Ниже проблематика творчества будет рассмотрена преимущественно с позиции одного подхода – того, что заложен в российской психологии Яковом Александровичем Пономаревым (1920–1997), который в течение многих лет был лидером психологии творчества в нашей стране. Под углом зрения подхода Я. А. Пономарева и его школы затрагиваются центральные вопросы психологии творчества, с которыми этот подход неразрывно связан.

Хотя концепция Пономарева развивалась внутри отечественной психологии и вне эксплицитного взаимодействия с зарубежными подходами, анализ вскрывает ее глубинное пересечение с наиболее значимыми теориями творчества, сложившимися в США. Более того, Пономарев во многих случаев выступил первооткрывателем теоретических положений, которые позднее и совсем в других терминах были взяты на вооружение иностранными авторами. В связи с этим будет проанализирован круг идей, составляющих общность подхода Пономарева и таких авторов, как Мартиндейл, Мендельсон, Медник, Айзенк и др.

Рефлексия концепции Пономарева будет произведена с позиции сегодняшнего дня в контексте изложения направлений роста концепции, как они видятся сегодня. Эта рефлексия выделяет несколько сторон вклада Якова Александровича в науку. Во-первых, он был автором остроумных экспериментальных исследований, в которых открыл целую серию неочевидных и важных феноменов, таких как неоднородность результата действия, побочный продукт, проявление интуитивного опыта в действии. Во-вторых, им была сформулирована крупная общепсихологическая концепция, истоки которой связаны с проблематикой решения творческих задач, а зрелая форма покрывает многие глобальные проблемы психологии. В-третьих, что очень существенно, Пономарев создал особый язык – язык структурно-уровневого описания, на котором и сформулирована его концепция и описаны эмпирические данные.

При проведении рефлексии эти части концепции отделяются друг от друга, и их анализ осуществляется по отдельности. Открытые Пономаревым феномены и разработанные им модели «переводятся на различные языки» и рассматриваются в дополнительных перспективах. Таким способом производится комментирование концепции Пономарева с разных позиций: когнитивизма и системного подхода, пиажеанства и неопиажеанства, философских и психологических традиций исследования мышления, искусственного интеллекта и даже восточной мудрости. В этом контексте в работе Пономарева выявляются новые смыслы и некоторые неожиданные аспекты, которые могут служить решению проблем современной психологии. Язык Пономарева рассматривается также как объект, сравнивается по типу своего образования с другими языками научной психологии.

Предпринимается попытка «преобразования ответов в вопросы», т. е. анализа концепции Пономарева в контексте тех фундаментальных вопросов, которые могут направлять проведение новых исследований.

 

Начало научного пути

В психологию Яков Александрович пришел уже зрелым и перенесшим тяготы войны человеком, поступив в 1946 г. на философский факультет Московского университета. В начале 1950-х годов в СССР произошел «взрыв» работ по психологии мышления с участием «первых лиц» советской психологии того времени – А. Н. Леонтьева и С. Л. Рубинштейна. Трудно представить, однако это факт – исходным толчком для работ обоих академиков послужила деятельность студента МГУ Я. А. Пономарева.

Первое свое исследование на четвертом курсе Пономарев провел на основе идей П. Я. Гальперина. Выяснялась сложность арифметических задач для детей в зависимости от двух переменных – количественного или качественного типа задания и степени наглядности. Кратковременная работа с Гальпериным оказала большое влияние на дальнейшую научную судьбу Пономарева. Благодаря этому состоялось знакомство молодого ученого с немецкой классической психологией мышления. Самое же главное – идеи Гальперина на всю жизнь остались для Якова Александровича своего рода точкой отсчета. К этим идеям он нередко возвращался, хотя часто и в полемическом смысле.

Рис. 2.1. Серия задач, разработанная Я. А. Пономаревым

По собственной идее пятикурсника Якова Пономарева в 1951 г. была выполнена его дипломная работа, которая ознаменовала собой начало целого этапа отечественной психологии мышления и стала отправной точкой для размышлений Леонтьева и Рубинштейна. Одна из причин столь глубокого влияния этой юношеской работы заключается в том, что Пономарев разработал экспериментальный объект, который стал впоследствии классикой нашей психологии – серию задач, связанных с проведением линий через точки (рисунок 2.1):

A) задача «3 точки», инструкция: соединить три точки двумя прямыми линиями, не прерывая Т-образной преграды;

Б) задача «4 точки», инструкция: соединить четыре точки тремя прямыми линиями, не отрывая карандаша от бумаги, так, чтобы карандаш вернулся в исходную точку;

B) задача «9 точек», инструкция: перечеркнуть девять точек четырьмя прямыми линиями, не отрывая карандаша от бумаги.

За использованием этих задач стоят важные принципы, которые впоследствии будут отрефлексированы и включены в логическую взаимосвязь концепции Пономарева зрелого периода. Эти принципы заключаются в следующем.

1. Задачи с точками, в отличие от арифметических, нивелируют роль прошлого опыта, знаний, умений и навыков. Это достигается тем, что трудность задач с точками не связана с громоздкостью их содержания, содержание является наиболее простым, прозрачным, не требующим знакомства с ним со стороны испытуемых.

2. После того, как минимизирована трудность задачи, связанная с содержанием, конкретными навыками и знаниями, остается трудность, связанная со способностями. Эта трудность, по мысли Пономарева, и является собственно психологической, выявляет работу психологического механизма. Здесь – исходная точка расхождения с Гальпериным и полемики с теорией поэтапного формирования умственных действий.

3. В любом действии человека (неважно – внешнем или внутреннем, умственном) способности с одной стороны, и знания, умения, навыки – с другой, слиты и неотделимы друг от друга. При этом в теоретической модели исследователь обязан их различать. Здесь в зачаточной форме проявляется идея, которую мы ниже называем «разное, но неразделимое» и которая играет важную роль в общесистемной концепции позднего Пономарева.

4. Трудность решения задач Пономарева, таких, например, как «Четыре точки», настолько велика, что испытуемый без подсказки и предварительной тренировки практически не имеет шансов решить ее за отводимое время. Для исследования процессов мышления (в отличие от анализа индивидуальных особенностей) задача тем адекватнее, чем больше трудностей для решения она создает.

5. Наконец, задачи с точками имеют наглядно-действенный характер, что позволяет наблюдать процесс решения, развернутый вовне. Этим создаются наиболее благоприятные условия для фиксации перипетий мыслительного процесса.

Еще один острый момент в выборе экспериментальной задачи заключается в том, что Пономарев своей исследовательской практикой фактически отрицает принцип «экологической валидности» исследования, который звучит порой из уст очень маститых ученых (Найссер, 1981). Задаче, по Пономареву, противопоказано быть экологически валидной, поскольку в этом случае неизбежно предварительное знакомство испытуемого с ней, а значит – замутнение того, что собственно должен анализировать эксперимент.

Пономарев фактически отстаивает концепцию, которую можно назвать «длинный путь в практику». Задачи с точками, как и сбрасывание камней с Пизанской башни, не имеют непосредственной связи с практикой. Гораздо ближе к практике, например, арифметические задачи. Однако, как говорит Яков Александрович, если мы хотим постичь действительно глубинные закономерности, мы в принципе должны использовать искусственные, не встречающиеся на практике экспериментальные ситуации. Только тогда мы сможем придти к небанальной теории, через которую только и внесем серьезный вклад в практику. Чем больший вклад мы хотим внести в практику, тем дальше должны отойти от нее в чистую теорию – этот парадоксальный тезис Пономарев позднее развил и систематизировал в своей теории типов научного знания, о которой речь пойдет далее.

 

Задача с подсказкой

В своей дипломной работе Пономарев использовал разработанную им серию «точечных» задач в контексте метода решения с подсказкой. Схема эксперимента состояла в следующем. Вначале давалась задача «4 точки», которую испытуемый не мог решить. Затем – задача-подсказка, например, игра в так называемую «Хальму», где испытуемый должен был перескочить на шахматной доске белой фишкой через три черных так, что получалась траектория, нужная для решения задачи «4 точки» (рисунок 2.2). Потом испытуемого вновь возвращали к задаче «4 точки».

Пономарев показал, что а) подсказка оказывает существенную помощь в решении основной задачи, б) подсказка как правило не осознается, в) подсказка эффективна только в том случае, если испытуемый до этого совершил достаточно много (но не слишком много) попыток решить основную задачу.

Рис. 2.2. Задача «Хальма»

Идея метода задачи с подсказкой идет из немецкой психологии, его использовали Н. Мейер и К. Дункер (Maier, 1972), так что Пономарев не был его изобретателем. Немцы же показали и тот факт, что подсказка оказывается эффективной только в определенный момент решения.

 

Закон неоднородности результата действия

Поэкспериментировав с задачей с подсказкой, Пономарев попытался посмотреть на проблему шире и выяснить, как опыт, образующийся при решении одной задачи, влияет на решение другой. Здесь он открыл феномен, которому дал название неоднородности результата действия.

Для введения феномена неоднородности результата действия Яков Александрович проводит различие между логическим и интуитивным опытом. Интуитивный опыт бессознателен, но это не бессознательное в психоаналитическом смысле. Интуиция представляет собой бессознательное знание, а не бессознательные желания, о которых говорят психоаналитики.

В каком смысле знание может быть бессознательным? Согласно Пономареву, в том, что к нему невозможен произвольный доступ. Это знание у субъекта есть, но подобраться к нему можно только с помощью ключа, который лежит на уровне действия. Вот типичный экспериментальный пример. Пономарев дает своим испытуемым задание: сложить планки на панели так, чтобы получить рисунок. После выполнения задания получается следующая фигура (рисунок 2.3).

Оказывается, однако, что испытуемый, цель которого состояла в получении рисунка, через короткий отрезок времени вроде бы совершенно забывает о том, каково было расположение планок в момент решения: не может ни зарисовать их, ни дать словесное описание. Все же выясняется, что опыт не утерян, если подыскать к нему адекватный ключ. Когда Пономарев давал планки без рисунка (например, перевернутые), испытуемые тем не менее могли вспомнить их расположение.

Рис. 2.3. Задача Я. А. Пономарева – планки с рисунком

Отсюда вытекает несколько серьезных положений.

1 Есть определенный пласт человеческого опыта, который недоступен для произвольного запроса со стороны субъекта, однако реально существует, в чем можно убедиться, если найти к нему адекватный ключ.

2 Ключ к интуитивному опыту находится на уровне действия, т. е. человек может проявить свою интуицию, попытавшись проделать какое-либо действие. Тогда интуитивный опыт может проявиться, ведя за собой субъекта, направляя его руку. Недаром живописцы иногда говорят, что стремятся дать волю своей руке, не направлять ее.

3 Формирование логического и интуитивного опыта происходит в действии. То, что относится к цели действия, образует сознательный, логический опыт. Интуитивный же опыт формируется помимо сознательной цели действия.

Эти три положения формируют фактически ядро концепции опыта по Пономареву и заслуживают специального анализа.

Первое положение само по себе не является удивительным. Хорошо известно, например, что память-воспроизведение меньше по объему, чем узнавание, т. е. в нашей памяти есть такие содержания, которые мы не можем сознательно воспроизвести, но можем актуализировать с опорой на внешний стимул. В сочетании же со вторым и третьим положениями получается уже что-то весьма интересное и неочевидное.

По-видимому, однако, открытие этих положений независимо и в основном после Пономарева было совершено на Западе и обозначается терминами «имплицитное знание» и «имплицитное научение». Понятие имплицитного научения было введено А. Ребером лет 15 спустя после открытия соответствующих феноменов Пономаревым (Reber, 1967), хотя справедливости ради стоит отметить, что оно имеет глубокие корни и восходит к знаменитым опытам К. Халла по заучиванию китайских иероглифов. Имплицитное научение определяется как «приобретение знания, которое совершается в значительной степени независимо от сознательных попыток что-либо заучивать и в значительной степени при отсутствии эксплицитного знания о том, что выучено» (Reber, 1993, c. 5). Очевидно соответствие перечисленным выше характеристикам имплицитного знания по Пономареву.

Ребер обратился к имплицитному научению в качестве альтернативы нативистской концепции овладения языком Н. Хомского, для чего им был разработан эксперимент по заучиванию так называемой искусственной грамматики.

Испытуемые должны заучивать штук двадцать последовательностей согласных, таких как XV, TLV, TLTPPRJ, XTRLTRJ и т. д. Испытуемым ничего не сообщается о закономерностях построения последовательностей, как не дается и задания обнаруживать эти закономерности. В действительности же закономерность существует и состоит в том, что последовательности составляются на основе алгоритма («искусственной грамматики») типа того, что изображен на рисунке 2.4.

Изображенный на рисунке 2.4 алгоритм означает, что первой буквой последовательности может быть либо Х, либо Т, если выбрано Х, то второй буквой может быть Т или V и т. д. Приведенные выше последовательности порождены на основе этого алгоритма, но, как легко видеть, не исчерпывают его возможностей.

Рис. 2.4. Схема искусственной грамматики

Как, вероятно, читатель почувствовал на себе, при чтении последовательностей сознательно вычислить алгоритм, стоящий за ними, вряд ли возможно. Однако Реберу удалось показать, что бессознательно (имплицитно) алгоритм выучивается испытуемыми. В пользу этого положения свидетельствуют две группы фактов.

Во-первых, оказывается, что последовательности, основанные на алгоритме, выучиваются лучше, чем те, которые на нем не основаны. На рисунке 2.5 приведены взятые из работы Ребера графики заучивания случайных последовательностей в сравнении с последовательностями, основанными на грамматике.

Рис. 2.5. Графики заучивания случайных и «грамматических» последовательностей

Во-вторых, у испытуемых в процессе заучивания формируется возможность в некоторой степени (конечно, далеко не стопроцентно) отличать «грамматические» последовательности от «аграмматических». При соответствующем задании испытуемые выбирают «грамматически правильные» последовательности значимо чаще случайного уровня, хотя не могут эксплицитно обосновать свой выбор.

Результаты Ребера и его интерпретации были расценены как весьма необычные: коллегам было трудно представить, что абстрактный алгоритм может быть выучен на бессознательном уровне. Сразу же появились попытки дать другую интерпретацию. Альтернативное объяснение может заключаться в следующем. Испытуемые выучивают вовсе не алгоритм, а лишь допустимые последовательности букв. Например, алгоритм, представленный на рисунке 2.4, после буквы Х допускает Т или V, но не, скажем, J или R. Оппоненты предположили, что выучиваются правила, допускающие появление одной буквы после другой, т. е., как они говорили, используя терминологию Хомского, «поверхностная» структура, а не алгоритм, не «глубинная» структура.

Реберу удалось отвести это возражение, показав, что испытуемые демонстрируют опознание грамматически правильных последовательностей в том случае, когда тот же алгоритм применяется к другим буквам: например, Т заменялось на О, V – на В и т. д. (Reber, 1969). Впрочем, усвоение конкретных двух– или трехбуквенных последовательностей тоже вносит свою лепту (Knowlton, Squire, 1996). Обнаружен также межмодальный перенос имплицитного научения (Manza, Reber, 1997).

Выдвигалось и другое возражение, противоположное первому: возможно, испытуемые выучивают алгоритм эксплицитно, но не сообщают об этом экспериментатору, поскольку знают, что допускают много ошибок. Ребер сумел опровергнуть и это предположение. В еще одном эксперименте он эксплицитно просил испытуемых выявлять алгоритм, стоящий за буквенными последовательностями. Обнаружилось, что в этом случае испытуемые значимо хуже как запоминали материал, так и опознавали новые последовательности (Reber, 1976). Таким образом, атаки на феномен имплицитного научения на сегодня можно считать отбитыми.

М. Либерман суммирует исследования нейрофизиологического субстрата имплицитного научения (Lieberman, 2000). На основе анализа данных мозговых поражений, а также нейротомографических исследований он приходит к выводу, что ответственность за имплицитное научение несут базальные ганглии (стриатум, бледный шар и черная субстанция), которые позволяют медленно выучивать временные паттерны, предсказывающие значимые события.

В случае интуиции и имплицитного научения Пономарев не только сделал открытие, которое через 15 лет повторили западные коллеги, – он осуществил также несколько принципиально важных продвижений:

• Предложил объяснение смысла феномена интуиции в контексте психологии мышления;

• Связал интуицию с гносеологической проблемой адекватности нашего знания миру;

• Открыл феномен интуиции как режима функционирования познавательной системы;

• Наконец, установил несколько любопытных конкретных параметров эффективности имплицитного научения, а именно простоту ситуации и физическую интенсивность стимуляции.

Об этих идеях Якова Александровича и пойдет дальше речь в порядке, наиболее удобном для логики изложения.

 

Интуитивное и логическое как режимы функционирования когнитивной системы

В своем движении Пономарев не остановился на модели интуитивного и логического знания. Он пошел дальше и установил феномен интуитивного и логического режимов функционирования когнитивной системы. В еще одном его эксперименте испытуемым давалась задача «Политипная панель», где от них требовалось надеть по определенным правилам серию планок на панель. Форма итогового расположения планок на панели была побочным продуктом действия. После того как испытуемые относительно легко выполняли задание, им давалась следующая задача, состоявшая в нахождении пути в лабиринте (рисунок 2.6).

Рис. 2.6. «Политипная панель» (слева) и лабиринт

Идея эксперимента заключалась в том, что путь к решению в лабиринте повторял по форме итоговое расположение планок в задаче «Панель». Таким образом, интуитивный опыт, накапливающийся в первой задаче, мог быть использован для решения второй. Результат подтвердил это предположение: если в обычных условиях, проходя лабиринт, испытуемый совершал 70–80 ошибок, то после решения задачи «Панель» – не более 8–10.

Самое удивительное, однако, состояло в том, что стоило только потребовать от испытуемого объяснять причину выбора пути в лабиринте, как число ошибок резко возрастало. Пономарев сообщает, что когда он ставил этот вопрос на середине пути своим испытуемым, совершившим до того 2–3 ошибки, во второй половине пути они совершали 25–30 ошибок (Пономарев, 1976).

На основании описанного эксперимента к трем указанным выше положениям модели интуитивного знания, разработанной Пономаревым, можно прибавить еще один пункт.

4. Люди могут функционировать в различных режимах. В хорошо осознанном логическом режиме они не имеют доступа к своему интуитивному опыту. Если же в своих действиях они опираются на интуитивный опыт, то тогда они не могут осуществлять сознательный контроль и рефлексию своих действий.

Следует добавить, что Ребер подошел к тому же результату в описанном выше эксперименте, где показатели испытуемых ухудшались после того, как их просили вычислить алгоритм, стоящий за буквенными последовательностями. Однако его интерпретация была узкой – он стремился подтвердить явление имплицитного научения, но не возвел полученный результат в ранг модели разных режимов когнитивного функционирования.

Теперь, когда в достаточной мере рассмотрены факты, полученные Пономаревым на раннем этапе его научного пути, и объясняющие их модели, можно перейти к центральному моменту – осмыслению этих фактов и моделей, проделанному Яковом Александровичем применительно к психологии творческого мышления.

 

Проблема осмысленности психологических феноменов

В психологии, по-видимому, в большей степени, чем в других науках, при исследовании различных феноменов значим вопрос «для чего?». Психика помогает человеку и животным адаптироваться к окружению, поэтому в ее организации просматривается целесообразность. Если мы обладаем определенными характеристиками памяти, внимания, мышления, мотивации, эмоций и т. д., то это, по-видимому, потому, что они позволяют приспосабливаться к среде способом, близким к оптимальному. Нарушение обычной работы даже, казалось бы, маловажных психических функций приводит к дезадаптации.

Ж.-П. Сартр, истолковывая суть феноменологии Э. Гуссерля, писал: «Если ученого спросят: „Почему тела притягиваются по закону Ньютона?“, он ответит: „Я об этом ничего не знаю; потому что это так“. А если его спросят: „А что означает это притяжение?“, он ответит: „Оно ничего не означает, оно есть“ <…> Напротив, <…> любой человеческий факт является по сути своей значащим. Если вы его лишаете значения, вы его лишаете его природы человеческого факта» (Сартр, 1984, с. 122).

Следуя этой логике и установив наличие у человека интуитивного (имплицитного) знания и научения, можно спросить: для чего существует это знание и научение? Почему биологическая целесообразность не сделала запечатлевание побочного продукта эксплицитным, сознательным, логичным? Или почему вообще не отказалась от его запечатлевания? Теория Пономарева дает ответ на эти вопросы, показывая, что без интуитивного знания не могло бы работать наше мышление.

 

Платонов парадокс мышления

Для того чтобы понять суть и смысл открытия Пономарева, нужно углубиться в самые основы психологии мышления, которая уходит корнями в философию Платона, его знаменитую теорию мышления как воспоминания.

Теория воспоминания вводится Платоном для разрешения парадокса, который формулируется великим философом относительно проблемы поиска нового знания, который собственно и составляет суть мышления: «Ни тот, кто знает, не станет искать: ведь он уже знает, и ему нет нужды в поисках; ни тот, кто не знает: ведь он не знает, что именно нужно искать» (Платон, 1990, с. 588). Иными словами, мышление – это чудо в том смысле, что в нем открытие не вытекает из посылок: чтобы пойти туда, где находится открываемое, уже нужно знать, где оно находится.

Для того чтобы разобраться в этом парадоксе, Платон фактически расчленяет мышление на две части: нахождение нового и его понимание. Это делается с помощью характерных для него драматургических средств: в диалоге «Менон» Сократ учит неграмотного мальчика-раба довольно сложным математическим истинам из области несоизмеримых чисел. Все обучение достигается тем, что Сократ лишь задает вопросы типа «Значит, у этой квадратной фигуры все ее стороны равны, а числом четыре?» или «А не равны ли между собой также линии, проходящие через центр?». В конце-концов раб, отвечая на эти вопросы, приходит к неочевидным математическим утверждениям.

То, что принципиально здесь для Платона, это способность необученного мальчика в принципе понять любое интеллектуальное рассуждение. Далее следует такое продолжение диалога:

«Сказал он в ответ хоть что-нибудь, что не было бы его собственным мнением? – спрашивает Сократ про раба и продолжает. – А ведь он ничего не знал… Значит, эти мнения были заложены в нем самом… Получается, что в человеке, который не знает чего-то, живут верные мнения о том, чего он не знает? А теперь эти мнения зашевелились в нем, словно сны. А если бы его стали часто и по-разному спрашивать о том же самом, будь уверен, он в конце концов приобрел бы на этот счет точные знания…

При этом он все узнает, хотя его будут не учить, а только спрашивать, и знания он найдет в самом себе?

