготовки иностранных студентов», запланированная к выходу в издательстве «Златоуст» во второй половине 2000 года. В этой книге на основе концепции педагогического проектирования В. Е. Радионова и положений теории обучения на неродном языке выделены основные объекты педагогического проектирования (образовательный стандарт, система учебных программ, система учебников и учебных пособий), проанализировано состояние дел с учебными программами и учебниками в системе предвузовской подготовки иностранных студентов, развиты концепция учебных программ по общенаучным дисциплинам, изучаемым на неродном языке, и теория учебника на неродном языке, построена дидактическая модель учебной дисциплины, изучаемой на неродном языке, сформулированы особенности специализированных учебных пособий для начального этапа изучения общенаучных дисциплин – «введений в дисциплину на неродном языке».