А ведь найти знания в самом себе – это и значит припомнить…

Так если правда обо всем сущем живет у нас в душе, а сама душа бессмертна, то не следует ли нам смело пускаться в поиски и припоминать то, чего мы сейчас не знаем, т. е. не помним?» (Платон, 1990, с. 595–596).

А если мы лишь припоминаем истину, то, возможно, «<…> душа бессмертна <…> и видела все и здесь, и в Аиде, <…> нет ничего такого, чего бы она не познала; <…> она способна вспомнить то, что прежде ей было известно <…> искать и познавать – это как раз и значит припоминать» (там же, с. 589).

Несмотря на некоторую, на современный взгляд, внешнюю наивность, идея Платона глубока и сложна. Для всей последующей психологии мышления из этой теории наибольшее значение приобрели два положения.

Во-первых, душа все знает, но не все помнит. Если ей напомнить, она обязательно опознает, надо уметь ее хорошо расспросить, найти ключ к ее воспоминаниям (вспомним проблему ключа к интуитивному опыту у Пономарева).

Во-вторых, если опознание (репродуктивное мышление) для души – процесс почти что гарантированный, то нахождение цепочки рассуждения, ключа к воспоминанию (продуктивное мышление) – то ли чудо, то ли случайность. Раба Менона по цепи рассуждений ведет умный Сократ. Как же думают другие люди, у которых нет своего внутреннего Сократа?

Эти два положения можно назвать Платоновым парадоксом. Собственно, не будет преувеличением сказать, что серьезная психология мышления с момента своего зарождения и до сегодняшнего дня при всех ее компьютерных метафорах и статистико-математических изысках имеет Платонов парадокс как свою главную теоретическую проблему.

 

Теория Я. А. Пономарева как дуалистический способ решения Платонова парадокса

Открытие Пономарева попадает прямо в сердце Платонова парадокса, предлагает новый вариант его решения – дуалистический. Конечно, сам Яков Александрович в отношении своей теории это слово никогда не употреблял, более того, всегда говорил о монизме. Все же факт остается фактом – в его текстах всегда присутствуют два полюса, между которыми протекает психическая жизнь.

Целенаправленность и новизна, нереализуемые с помощью одного механизма, реализуются с помощью двух. Интуитивное, или имплицитное, знание – один из необходимых механизмов. Оно оказывается не смешной особенностью, почему-то демонстрируемой испытуемыми в искусственно построенных экспериментах, а неотъемлемой частью мышления, открывающего что-то новое.

В чем же эта необходимая роль интуиции? На интуитивном уровне мы улавливаем дополнительную информацию о мире, причем такую, которая выходит за рамки наших сознательных намерений по сбору информации. В терминах Платона, мы не знаем, где искать, не ищем, но она к нам приходит сама через нашу интуицию. А в интуицию эта информация приходит из наших действий в мире, которые помимо воли всегда имеют некие побочные, не связанные с основной целью, стороны. Например, говорит Пономарев, когда ветер сдувает бумаги со стола и мы прижимаем их пепельницей, то с сознательно контролируемой целью действия связано только одно свойство пепельницы – вес. Все остальные ее свойства – форма, цвет, художественная ценность, связанные воспоминания – побочная информация, которая не имеет отношения к сознательной цели прижать бумагу. Эта побочная информация тем не менее фиксируется нашей психикой, но не на логическом, не на эксплицитно-сознательном уровне, а интуитивно. Побочно фиксируемая информация задает тот репертуар возможностей, то дополнительное богатство знаний, которые позволяют человеку открывать нечто новое, устанавливать новые закономерности.

При этом одна только интуиция недостаточна для мышления. Человек двойственен: как только интуиция дала сигнал, где искать Платоново сокровище, в дело вступает логика, которая позволяет организовать систематический поиск в указанном месте. Логика включает связное, структурированное знание, которое позволяет субъекту произвольно и целенаправленно находить ответы на поставленные вопросы по готовым схемам.

Пономарев делает еще один очень важный шаг. Он показывает, что когнитивная система в каждый момент времени пребывает в состоянии, когда ей более доступно либо логическое, либо интуитивное знание. Человек как бы осциллирует между состоянием, когда он знает, куда идти, и идет в эту сторону, и состоянием, когда он не знает и ждет, что голос извне (интуиция) сообщит ему, где находится интеллектуальный клад.

Таким образом, дуалистическая концепция Пономарева является не частной психологической моделью, пригодной лишь для объяснения результатов пусть даже очень интересных лабораторных исследований. Она рисует целостный образ человека и познания им окружающего мира. Сам Яков Александрович в частных беседах говорил, что его концепция (речь, правда, шла о ее более поздней и широкой форме, включающей структурно-уровневую теорию развития, принцип ЭУС и т. д.) является общепсихологической, а проблематика творчества – это просто область приложения, необходимая для позиционирования себя в психологическом сообществе.

 

Творчество, детерминизм и хаос

Платонов парадокс может быть переформулирован в терминах детерминизма, случайности и хаоса. Невозможность знать, что ищет наше мышление, означает отсутствие детерминизма между состоянием нашего когнитивного аппарата в момент постановки творческой задачи и его состоянием в момент решения. Отсюда в связи с Платоновым парадоксом вытекает вопрос: возможны ли законы, позволяющие описывать творчество? Если мы понимаем творчество как процесс, результат которого невыводим из исходного состояния, то кажется, что на этот вопрос следует дать, скорее, отрицательный ответ. Ведь с помощью законов может быть описана только регулярная, воспроизводимая и, следовательно, детерминированная связь явлений, в которой следствия выводимы из предпосылок.

Все эти вопросы могут быть поставлены более широко – применительно к любым процессам развития (не только в психологии), частным (хотя, возможно, наиболее чистым) случаем которого является творчество. Если под развитием мы понимаем такой процесс, при котором происходит усложнение объекта по сравнению с начальным состоянием, то из этого начального состояния нельзя вывести конечное.

Если из состояния системы в начальный момент времени t0 можно однозначно вывести ее состояние в некоторый следующий момент t1, то нельзя говорить о реальном приращении, возникновении нового. Но наличие детерминированности событий является необходимой предпосылкой описания с помощью законов.

В современной когнитивной психологии указанная проблема проявляется, например, в виде известного парадокса обучения Дж. Фодора (Fodor, 1983). Подвергая сомнению возможность усвоения логических форм мышления, он приходит к выводу о том, что логика может быть только врожденной. По его мнению, единственным известным способом обучения является индуктивное обучение (т. е. обучение на примерах). Однако для того чтобы понять пример, человек уже должен владеть логическим языком, на котором этот пример может быть описан. Отсюда Фодор заключает, что логикой вообще невозможно овладеть, и она лишь «пробуждается» с взрослением ребенка или подростка.

Поскольку творчество, изучаемое психологией, – не единственный процесс развития в нашем мире, посмотрим, какого типа законами описывается развитие в других науках. Возьмем классический пример – теорию эволюции в биологии. Эволюция – подлинный процесс развития, поскольку появление все новых форм живых организмов представляет собой возникновение нового, причем более сложно организованного.

Теория эволюции Ч. Дарвина, которая при всех очевидных в настоящее время неточностях все же составила идейную базу для создания современной синтетической теории эволюции, вводит для описания развивающейся системы закон. Однако это закон особого рода. В дарвиновской теории, как известно, утверждается наличие сил естественного отбора, а также мутаций. Естественный отбор – направленная и детерминированная сила, действие которой может быть точно предсказано. Однако сам по себе естественный отбор не приводит к возникновению нового, он позволяет лишь «отбраковать» большинство новшеств и поддержать очень небольшую их часть. Новое возникает в сфере мутаций, т. е. случайного с точки зрения закономерностей системы. Сама же система должна только открывать поле, в котором эти случайности, мутации могли бы происходить с определенной частотой.

Закон развития в теории Дарвина действует лишь как некоторая тенденция, указывающая общее направление развития, но не его конкретные детали. Направление развития, общая характеристика того нового, что появится в результате этого процесса, заданы. Конкретные же свойства нового не детерминированы системой, их появление или непоявление – вопрос случайности, описываемой на языке вероятности.

Не разбирая сильные и слабые стороны дарвинизма, здесь важно подчеркнуть, что он предлагает особый способ описания развивающихся систем, который адекватен отнюдь не только в сфере биологии. Кстати, этот способ описания на практике нашел себе применение в других областях, таких, например, как искусственный интеллект.

С позиции только что введенных терминов следует вернуться к теории Пономарева. Очевидно, что подход Якова Александровича является «дарвиновским» в том смысле, что логический уровень описывает детерминистические процессы решения задачи, в то время как интуитивный – вносит индетерминизм, элемент хаоса, необходимый для творчества. Концепция различия режимов функционирования создает при этом важное дополнение: человек может настраивать себя на более детерминистическое или более хаотическое функционирование, которое оказывается адекватным в разных ситуациях. В привычных, стереотипных ситуациях включается режим наиболее детерминистического функционирования, который является высокоадаптивным и позволяет человеку наилучшим образом справляться с проблемами в окружающей среде. Если же ситуация является для человека новой и необычной, возникает необходимость развития, формирования оригинальных способов поведения и мышления. Тогда запускаются менее детерминистические способы функционирования, человек, в терминах Пономарева, спускается на низшие уровни психологического механизма деятельности. Здесь и возможны те счастливые мутации, которые приводят к возникновению новых адаптивных форм поведения.

Необходимо уточнить, что понятие случайности носит относительный характер. Событие может быть случайным относительно какой-либо одной закономерности, но детерминированным относительно другой. Например, если я говорю, что случайно встретил приятеля на улице, это означает, что его появление в этом месте в это время не детерминировано моим походом на эту улицу. Однако оно закономерно в контексте целей и планов приятеля. Точно так же мутация случайна относительно функционирования генов животного, однако она может быть следствием вполне определенных физических событий, например, повышения радиационного фона. Интуитивные догадки случайны относительно сознательного намерения, цели субъекта, однако они детерминированы на другом уровне, и Пономарев показал, что это – уровень действия, в котором субъект, помимо цели, получает опыт в результате влияния внешнего мира.

Следует отметить, что подход к развитию Пономарева принципиально отличается от подхода синергетического, идущего из физики и связанного с именами Г. Хакена и И. Пригожина. Хотя цель, например, Пригожина (Пригожин, 1987) состоит в том, чтобы в противоположность классической физике создать картину «становящейся Вселенной», а не «существующей» (from being to becoming), все же представляется, что синергетические описания затрагивают такие системы, в которых набор возможностей заложен в исходном состоянии.

 

Ассоциативный и структурный подходы в рамках Платонова парадокса

Еще один пласт смысла в двухполюсной теории мышления Пономарева открывается при включении ее в контекст развития психологической теории мышления, которое происходило с середины XIX в. в различных странах Европы и Северной Америки.

Первую психологическую теорию мышления предложили ассоцианисты, представившие опыт в виде множества элементов и образованных из них идей, которые являются комбинациями этих элементов. Мышление в таком случае – это создание новой комбинации элементов. Каким образом создаются эти комбинации? Ассоцианисты изображали решение задач как нахождение промежуточного звена между двумя представлениями, именно благодаря этому в мышлении возникает новое: отдельные до этого элементы становятся связанными.

Представим, что дана задача: подобрать родовое понятие к слову «немец». С позиции ассоцианизма эта задача решается в результате того, что актуализируются понятия, связанные со словом «немец», и все родовые понятия. На пересечении этих кругов находится понятие «германец», оно оказывается наиболее активным и всплывает в сознании как ответ на задачу. Конечно, это очень примитивный случай, но, основываясь на том же принципе, можно пойти дальше, к более сложным задачам.

Большим достижением ассоцианизма была первая в истории науки попытка построить гипотетический механизм, который был бы способен объяснить протекание процессов мышления. Фактически это была попытка претворить в жизнь мечту Г. Лейбница о машине, которая осуществляла бы мыслительные операции.

Ассоцианизм ухватил очень важную сторону мышления, недаром и сегодня неоассоцианистские теории в виде сетевых моделей являются важной частью психологии, в том числе психологии творчества. Однако ассоцианистская теория не может быть теорией всего мышления, на что указала разрушительная критика, прозвучавшая в 1920–1930 годах.

О. Зельц использует приведенный выше пример с родовым понятием к слову «немец» и показывает, что ответ «пруссак», связанный со словом «немец» и являющийся родовым понятием по отношению, например, к «рейнландцу», будет обладать не меньшей силы ассоциацией, чем правильное решение – «германец» (Зельц, 1980).

Критика показывает, что ассоцианизм не способен объяснить целый ряд феноменов мышления, а именно:

• целенаправленность мыслительного процесса;

• отбор некоторых из сгенерированных решений задачи в качестве разумных;

• понимание набора репрезентативных элементов как структуры, а не просто суммы частей.

В переводе на термины Пономарева это означает, что ассоциативный механизм не способен осуществлять функции логического полюса, составлять основу эксплицитного знания. Напротив, интуиция, скорее всего, основана на ассоциативных механизмах. Она работает помимо сознательной цели и, по-видимому, также не дает нового структурного знания. Только, по Пономареву, интуиция – не вся психика, а лишь ее часть. Поэтому ассоциативный механизм должен занять очень специальное, побочное место – там, где опыт формируется и актуализируется в стороне от сознательной цели.

Интересно, что теория Пономарева включает ассоцианизм и последующее структурное направление, боровшееся с ассоцианизмом, по гегелевскому принципу «тезис-антитезис-синтез». Ассоцианистские идеи фактически занимают у него место у одного из полюсов – интуитивного (получая при этом существенные добавления), а у другого полюса – логического – располагаются механизмы, описанные в структурном направлении.

Развитие структурного направления в психологии мышления связано с деятельностью ряда немецких психологических школ, в первую очередь – Вюрцбургской и Берлинской. Приверженцев той и другой в американской традиции с некоторым снобизмом Нового Света называют гештальтистами, однако и в плане идейного развития, и в человеческом отношении между ними много различий.

Вюрцбуржцы, возглавлявшиеся учеником В. Вундта О. Кюльпе, с самого начала специализировались по экспериментальному анализу мышления и с применением интроспекции установили наличие «безо́бразных» элементов мысли, среди которых важно отметить «детерминирующую тенденцию», т. е. особое состояние сознания, благодаря которому на основании поставленной задачи происходит актуализация новых элементов. Таким образом, уже в ранних работах Вюрцбургской школы в психологию мышления приходит понятие цели. В поздних работах этой школы, точнее – идейно близкого к ней Зельца (получившего профессорскую должность в Бадене, а перед этим учившегося и работавшего в Мюнхене, Бонне и даже Берлине, но не Вюрцбурге), эти феномены были описаны в терминах механизма.

Для Берлинской психологической школы мышление не было основным предметом исследований. Школа была основана К. Штумпфом, а название «гештальтизм» приобрела благодаря работам великолепной четверки его учеников – В. Келеру, М. Вертхаймеру, К. Коффке и К. Левину. «Дедушка гештальтпсихологии» Штумпф учился у Ф. Брентано и Г. Лотце, был другом У. Джемса и соперником В. Вундта. В конечном счете основанный им Берлинский институт психологии превзошел по масштабности, известности и достижениям Лейпцигскую лабораторию Вундта. Наиболее известны работы Штумпфа по восприятию тонов, где уже присутствует идея целостности, обретшая завершенную форму после открытия Вертхаймером фи-движения.

Мышление, хотя и не было преобладающей темой берлинцев, все же постоянно оказывалось в круге их интересов. Оно стало предметом знаменитой работы Келера на приматах, а также – исследования Вертхаймера по решению силлогизмов. Все же кульминацией гештальтистского проникновения в сферу мышления по праву считаются труды младшего представителя берлинской школы К. Дункера.

Надо сказать, что в работе Дункера Зельц увидел заимствование своих идей. В одном из писем он советует одному из своих учеников: «Вам следует прочитать книгу Дункера по психологии продуктивного мышления. Его термины, по его собственному признанию, часто являются пересказом моих. Он остается близок ко мне, даже когда заявляет о расхождениях. Таким образом, очевидно, что вся моя работа, кое-где в разбавленном виде, взята на вооружение берлинцами. В целом он повел себя честно, но не послал мне книгу» (цит. по: Simon, 1999, p. 9).

Представляется, что спор о приоритете здесь довольно бессмыслен, поскольку обе школы из двух различных исходных точек пришли к общей конечной. Для вюрцбуржцев исходной точкой была целенаправленность, а для берлинцев – структура. Сходятся же они к одному – именно структурный характер репрезентаций, т. е. наличие в них структурирующих связей между элементами, позволяет мышлению ставить и достигать цели, а также осуществлять критику, отбирать из предлагаемых решений разумные. При этом полемика между представителями этих школ не была редкостью: можно вспомнить выступление Левина против вюрцбуржца Н. Аха по поводу экспериментов последнего с сопоставлением силы ассоциативной связи и детерминирующей тенденции.

Интересную характеристику основному смыслу работы Зельца и Дункера дает Г. Саймон: «Центральное продвижение, которое Зельц совершил в нашем понимании процессов решения задач, связано с понятием „схематической антиципации“, которое он изобразил в виде структуры отношения aR?b, где a – данное понятие,?b – искомое понятие, а R – отношение (Aufgabe). Даны a и R, задача в том, чтобы найти адекватное b, например, если дано „кошка“ и отношение „рядоположности“, можно дать ответ „собака“ или „тигр“. В простейшей форме это просто „направленная ассоциация“ Ватта и Аха. Зельц же показал, как задачи в общем случае могут быть решены путем последовательной замены исходной антиципирующей схемы новыми, исходящими из a и R и приближающимися все больше и больше к искомому b. Логик бы мог сказать, что Зельц повторно открыл силу двухместного предиката и возможность его приложения к решению задач. Специалист по компьютерам мог бы сказать, что Зельц предвосхитил „списки описания“, или „списки свойств“, языков, работающих со списками. Психолог, исповедующий информационный подход, мог бы сказать, что он нашел основополагающую структуру анализа средств и целей, а тем самым – и эвристического поиска. В этом состоял основной ход мысли, которому Дункер научился у Зельца и который применил в своем собственном важном исследовании» (Simon, 1999, p. 10).

В терминах Пономарева, Зельц и Дункер дали описание работы целенаправленного, эксплицитного, логического механизма, который оперирует со структурами организованного знания.

Как же появляется новое знание в работе логического механизма? Дункер предложил следующий вариант. На основании целостного видения задачи субъект пытается найти ее решение. Например, в случае знаменитой задачи с Х-лучами это видение (или функциональное решение, в терминах самого Дункера) может заключаться в расчистке пути к опухоли от здоровых тканей. В этом случае решение будет состоять в том, чтобы подвести источник лучей через пищевод, хирургическим путем удалить стоящие на пути ткани или что-нибудь в этом роде.

Если видение задачи адекватно, она может быть решена. Однако даже если оно не адекватно, субъект извлекает из этого процесса пользу: он получает дополнительную информацию, на основании которой может изменить видение проблемы. Получается своего рода «вечный двигатель» мышления. К сожалению, однако, вечные двигатели не работают не только в механике, но и в мышлении!

Механизм Дункера действительно может привести к решению, но только для специфического класса задач, не вполне творческих. Нужно, чтобы в процессе начальных попыток решения был обнаружен материал, который поможет создать новое видение задачи, т. е. задача должна, так сказать, содержать сама в себе подсказку для своего решения. Такие задачи, возможно, и существуют, но нет свидетельства даже о том, что к ним относятся задачи самого Дункера. Тот факт, что в процессе решения происходит изменение видения задачи, еще не является свидетельством, что это изменение – механизм решения.

В терминах Пономарева, скорее, следует предположить, что в процессе решения дункеровских задач субъект должен перемещаться между логикой и интуицией. Движения сверху – от видения задачи к вариантам ее решения – осуществляется работой логического механизма. Однако это движение обычно не приводит к немедленному успеху, и тогда в дело должна вступить интуиция. Интуиция выступает в роли «подсказчика снизу», который в удачных случаях дает материал, подвергаемый дальнейшей обработке и доводимый логическим механизмом до формы окончательного решения.

Другой интересной идеей гештальтистов был перенос понятия насыщения с перцептивных феноменов на интеллектуальные. Собственно феномен перцептивного насыщения был открыт гештальтистами. Если долго смотреть на двузначные изображения и не совершать специальных волевых усилий, то происходит периодическая смена видения: на передний план выходит то нижняя левая, то верхняя правая грань. В этом и состоит феномен насыщения: когнитивная система как бы устает от того или иного образа, пресыщается им и переходит в другое состояние. Аналогия с решением задач выглядит достаточно обещающей – возможно, человек в результате бесплодных попыток решения «пресыщается» своим видением задачи и становится склонным заменить его другим видением. На этом пути можно было бы объяснить, почему подсказка эффективна на определенных этапах решения задачи – нужно, чтобы решающий пресытился существующим у него видением.

Аналогия с более простыми перцептивными механизмами может быть весьма полезной при исследовании мышления. Еще Келер предложил нейрофизиологическое объяснение феномена насыщения. Позднее были проведены эмпирические исследования зависимости скорости смены видения от угла зрения на изображение и других переменных (Borsellino et al., 1982) и созданы более современные, в том числе – синергетические, модели стоящих за этим феноменом процессов (Хакен, 2001). Возможно, эти модели в духе идей Дункера допускают перенос на объяснение механизмов смены видения задачи в процессе решения.

Все же этот механизм объясняет лишь то, почему старое видение исчерпывает себя. Он не объясняет, как формируется новое видение. Фактически, в терминах концепции Пономарева, насыщение может трактоваться как механизм, переводящий когнитивное функционирование с логических на более интуитивные уровни. При этом естественно увеличивается чувствительность к побочным продуктам, что и проявляется в задаче с подсказкой.

Таким образом, механизмы, описанные представителями немецких «структурных» школ, играют весьма существенную роль в процессах мышления, однако эта роль связана с логическим полюсом в контексте двухполюсной организации мышления.

 

Логика, интуиция и эвристический поиск

Большое влияние в качестве теории универсального механизма мышления в середине XX в. получила модель эвристического поиска в интерпретации А. Ньюэлла, Г. Саймона и К. Шоу. Поэтому представляет интерес ее сопоставление с двухполюсной концепцией Пономарева. Эвристика в понимании этих авторов является способом ограничения пространства поиска решения. Как следует из приведенной выше цитаты, Саймон считал, что основополагающую структуру эвристического поиска открыл уже Зельц. Действительно, проведенный выше анализ границ применимости механизма мышления, описанного Зельцем и Дункером, относится и к модели американских авторов.

Понятие пространства поиска возвращает к метафоре в духе Платона: эвристика очерчивает место, где с наибольшей вероятностью находится то, что мы ищем. Например, если поиск клада происходит на острове, то знание, что он зарыт пиратами в том месте, где вершина дуба отбрасывает тень в полнолуние, сокращает пространство поиска и увеличивает вероятность успеха. Если же известно, что это дуб с большим дуплом и в котором часу ночи отбрасывается тень, то найти станет еще легче. В процессе решения задачи люди добывают подобные указания, которые сокращают пространство поиска и увеличивают шансы на успех – в этом состоит объяснение «на пальцах» основного принципа эвристического мышления. Центральный вопрос, однако, заключен в том, как добывать эти указания, – ведь для разных задач ориентиры разные. Если пираты и имеют склонность зарывать клады в характерных местах, то природа бесконечно разнообразнее, и единого метода решения всех возможных задач в принципе не существует.

Эвристические методы, безусловно, полезны и применяются людьми в том числе и стихийно, однако успех их ограничен. Эвристики составляют важный момент функционирования логической составляющей мышления, существенно увеличивающей ее эффективность. Однако они не приводят к размыканию магического круга, который очерчивает Платонов парадокс. Они оставляют мыслящего субъекта в пределах тех логических знаний, которыми он обладает. Если вдруг окажется, что догадка насчет тени дуба несправедлива (а эвристика – всегда лишь вероятностна), то она не поможет, а лишь усугубит трудности. Эвристика держит в кругу, выход из которого – лишь в интуиции.

Пономарев резюмирует: «Мы считаем кибернетические модели творчества, основанные на эвристических программах, логическими моделями, не затрагивающими интимно-психологического механизма возникновения догадки» (Пономарев, 1976, с. 178). Следует лишь добавить, что в данном фрагменте текста термин «интимно-психологический» у Пономарева синонимичен термину «интуитивный».

Итак, можно подвести итог этому этапу анализа. Платонов парадокс не решается ни тезисом ассоцианизма, ни антитезисом структурного подхода, он решается, согласно Пономареву, синтезом двухполюсной организации.

 

Действие, деятельности, взаимодействие

Открытие Пономаревым феномена неоднородности психического отражения оказалось своего рода «ядерным феноменом», повлекшим за собой целый шлейф следствий.

Пономарев вводит еще один аспект концепции – теоретико-познавательный. Способность нашего мышления выявлять определенные свойства окружающих нас объектов заключает нас как бы в магический круг. Внутри этого круга логическое мышление расставляет все по своим местам, делает умопостигаемым и познаваемым. Однако этот круг – еще не весь мир. Как же выйти за его пределы, чем может быть обеспечен рост нашего познания? Выше было сказано, что расширение нашего познания происходит за счет интуитивного знания и это знание является случайным, индетерминистическим относительно сознательного поведения субъекта. Однако, если интуиция непредсказуема, то это означало бы случайность нашей способности познавать мир. Здесь, в этом гносеологическом контексте, у Пономарева появляется важное понятие – понятие взаимодействия.

Чтобы оценить смысл и новаторский характер развития темы взаимодействия у Пономарева, необходимо вспомнить одну из важнейших категорий советской психологической науки – категорию деятельности. Идея деятельности, как у Рубинштейна, так и у Леонтьева заряжена сильным гносеологическим смыслом. Весьма профессионально и в то же время выразительно позиция Леонтьева описана писателем В. Ф. Тендряковым. Тендряков передает свою «проселочную беседу» с Леонтьевым, где речь идет о голове профессора Доуэля, о возможности существования мыслящего мозга, лишенного остальных органов тела. Писатель делает логичное предположение, однако получает неожиданное опровержение:

«– Ну, а разве в принципе невозможен эдакий сверхкомпьютер, интеллектуальный монстр без ног, без рук, глотающий информацию, генерирующий знания?

– Знания о чем? – быстро откликнулся Алексей Николаевич. – Об окружающем мире. И на основании информаций, которые добыл кто-то. Тот, кто способен ощущать этот мир. Ощущать не ради самих ощущений, ради того, чтобы разобраться – что полезно, что вредно, а что безразлично. Информация-то монстру скармливается не какая-нибудь, а отобранная, целенаправленная, значит, и знания монстр выдает не какие-нибудь, а необходимые тем, кто наделен способностью ощущать, ими заданные. Выходит, настоящий-то источник разумной генерации вовсе не монстр, он лишь орудие, эдакая интеллектуальная кирка, дробящая гранит, скрывающий золотоносную жилу» (Тендряков, 1983, с. 269).

Этот литературно оформленный в виде светской беседы текст передает многие глубокие мотивы рассуждений Леонтьева, которые в других, более академичных текстах оказываются закамуфлированными в результате приведения построений в конвенциональную научную форму. Эти мотивы присутствуют в экспериментальных работах Леонтьева по проблемам восприятия – его докторской диссертации по формированию кожной чувствительности к световым раздражителям и исследовании формирования звуковысотного слуха.

Итак, очень важный мотив, который присутствует у Леонтьева в приведенном отрывке и воспроизводится вслед за ним Пономаревым, состоит в том, что свойства объектов, из которых мы строим модели мира, отобраны не случайно, а потому, что они служат жизни людей. Адекватность нашего познания миру, согласно Леонтьеву и Пономареву, задается тем фактом, что мозг – устройство по переработке информации – является чьим-то мозгом, принадлежит человеку с руками, ногами, глазами и ушами. Познание нами мира всегда пристрастно, однобоко, но эта однобокость неслучайна, она определена тем, что служит нашей жизни. Фактически это положение представляет собой психологическую конкретизацию марксова понятия практики, направленного на выявление той сферы действительности, которая шире нашего сознания и позволяет сознанию держать контакт с действительностью. Выбор информации, из которой создаются наши модели действительности, производится не нашим сознанием, а… После этого «а» пути расходятся: Леонтьев продолжает фразу словом «деятельностью», а Пономарев – «взаимодействием».

Согласно Леонтьеву, мозг снабжается целенаправленно отобранной информацией. «Целенаправленно» – здесь ключевое слово: цель как центральный структурирующий элемент деятельности вносит различение между тем, что такое хорошо, что – плохо, а что – нейтрально, и приводит к отбору информации. Вспомним исследование формирования кожной чувствительности к световым раздражителям: чувствительность у испытуемых Леонтьева формировалась тогда, когда свет опосредовал биологически значимый раздражитель – удар тока.

Приведенный ход мысли очень важен для теории деятельности, поскольку является одним из главных оснований введения самой категории деятельности. Положение «сознание формируется в деятельности» рассматривается в этом плане как принцип, объясняющий, каким образом сознание может адекватно отражать окружающий мир. При этом цель, наряду с мотивом и задачей, понимается как структурирующая основа деятельности.

Для Пономарева целенаправленная деятельность – только один из полюсов процесса взаимодействия субъекта с объектом. В деятельности доминирует субъект, что проявляется, в частности, в том, что он ставит и реализует цели. Согласно Пономареву, деятельностная схема справедлива, когда субъект имеет дело с относительно знакомой ему сферой действительности. Когда же мы сталкиваемся с принципиально новым явлением, требующим творческого мышления, то, как было показано выше, решающее значение приобретает побочный продукт, т. е. то, что получено помимо цели. Центральная роль побочного продукта в творчестве означает отход целенаправленности на второй план, передачу главенства во взаимодействии от субъекта объекту. Объект начинает транслировать информацию для построения наших моделей мира помимо, в обход наших сознательных установок и целей. За счет этого процесса окружающий мир как бы врывается в наше сознание, не позволяет ему законсервироваться в себе. Именно эта проблематика заключена у Пономарева в понятии взаимодействия, подчеркивающем не только активность субъекта по отношению к объекту, но и обратное влияние объекта.

Разница позиций Пономарева и Леонтьева в отношении категорий деятельности и взаимодействия во многом, вероятно, определялась их исследовательской историей и интуицией. Выше говорилось о той интуитивной оценке центрального значения темы мышления в психологии, которая привела к занятию этим предметом самого Пономарева и других ученых. Однако интуитивные оценки крупных ученых это то, о чем меньше всего можно спорить. Интуиция Леонтьева, впрочем, тоже отдавшего дань занятиям мышлением, была существенно иной. Он считал проблему адекватности психического отражения объекту центральной и придавал особое значение теории восприятия. Например, предисловие к шестому тому «Экспериментальной психологии» П. Фресса и Ж. Пиаже Леонтьев начинает словами: «Настоящий <…> выпуск <…> целиком посвящен проблеме восприятия. Для психологии проблема эта является центральной. Она является центральной прежде всего потому, что от того или иного принципиального ее решения зависит понимание самой природы психического. Вместе с тем проблема эта явно или неявно выступает в любом психологическом исследовании: ведь в психологии мы никоим образом не можем обойти вопроса о связи изучаемых процессов с воспринимаемой реальностью» (Леонтьев, 1978, с. 5).

Для Я. А. Пономарева центральный предмет – творчество, мышление. А этот предмет требует другого подхода, учитывающего поступление информации помимо сознательных установок субъекта. Таким образом, взгляд Я. А. Пономарева отличался от точки зрения А. Н. Леонтьева не большей или меньшей глубиной, а тем, что он исходил из другого предмета – мышления – и другой проблемы – проблемы появления принципиально новых знаний. Я. А. Пономарев должен был ответить на вопрос: если знания приходят к нам через деятельность, которая регулируется данными в ней целями, то откуда может возникнуть нечто новое? В виде ответа появилось понятие взаимодействия.

Таким образом, понятие взаимодействия растет из того же глубинного философского марксистского корня, что и понятие деятельности, направлено на решение того же круга гносеологических проблем. Однако понятие взаимодействия освещает многие вопросы другим светом. Если для О. К. Тихомирова – ученика и последователя Леонтьева, целеобразование – ключ к пониманию мышления (Тихомиров, 1984), то для Пономарева это, конечно, ключевой вопрос, но только для логического мышления, в то время как интуиция работает вне сознательной цели. Чем более творческим, т. е. фактически самим собой, является мышление, тем бо́льшую роль в нем играет объект и соответственно меньшую – субъект с его установками и целями.

Пономарев, таким образом, рисует довольно своеобразную теоретико-познавательную картину. Обычно считается, что нам непосредственно даны только те свойства вещей, которые взаимодействуют с нашими органами чувств; все дальнейшее – результат сознательного вывода, подверженный, соответственно, сознательным установкам и ограничениям. Феномен интуиции состоит в непосредственной данности нам ненаблюдаемых свойств предметов, свойств, которые заключены во взаимодействии предметов между собой. Предметы как бы непосредственно врываются в нашу психику.

Здесь уместно замечание более широкого характера, имеющее отношение к вкладу не только Пономарева, но всей отечественной психологической школы в мировую науку. В советский период система ценностей, которая культивировалась в нашей науке несколько отличалась от западной. В частности, высокоценными были гносеологические рассуждения, которые могли служить укреплению идеологических марксистских позиций. Ведущие теоретики нашей психологии посвятили этим проблемам немало сил и получили достаточно интересные результаты. После распада СССР российская психологическая наука оказалась в другой ценностной ситуации. Идеология перестала волновать главного заказчика исследований – государство. Не волнует она и западных коллег. В результате идеи гносеологического плана зависли в воздухе. В качестве абстрактных рассуждений они воспринимаются в наши дни как демагогия, а до уровня экспериментальной операционализации они не доведены. Между тем думается, что операционализация этих идей и построение на их основе более конкретных и точных теорий так называемого «среднего уровня» могло бы представлять значительный интерес. Именно точные, проверяемые, операционализируемые теории составляют сегодня наиболее престижный продукт нашей науки. Однако, как мы стремились показать выше, в психологической теории крайне важен аспект осмысленности, который в избытке содержится в гносеологических рассуждениях классиков советской психологии.

Нашим психологам, безусловно, следует учиться технической грамотности западных коллег, методам организации эксперимента, статистической обработки данных, построения операционализируемых теорий. Однако не нужно, как в петровские времена, выступать просто учениками. У нас есть богатство содержания, накопленное научными психологическими школами, среди которых школа Я. А. Пономарева занимает непоследнее место. Нам нужно просто уметь переводить эти идеи в план операционализированных построений.

 

Представляя в целом научный путь Я. А. Пономарева, можно вспомнить слова Р. Декарта из его «Рассуждения о методе»: «Что касается меня, то, если раньше я и открыл несколько научных истин <…>, могу сказать, что они суть всего лишь следствия и выводы из пяти или шести преодоленных мною главных затруднений, победу над которыми я рассматриваю как сражение, где счастье было на моей стороне» (Декарт, 1989, с. 289). Судьба Пономарева в науке – это тоже несколько центральных открытий, каждое из которых привело к многочисленным следствиям. Если первые победы Якова Александровича связаны с открытием феномена неоднородности психического отражения на основании разработанных им остроумных экспериментов, то следующий успех был достигнут на другом поле сражения – в области проблемы развития интеллекта.

В 1961 г. Пономарев перешел на работу в Институт психологии АПН СССР (ныне – Психологический институт РАО) в возглавлявшуюся Д. Б. Элькониным, а затем – В. В. Давыдовым лабораторию младшего школьного возраста. В этой лаборатории перед Яковом Александровичем встала новая научная задача – речь должна была идти уже не о мышлении вообще, а о мышлении в связи с его возрастными характеристиками, онтогенезом.

Работы Пономарева в области умственного развития нельзя не сопоставить с основным ориентиром в этой области – теорией великого Ж. Пиаже. Парадокс заключается в том, что, работая в этой сфере, Пономарев на Пиаже фактически не опирался, а ссылался на отечественных авторов – Гальперина, Леонтьева, Рубинштейна и т. д. Причин тому, вероятно, несколько. Во-первых, послевоенные работы Пиаже в нашей стране в то время, когда Пономарев занялся проблемой, были очень плохо известны. Сборник под названием «Психология интеллекта», дающий какое-то представление о Пиаже, появился в 1969 г. Во-вторых, специфика научного стиля и языка Пиаже затрудняют соотнесение его работ с другими трудами в сфере развития интеллекта. Наконец, сам Пономарев был в большей степени творцом оригинальных идей, чем чтецом чужих работ, в чем, кстати, полностью сходился с Пиаже.

Тем не менее, независимо от Пиаже Пономарев развил теорию, которая по логике научного движения, посылам и выводам в значительной степени аналогична построениям швейцарского ученого. Сопоставление с теорией Пиаже открывает для нашего изложения замечательную возможность. Пиаже имел несравненно бо́льшие возможности для развития своих идей, чем Пономарев. Под его руководством работало множество исследователей, включая таких, как П. Греко, незаурядное дарование которого было несомненно, хотя и осталось в тени Пиаже. В женевском Центре генетической эпистемологии были созданы условия для приема ученых со всего мира. Даже те специалисты по развитию интеллекта, которые не входили в команду Пиаже, должны были тем не менее выработать то или иное отношение к его идеям ввиду их доминации в соответствующей сфере. В результате идеи Пиаже, с одной стороны, оказались разработаны вглубь и вширь им самим и его учениками, а, с другой стороны, были подвергнуты многостороннему осмыслению с разных позиций, в том числе и весьма критических. Идеи Пономарева в сфере развития интеллекта (подчеркнем: аналогов теории логического и интуитивного в научном наследии Пиаже нет!), конечно же, не могут сравниться по степени проработки. Наличие же аналогий позволяет использовать теорию позднего Пиаже для анализа того, что произошло бы, если бы все возможности для реализации внутренней логики теории Пономарева были задействованы.

Анализ теорий обоих авторов начнем с рассмотрения основной задачи, которую Пономарев разработал и применял для исследования развития интеллекта у детей. Уже в этой задаче можно найти зародыш стадиальных теорий и основания их проблем.

Методику, разработанную Пономаревым для исследования развития интеллекта, несомненно, опять подсказал его личный опыт – первый разряд по шахматам. Задача, которую он давал детям, заключалась в том, чтобы, не глядя на доску, найти путь конем к пешке на девятиклеточной доске.

На этой доске можно ставить задачи разного уровня сложности. Пономарев выявил несколько уровней, характеризующих решение испытуемыми этой задачи. На низшем уровне дети неспособны научиться выполнять правильные ходы конем по доске. На следующем уровне это уже получается, однако задача может быть решена только при помощи доски и фигур и недоступна для решения, не глядя на доску. На еще более высоком уровне (третьем) испытуемые могут решить задачу «в уме», однако делают это хаотично, без следования плану, что проявляется, например, в неспособности решить задачу с блоком. На вершине интеллектуальной пирамиды находится уровень (пятый), на котором действия в уме являются точными и подчиняются плану. Прежде всего покажем, как методика Пономарева и ее результаты могут быть поняты в рамках теории позднего Пиаже, т. е. проинтерпретируем выделенные Пономаревым уровни в терминах пиажеанских этапов интеллектуального развития и объяснительной схемы группировки операций.

Теоретический анализ заключается в применении пиажеанской техники анализа умственных операций к задаче Пономарева. Эта техника состоит в выделении умственных операций, конституирующих проблемную ситуацию. В случае задачи Пономарева такой операцией является элементарное перемещение – на одну клетку по горизонтали и вертикали. Согласно теории Пиаже, прогресс интеллекта состоит в группировке операций, объединении их в системы, организованные по определенным правилам (Пиаже, 1969). Эти правила включают композицию (два элемента могут объединиться, порождая третий), обратимость (прямая операция предполагает наличие обратной), ассоциативность (от перемены порядка операций результат не меняется), идентичность (прямая и обратная операции уничтожают друг друга) и тавтология или идентичность (при повторении операции происходит в зависимости от группировки итерация или тавтология). Фактически третий уровень – способность действовать в уме, оцениваемый методом Якова Александровича, состоит в возможности после мысленного осуществления одного или нескольких ходов не потерять связь пункта, на который попала фигура, с остальной доской. Это и достигается группировкой операций: с любого поля, на которое попала фигура, можно мысленно вернуться на исходную позицию или любое другое поле доски. Необходимая группировка формируется на этапе, который Пиаже называет конкретными операциями.

Пятый уровень предполагает планирование. Человек, находящийся на этом уровне, может проделать конем достаточно длительный путь, обнаружить, что этот путь заводит в тупик, вернуться в исходную точку, чтобы с учетом полученного знания осуществить другой вариант. Этот уровень предполагает операции над сериями ходов, которые уже в свою очередь, как мы только что видели, требуют группировки операций. Следовательно, здесь нужна группировка операций второго порядка, или, в терминах Пиаже, формальные операции.

Проведенный анализ эмпирически подтверждается хронологическим совпадением у обоих ученых момента появления соответствующей функции: 7 лет для конкретных операций и третьего уровня, 11 – для формальных операций и пятого уровня. Соответствие между предсказанием теории Пиаже и результатами, полученными Пономаревым, оказывается, таким образом, идеальным, что означает эмпирическую тождественность этапов развития по Пономареву и Пиаже.

 

Фундаментальная пиажеанская абстракция

Пономарев выбрал для анализа интеллектуального развития задачу принципиально того же типа, что и Пиаже, и выбор этой задачи предопределил целую систему особенностей получающейся в результате теории. Задачи, использованные обоими авторами, имеют две принципиальные характеристики:

1) успешность решения этих задач максимально четко разделяют детей различных возрастов;

2) трудность в этих задачах связана не с нахождением решения, а с его пониманием.

Выше в главе 4 для обозначения различия между задачами, решение которых больше зависит от возрастных показателей, чем от индивидуальных особенностей, введен термин «хроногенные» задачи в отличие от «персоногенных» (см. рисунок 1.6). Поясним теперь разделение хроногенных и персоногенных функций с другой стороны. В психологии одаренности обсуждается вопрос: являются ли одаренные дети просто быстро развивающимися или же они имеют другую структуру познавательных процессов? Разделение хроногенных и персоногенных функций означает, что справедлив второй вариант, а именно одаренные дети по некоторым функциям (хроногенным) практически не отличаются от своих сверстников, но намного опережают их по другим (персоногенным). Соответственно, одаренный ребенок может существенно превосходить более старших детей по персоногенным функциям, в то же самое время уступая по хроногенным. Естественно поэтому, что для описания умственного развития хроногенные задачи подходят больше персоногенных – и Пиаже, и Пономарев выбирают именно их.

Если задачи, использовавшиеся Пиаже и Пономаревым, представляют собой выраженный пример хроногенных, то тест Равена дает пример персоногенных задач. На рисунке 2.7 видно, что 5 % наиболее способных детей в шестилетнем возрасте показывают более высокие результаты по прогрессивным матрицам, чем половина девятилетних и даже 5 % наименее способных детей в возрасте шестнадцати лет. Очевидно, что тест Равена хорошо различает способных от неспособных внутри каждого возраста, но не очень подходит для установления возрастной периодизации умственного развития.

Рис. 2.7. Возрастные нормы прогрессивных матриц Дж. Равена

Возникает, однако, вопрос: в чем же структурная особенность, специфика строения тех задач, которые позволяют четко выделить этапы умственного развития? Здесь находится действительно центральный пункт, вокруг которого сконцентрированы проблемы современной психологии развития интеллекта.

Условно выделим две стороны в процессе мышления как создании умственных моделей предметов и ситуаций и оперировании ими. Во-первых, умственную модель нужно создать из различных свойств и отношений предметов. Например, в задаче о двух сидящих на ветке и двух прилетевших птичках необходимо представить две совокупности из двух единиц, из которых образуется новая совокупность. Во-вторых, в созданной модели необходимо осуществить соответствующие умственные трансформации, например, в случае задачи с птичками сложить числа, соответствующие размерам совокупностей, для получения целого.

Использованный пример с птичками является для взрослого человека более чем элементарным. С чем же, однако, связана трудность сложных задач: с поиском свойств для включения в умственную модель или же с осуществлением трансформаций внутри моделей? Возьмем в качестве примера следующую задачу. «На полке стоит двухтомник, каждый том которого состоит из 200 страниц. Между обложкой и первой страницей первого тома находится книжный червь. Сколько страниц необходимо прогрызть червю, чтобы оказаться между последней страницей последнего тома и обложкой?» Наиболее естественный ответ, который первым приходит в голову, заключается в том, что червь должен прогрызть 400 страниц – 200 страниц первого тома и 200 – второго. Этот ответ основывается на модели, которая схематично представлена на рисунке 2.8.

Рис. 2.8. Схема первичной модели задачи «Червь»

Если предложить задачу о черве испытуемым, некоторые без особых раздумий дадут ответ «400 страниц» (или «400 страниц + 2 обложки»). Другие же задумаются. Причина раздумий будет лежать в понимании того, что такое решение слишком просто. Некоторые, весьма немногие, испытуемые из тех, кто не удовлетворился очевидным решением и продолжил поиск, обратятся к дальнейшим деталям проблемной ситуации и смогут создать следующую, значительно более адекватную модель, использующую пространственные свойства ситуации. Эта модель представлена на рисунке 2.9.

Рис. 2.9. Схема адекватной модели задачи «Червь»

Из этой модели видно, что первая страница каждого тома расположена в правой его части при фронтальном взгляде, а последняя страница – в левой части. Таким образом, чтобы добраться от первой страницы первого тома до последней последнего, червю достаточно прогрызть две обложки.

На примере задачи с червем хорошо видно, как хранящиеся в долговременной памяти знания и схемы могут толкнуть субъекта на путь конструирования неадекватной модели. Субъект легко моделирует книгу в том виде, как она написана – ее содержание развивается от первой страницы к последней, от предыдущего тома к следующему. Эта наиболее естественная схема книги актуализируется и в той ситуации, где она вовсе не адекватна.

Из сказанного очевидно, что сложность решения задачи «Червь» не кроется в проблемах трансформации умственной модели. Как только адекватная модель создана, решение достигается очень просто. Проблема, однако, заключена в сложности создания адекватной модели.

Если с позиции проведенного различения взглянуть на задачи, использовавшиеся Пиаже и Пономаревым для исследования умственного развития (подчеркнем это – в исследованиях творческого мышления у Пономарева применялся как раз другой тип задач), то открывается интересная картина – все они представляют собой задачи на трансформацию умственных моделей.

Существует эмпирический способ отличить два обсуждаемых класса задач. В задачах на создание умственной модели подсказка помогает найти решение, в задачах на трансформацию – нет. В самом деле, подсказка заключается в том, что испытуемому указывают на какие-либо свойства объектов, которые необходимо включить в модель для решения задачи. Например, демонстрация расположения книг в шкафу помогает создать более адекватную модель и решить задачу «Червь». Однако в задаче на трансформацию вся необходимая для решения информация у субъекта присутствует, проблема заключается в невозможности произвести с этой информацией необходимые трансформации.

Возьмем, например, пиажеанскую задачу на сохранение количества вещества. В двух одинаковых стаканах налито равное количество жидкости. Жидкость из одного стакана переливают в сосуд другой формы, так что высота столба изменяется. Ребенка спрашивают: «Одинаковое ли теперь количество жидкости в двух сосудах?» Очевидно, что все возможные варианты ответа даны ребенку заранее: количество либо сохранилось, либо изменилось (уменьшилось или увеличилось). Правильное решение подсказывать бесполезно, оно и так находится у ребенка перед глазами, однако он не может произвести необходимой для решения умственной трансформации.

Если теперь сравнить по выделенному критерию хроногенные пиажеанские задачи с персоногенными, например, равеновскими, то оказывается, что выраженными хроногенными чертами отличаются задачи, где сложность заключается не в создании умственной модели, а в ее трансформации.

Здесь мы подошли вплотную к тому, чтобы определить фундаментальную абстракцию, лежащую в основе теории Пиаже и определившую как ее колоссальное влияние, так и последовавший за этим закат. Эта абстракция состоит в том, что Пиаже, не рефлексируя это обстоятельство, фактически рассматривает умственное развитие только в одной плоскости – как развитие способности к трансформации умственных моделей. Теория групп Пиаже является фактически аппаратом описания трансформаций, возможных в ментальных моделях для определенных уровней умственного развития. Аппаратом, как сейчас очевидно, не вполне удачным.

Логика, с которой стартовала теория Пиаже, подобна стартовой логике Пономарева. Пономарев прямо рефлексирует эту особенность своей теории, употребляя синонимичные выражения «внутренний план действия» (ВПД) и «способность действовать в уме» (СДУ). ВПД и СДУ как раз и обозначают то, что мы назвали способностью к трансформации умственных моделей.

Логика развития многовариантна. Путь, пройденный Пиаже из начального пункта, является одним из возможных сценариев для идей Пономарева. Анализ пути теории Пиаже позволяет нам рассмотреть, есть ли альтернативы пиажеанскому варианту, имплицитно заложенные в идеях Пономарева и могущие служить преодолению трудностей, встреченных пиажеанством.

В дальнейшем изложении будет проанализировано, каким образом на основе фундаментальной пиажеанской абстракции вырастает целостная теория интеллектуального развития и с какими проблемами неизбежно сталкивается эта теория, с целью рассмотреть затем на этой основе элементы преодоления кризиса, содержащиеся в идеях Пономарева.

 

Логика построения стадиальной теории интеллектуального развития

В пиажеанской абстракции заложена огромная сила, но – увы! – и причина больших проблем. Сила пиажеанской абстракции в том, что трансформация умственных моделей – универсальный механизм, к которому прибегает любое мышление: пространственное, числовое, вербальное, моральное и т. д. Умственная трансформация связана со структурой задачи, т. е. совокупностью отношений, заданной на ее элементах. Структура задачи определяет, какие трансформации умственной модели необходимы для решения. Таким образом, пиажеанство – структурный подход: оно позволяет установить связь между уровнем умственного развития ребенка и тем, задачи какой структуры он может решать. В результате создается мощный эмпирический метод, который оказывается способен пронизать все области человеческого мышления: пространственные отношения и моральные суждения, скорость – время и число, а также многое другое. За счет этого создается всеобъемлющая теория интеллектуального развития, которая позволяет делать предсказания в любой области.

Хроногенный характер задач на трансформацию умственных моделей позволяет произвести достаточно четкую временную локализацию структурных новообразований в детском развитии. Описание развития приобретает определенность и даже точность. Вся совокупность изложенных обстоятельств, помноженная на личный талант Пиаже, привела к нескольким десятилетиям господства его теории в сфере исследований развития интеллекта.

Вместе с тем фундаментальная пиажеанская абстракция сразу налагает ряд ограничений на теорию, возникающую в результате ее применения. Начнем с проблемы непрерывного и дискретного в описании развития. В развитии всегда присутствуют аспекты непрерывного: например, рост ребенка увеличивается непрерывно, а не скачками. Так, показатели тестов интеллекта плавно, непрерывно увеличиваются с возрастом детей (рисунок 2.7). В то же время есть и дискретные, качественные изменения, такие как, например, появление нового слова в речи. Очевидно, что непрерывность и дискретность связаны с характером новообразования. Если речь идет о количественном увеличении, то процесс носит непрерывный характер. Если же происходит качественный прирост, то по определению процесс развития будет дискретным: как говорил В. И. Ленин, Бог либо есть, либо его нет – предположение, что он есть, только очень маленький, лишено смысла.

Логика фундаментальной пиажеанской абстракции неизбежно ведет к дискретному описанию развития, поскольку типы трансформации умственных моделей являются качественно различными. Сам Пиаже выделил в сфере репрезентативного интеллекта всего два типа трансформации (конкретные операции и формальные операции), а также отсутствие какой-либо возможности трансформации (дооперациональный интеллект) и переходные состояния. С высоты сегодняшнего дня можно говорить, что не исключено, что варианты типов трансформаций значительно более разнообразны, однако во всех случаях их число конечно и различные типы трансформаций отличаются между собой качественно, а не количественно. Взяв за основу механизм трансформации умственных моделей, исследователь неизбежно приходит к представлению о качественных, дискретных изменениях в развитии интеллекта.

Фундаментальная абстракция позволяет сделать предсказания относительно того, в каком порядке в онтогенезе детьми будет достигаться решение тех или иных задач. Трансформации умственной модели зависят только от структуры задачи, т. е. ее элементов и отношений между ними, но не зависят от ее содержания. Так, задачи «2 + 2 = ?» и «На ветке сидели 2 птички, прилетели еще 2, сколько стало?» при разном содержании обладают одинаковой структурой, следовательно, для их решения нужно будет произвести одинаковые трансформации умственных моделей. Фундаментальная абстракция, таким образом, приводит к утверждению, что порядок овладения решением различных задач ребенком зависит исключительно от структуры задач.

Далее, умственные модели и их трансформации представляют собой универсальную характеристику человеческого мышления и участвуют во всех его областях. Их развитие, следовательно, можно проследить во всех когнитивных сферах, что с большим успехом и проделал Пиаже. В результате возникает соблазн сделать тот шаг, который он совершает, – выдвинуть предположение, что в разных областях эти трансформации тождественны или по крайней мере аналогичны. Значительную опору этой точке зрения дает существование двух магических возрастов – 7 и 11 лет – в которые происходят скачки в области решения пиажеанских задач в самых разнообразных сферах. В таблице 2.1 произведено сопоставление пиажеанских и неопиажеанских стадий с уровнями СДУ по Пономареву. В качестве примера неопиажеанства взята теория Х. Паскуаль-Леоне, где определяющим для развития интеллекта считается М-оператор – понятие, близкое к объему рабочей памяти.

Таблица 2.1. Сопоставление этапов интеллектуального развития по Я. А. Пономареву, Ж. Пиаже и Х. Паскуаль-Леоне (неопиажеанство)

Пиаже выделяет три области когнитивного развития – логическую (дискретные операции), инфралогическую (континуальные операции) и ценностную (операции с целями и средствами). Внутри областей утверждается тождественность трансформаций, между областями – аналогичность. Отсюда следует, что в процессе развития различных когнитивных областей происходят одни и те же качественные преобразования, которые должны приходиться на примерно одинаковые возрастные периоды. Возникает, следовательно, картина одновременного глобального преобразования во всех когнитивных сферах, которое происходит несколько раз на протяжении жизни ребенка, что означает выделение в развитии нескольких стадий.

Стадиальный характер развития – более сильное утверждение, чем просто дискретное развитие. Стадиальность предполагает глобальность умственных достижений. Пономарев, концепция которого тоже предполагает стадиальный характер развития, любил сравнение умственного развития со штурмом здания. При этом штурме основная проблема заключается в том, чтобы ворваться на этаж, после чего распространение по этажу происходит, хоть и не мгновенно, но достаточно быстро. Эта метафора хорошо отражает стадиальную концепцию развития: после того, как индивид перешел на очередную стадию (ворвался на этаж), овладение содержанием этой стадии происходит достаточно легко и быстро.

Далее следуя логике фундаментальной абстракции, теория Пиаже в описании интеллектуального развития полностью абстрагируется от индивидуальных различий. Примечательно, что сам Пиаже был высокоодаренным ребенком, почти вундеркиндом, написавшим свою первую научную статью в одиннадцать лет, т. е. в тот момент, когда, по его же собственной теории, у детей не должны быть еще сформированы формальные операции. Однако фундаментальная абстракция заставляет Пиаже следовать своей железной логике: он ничего не говорит об одаренности и возможности таких случаев, как он сам: его теория просто не включает понятийного аппарата, необходимого для анализа индивидуальных различий.

Теория Пиаже также абстрагируется и от процессов, приводящих к решению задачи. Критерием отнесения к стадии для него всегда являлся результативный аспект – ответ ребенка. На одной и той же стадии возможны разные стратегии решения задачи ребенком.

Из сказанного, кстати, становится понятным факт, который иногда удивляет людей, знакомящихся с теорией Пиаже: согласно ему, умственное развитие завершается со стадией формальных операций, причем достигают ее все нормальные индивиды. Вопросы, которые при этом задают читатели Пиаже: «А как же развитие после 15 лет?», «А как же индивидуальные различия у взрослых?»

Ответ заключается в том, что у Пиаже речь идет о развитии только одной стороны интеллекта – способности к трансформации умственных моделей. Эта способность набирает полную силу к 15 годам, причем у всех людей (за исключением олигофренов) она достигает максимального развития. Это не означает, конечно, ни завершения интеллектуального развития в 15 лет, ни равенства интеллекта всех людей.

 

Критика стадиальной теории

Теория Пиаже, зародившись в 1920-е годы и пройдя три (Ушаков, 1995) или четыре (Pascual-Leone, 1987) этапа развития, в 1960-х годах стала доминирующей в своей области. Развитие шло в трех основных направлениях: расширение объема эмпирического материала, смена типов задач, изменение способа объяснения.

Экспериментальная критика 1970–1980-х годов ударила по самому чувствительному пункту теории Пиаже. Наиболее существенной проблемой для теории явился «декаляж» (от фр. d calage – смещение, рассогласование; сдвиг), т. е. неодновременность появления в онтогенезе функций, которые оцениваются теорией как структурно одинаковые. Если учесть, что одновременность онтогенетического развития различных функций, объединенных способом трансформации умственных моделей, является одним из основных положений теории стадий, то легко понять, насколько сильным разрушительным действием обладает декаляж.

П. Муну и Т. Бауер на сохранении, А. Старки в области понятия числа, Е. Маркман на включении множеств, М. Дональдсон в сфере пространственных представлений сумели таким образом видоизменить пиажеанские задачи, что дети решали их в 5 лет вместо 7–8 (Политцер, Жорж, 1996; Сергиенко, 2002; Markman, 1978). В некоторых случаях Пиаже удавалось успешно держать оборону. Так, на раннюю критику Дж. Брунера (Bruner, 1966), показавшего сохранение количества у пятилетних детей, Пиаже немедленно откликнулся, экспериментально доказав, что речь у Брунера идет о «псевдо-сохранении» (Piaget, 1967, 1968). Поле боя на время осталось за Пиаже, хотя позднее было показано, что его объяснение «проходит» не во всех случаях (Acredolo, Acredolo, 1979, 1980).

В 1970-е годы держать оборону стало труднее. Пожалуй, наиболее острая полемика развернулась по поводу декаляжей в области сериации. Все началось с того, что американец Т. Трабассо с сотрудниками (Bryant, Trabasso, 1971) показали возникновение сериации в видоизмененной задаче у детей в 5 лет вместо 7. Ответ пиажеанцев по уже известному сценарию состоял в попытке доказать, что в задаче Трабассо речь идет о «псевдо-сериации» (de Boysson-Bardies, O’Regan, 1973). Однако Трабассо нанес ответный удар – используя технику хронометрирования, он продемонстрировал, что решение задачи на сериацию вообще не базируется на последовательном анализе транзитивных асимметричных отношений (Riley, Trabasso, 1974; Trabasso, Riley, 1975; Trabasso et al., 1975; Trabasso, 1977). Полемика продолжалась еще некоторое время (Adams, 1978; Botson, Deliege, 1979; Kallio, 1982; Mimo et al., 1983; Perner et al., 1981), показав, что все не так просто и с позицией Трабассо. Несомненным ее итогом стало, однако, осознание того факта, что теория Пиаже неспособна дать убедительного объяснения феномену декаляжа.

Хотя декаляж стал самой существенной проблемой пиажеанства, ему предъявлялись и другие претензии. Среди наиболее серьезных – неспособность учесть индивидуальные различия (Reuchlin, 1978).

Если углубить анализ проблемы и обратиться к предпосылкам и идеализациям, приводящим к возникновению проблемы декаляжа, то вновь возникает тема фундаментальной пиажеанской абстракции. Декаляжи делятся на коллективные, т. е. свойственные всем детям на определенном отрезке когнитивного развития, и индивидуальные – разным детям свойственен разный порядок прохождения этапов в разных областях когнитивного развития. Коллективный декаляж означает, что задачи, имеющие одну и ту же логическую структуру, но разное содержательное оформление, оказываются разными по трудности для детей. Используя уже приведенный упрощенный пример, задачи «2 + 2 = ?» и «На ветке сидели 2 птички, прилетели еще 2, сколько стало?» могут иметь различную сложность. В то же время теория Пиаже связывает последовательность онтогенетического развития исключительно со структурой задачи, т. е. отношениями между ее элементами. Феномен декаляжа означает, что такое ограничение не работает. Дети, не справляющиеся с пиажеанской задачей выстроить серию из 10 возрастающих палочек, могут решить задачу в варианте Трабассо: выучив отношения между соседними палочками, определить отношения между более удаленными. Характер отношений между элементами один и тот же – асимметричные транзитивные отношения А>B>C, а трудность задач оказывается весьма разной. К. Бастьен, подробно исследовавший разные варианты феномена декаляжа, в своей книге описывает условия их появления, такие как разные варианты подачи информации, различные действия при решении или разные формы ответа (Bastien, 1984). Бастьен предлагает ввести понятия различных схем (схем пробегания, схем-отношений и схем-ответов), разная сложность которых определяет момент, в который ребенок сможет справиться с задачей. Таким образом, время появления способности к решению той или иной задачи в онтогенезе не определяется самой по себе структурой задачи, а связано со сформированностью процессов по ее решению. Это обстоятельство – серьезный удар по фундаментальной пиажеанской абстракции.

Дальнейшее развитие исследований в этой области показывает различные попытки интеграции понятий, связанных с переработкой информации и индивидуальными различиями, в контекст проблемы развития. Одно из направлений основано на внесении понятий, заимствованных из информационного подхода. Р. Сиглер (Siegler, 1984, 1986) использовал представление о механизмах мышления как применении правил, К. Нельсон обратилась к понятиям фреймов и скриптов в том смысле, какой им придал Р. Шенк (Schank, 1986) в контексте моделирования механизмов понимания. По мнению Нельсон, образование концептов у ребенка происходит путем их выделения из фреймов и скриптов, как например, концепт «фрукты» образуется, выделяясь из слота «десерт» в скрипте «обед». Однако наибольшую популярность в целях объяснения когнитивного развития приобрели понятия, близкие к рабочей памяти или объему сознания. Исходно идея была высказана еще одним из учителей Пиаже Дж. Болдуином, американцем, проработавшим бо́льшую часть жизни во Франции. Торжество пиажеанства отодвинуло идею на второй план до тех пор, пока не понадобились новые объяснительные подходы. В 1960-е годы Паскуаль-Леоне заложил неоструктуралистскую традицию, возродив старую идею Болдуина. Его понятие М-оператора, несколько модернизирующее понятие рабочей памяти, выступает объяснительным принципом когнитивного роста. Введение дополнительных операторов (I, L, F и др.) позволяет объяснить индивидуальные различия, в том числе такие когнитивные стили, как полезависимость/поленезависимость (Pascual-Leone, 1987).

Другой канадский неоструктуралист, Р. Кейс, также принимает идею детерминации когнитивного развития ростом рабочей памяти, связывая, однако, этот рост с ходом когнитивной автоматизации (Case, 1987). Идея принимается также такими видными специалистами, как американец К. Фишер, грек А. Деметриу, австралийцы Г. Халфорд и Дж. Коллинз (Халфорд, 1997; Demetriou, Efklides, 1987; Fisher, Farrar 1987; Halford, 1996).

Привлекательность идеи связать интеллектуальное развитие с ростом рабочей памяти состоит в том, что достигается одновременно описание онтогенеза интеллекта в терминах функционирования когнитивной системы и понимание глобальности стадий. Рабочая память представляет собой механизм, задействованный во всех процессах, связанных с мышлением, в то время как другие когнитивные механизмы значительно более локальны.

Впрочем, существуют и другие подходы. М. Реклен (Reuchlin, 1978) развил идею «викарных», т. е. взаимозаменяемых, процессов, лежащих в основе решения задач. Когнитивное развитие, таким образом, идет параллельно несколькими путями. Столкнувшись с задачей, ребенок использует тот способ, который ему свойственен. Тем самым в контекст развития вводятся индивидуальные различия. Понятно, однако, что такая трактовка отказывается от пиажеанской фундаментальной абстракции, которая не допускает альтернативных способов решения задач.

Ученики Реклена Ж. Лотрэ, Ф. Лонжо и М. Юто (Huteau, Loarer, 1992; Lautrey, 1990) провели целую серию исследований в развитие этой идеи. В частности, Лотрэ дал изящное объяснение феноменам сохранения количества, ставшим предметом упомянутой выше дискуссии Пиаже с Брунером. Направление, заложенное Рекленом, в своем последующем развитии продемонстрировало тенденцию к сближению с работами, выполненными в рамках теории Паскуаль-Леоне, что проявилось, в частности, в исследовании когнитивных стилей (Brenet et al., 1988; Marendaz, 1989; Ohlmann, 1995).

Еще один путь, принятый после кризиса пиажеанства, заключается в построении локальных моделей отдельных функций, трактуемых как «инфантильные теории» различных явлений и объектов мира. Ребенок понимается при этом как маленький теоретик, который строит теории относительно явлений, с которыми сталкивается. Особую популярность приобрело изучение «детских теорий психики» (child’s theory of mind – Сергиенко, 2002; Perner, 1991; Wimmer, Perner, 1983). При этом в большинстве случаев закономерности, описывающие это развитие, понимаются как локальные (ср.: Hirschfeld, Gelman, 1994), хотя есть и отдельные попытки поставить их в общий контекст когнитивного развития (Halford, 1996).

Итак, можно подвести первые итоги анализа. В «классический» период, представленный работами зрелого Пиаже, психология развития интеллекта строилась на идеализированном сведе́нии проблематики развития к прогрессу способности осуществлять трансформации умственных моделей. Экспериментальная критика, сосредоточившаяся на феномене декаляжа, показала, что в рамках этой идеализации не удается непротиворечиво объяснить богатую феноменологию развития интеллекта. Работы, последовавшие за кризисом пиажеанства и составляющие период, который может быть назван «постклассическим», в большинстве случаев направлены на объяснение феноменов развития с привлечением понятий, описывающих интеллектуальное функционирование и индивидуальные различия. Правда, при этом часто создается впечатление попытки простой ассимиляции новой области при помощи понятий, которые для этого не приспособлены.

Можно констатировать, что фундаментальная пиажеанская абстракция отработала полный цикл: она обогатила психологию полученными на ее основе богатыми, разнообразными и живыми фактами, дошла до логического предела своего развития и изжила себя, подвергшись нападкам, перестав после определенного предела порождать адекватные объяснения получаемым фактам. При этом, правда, на смену ей не пришло ничего, что могло бы с ней сравниться по мощи производства новых фактов и объяснительных схем.

 

Этапы, уровни, ступени

Позиция Пономарева, рассмотренная в свете фундаментальной пиажеанской абстракции, должна быть охарактеризована с учетом целого ряда нюансов. Как уже говорилось, Пономарев фактически повторно и совершенно независимо от Пиаже переоткрыл способ работы с фундаментальной абстракцией и применил его при создании собственной методики и стадиальной концепции.

Удивительный факт: Пономарев сконструировал фактически всего одну экспериментальную методику для анализа онтогенеза интеллекта (ее многочисленные вариации – не в счет) и сразу же «попал в десятку», смог на ее основе, как мы покажем ниже, уловить самую суть интеллектуального развития. Проблема, которую пару десятилетий решал Пиаже, заключалась в том, чтобы в огромном разнообразии форм поведения ребенка вычленить то, что может оказаться характеристичным для выявления принципиальных моментов развития. Пиаже шел от тестов Бине и Симона, затем обратился к анализу вербальной продукции детей, обнаружив там феномены анимизма, синкретизма, артифициализма и пр., и лишь в зрелый период занялся исследованием поведения детей при решении специально сконструированных невербальных задач-ловушек. Пономареву богатый предварительный опыт изучения процессов решения задач и теоретическая посылка – сущность психики заключается в способности строить поведение на основе создаваемых моделей внешнего мира – помогли сразу же применить метод, основанный на использовании невербальных задач.

Конечно, в трудах Якова Александровича мы не видим столь последовательного развития концепции на основе исходной абстракции, как у Пиаже. Пономарев, к счастью или к несчастью, не подвергся той критике, которую выносил в последнее десятилетие жизни Пиаже. К счастью – поскольку критика не доставляет удовольствия. К несчастью – поскольку в случае критики в его теории могли бы последовать прогрессивные изменения.

В то же время следует учесть, что Пономарев с самого начала подошел к проблеме с рядом идей, которые облегчают для него возможность пойти дальше пиажеанской абстракции.

Во-первых, научная судьба забросила его в лабораторию, где он должен был заниматься детьми и развитием их способностей, уже после проведенных по собственной инициативе исследований мышления. Предыдущий опыт глубокого изучения творчества не мог не сказаться. Кроме того, ситуация защиты докторской диссертации стимулировала его к тому, чтобы концептуально объединить по возможности все проведенные исследования, т. е. работы как по умственному развитию, так и по творческому мышлению.

Во-вторых, Пономарев, в отличие от Пиаже, даже в своих работах по развитию интеллекта находил возможность анализировать процесс мышления. Так, он провел достаточно интересный хронометраж действий детей и взрослых с различным уровнем СДУ.

В 1972 г., в канун защиты докторской диссертации, Пономарев выдвигает принцип «этапы – уровни – ступени» (ЭУС). Если быть кратким, суть этого принципа состоит в том, что этапы онтогенетического развития психологического механизма мышления (шире – деятельности) запечатлеваются в этом механизме в качестве его структурных уровней и проявляются в виде ступеней решения задач.

Принцип ЭУС занимает центральное место в концепции Пономарева и будет рассмотрен в нескольких аспектах. На ближайших страницах будут обсуждены его эвристические возможности в отношении исследований умственного развития и процессов решения мыслительных задач. Наиболее важный для самого Якова Александровича аспект – общесистемная роль принципа – оставлен для следующих разделов.

Принцип ЭУС позволяет совершить два существенных шага для преодоления фундаментальной пиажеанской абстракции.

Во-первых, в дополнение к трансформациям умственных моделей вводится второй полюс – интуиция, которая позволяет модели формировать. Тем самым подчеркивается, что анализ умственного развития на основе одного полюса – не более, чем абстракция. Этим путем можно было бы объяснить как коллективные, так и индивидуальные декаляжи. Если мы предполагаем у каждой задачи два измерения трудности – одно, связанное с логическим, трансформацией умственных моделей, и второе – интуитивное, то можно объяснить различие сложности задач, имеющих одинаковую структуру. Кроме того, различение персоногенных и хроногенных задач, которое также связано с выделенными Яковом Александровичем полюсами, позволяет анализировать закономерные индивидуальные различия.

Впрочем, эксплицитно Пономарев такую гипотезу нигде не высказывает. Оно и понятно – проблемы стоит решать по мере их поступления. Проблема декаляжа была у пиажеанцев, Пономарева она не коснулась. Все же определенные пассажи Якова Александровича свидетельствуют, что такой вариант он, вероятно, допускал. Обсуждая общие принципы развития, он предполагает, что уровни могут перестраиваться. Развитие связывается с логическим полюсом, т. е. с той же пиажеанской предпосылкой. Интуиция дана заранее, субъект к ней возвращается, если на верхних уровнях что-то не получилось.

Во-вторых, вводя принцип ЭУС, Пономарев соединяет проблемы функционирования и развития, что, как было показано выше, составляет серьезную проблему для пиажеанства. В то же время это соединение существенно и для психологии мышления, поскольку там наметилась тенденция к раздроблению и созданию локальных моделей решения отдельных задач, не объединенных в единое целое теории мышления.

В психологии мышления на протяжении XX в. шло естественное движение в сторону увеличения охвата материала, т. е. включение в рассмотрение все более широкого круга задач. Проблема, однако, заключается в том, что каждая из этих областей обнаруживает тенденцию к инкапсулированию: находятся объяснительные принципы и точные модели решения отдельных классов задач, в то время как общие теории мышления оказываются малоприменимыми.

Современная психология мышления имеет дело с задачами, связанными с умозаключениями, дедукцией и «малыми творческими задачами», задачами на индуктивное мышление и формирование понятий (Брунер, 1977; Ушаков, 2003; Holyoak, Nisbett, 1991), исследовательское поведение (Поддьяков, 2000) и причинные умозаключения (Schustack, 1991). Выделяются такие области, как суждение и принятие решений (Субботин, 2002; Fischhoff, 1991; Kahneman, Tversky, 1979), принесшее психологам Нобелевскую премию. Исследования выходят за границы лаборатории и включают решение сложных жизненных задач, где в свою очередь происходит распадение на ряд линий.

Так, можно отметить оригинальную отечественную линию, где за классическими теоретическими работами (Рубинштейн, 1989; Теплов, 1961) последовала интенсивная разработка различных аспектов практического и оперативного мышления (Завалишина, 1985; Корнилов, 1982; Пушкин, 1965). Кроме того, существует североамериканская линия, делающая акцент на анализе профессиональной компетентности в сфере мышления (Bhaskar, Simon, 1977), и две западноевропейских, основанных на компьютерном моделировании сложных ситуаций. Одна из них использует более простые модели в целях выявления взаимосвязей между логикой и интуицией, эксплицитным и имплицитным знанием (Ушаков, 1998; Berry, Broadbent, 1995), другая – на основе моделей с сотнями связей между переменными стремится установить детерминацию мышления в сложных ситуациях (Дернер, 1997; Funke, 1998).

Более того, внутри областей обнаруживается тенденция к дальнейшему дроблению. Возьмем такую традиционную область, как психология дедуктивного мышления, или, что то же самое, логического умозаключения. Область исследования силлогистических умозаключений сегодня оказалась ареной борьбы между теорией умственных моделей (Johnson-Laird, 1983) и теорией умственной логики (Rips, 1991). Однако исследование дедуктивного мышления не ограничивается силлогистикой. Так, по-прежнему острые дебаты вызывает проблема влияния тематического содержания на умозаключение, где материалом служат главным образом изобретенные П. Вейзоном задача выбора (Wason selection task) и THOG-задача (Ушаков, 1988; Wason, 1968).

Для объяснения феноменов, наблюдаемых в одной только задаче выбора, выдвинута целая серия объяснительных моделей. Так, Г. Политцер и А. Нгуен-Ксуан используют результаты своего эксперимента для сравнения 4 теорий (Politzer, Nguyen-Xuan, 1992). Только одна из них может быть применена для описания силлогистических умозаключений – это упомянутая выше теория умственных моделей Ф. Джонсон-Лэрда. Три других – теория прагматических схем (Cheng, Holyoak, 1985), теория естественного отбора (Cosmides, 1989) и теория двойственности эвристических и аналитических процессов (Evans, 1989) – либо вообще не применялись к другим задачам, либо могут быть применены лишь в очень ограниченных рамках.

Таким образом, теории в области психологии мышления все более становятся теориями решения одной задачи или определенного класса задач. Именно эта тенденция, по-видимому, является одной из причин относительного успеха подходов, которые отстаивают принципиальную локальность закономерностей, обнаруживаемых в сфере анализа мышления, таких, как теория модулярности (Fodor, 1983) или теория, постулирующая образование в процессе эволюции специфических модулей, ответственных за отдельные моменты когнитивного функционирования (Tooby, Cosmides, 1989). Глобальные теории мышления и когнитивной архитектуры, такие как GPS Г. Саймона или ACT* Дж. Андерсона, продолжают при этом вести свое отдельное существование, не высказывая претензий на объяснение феноменов, наблюдаемых при решении, например, силлогизмов или вейзоновской задачи выбора.

Представляется, однако, что переход к локальным моделям, в пределе – к моделям решения одной задачи, является логическим следствием исключения проблематики развития из области мышления. В самом деле, вряд ли этот и подобные ему споры можно разрешить, если не посмотреть на проблему в более широком контексте – способность к решению задач определенного рода не есть инвариант когнитивной организации человека, она формируется в общем контексте развития субъекта. Ведь вряд ли можно считать, например, стратегии сканирования или фокусировки, наблюдаемые при решении индуктивных задач (Брунер, 1977), некими инвариантами когнитивной системы. Скорее, можно предположить другое: эти и подобные им стратегии есть результат того опыта, который субъект получил при взаимодействий с индуктивными и близкими им задачами. Эти стратегии могут изменяться при приобретении дополнительного опыта, что, однако, достаточно редко становится объектом специального исследования при решении лабораторных задач.

Более того, споры между сторонниками разных способов описания решения задач могут оказаться бесконечными, как это происходит, например, в области решения силлогизмов, если люди иногда используют пропозициональные репрезентации, как это предполагает теория умственной логики, а в других случаях – умственные модели. Вместе с тем именно такого рода результаты – индивидуальные различия в способах решения задач на умозаключения – были получены в исследованиях Р. Стернберга (Стернберг, 1996).

Таким образом, логичным представляется вывод, что универсализация получаемых закономерностей в психологии мышления может происходить через анализ связи и преемственности способов мышления, формируемых в процессе взаимодействия человека с окружающим миром, а также через учет индивидуальных особенностей выработанных способов.

В этом плане рассмотрение двух областей – психологии развития интеллекта и психологии мышления – приводит к сходным выводам. Основополагающие работы в обеих областях были выполнены на основе последовательного отделения друг от друга интеллектуального развития и функционирования процессов мышления и их обоих – от проблематики индивидуальных различий. Вначале такое отделение было весьма продуктивным и позволило накопить богатый эмпирический материал и объяснительные схемы. Однако в определенный момент абстракция исчерпала себя. В области психологии развития это проявилось в проблеме декаляжа, которая подчеркнула, что для понимания последовательности онтогенетического становления различных интеллектуальных функций нужно описать не только их структуру, но и процессы, механизмы, стоящие за их реализацией. В психологии мышления те же ограничения привели к другим проблемам – дроблению некогда единой теории на мини-модели решения отдельных задач или их классов.

 

Структурно-уровневая картина мира как язык

Выше идеи Пономарева переводились на различные научные языки – когнитивный, информационный, пиажеанский и т. д. Теперь настало время ввести язык, который разработал и постоянно использовал сам Яков Александрович, показать смысл этого языка, его корни и возможности.

Прежде всего следует отметить, что любой язык, в особенности же научный – это теория, но теория более высокого уровня, чем та, которая может быть на этом языке выражена. Экспериментальные данные формулируются на языке операциональной теории, в рамках которой эксперимент сконструирован. Сама же операциональная теория в свою очередь нуждается в языке, который заключает в себя теорию более высокого уровня. Например, когда формулируется какая-либо когнитивистская теория (например, теория имплицитного научения, о которой говорилось выше, или двухкомпонентная теория памяти), то в нее с самого начала закладываются термины, которые должны характеризовать протекание нашей душевной жизни.

Возьмем, например, понятие цели, заложенное в теорию имплицитного научения: имплицитное научение – это то, которое происходит помимо цели. Цель предполагает, что есть субъект, ставящий цель. Этот субъект сам является совокупностью каких-либо структур психики. Это означает, что некоторая совокупность психических структур ставит цель другим структурам. Все изложенное представляет собой достаточно сложную и неочевидную теорию, которую мы принимаем, когда психологический язык предоставляет нам слово «цель» и мы соглашаемся им пользоваться.

Язык – это теория особого рода, которую можно назвать недоопределенной. В нем определены некоторые отношения между объектами, в то время как другие остаются неопределенными. Поэтому внутри одного языка могут формулироваться различные теории: например, SOAR Ньюэлла и ACT-R Андерсона являются весьма различными моделями, описанными, однако, на одном и том же языке информационного подхода.

Язык психологии имеет особенности, проистекающие из существа науки. В силу единства психики, проявляющейся в единстве сознания, личности и т. д., язык психологии по необходимости должен быть глобальным, способным обозначать все стороны психики, а значит содержать в себе ее глобальную имплицитную теорию. Поскольку до глобальной научной теории психики нам еще очень далеко, то, с одной стороны, открывается поле для более или менее мирного сосуществования целого ряда языков, на которых могут формулироваться операциональные теории, с другой стороны, научные языки оказываются смесью обыденных представлений о психологии с терминами, введенными в результате разворачивания операциональных теории, разбавленной вкраплениями из других областей человеческой культуры: компьютерного дела, искусства и т. д.

Язык научной психологии может быть назван нерефлексивным в том плане, что многие используемые в нем термины не являются конструктами, смысл введения которых оправдан эмпирическими данными. Например, то же понятие цели не является конструктом, существование которого может быть подтверждено или, лучше сказать после К. Поппера, опровергнуто на основании тех или иных эмпирических данных. Скорее, в языках психологии вводятся целые системы понятий, каждое из которых не поддается верификационным процедурам, однако вся система в целом оказывается достаточно удобной для описания моделей среднего уровня и эмпирических данных. Так, когнитивизм вводит целую систему понятий, таких как переработка информации, ее хранилище, символы, распределенные сети, декларативное и процедурное знание и т. д. Вся эта система оказывается достаточно удобной для формулировки моделей и описания экспериментальных данных. В то же время никто никогда еще не показал, что экспериментальные данные не могут быть описаны на языке других конструктов. Более того, показано, что данные допускают описание на взаимоисключающих языках, как например, в коннекционистских понятиях распределенных сетей и в то же время в понятиях переработки символической информации. Причина этого кроется в несоотносимости масштабов целостной психики, к которой относится система понятий языка в целом, и феноменов, регистрируемых в отдельном исследовании. Верификация осуществляется в рамках отдельного исследования, при этом целостная структура психики не ставится под вопрос: одни и те же экспериментальные данные могут получить объяснение на основе разных целостных структур.

На основании сказанного можно точнее охарактеризовать научный язык современной психологии. Это недоопределенная теория целостной психики, которая принимается научным сообществом без верификационных процедур и, как правило, без специальной рефлексии на основании возможности описывать в ее терминах эмпирические данные и формулировать операционализируемые теории среднего уровня. Выше была указана причина невозможности верификации терминов научного психологического языка. Под специальной рефлексией языка мы понимаем эксплицитный анализ глобальных конструктов под углом зрения их психологического смысла, ответа на вопрос «для чего?», о чем речь шла выше.

Эта недостаточная рефлексированность языка имеет глубокие корни. Современная психология, особенно западная, сделала однозначный выбор в пользу операционализируемых понятий как базовых, от которых единственно только и может отталкиваться научная психология. Целостный образ человека рисуется на основе результатов, полученных в экспериментах. Систематическая работа в обратную сторону, от образа целого к проработке экспериментальных идей, не рассматривается как научная.

Смысл этого выбора вполне понятен и серьезен: наука приобретает характер конвейера и возникает ощущение поступательного движения. Экспериментоцентрическая система понятий позволяет создавать огромное разнообразие экспериментальных планов, относительно которых различные теоретические модели дают возможность сформулировать различные предсказания. Научная работа оказывается четко очерченной и благодарной: одни исследователи выдвигают модели и разрабатывают экспериментальные ситуации, где применение этих моделей дает адекватное предсказание, другие имеют возможность высказывать сомнение относительно этих моделей и подтверждать свои сомнения в иных экспериментальных ситуациях. Все научное сообщество, таким образом, оказывается взаимосвязанным, создается контроль и обратные связи; в оценке, насколько это возможно, максимизируется объективный фактор – наука приобретает характер хорошо организованного предприятия.

Собственно, в превращении психологии в хорошо организованное предприятие и заключался смысл проведенной в США бихевиористской революции. Отбрасывание данных интроспекции – только лежащее на поверхности следствие этой более глубокой тенденции. Интроспекция отбрасывалась бихевиористами не по соображениям определенного решения проблемы соотношения души и тела, непосредственно наблюдаемых нами в себе душевных проявлений и психофизиологических механизмов, а потому, что данные самонаблюдения плохо поддаются конвейерной переработке в режиме индустриального разделения труда. Интересен в этом плане феномен когнитивизма. Когнитивизм, с одной стороны, продолжил бихевиористскую линию чистоты эксперимента, а, с другой стороны, на основе компьютерной метафоры ввел новые правила организации понятий, в том числе, реставрировав апелляцию к менталистским структурам. Компьютерная метафора оказалась тем инструментом, который позволил развить более сложный и гибкий способ создания операционализируемых понятий, на основании чего уже возможно возрождение менталистских моделей. Таким образом, в появлении когнитивизма вслед за бихевиоризмом можно усмотреть определенную эффективность движения «снизу вверх», хотя и достигнутую в результате очень длительных усилий. Начиная с бихевиористской революции, идеал точной эмпирической «конвейерной» психологии не очень быстро, но неотвратимо захватил почти всю науку.

В этом контексте языковой проект Пономарева имеет романтический характер. Язык Якова Александровича напоминает эсперанто в психологии в том смысле, что язык построен искусственно, по проекту создателя. Он рефлексивен, поскольку контролирует происхождение терминов и в минимальной степени связан с бытовой лексикой. Он эксплицитно отсылает к теории глобального устройства психики, на которую опирается. Эта теория, безусловно, не является эмпирически проверяемой, но, как мы покажем в дальнейшем, у нее есть несколько иной способ обоснования. Выше уже было показано, что смысловые связки, вопрос «для чего?» задействованы в концепции Пономарева.

Яков Александрович, особенно в последние годы жизни, весьма неохотно шел на расширение своего языка. В терминах Пиаже ассимиляция преобладала у него над аккомодацией, т. е. он скорее стремился включить новый предмет в структуру своего языка, чем изменить язык для более адекватного описания предмета.

Сказанное накладывает отпечаток на тексты Пономарева, особенно поздние. Западные коллеги некоторое время назад сделали шуточный тест, который содержал пары высказываний по одному и тому же поводу, одно из которых принадлежало Пиаже, другое – Выготскому. Высказывания двух корифеев, занимавших, казалось бы, противоположные позиции, в контексте теста оказываются неразличимыми. В отношении Пономарева такое трудно себе представить – его тексты, терминологию, типичные ходы мысли не спутаешь ни с кем. Это обстоятельство имеет, безусловно, и оборотную сторону в виде непонятности, эзотеричности, необычности методов аргументации, однако, возможно, Яков Александрович использует единственно возможный способ для человека, несущего принципиально новую идею и стремящегося не допустить ее размывания.

Язык Пономарева – структурно-уровневый. Он основан на видении психики как одного из уровней во всеобщей взаимосвязи явлений природы. По-видимому, в его подходе сказывается опыт занятия физикой, стремление осмыслить мир так, чтобы на основании этого осмысления одинаково свободно мыслить как в психологических, так и физических категориях. Он представляет психическое и физическое, наряду с химическим, биологическим и т. д., различными уровнями существования природы, причем уровнями, построенными на единых принципах, реализующими общие закономерности. Система более высокого уровня включает нижестоящие в виде компонентов. При взаимодействии объектов в действие приводится вся система уровней.

Уровни – понятие, относящееся не только к функционированию системы, но и к развитию – в этом, возможно, наиболее привлекательный для Якова Александровича аспект проблемы, одна из главных причин тяготения к уровневой концепции. Согласно сложившимся к середине XX в. представлениям об эволюции мира, структуры формировались в направлении от более простых к более сложным. Появляется, таким образом, некая единая шкала, по которой можно сравнивать внутреннее строение объектов и эволюционный прогресс. Подобно тому как в составе крови животные до сих пор несут частицы архаического земного моря, так же и в организации нашего поведения древние структуры играют свою особую роль, подчиняясь при этом более новым структурам, занимающим высшие ступени иерархии.

Предложенный Яковом Александровичем принцип частично напоминает известное геккелевское понятие рекапитуляции. Однако речь идет не просто о том, что существо в онтогенезе пробегает этапы филогенетического развития, как эмбрион человека, подобный на разных этапах развития низшим формам животных. Речь идет о том, что нижележащие структуры сохраняются в более высокоорганизованных существах и функционируют, хотя их функционирование организовано в уже филогенетически более новые структуры.

Из структурно-уровневой картины мира проистекают оригинальные термины Пономарева. Они обозначают те понятия, которые необходимы для описания структурно-уровневых взаимодействующих систем, но не имеют удачных слов для обозначения в традиционном языке психологии: прямой и побочный продукты, базальная и надстроечно-базальная модели, логический и интуитивный полюса и т. д. В то же время многие традиционные термины психологии в языке Пономарева не присутствуют или же приобретают совершенно новое значение. Так, почти не встречаются термины, обозначающие так называемые психические функции – ощущение, восприятие, мышление, память, внимание и т. д. Однако Пономарев специально выбирает момент, чтобы дать им определение. «Если мышление является исходной динамической (процессуальной) характеристикой взаимодействия субъекта с объектом, то аналогичной статической (результативной) характеристикой этого взаимодействия оказывается память» (Пономарев, 1976, с. 210). «Так понимаемое мышление проходит сложную эволюцию, формируя производные формы интеллекта – процессы восприятия, представления, навыки и т. п.» (там же).

 

Ветвь системного подхода

Здесь необходимо остановиться на соотношении разработанных Пономаревым идей с тем, что принято называть системным подходом. Яков Александрович вообще был очень самостоятельно мыслившим человеком. Он позволял себе иметь собственное мнение по поводу господствующих идей о деятельности, по поводу теорий классиков советской психологии. Работая в Институте психологии, центре системного подхода в отечественной психологии, он вел весьма независимую линию в отношении системных идей. Эта независимость тем более удивительна, что системность очень давно, еще с 1950-х годов, занимала Якова Александровича.

Один из основных вопросов системного подхода состоит в том, что называется дилеммой специфичности систем. Дилемма эта заключается в том, следует ли нам рассматривать в рамках системного подхода специфические системы или общие свойства всех систем, существующих в нашей Вселенной.

Если мы попытаемся пойти по наиболее амбициозному пути и выявить общие свойства всех систем, существующих во Вселенной, то столкнемся с аргументом, выдвинутым еще И. Кантом в отношении синтетических суждений априори. Суждение типа «Все предметы мира обладают свойством Х (целостностью, иерархичностью, незамкнутостью и т. д.)» является всеобщим и синтетическим, т. е. прибавляет что-то новое к определяемому понятию, в данном случае сообщает обо всех предметах, что они обладают свойством Х. Кант показал, что эмпирическим путем такие суждения обосновать невозможно. Представим, что, исследуя лебедей, мы приходим к выводу: «Все лебеди белы». Это утверждение, как показал Кант, означает лишь, что все экземпляры лебедей, которых мы встретили, были белы. Из этого не следует, что мы не можем когда-нибудь встретить, например, черного лебедя, после чего выяснится, что наше суждение ложно. По мысли Канта, на основании эмпирического анализа мы не можем выдвигать общие утверждения про все системы.

Если же мы в рамках системного подхода ограничимся рассмотрением специфических систем, то сомнений в корректности такого подхода не возникает. Результат, однако, оказывается весьма локальным и тривиальным. Само собой разумеется выражение «Некоторые системы обладают целостностью, иерархичностью, незамкнутостью». Если же его еще дополнить тем, что «Некоторые системы целостностью, иерархичностью, незамкнутостью не обладают», то полная тривиальность полученного результата становится очевидной.

Таким образом, если мы рассматриваем системный подход как общенаучную методологию, то дилемма специфичности ставит под угрозу его содержание.

В системе Пономарева содержится неожиданное решение дилеммы специфичности. Мы все же можем, утверждает Яков Александрович наперекор Канту, обнаружить общие свойства всех систем Вселенной. Это возможно потому, что мир един и произошел в результате эволюции. В мире возможны только такие системы, которые представляют собой результат эволюции. Следовательно, чего-то в мире быть не может, например, биологических или разумных существ, которые бы не возникли в результате многих поколений эволюционного процесса. Значит, и строение живых систем (а может быть, не только живых) обладает особенностями, являющимися результатом их эволюционного происхождения. Такие особенности – это как раз уровневость, трансформация этапов развития в уровни организации и прочие, о которых речь шла выше.

Системный подход, по парадоксальному выражению Якова Александровича, имеет свой предмет, и этот предмет – «генеральный механизм движения». Свою методологическую позицию Яков Александрович называет «ветвью» системного подхода. В самом деле, в контексте сказанного внутри системного подхода можно выделить ряд ветвей. Ветвь, разработанная Пономаревым, направлена на изучение общих закономерностей всех систем нашего мира. Надо сказать, что, кроме Якова Александровича, пока мало ученых, идущих по этому пути. Наиболее многочисленная ветвь связана с изучением специфических систем и переносом наблюдаемых закономерностей. Наконец, существует и гносеологическая ветвь системного подхода. Эта ветвь связана с выявлением специальных процедур, которые применяет ученый или научное сообщество при осуществлении системного подхода.

Другая неординарная пара понятий, введенная Яковом Александровичем, – экспериментальная методология и экспериментальная философия. В понятии экспериментальной философии содержится фактическая полемика с традицией, наиболее последовательно эксплицированной в трудах Канта. Кантовская традиция, связанная с идеей априорности философского мышления, фактически предполагает, что результат эмпирически полученного научного знания не может быть распространен далее тех объектов мира, относительно которых это знание получено. Идея экспериментальной философии Пономарева состоит в том, что полученное научное знание в некоторых случаях способно преобразовать картину мира относительно всех потенциально возможных объектов познания. Это происходит в том случае, если изучается универсальный принцип порождения объектов мира, каким является их генезис.

Если продолжить пример Канта с лебедем, то Пономарев фактически отвечает: да, конечно, возможно, что мы встретим черного лебедя, но любой лебедь произошел в результате эволюции, и по этой причине мы можем на нынешнем этапе развития науки до всякого исследования лебедя утверждать, что лебедь обладает рядом специфических свойств (например, онтогенетическим развитием и, отметим, забегая вперед, структурно-уровневой организацией).

Пономарев скептически относился к определению жизни как способа существования белковых тел. В самом деле, принципиальным свойством жизни является для Якова Александровича перевод мира на новый уровень существования. Действительно, на нашей Земле этот переход произошел при участии белковых тел (хотя и не только при их участии, например, ДНК – это не белок). Однако можно ли на основании этого утверждать, что белковая форма – обязательный атрибут жизни в любых ее вариантах? Что, в других мирах невозможно появление существ, обладающих теми же функциями, что и земные живые существа, но построенных из других элементов? Вряд ли современная наука однозначно отвергнет такие возможности. Белковые тела, – считал Пономарев, – это необязательный атрибут жизни. Обязательным же он считал особый способ взаимодействия, а именно сигнальное взаимодействие. Другими словами, эволюционная априорность относится не к конкретным способам осуществления той или иной функции, а к основным организующим принципам.

Хочется добавить еще одну ассоциацию в отношении этого круга идей Якова Александровича – с понятием «осевого времени» К. Ясперса. Общие закономерности всех систем, структурно-уровневые закономерности справедливы не относительно всех объектов мира, а только тех, которые вовлечены в осевое движение Вселенной, в ее эволюцию. Если где-то существуют «инертные массы» материи, мимо которых прошла эволюция, то про них нельзя высказать эволюционное априори, они не подчиняются системным закономерностям.

 

Материя и сознание

Структурно-уровневая концепция Пономарева претендует на создание целостной картины человеческой психики, поэтому не может не указать места феномена сознания в структуре психики. Эта концепция не может также признать сознание нематериальным, т. е. выпадающим из причинно-следственных цепей материального мира, подобно декартовой душе, разрывающей эти цепи и начинающей новые путем сотрясения шишковидной железы. В этой связи Яков Александрович со всей страстностью обрушивается на точку зрения, признающую психику идеальной, и даже на носителей этой точки зрения. С признанием психики идеальной заканчивается научное исследование психики, и Пономарев в своей карикатуре изображает идеальное в голове в виде пустоты.

Для того чтобы вписать сознание в структурно-уровневую картину мира, необходимо рассматривать его не как идеальное, а как один из структурных уровней организации мира, т. е. как материальный объект, взаимодействующий с другими объектами. Яков Александрович вводит здесь принцип «двухаспектности отражения». Психическое отражение он предлагает рассматривать в двух планах: как отношение отражающего к отражаемому и как отношение отражающего к его субстрату. Первое отношение является идеальным, второе – материальным. Например, портрет Ломоносова в идеальном плане отражает свой прообраз – великого русского ученого, однако при этом является вполне материальным как совокупность элементов красящего вещества на холсте. Подобно этому, психика как отражение мира идеальна, но вполне материальна в плане механизмов, осуществляющих это отражение. Механизмы психического отражения представляют собой сложные материальные системы, вписывающиеся в структурно-уровневую картину мира выше биологического уровня, но ниже социального.

Позиция Якова Александровича в отношении материальности процессов, стоящих за психическим отражением, фактически является рефлексивным описанием предпосылки, лежащей сегодня в основе практически всей научной психологии. Ведь вводя объяснительные модели наблюдаемых психических явлений, современная психология использует вполне материальные понятия, например, объем (памяти или внимания), ресурс (интеллектуальный). Даже если понятия на первый взгляд могут показаться спиритуалистическими (например, поле или та же цель), на поверку оказывается, что их интерпретация вполне материальная. Эта интерпретация предполагает установление между понятиями отношений того же типа, как и в естественных науках.

Таким образом, фактически у науки не остается чисто менталистских понятий, и Пономарев совершенно справедливо ставит перед научной психологией задачу исследования вписанных в цепь всеобщего взаимодействия природы механизмов психических явлений.

Все же, вероятно, в справедливом стремлении высвободить место для научного изучения психики Яков Александрович здесь упрощает проблему, не рассматривая такой стороны идеального, как его связь с субъективной данностью нам переживаний. В самом деле, мы знаем, что нам субъективно даны переживания, и предполагаем, что такими же переживаниями наделены другие люди. Однако сколько бы мы ни искали в голове другого человека ощущение, например, красного цвета, мы никогда не сможем его найти. Можно найти нейроны и глию, электромагнитные волны и распространение тока, установить потребление химических элементов нервными тканями, можно, наверно, найти даже коррелят ощущения красного цвета, т. е. некоторые материальные процессы, происходящие в том случае, когда человек воспринимает красный цвет. Однако коррелят – это не ощущение. То, что мы можем зарегистрировать, по определению не является ощущением. Проблема, следовательно, заключена в том, что в материальном мире невозможно зафиксировать следов существования ощущений, хотя можно обнаружить существа, строящие свое поведение на основании моделей внешних объектов. Принцип двухаспектности отражения не приближает к решению этой проблемы, что, однако, не отрицает справедливости анализа Пономарева применительно к проблеме материальности механизмов, реализующих психику человека.

Еще один аспект проблемы сознания, присутствующий у Пономарева, это вопрос осознавания. Некоторые психические состояния оказываются доступны нашему сознанию, другие – нет. Почему?

У Пономарева с сознанием ассоциирован лишь один полюс психологического механизма – логический, интуитивное же бессознательно. В логическом происходит синтез отдельных элементов в целостные представления, внутренне согласованные модели объектов. Здесь можно вспомнить идею В. М. Аллахвердова о том, что сознание создает осмысленную картину мира (Аллахвердов, 2006).

В свете сказанного возможен такой вариант ответа на вопрос, почему некоторые процессы влекут факт осознавания, а другие – нет: осознаются те процессы, знание о которых может быть связано со знанием субъекта о самом себе. Налицо аналогия с кантовским: «Нужно, чтобы идея «Я мыслю» сопровождала все мои представления». Субъект сознает, когда знает, что он знает (= видит, слышит, творит и т. д.). Отсюда следующий ход – осознаются те процессы, которые оперируют со знанием, увязанным в целостную систему (вплоть до знания о себе знающем). Бессознательны те процессы, которые дают локальный результат, не связанный со всей системой представлений человека. Бессознательно имплицитное научение, поскольку оно не ведет к связыванию полученных знаний со всей системой в целом. Интуиция поставляет отдельные элементы, соображения, из которых сознание строит целостную осмысленную систему (интуитивное решение должно еще быть «оформлено» в логическое).

Пономарев дает такой вариант ответа на вопрос Аллахвердова: сознание знает то, что связано с целью действия, а те бесчисленные свойства и отношения вещей, которые с целью не связаны (побочные продукты), знает только бессознательное. Сознание выбирает знание о тех явлениях, которые поддерживают осмысленность его действий в мире.

 

Уровни выше психологического

Предмет психологии составляют уровни движения материи, лежащие выше биологических, но ниже социологических, говорит Пономарев. Если с нижележащим по отношению к психологическому уровнем все в основном понятно, то с вышележащим возникают сложности.

Живые существа, в частности люди, образуют малые и большие группы, подчиняющиеся своим весьма сложным закономерностям. Социологические закономерности поведения групп основываются на взаимодействиях людей, так же как поведение отдельного человека покоится на его психофизиологии. Следовательно, логично считать, что социология является наукой, изучающей вышестоящий уровень организации по отношению к психологии, как сама психология изучает вышестоящий уровень по отношению к физиологии.

Неожиданно, однако, в текстах Пономарева появляется еще один претендент на занятия места над психологией. Этим претендентом оказывается познавательный, или гносеологический, уровень. У Якова Александровича встречаем, например, такой пассаж: «гносеологический аспект по существу является одним из уровней организации отражения – его социологическим уровнем» (Пономарев, 2006, с. 263).

Если вдуматься в это утверждение, то оно окажется совершенно логичным в рамках взглядов Пономарева. Возьмем, например, проблему развития научного знания. В разное время наука строится на разных системах понятий, эти системы изменяются благодаря постоянным усилиям ученых. Однако это не значит, что процессы мышления, используемые учеными, изменились. Хотя Ньютон и Эйнштейн создали совершенно разные теории, это еще не значит, что они не использовали одни и те же психологические процессы мышления.

Психология занимается тем, как мы думаем, а не тем, что мы думаем. Психологический механизм независим от содержания задач. Утверждение познавательного уровня над психологическим фактически означало для Пономарева, что то, что мы думаем, является вышестоящим уровнем по сравнению с тем, как мы думаем. Психологический уровень обеспечивает человеку возможность помыслить понятия и отношения понятий. На гносеологическом уровне описываются системы понятий, как они складываются, например, в науке.

Таким образом, между психологическим и гносеологическим уровнем тоже, по всей видимости, складываются отношения иерархии. Исследуемые на гносеологическом уровне системы состоят из элементов, функционирование которых обеспечено на психологическом уровне. Определенный уровень психического развития необходим, чтобы обеспечить адекватное гносеологическое функционирование индивида, например, как члена научного сообщества. Совершенно так же успешность работы физиологических процессов является условием хорошего психического развития.

Уровень психического функционирования определяет максимальные возможности индивида на познавательном поприще. В этом духе может интерпретироваться понятие дидактической транспозиции, предложенное французским педагогом И. Шваляром. Дидактическая транспозиция обозначает совокупность трансформаций, которым подвергается научный предмет, спускаясь с вершин науки до формы, в которой он усваивается школьником. Примерная схема дидактической транспозиции такова. Крупный ученый (например, А. Н. Колмогоров в советской математике) адаптирует систему научных понятий в сторону их упрощения и общедоступности и пишет на этой основе учебник. Школьный учитель преобразует эту систему понятий в доступную ему форму и излагает ученику. Ученик же как конечный пункт цепи усваивает излагаемое ему учителем, но опять же понимает это в меру своих возможностей. В результате система научных понятий может преобразовываться до неузнаваемости. Мораль французского ученого заключается в том, что системы понятий в дидактике необходимо строить, сверяясь с когнитивным развитием ученика.

Итак, в итоге появилось два претендента, чтобы выступить надстроечным уровнем над психологическим – социологический и гносеологический. Схема, таким образом, оказывается двуглавой, и не вполне понятно, как совместить обоих претендентов. То ли гносеологическое – это и есть социологическое, то ли наверху уровни организации как бы раздваиваются.

Можно попробовать первый путь – объединить гносеологическое и социологическое в рамках одного уровня – и порой складывается впечатление, что именно этот путь и выбирает Яков Александрович. Он часто употребляет эти термины поочередно, а порой – даже прямо отождествлял, как в приведенной выше цитате.

Однако это отождествление оказывается на грани фола уже в области науки: все-таки социология и логика науки – далеко не одно и то же. Если же выйти из области науки, то связь социальных институтов и развития познания оказывается настолько далекой, что не оставляет и тени надежды на объединение.

Не слишком радует и перспектива раздвоения структурно-уровневой организации над психологией. Оказывается, что строгая единообразная картина структурных уровней нарушена и непонятно, как быть со связью теории познания и социологии.

Представляется, что выход все же может быть найден. Прежде всего рассмотрим, какие явления могут подлежать рассмотрению на познавательном уровне. Научные концепции – один из случаев мыслительных концепций, относящийся к наиболее развитой их форме. Существуют и более примитивные концептуальные системы. Например, представление ученика о поведении учителя, домохозяйки о процессах, протекающих при варке супа, политические воззрения коммунистов, либералов и фашистов тоже образуют более или менее связные системы. Разумно их отнести к тому же, познавательному, уровню.

Если пойти немного дальше, то можно констатировать, что концептуальную природу имеет вся система смыслов человека, то, что называется направленностью личности, в отличие от ее формально-динамических характеристик. В таком расширенном понимании этот уровень, вероятно, адекватнее называть не познавательным, а смысловым. Этот уровень имеет дело не только с собственно познавательной, когнитивной составляющей, но и с эмоциональной. На одном полюсе оказывается формальная логика, на другом – некая возможная логика чувств. Кроме того, есть еще логика развития понятий, происходящего как в науке, так и в сфере, связанной с эмоциями. Наконец, это развитие происходит на индивидуальном уровне, но в непосредственном сопряжении с культурой, т. е. системой коллективных смыслов. Новации, производимые индивидами в культуре, приводят к развитию культуры в целом. Именно на этом уровне работает психотерапия и значительная часть экспериментальной социальной психологии и психологии личности.

В очень упрощенной форме отношения смыслового и формально-психологического уровней могут быть переданы метафорой телевизора. То, что телевизор показывает, не определяется его устройством, и если передачи не нравятся, бессмысленно вызывать телевизионного мастера. Устройство телевизора, однако, является необходимым условием того, чтобы он что-то показывал, оно также влияет на качество картинки и звука, возможность приема большего или меньшего числа каналов и т. д. Точно так же смысловая, содержательная жизнь человека относительно независима от его формально-психологических характеристик, хотя определенный уровень развития является необходимым условием понимания тех или иных смыслов.

Как же соотнести смысловой уровень с социологическим? В контексте сказанного социологический уровень может пониматься как надстроечный над смысловым уровнем. В самом деле, для происходящих в обществе процессов важно то, какими смыслами руководствуются люди, а не то, обладают ли люди развитой способностью действовать в уме. Точнее, последнее играет лишь опосредующую роль, давая возможность людям реализовывать свои смыслы. Социальные институты базируются также на различных сторонах культуры членов общества. Веберовская идея предельных идеальных типов в этом контексте может трактоваться как необходимость соответствия между развитием смыслового и социологического уровней, так же как ранее констатировалась необходимость такого соответствия между биологическим и психологическим, психологическим и смысловым уровнями.

Верхние уровни ведут за собой нижние: например, физиология мозга менялась в угоду обеспечения наиболее мощного психологического функционирования. Смысловой уровень является более гибким в сравнении с психологическим. Появление новых средств, какими являются компьютеры, означает перестройку функционирования смыслового уровня.

Получается, следовательно, модернизированная картина уровневой организации мира: биологический – формально-психологический – смысловой – социологический. Эта картина фактически возрождает на новой основе старую схему тройственности человека: тело (биологическое), душа (психологическое), дух (смысловое). Над психологией базовых процессов лежит психология смысла. Для последней небезразлично, говорит ли человек «я тебя люблю» или «я тебя ненавижу», считает ли он своим идеалом установление всеобщего братства, господства своей расы или просто собственное обогащение.

В контексте предложенной схемы уровней в новом свете выступает проблема соотношения когнитивного и личностного. Яков Александрович уделил специальное внимание этой проблеме, считая, что эти два аспекта представляют собой проявления единого психологического механизма поведения. Конкретные работы, выполненные под его руководством, показали, например, связь процессов самооценки с уровнем развития способности действовать в уме. В рамках предложенной уровневой схемы связь оказывается двоякой. С одной стороны, формально-динамические свойства личности, включая интеллект, оказываются характеристиками функционирования ее психологического механизма. С другой стороны, содержательные свойства, направленность личности как качества, относящиеся к вышестоящему уровню, базируются на формально-динамических в качестве предпосылки.

Выделив формально-динамический и смысловой уровни, мы с неожиданным удовлетворением обнаруживаем, что вновь оказывается справедливым временной критерий разделения уровней, предложенный Пономаревым. Яков Александрович предположил, что более высокие структурные уровни включают функционирование нижележащих в качестве опосредующего звена и, следовательно, предполагают значительно бо́льшие временные затраты на функционирование. В области формального и смыслового эта закономерность реализуется. Когнитивное развитие человека заканчивается лет в 17–18, однако развитие смысловой сферы в это время только начинает выходить на серьезный уровень и может продолжаться до глубокой старости, как, например, у Льва Толстого.

 

Разное, но неразделимое

Еще один важный пункт в системе идей Пономарева может быть проиллюстрирован на материале различения способностей и знаний. В мышлении каждого человека эти стороны неразделимо слиты. Их нельзя разделить ни во времени, ни в элементах когнитивного механизма. Нет ни мышления без знания и умения, ни знания и умения без мышления. Тем не менее в теории нам необходимо их различить как разнородные объекты, подчиняющиеся разным закономерностям.

Отсюда у Якова Александровича появляется сквозная тема, особенно крепнущая к его поздним работам, которая может быть обозначена с помощью его собственного метафорического выражения: «разное, но не разделимое скальпелем». Разным (в теории) является, например, биологическое, психологическое и социальное, однако внутри человека они не могут быть разделены скальпелем. Различение их необходимо для построения последовательной теории, однако это различение не делит систему по частям, разные аспекты захватывают одни и те же элементы материальной системы, но в разных их значениях и связях.

Мышление нельзя анализировать вкупе с его содержанием, однако как элементы поведения человека или материального субстрата этого поведения (например, мозга) способность к мышлению и его содержание неразделимы. В сложной системе качества как бы перерезают пространственно-временные отношения. Один и тот же элемент системы одним своим действием реализует различные пласты отношений, которые оказываются принадлежащими к совершенно разным уровням анализа и различными по филогенетическому происхождению. Кроме составляющих систему элементов она образуется еще и другими связями, не дробимыми на элементы, а проходящими как бы сквозь них. Например, деполяризация мембраны нейрона образуется действием в определенные моменты времени локализованных в пространстве частиц, однако психологический смысл этой деполяризации не является добавлением новых материальных элементов к ней.

Вышестоящий уровень не добавляет к нижестоящему новых материальных элементов, он состоит в новой организации тех же элементов. Отсюда получается, что разные уровни организации делят общий материальный субстрат.

Выделение их в абстракции необходимо, поскольку только оно позволяет нам построить адекватную модель объектов, отвечающую их эволюционной сущности. Однако в конкретных объектах мира уровни неразрывно переплетены.

Для отражения такого положения вещей Пономарев предлагает ввести два ряда понятий. В один ряд входят понятия биологического, психологического, социологического, во второй – психического и социального. Понятия первого ряда содержат в обозначающих их словах частичку «лог», т. е. корень, указывающий в данном контексте на науку. Психологическое, например, – это то, что составляет предмет науки психологии, т. е. соответствующие абстрактно вычленяемые уровни движения материи. Психическое же – это конкретный объект мира, в котором представлены разнородные уровни движения и который должен изучаться комплексом наук. Например, говорит Яков Александрович, объем запоминаемого нами материала ограничен физиологическими закономерностями функционирования головного мозга. Таким образом, хотя запоминание – психический феномен, однако некоторые аспекты его подлежат физиологическому (а в других случаях – социологическому) анализу.

Психика существует, почти что паразитирует на биологическом человеке, одна и та же психическая структура, мышление может «сесть» на разный субстрат, если воспользоваться формулировкой Г. П. Щедровицкого.

Этот ход характерен для стиля мышления Пономарева, который был последовательным материалистом в своей концепции, но материалистом романтическим, чувствительным ко всякого рода хитростям, непрямолинейности устройства материальных систем. Кстати, сегодня это чувство хитрости устройства их предмета становится все более редким у психологов, особенно западных. У Пономарева во всех текстах проходит ощущение сакральности, проникновения в тайну, а не просто открытия одной за другой закономерностей функционирования объекта. Наука для него является романтическим предприятием, что, впрочем, вероятно, характерно не для одного Якова Александровича, а для времени в целом. Материализм был для него необходимым следствием интеллектуальной честности, он, подобно Лапласу, не видел нужды в гипотезе о Боге. Однако ему нужен был интеллектуальный вызов, красота в решении задачи. А эта красота предполагает, что мир, хоть и материален, но немного заколдован, «хитер». Вероятно, без этого познавательного романтизма невозможна мотивация подлинного ученого, которого интересует сам предмет познания, а не социальные атрибуты успешности.

Мышление Якова Александровича можно было назвать хитроумным. Он не любил длинного мыслительного пути без блеска. Ему нужны были «хитрые», неочевидные ходы мысли. Впрочем, может быть, это – черта любого по-настоящему умного человека?

 

Инь и Ян

Развитие Пономаревым принципа ЭУС привело в его поздних работах к глубокой эволюции всей мировоззренческой стороны его концепции. Акцент со структурно-уровневого строения стал перемещаться к двухполюсной организации взаимодействующих систем как более общему случаю. «Хитрый материализм» стал обретать черты почти что восточной эзотерической мудрости, при этом основанной на экспериментальной методологии. Ведь схема, с помощью которой Яков Александрович изображал принцип ЭУС, представляет собой не что иное, как восточный символ Инь и Ян в научной трансформации (рисунок 2.10). Научность трансформации проявляется в замене кривых линий на прямые, ведь наука – это поиск структур, аппроксимирующих окружающие события, а замена кривой на множество прямых – классический пример, почти символ аппроксимации. Превратив кривые в прямые, создав углы и изобразив наиболее острое взаимное проникновение противоположностей, мы получаем из символа Инь и Ян схему принципа ЭУС.

Рис. 2.10. Трансформация символа Инь – Ян в схему принципа ЭУС. На первом этапе кривые линии превращаются в прямые, на втором – происходит сдвиг верхней и нижней частей, на третьем – отбрасываются лишние детали

Как и Инь – Ян, ЭУС означает двухполюсность мира, единство противоположностей, их взаимопроникновение и борьбу. Структурные уровни организации живых систем, эволюционное развитие неорганической материи и жизни выступают наряду с пространством и временем, веществом и полем и т. д. двумя полюсами организации Мироздания. Психологические феномены – логика и интуиция, цель и побочный продукт, внутренний и внешний план деятельности – оказываются вписанными в эту двухполюсную структуру, находят там свое место. В духе принципа дополнительности Пономарев подумывал о том, чтобы научно узаконить понятие биополя, поскольку именно поле организует взаимодействие элементов в системе, как гравитация организует взаимодействие планет. Двойственность в рамках концепции Пономарева, однако, не приобретает гносеологического характера, как в копенгагенской интерпретации квантовой механики, она относится на счет онтологии.

Двухполюсная система мира из поздних работ Пономарева по-прежнему материальна, но организована по хитрому и последовательно проведенному принципу. Возможен вопрос: «Кем организована, откуда взялся принцип?» Ответ Якова Александровича: «Никем не организована, была от века, так случилось».

 

От развития ребенка – к развитию науки

Параллель между научными трудами Пономарева и Пиаже приводит к любопытным выводам: наблюдается удивительная конвергенция между учеными, творящими в разных частях планеты в одно время, даже если они незнакомы с основными трудами друг друга. Кажется, что они находятся как бы в едином поле, определяющем логику их движения.

После того, как был развит принцип ЭУС, Пономарев начинает заниматься совсем новой темой. Он стал изучать развитие научного знания на материале более других наук известной ему психологии, используя при этом принципы, извлеченные им из изучения развития мышления у детей. В точности такой же путь прошел и Пиаже, хотя работы великого швейцарца в этой сфере не были переведены на русский тогда, как не переведены они и до сих пор, и не были известны Пономареву.

Наверно, конвергенция двух ученых во многом связана с тем, что интересы их обоих не умещались в рамках только психологии. Пиаже вообще был биологом по образованию и не сдал в течение жизни ни одного экзамена по психологии. В психологию он пришел, поскольку увидел возможность совмещения в ней своего интереса к двум областям – биологии и теории познания. Пиаже говорил, что сфера его занятий – не психология, а «генетическая эпистемология», т. е. наука, которая имеет целью исследование закономерностей роста и развития человеческих знаний. Изучение роста знаний и представлений ребенка в рамках детской психологии – лишь часть этого обширного предмета. В Центре генетической эпистемологии, основанном Пиаже в Женеве на средства Фонда Рокфеллера, сотрудничали психологи, логики, математики, которые пытались интегрировать данные психологии развития интеллекта и исследований развития научных понятий. Проблематика развития науки является логическим шагом в рамках исследований по генетической эпистемологии, но, конечно, выходит за рамки психологии. Пономарев, как уже говорилось, кроме психологии, осваивал физику. Постоянным центром его интереса были также общие проблемы мироздания, в рамках которых психология является лишь одной, хотя и очень важной, частью. Поэтому, когда появилась возможность, он с большой легкостью вышел за рамки психологических проблем, не теряя, однако, связи с основной темой своих исследований.

Пиаже проводил параллель между развитием представлений о мире у ребенка и – в рамках различных научных дисциплин. Прогресс научных понятий, с его точки зрения, происходит в двух основных направлениях: от феноменализма к конструктивизму, т. е. по пути замены понятий, связанных с непосредственно наблюдаемыми феноменами, понятиями – теоретическими конструктами, и от эгоцентризма к рефлексивности, т. е. в направлении осознания познавательной позиции исследователя. Так, древнегреческая математика была феноменалистической, поскольку трактовала числа как свойства предметов реального мира и понимала геометрию как науку об измерении земного пространства. Постепенно, однако, в математику были введены объекты, все более удаляющиеся от реального мира и представляющие собой теоретические конструкты, такие как дробные, отрицательные, иррациональные и мнимые числа. Аналогичным образом, в геометрии были введены представления о различных неэвклидовых пространствах, которые не соответствуют пространству физического мира. Прогресс в направлении рефлексивности проявляется в исследованиях оснований математики и математической логики. Сходные феномены наблюдаются в развитии астрономических воззрений (от геоцентрической системы через гелиоцентрическую к релятивистской), физики (например, в отношении понятия силы) и т. д.

Общая картина познания, как ее рисует генетическая эпистемология Пиаже, состоит в том, что субъект активно конструирует картину мира, координируя между собой отдельные познавательные акты и постоянно расширяя поле применения этих актов.

Общий путь и логика Пономарева во многом сходны с подходом Пиаже, однако он отталкивался от другой системы психологических понятий и, не имея аналогичных организационно-финансовых возможностей, ограничился психологией, не вдаваясь в историю развития других наук. Сам Яков Александрович так характеризовал логику своего исследования развития и структуры психологических понятий: «Представление о типах психологического знания и их развитии основано на схеме специфического механизма общественно-исторического познания. В свою очередь, данная схема построена путем экстраполяции результатов опытов по изучению психологического механизма поведения на область общественно-исторического познания» (Пономарев, 1983, с. 15).

Пономарев выделяет шесть основных этапов развития научного знания, соответствующих этапам онтогенеза психологического механизма поведения. Соответствие между научным знанием и интеллектом ребенка проведено через аналогию оппозиций «теория – практика» и «внутренний план действия – внешнее действие». Подобно тому как в начальный период жизни ребенка внутренний план действия не вычленен из внешних действий, в период зарождения науки теория не отделена от практики. Пономарев говорит в этом случае о «прапрактике».

Здесь мы выходим вновь на глубинном теоретическом уровне к истокам той концепции Пономарева, которую выше мы назвали «длинным путем к практике». По аналогии с описанной выше гипотезой Якова Александровича о связи уровня взаимодействия со временем реакции можно предположить: чем крупнее теория, тем дольше ее путь в практику.

Если выйти за рамки терминологических и понятийных различий подходов Пономарева и Пиаже к проблемам развития научного знания, то можно увидеть глубинное сходство их концепций. Опосредованное соединение теории и практики, описываемое Пономаревым, конечно, относится к тому же кругу проблем, что пиажеанский путь от перцептивных понятий к конструируемым. Следует только сделать поправку на постоянно присутствующую у Пиаже идею внутреннего конструирования как основу логики. У Пономарева направление развития понимается по вектору «внешнее действие – внутреннее действие».

Генетико-эпистемологический подход, содержащийся в работах Пиаже и Пономарева, противоречит традиционному взгляду на науку. Согласно традиционному взгляду, наука на протяжении истории подчиняется определенным закономерностям, например, сменам парадигм в виде научных революций. Научное знание, следовательно, меняется, однако эта эволюция и даже революции не приводят к смене типов мышления. Галилей и Ньютон не так представляли себе физическую картину мира, как Пуанкаре или Эйнштейн, однако принципы, описывающие физику времен галилеевской и релятивистской революций, остаются неизменными. Генетико-эпистемологический подход ставит эту предпосылку под сомнение. Меняется самый тип знания, степень связанности понятий с конструктивной деятельностью научного сознания для Пиаже или отношения идеальных теоретических моделей с практикой для Пономарева. Другими словами, речь идет о том, изменяются ли только знания или сами механизмы порождения знаний, меняются ли в ходе развития науки механизмы ее функционирования. Наиболее принципиальная идея генетического подхода сводится к тому, что функционирование науки нужно рассматривать не как константу, а как функцию ее зрелости. Тем самым как направление в методологии науки генетическая эпистемология противостоит таким подходам как логический позитивизм, критический реализм Поппера или теория научных революций Куна.

Надо сказать, что генетический подход не встретил радостного приема у логиков и историков науки. Даже могучего авторитета Пиаже и ресурсов его женевского центра не хватило на то, чтобы сделать из генетической эпистемологии серьезную альтернативу иным, агенетическим подходам к науке. Не оказали серьезного влияния на науковедов и работы Пономарева.

В соответствии с принципом ЭУС, пройденные этапы не исчезают, а трансформируются в структурные уровни организации зрелого научного знания. Эта идея также принципиально отличает эпистемологическую картину науки, нарисованную Яковом Александровичем.

Различные типы структурных уровней знания сосуществуют, как показывает Пономарев на материале психологии творчества. Шести этапам развития он ставит в соответствие три структурных уровня научного знания. Идею структурно-уровневой организации Пономарев относит ко второму типу знания, а к третьему, высшему принадлежит знание, упорядочивающее эмпирически выявляемые связи в соответствии с теоретическим принципом, каковым может выступать принцип ЭУС. Таким образом, работы по научному знанию приводят как бы к самозамыканию концепции Пономарева, как когда-то у Гегеля: в своей картине научного знания Яков Александрович указывает место для своих собственных психологических воззрений. Я. А. Пономарев был не просто ученым, а мыслителем, строителем мировоззренческой системы в том смысле, что додумывал идеи до логического предела и стремился свести концы. Если уж анализировать типы психологического знания, то нужно рефлексировать, какое знание порождаешь сам.

 

Основы экспериментальной психологии мышления, как отмечалось выше, были в основном заложены в промежутке между Мировыми войнами в Германии. Пономарев, безусловно, знал немецкие работы и частично на них опирался в плане экспериментальных методов, а именно применения задачи с подсказкой. В плане же теоретическом, как мы видели, он был полностью самостоятелен.

Гитлеровский режим, однако, привел к почти полному разгрому немецкой психологии мышления и фактическому прерыванию традиции. В апреле 1933 г. в Германии был принят закон, запрещающий занимать государственные должности (а к ним относились и профессорские посты) евреям и лицам, «чье прошлое дает основание считать, что они не будут безусловно поддерживать новую политическую систему». В результате, например, в психологии было смещено около ⅓ полных профессоров (Schnall, 1999).

В течение нескольких лет с этого момента немецкая психология мышления практически прекратила свое существование. Первым пострадал еврей Зельц, который в 1933 г. был смещен с должности профессора и директора Баденского института психологии, а в 1943 г. погиб в концентрационном лагере в Аушвице.

Директор и лидер Берлинского института психологии Келер был «истинным арийцем», а его мировая известность находилась в зените. Он был на тот периодом психологом № 1 в мире, обладая самым высокой цитируемостью не только в Европе, но и в США и превосходя в этом отношении даже таких современников, как И. П. Павлов и З. Фрейд. В таких людях национал-социалистический режим был заинтересован, однако с ним не хотел уживаться сам Келер. В конце апреля 1933 г. в газете «Дойче Альгемайнен Цайтунг» появилась его статья, перепечатанная затем в английской «Таймс» и американской «Нью-Йорк таймс», настолько антифашистского содержания, что в ночь публикации некоторые сотрудники его института собрались у Келера и провели вечер, играя на музыкальных инструментах, в ожидании ареста. Безусловно, лишь международная известность спасла ученого от ареста в ту ночь.

Неприятности, однако, только начинались. В апреле 1934 г. через голову Келера был уволен его ассистент О. фон Лауенштейн, близкий к социал-демократической партии. Возмущенный Келер вновь сделал резкий шаг и подал в отставку, которая, однако, не была принята. Фон Лауенштейн был восстановлен на своей должности, а министр образования заявил о «доверии профессору Келеру». Все же через несколько месяцев Келер, убедившись, что не может в нормальном режиме руководить Институтом и оставить на научных должностях талантливых ассистентов Дункера, фон Лауенштейна и фон Ресторф, принял приглашение занять профессорскую должность в Суотморском колледже в США.

Дункер, сын видного политика, лидера коммунистического профсоюза и сподвижника Э. Тельмана, в дофашистской Веймарской Германии принадлежал к числу «золотой» немецкой молодежи. Чрезвычайно одаренный студент Берлинского университета, он произвел сильное впечатление на Келера и Вертхаймера, был выбран Келером сопровождать его в годовой поездке в США, а затем взят на должность ассистента в Берлинский институт. По существующей в Германии до сегодняшнего дня системе после защиты диссертации (аналога нашей кандидатской) ученому дается 6 лет для подготовки хабилитата (аналога докторской диссертации). Успешная защита хабилитата открывает путь к профессорской должности. В противном случае человек должен покинуть науку как бесперспективный и искать более практическое применение своим знаниям. После 4 лет подготовки Дункер представил хабилитат, но на дворе был уже 1933 г. Хабилитат был отвергнут по причине коммунистических связей Дункера. В 1934 г. с отъездом Келера Дункер лишился серьезной поддержки, в 1935 г. его хабилитат был вторично отвергнут, и он потерял должность в Берлинском институте. Тем не менее, Дункер не хотел эмигрировать ни при каких условиях, пытался открещиваться от коммунистической идеологии, отвергал предложения из-за границы. В 1936 г. он все же уехал – сначала в Великобританию, в Кембридж, где вел исследования по проблеме боли с Ф. Бартлеттом, а затем в США, в Суотморский колледж к Келеру. Немецкий ученый с ранних лет страдал эмоциональным расстройством, в 1940 г. в возрасте 37 лет он покончил с собой. Его родители погибли в концлагере.

Итак, немецкая психология мышления в середине 1930-х годов на фоне личных трагедий многих замечательных ученых фактически прекратила существование. Еще одна волна увольнений прокатилась по немецким психологам уже после войны, когда смещены были сочувствовавшие нацистскому режиму.

Иногда высказывается мнение, что немецкие иммигранты преобразили лицо американской науки. По-видимому, это не вполне справедливо, по крайней мере, в отношении психологии мышления. В довоенный период американская психология сильно отличалась от немецкой по методам, подходам и стилю научной работы. В Германии ценилась философская глубина, в США – точность и четкость проведения исследования. Кстати, эта разница коренилась, по-видимому, не только в отличиях общей культурной атмосферы двух стран, но и в институциональных особенностях. В Германии, в отличие от США, в 1930-е годы еще не произошло организационное обособление психологии от философии. Как это ни парадоксально, университетский диплом по психологии был установлен в Германии уже при фашистах в 1941 г. Кстати, напомним, что в СССР диплом психолога появился уже после войны.

Гештальтисты, вырванные из родного культурного контекста и оказавшиеся в США, пытались соединить свою философскую глубину с американской точностью, однако удавалось это далеко не всегда. Примечательно, что успех в Америке не совпал с иерархией германского периода: например, Левин и Вертхаймер адаптировались лучше, чем Келер. Возможно, дело в определенной степени заключалось в организационных моментах: профессорская позиция Келера (как, кстати, и К. Коффки), хотя и была почетной и хорошо оплачиваемой, все же входила в структуру колледжа (т. е. в переводе на наши реалии работа состояла в обучении студентов младших курсов) и не предполагала руководства работами аспирантов. В результате у него не оказалось прямых научных наследников в США, а его наиболее способные берлинские ассистенты Дункер, фон Ресторф и фон Лауенштейн умерли в молодом возрасте, оставив, правда, о себе память в психологической терминологии: «закон фон Ресторф», «задача Дункера» и т. д.

Больше повезло Вертхаймеру, который в американский период обогатил науку не только тем, что стал для В. Франкла прообразом самоактуализирующейся личности (наряду с Р. Бенедит), но и тем, что руководил работами М. Хенли, впоследствии достаточно авторитетного в США специалиста (Henle, 1962). Однако эти работы посвящены логическому рассуждению, решению силлогизмов, а не тем процессам решения сложных задач, о которых шла речь у Дункера.

Вся совокупность описанных событий сильно сказалась на общем «ландшафте» психологии мышления. Произошел переход от довоенной немецкой глобальной глубокомысленности к значительно более точным, но и в основном более локальным исследованиям. Понятно, что и сила теории, и эмпирическая доказательность представляют собой положительные стороны исследования. Вопрос в том, что выбирается, когда то и другое совместить не удается. Немецкая психология мышления предпочитала теорию, англоязычные послевоенные исследования выбрали эмпирическую точность.

В этом контексте советская психология мышления в целом и Пономарев в частности, оказались фактически в сфере мышления основным центром теоретизирующего направления и наследниками старой немецкой школы. Те теоретические вопросы, которые рассматривались выше в связи с концепцией Пономарева – Платонов парадокс, детерминизм и вероятность, творчество и теория познания, логика и интуиция – в последние полвека нечасто составляли предмет забот западных исследователей психологии творчества и мышления. Зато имел место большой прогресс в плане операционализации и создания точных, в том числе компьютеризированных моделей процессов мышления.

Теория Пономарева дает нам принципиальный каркас, объясняет смысл и назначение логического и интуитивного, объясняет основные характеристики функционирования. Современный когнитивизм позволяет довести это описание до очень конкретного уровня, смоделировать на компьютере, измерить в реальном времени. Задача нижеследующего – состыковать понятия и тем самым сформулировать новые исследовательские проблемы, которые возникают, когда мы связываем точно описанные, но не понятные по смыслу процессы, с описанными в общем, но зато осмысленными.

 

Проблема механизмов

Представляется, что важная задача состоит в том, чтобы перевести глубокие представления о процессах мышления, развитые Пономаревым, на язык элементарных когнитивных процессов. Сам Яков Александрович обдумывал проблему когнитивных механизмов, лежащих в основе способности действовать в уме, о чем свидетельствуют следующие строки. «Одной из интереснейших задач на пути исследования проблемы умственного развития является разработка конкретного <…> (прежде всего психолого-физиологического) представления о внутреннем плане действия» (Пономарев, 1976, с. 283). Далее следует гипотетическое рассуждение на эту тему, основывающееся на сообщении И. П. Павлова о том, что афферентные системы клеток двигательной области коры находятся в двусторонних нервных связях со всеми другими системами клеток коры. Следовательно, можно предположить наличие иннервации афферентных зон со стороны эффекторных, благодаря чему формируется функция воображения. Вступление двигательных зон в связь с образованиями «речевой кинестезии» приводит к возможности произвольного управления умственными моделями.

Не менее интересна и задача исследования механизмов того, что Пономарев называл интуицией. Причем в этой сфере на сегодняшний день существует немало исследований, позволяющих пролить свет на подобные механизмы. В качестве таковых могут рассматриваться дефокусированное внимание, отдаленные ассоциации и активация семантических сетей.

Следует отметить, что большинство исследований на эту тему выполнено в русле психологии индивидуальных различий. Вместе с тем, Пономарев, как отмечалось, был по складу научного ума «процессуальщиком», у него нет работ, посвященных напрямую проблеме индивидуальных различий. Так, утверждая, что задача должна быть неразрешимо трудной, Пономарев рассуждает как представитель психологии процессов, а не индивидуальных различий. «Процессуальщик» стремится выявить механизмы протекающего процесса, варьируя условия их протекания. «Индивидуальщик» вместо этого будет выяснять, как на выборке испытуемых успешность решения данной задачи коррелирует с успешностью выполнения других заданий. Для «индивидуальщика» оптимальной будет та задача, которая дает 50 % правильных решений, а если быть еще точнее, то оптимальный вариант – набор различных по трудности заданий, со средней правильностью решения по выборке в 50 %.

Тем не менее, теорию Пономарева можно соотнести и с исследованием индивидуальных различий. Можно ожидать, что проявления интуитивного мышления у людей связаны с творческими способностями, т. е. на выборке будут наблюдаться корреляции между интуицией и творчеством.

 

Режимы творческого мышления, ассоциативная сеть и распределенное внимание

Идеи механизмов, которые могут быть сопоставлены с интуитивным полюсом мышления, в современной психологии восходят к работам С. Медника. В начале 1960-х годов он предположил, что индивидуальные различия в креативности определяются характером распределения ассоциаций. Менее креативные индивиды обладают относительно крутыми иерархиями ассоциативных ответов, вследствие чего у них непреодолимо сильны и быстры конвенциональные ассоциации. У индивидов со сравнительно плоскими иерархиями ассоциативная сила ответов распределена более ровно, что делает возможным отдаленные ассоциации (рисунок 2.11).

Рис. 2.11. «Крутизна» ассоциативного градиента. По мере того, как ассоциативный градиент становится более плоским, индивиды приобретают способность к производству редких ассоциаций

Очевидно, что идея Медника может составить основу модели творческого мышления, и ее анализ в контексте теории Пономарева представляет интересную задачу. Основная цель такого анализа – выявление возможных причин индивидуальных различий в крутизне ассоциативного градиента в контексте двухполюсной теории творчества. Смысл двухполюсной концепции Пономарева заключается в том, что логический полюс является носителем наиболее вероятного, хорошо структурированного и легко применимого, но в силу этого же обстоятельства – и наиболее стереотипного – знания. В то же время слом этих стереотипов, нахождение неожиданных путей для решения – дело интуитивного уровня. Таким образом, теория Пономарева предполагает две ассоциативные иерархии – логическую и интуитивную. Логическая ассоциативная иерархия является крутой, а интуитивная – весьма плоской. Поскольку логическое и интуитивное в теории Пономарева – не только механизмы, но и режимы функционирования, крутизна ассоциативной иерархии оказывается функцией двух переменных – индивидуальных особенностей испытуемого и задачи.

 

Тест отдаленных ассоциаций

На основе идеи ассоциативных иерархий Медником был разработан тест отдаленных ассоциаций (RAT). В отличие от тестов на дивергентное мышление, предполагающих неограниченное число ответов и отсутствие среди них правильных и неправильных, задания теста отдаленных ассоциаций устроены таким образом, что каждое из них имеет один верный ответ. Задания представляют собой тройки слов, к которым необходимо подобрать еще одно слово так, чтобы оно сочеталось с каждым из трех предложенных (образовывало распространенное, устойчивое словосочетание). Например, задание может выглядеть следующим образом: ученый, мешок, хвост. Правильным ответом будет являться слово «кот», т. к. каждое из слов образуется с ним устойчивые словосочетания: «кот ученый», «кот в мешке», «коту под хвост». Тест состоит из 30 заданий, на решение которых отводится 40 мин.

В ряде исследований было показано, что тест отдаленных ассоциаций имеет достаточно высокую внешнюю валидность. По данным Медника, показатели по тесту коррелируют, в частности, с экспертными оценками творческих достижений: на уровне r = 0,7 – с оценками креативности студентов-архитекторов, которые давали им их преподаватели (Mednick, 1962) и на уровне r = 0,55 – с оценками креативности студентов-психологов (Mednick, 1963). Существуют и данные о том, что среди ученых и инженеров поддержку своих проектов получали те, кто показывал по тесту RAT более высокие баллы (Mednick, Mednick, 1967).

Хотя сам Медник сообщает об отрицательной корреляции между показателями по тесту RAT и успеваемостью студентов (r = –0,27), часто приходится слышать о его низкой конструктной валидности. Считается, что RAT в большей степени коррелирует с тестами интеллекта, особенно вербального, чем с другими тестами креативности и измеряет скорее конвергентные, чем дивергентные способности. В последнем нет ничего удивительного, т. к. на измерение дивергентных способностей он и не претендует, однако то, что корреляция RAT с вербальной беглостью и вербальным интеллектом оказывается порядка 0,3–0,5, по-видимому, говорит о достаточно большом вкладе интеллектуальной составляющей в решение заданий теста.

В России тест отдаленных ассоциаций был адаптирован в лаборатории Дружинина Т. В. Галкиной и Л. Г. Алексеевой (подростковый вариант) и А. Н. Ворониным (взрослый вариант), однако был немного изменен ими по сравнению с оригиналом, и в связи с этим приобрел черты теста на дивергентное мышление (неограниченное количество ответов, учет их оригинальности и т. д.) (Дружинин, 2000).

Е. А. Валуевой и Д. В. Ушаковым разработан аналог оригинального теста Медника на русском языке. На первом этапе было сгенерировано большое количество подобных заданий, далее отброшены задания, слишком легкие и слишком сложные, а также имеющие неудовлетворительные психометрические свойства. В результате было отобрано 25 заданий, на решение которых дается 30 мин. В апробации принимало участие в общей сложности 357 человек, из них 186 человек – школьники старших классов (74 мальчика, 112 девочек), а 171 – студенты разных специальностей (в основном, медики и психологи – 37 мужчин, 134 женщины). Итоговый показатель внутренней согласованности α Кронбаха составил 0,87. Имеющиеся у нас данные также говорят о том, что RAT в большей степени является тестом на вербальный интеллект, чем на креативность. Корреляция с тестом Равена (n = 39) составила r = 0,59 (p < 0,001), а на выборке школьников (n = 185) корреляция с успеваемостью по гуманитарным предметам (русский язык, литература, иностранные языки) оказалась равна r = 0,35 (p < 0,001), с успеваемостью по естественнонаучным предметам (математика, физика) – r = 0,25 (p < 0,01). Более того, судя по нашим данным, с другими тестами творческих способностей тест Медника коррелирует в гораздо меньшей степени, чем с тестами интеллекта и достижениями. Так, корреляция с тестом Урбана составила r = 0,11 (не значима, n = 220), а с тестом «Необычное использование» – r = 0,14 (не значима, n = 23).

 

Творчество и внимание

Дальнейшее движение в американской психологии в сторону двухполюсной теории связана с работами Мендельсона, который выдвинул предположение, что высокая креативность имеет истоки в большем объеме внимания и его большей склонности к дефокусированию (Mendelsohn, 1976). Крутой ассоциативный градиент, о котором писал Медник, может быть объяснен в терминах Мендельсона фокусировкой внимания на небольшом количестве центральных концептов. Если внимание дефокусировать, ассоциативный профиль станет более плоским, а значит увеличится доступ к периферийным концептам. Идея Мендельсона интересна, в частности, тем, что находит средства для описания изменения уровня креативности в различных режимах когнитивного функционирования: внимание может дефокусироваться (в том числе при помощи внешних средств), и тогда работа испытуемого становится более творческой. Таким образом, дальнейшее продвижение в сторону двухполюсной теории очевидно, хотя терминология и сильно отличается от той, что использовал Пономарев.

На основе идеи Мендельсона было проведено несколько экспериментальных исследований, в которых регистрировалось влияние на креативность предварительных заданий на расширение фокуса внимания.

Классическое исследование (Mendelsohn, Griswold, 1964), где изучалось влияние «периферических» и «фокальных» подсказок на решение анаграмм, было относительно недавно повторено с небольшими вариациями и похожими результатами (Ansburg, Hill, 2003). В этом исследовании испытуемые должны были вначале заучивать напечатанные на бумаге списки слов, причем параллельно зачитывался другой список, на который их просили не обращать внимания. Затем для решения предлагались анаграммы. Хитрость состояла в том, что анаграммы делились на три группы. Ключом к решению анаграмм первой группы была часть слов, входивших в заучивавшиеся списки. Решением анаграмм второй группы были некоторые слова, присутствовавшие в нерелевантном списке. Наконец, третья группа анаграмм была контрольной – подсказок для их решения не давалось. Затем испытуемых тестировали по тесту креативности Медника и на решение дедуктивных задач.

В терминах теории Пономарева решение «периферических» анаграмм – это чистый случай побочного продукта действия: задача решается за счет подсказки, полученной испытуемым вне цели, на которую было сознательно направлено действие. Следовательно, успешность решения «периферических» анаграмм тестирует эффективность функционирования интуиции испытуемого. При операционализации, таким образом, подход Мендельсона еще больше сближается с подходом Пономарева.

Следует привести два основных результата, зафиксированных в исследовании. Во-первых, при контроле остальных переменных решение периферических анаграмм обнаруживает связь с креативностью, но не с интеллектом (решением дедуктивных задач). Во-вторых, при таком же контроле решение фокальных анаграмм обнаруживает слабую связь примерно на одном уровне как с креативностью, так и с интеллектом.

На тему связи креативности с дефокусировкой внимания впоследствии были проведены и другие исследования. Р. С. Фридман с соавторами использовали процедуру, которая вынуждала испытуемых концентрировать или распределять внимание (Friedman et al., 2003). В одной группе внимание концентрировалось за счет того, что испытуемые должны были выполнять задание, связанное с рассматриванием только одного штата на карте США. В другой группе внимание, напротив, децентрировалось за счет того, что испытуемые должны были ориентироваться по всей карте США.

Было показано, что широкий фокус внимания привел к генерированию более оригинальных способов использования кирпича и названий к фотографии ротвейлера в постели. Аналогичный результат был выявлен в задании, где требовалось привести пример наиболее оригинального элемента категории (птицы, цвета, фрукты, мебель, спорт, овощи, транспорт). Кроме того, было показано, что в условиях широкого фокуса время реакции и оригинальность ответа коррелируют положительно (r = 0,46, p = 0,01), а в условиях узкого фокуса – нет (r = 0,08).

В еще одном эксперименте тех же авторов задание, призванное расширить/сузить фокус внимания, было чисто мимическим. В случае с широким фокусом внимания испытуемые приводили более оригинальные примеры нестандартного использования ножниц.

Сходный результат получили П. А. Ховард-Джонс и С. Мюррей, применившие совсем другую процедуру расширения фокуса внимания – не перцептивную, а концептуальную (Howard-Jones, Murray, 2003). Испытуемым давали бессмысленное предложение, которое нужно было закончить одним словом. Далее показывалась диаграмма с инструкцией, согласно которой можно (но не обязательно) обозначить изображение на диаграмме, используя слово из предложения. Ховард-Джонс и Мюррей показали, что после проведенной процедуры значимо снизилось среднее время, затрачиваемое на новую интерпретацию оригинальной геометрической фигуры.

Таким образом, исследования показывают, что манипулирование фокусом перцептивного или концептуального внимания приводит к изменению режима когнитивного функционирования, связанному с повышением или понижением креативности. Стоит еще упомянуть об эксперименте Дж. Касофа, где испытуемые должны были сочинять стихотворения в условиях, отличающихся шумом. Гипотеза заключалась в том, что предъявление шума сужает внимание и подрывает креативность. Контролировались такие характеристики шума, как предсказуемость/непредсказуемость, понятность/непонятность. Широта внимания как личностная характеристика диагностировалась с помощью методики Мехрабьяна.

Было выявлено, что а) широта внимания умеренно и положительно связана с креативностью (r = 0,2), б) креативность ослабляется экспозицией шума, особенно непредсказуемого и непонятного, в) шум ослабляет креативность испытуемых с широким фокусом внимания в большей степени по сравнению с испытуемыми с узким фокусом внимания.

Интересен факт, что широта внимания лучше предсказывает экспертную (субъективную) оценку креативности стихотворения, чем оценку оригинальности составляющих стихотворение слов по ассоциативным нормам («объективную» оценку).

 

Побочный продукт, периферийные стимулы и отдаленные ассоциации

Сопоставление подходов Пономарева, Медника и Мендельсона, сравнительный анализ их понятийного строя и экспериментальных подходов приводит к постановке интересных теоретических проблем, требующих эмпирического разрешения.

Особенностью когнитивной психологии является использование понятий, представляющихся достаточно ясными, поскольку могут быть смоделированы современными устройствами переработки информации (компьютерами), однако при ближайшем рассмотрении оказывающихся многозначными. Такого рода коллизии характерны и для понятия периферийной информации.

Для того чтобы сопоставить понятия периферийных стимулов, по Мендельсону, и отдаленных ассоциаций, по Меднику, удобно воспользоваться схемой переработки информации, включающей запечатление, хранение и извлечение информации.

На этапе запечатления информация может быть фокальной, если она связана с целью действия, или периферийной, если – не связана. Именно таким способом дихотомия фокальной/периферийной информации операционализирована в экспериментах Мендельсона.

Как отмечалось, Мендельсон предположил, что креативные испытуемые способны в большей степени использовать ту информацию, которая при запечатлении находится на периферии, вне цели действия. Однако можно представить два механизма реализации этого феномена. Первый возможный механизм связан с тем, что креативы в большей степени запечатлевают периферийную информацию, т. е. кодируют ее таким образом, что она оказывается более доступной для любого последующего извлечения. Однако возможен и другой вариант: креативы отличаются не тем, как они запечатлевают информацию, а тем, как они ее извлекают. При этом варианте креативы способны при решении задач извлекать информацию, которая «более глубоко запрятана» в памяти. Сравнить эти гипотезы можно, варьируя способы извлечения информации. Если верна первая гипотеза, креативы будут иметь преимущество в доступе к периферийной информации независимо от способа ее извлечения. Если же верна вторая гипотеза, то креативность будет связана с определенными способами извлечения, а именно теми способами, при которых внимание дефокусируется, осуществляется поиск отдаленных содержаний в памяти.

При запечатлении в эксперименте Мендельсона испытуемые концентрируются на задаче запоминания, в результате чего релевантная для решения последующих анаграмм информация оказывается на периферии. Напротив, при решении анаграмм внимание испытуемого дефокусируется, направляется на поиск информации, которая в принципе может отвечать требованиям, предъявляемым задачей. В этом плане понимание связи креативности с вниманием в рамках двух гипотез различается. При этом следует выделить два противоположных состояния – состояние фокусированного внимания и состояние дефокусированного внимания. Первое связано с решением задач, в которых определены все элементы и необходимо выстроить из них адекватную структуру. Например, при сложении двух пятизначных чисел все элементы для решения задачи даны, но требуется концентрация для выполнения всех необходимых действий. Состояние дефокусированного внимания требуется для поиска элементов, необходимых для решения задачи, но не имеющихся у решающего, т. е. в случае собственно креативного мышления.

В рамках первой гипотезы предполагается, что креативы в состоянии сконцентрированного внимания больше запечатлевают периферийную информацию. Если эта гипотеза верна, то оказывается, что истоки креативности – не в тех процессах, которые происходят в момент решения творческих задач, а в тех, которые предшествуют этим процессам, а именно формируют опыт, необходимый для креативного мышления.

В рамках второй гипотезы предполагается, что преимущество креативов состоит в возможности поиска информации при дефокусированном внимании, т. е. непосредственно в момент решения творческих задач.

Очевидно, что подход Медника сопоставим со второй гипотезой.

Концепция Пономарева может предположить различные источники успешности функционирования интуитивного уровня. С одной стороны, она может быть связана с эффективностью запечатления «побочных продуктов». С другой – важной способностью субъекта является возможность «спуститься» на нужный уровень. Наконец, можно предположить, что интуиция разных людей обладает разным объемом.

Анализируя далее, можно придти к выводу, что определение побочного продукта как репрезентации, возникающей помимо цели действия, также нуждается в дифференциации. Можно вычленить дополнительные аспекты ситуации, влияющие на запечатление информации. Прежде всего необходимо указать на понятие уровней переработки информации, которые влияют на ее запечатление. Информация, перерабатываемая на более глубоких уровнях, например, на семантическом, как показал Ф. Крейк, запечатлевается лучше (Fisher, Craik, 1977). При переработке информация включается в систему связей, которая способствует ее воспроизведению. Чем насыщеннее эта система связей, тем выше вероятность воспроизведения соответствующего содержания.

Соответственно, дело не только в отнесении содержания к цели, но и в том, какова цель, какая переработка информации необходима для ее выполнения.

Далее, отношение информации к цели является также достаточно непростым, оно не сводится к дихотомии «связано – не связано с целью». Понятия «в связи с целью» и «помимо цели», ясные в контексте экспериментов Пономарева, нуждаются в уточнении и детализации. Один вариант этой детализации заключается в том, чтобы предположить, что репрезентация тех свойств объекта, которые имеют отношение к цели действия, могут интерпретироваться как прямой продукт, а тех свойств, которые не имеют – как побочный. Другой вариант: прямой продукт – это отражение тех объектов, с которыми связано действие, а побочный – тех объектов, с которыми действие не связано. Понятно, например, что в эксперименте Мендельсона слова, подаваемые в наушник, не были связаны с целью. Однако представим, что в этом эксперименте испытуемые должны были бы заучивать не весь список, а только те слова, которые, например, обозначают живых существ. Связано ли в этом случае слово, обозначающее неживое, с целью действия? С одной стороны, не связано, поскольку целью является заучивание других слов. С другой стороны, для того чтобы отвергнуть это слово, испытуемый должен его прочитать, понять его значение, установить, относится ли оно к категории живых существ, и лишь после этого принимать решение. Производимое испытуемым умственное действие заключается в опознании объекта как соответствующего категории. С целью действия связаны объекты, соответствующие предъявленной категории. Если появляющийся объект соответствует категории, то его запоминание составляет прямой продукт действия, а если не соответствует – то побочный продукт.

Другими словами, связь информации с целью действия не дихотомична, а скорее континуальна. В ситуации, где происходит действие, есть фоновые аспекты, с целью совсем не связанные, есть те, которые связаны с ней непосредственно, но не очень богатыми и интенсивными связями, но есть и те, что в связи с целью интенсивно перерабатываются. Соответственно, сила следов памяти от этих аспектов различна, более глубокая и интенсивная переработка информации приводит к лучшему запечатлению.

В контексте сказанного необходимо конкретизировать гипотезы о связи творческих способностей с запечатлением и извлечением информации. В духе понятия ассоциативного градиента для первой гипотезы логично предположить, что градиент запечатления информации у креативных испытуемых является более плоским. Для второй гипотезы можно предположить, что градиент извлечения информации является у креативов более плоским.

Гипотезы могут быть сформулированы и по-другому:

1) более творческие испытуемые способны в большем объеме кодировать периферийную информацию;

2) более творческие испытуемые способны к более легкому извлечению периферийной информации.

 

Запечатление и извлечение периферийной информации как коррелят креативности

Для проверки описанных гипотез было проведено три экспериментальных исследования. В качестве основы для экспериментальной процедуры исследования использована методика, разработанная в рамках теории уровней переработки (Fisher, Craik, 1977). Испытуемым предъявлялись задачи, требовавшие переработки информации на разных уровнях – от поверхностного (например, при необходимости опознать, сколько букв содержит слово) до глубинного (например, понять значение слова).

Принципиальная схема всех экспериментов включала 1) стадию кодирования информации, на которой испытуемому предъявляется как «фокальная», так и «периферийная» информация; 2) стадию извлечения информации, различно организованную для разных серий. Чем глубже уровень переработки, тем эффективнее запечатлевается информация. Крейк обнаружил, что воспроизведение информации, закодированной на разных уровнях, различается: информация, закодированная на семантическом уровне, извлекается с наибольшей вероятностью, а информация, закодированная на поверхностном уровне – с наименьшей.

Если более креативные люди кодируют информацию по большему количеству свойств, то при свободном воспроизведении различия между условиями кодирования (т. е. между воспроизведением слов, которые кодировались на структурном, фонетическом и семантическом уровнях) у более креативных испытуемых будут меньше, чем у менее креативных испытуемых. Если же креативность связана с процессами извлечения информации, т. е. если более креативные испытуемые отличаются от менее креативных более эффективным извлечением из памяти, то при воспроизведении слов с подсказкой различия между разными типами подсказок для более креативных испытуемых будут меньшими, чем для менее креативных.

 

Исследование 1

[19]

Испытуемые

В исследовании приняли участие 58 человек (студенты-психологи, средний возраст 18,3 года, SD = 1,1).

Тесты и задания

Экспериментальное задание. Задание состояло из трех частей. В первой части («кодирование») опыта испытуемому предлагается отвечать на 3 типа вопросов в отношении 4-, 5– и 6-буквенных слов. В соответствии с различными типами вопросов переработка информации происходит на разных уровнях – от поверхностного до глубокого. Типы вопросов, использовавшихся в эксперименте:

1. Состоит ли слово из 5 букв? – предполагается, что этот вопрос соответствует самому поверхностному уровню переработки – структурному.

2. Рифмуется ли слово с этим словом? – этот вопрос соответствует более глубокому уровню переработки, фонетическому.

3. Относится ли слово к этой категории? – самый глубокий уровень переработки, семантический.

Всего испытуемым предъявлялось 72 слова, по 24 на каждый вопрос, 12 из которых предполагали ответ «да», 12 – ответ «нет». В каждом из этих блоков по 12 слов было подобрано равное количество 4-, 5– и 6-буквенных слов.

Фиксируется время реакции и точность ответов испытуемых.

Вторая часть эксперимента – «свободное воспроизведение». Сразу после ответа на 72 вопроса испытуемых просили воспроизвести все тестовые слова (т. е. те слова, в отношении которых испытуемый выносил суждение), которые предъявлялись в первой серии. Фиксировалось количество воспроизведенных слов, кодирование которых происходило на 1) структурном, 2) фонетическом и 3) семантическом уровне.

Третья часть – «воспроизведение с ключом». Испытуемым задаются вопросы, в которых дается определенный ключ для воспроизведения тестовых слов из первой серии. Использовалось 2 типа вопросов (2 типа ключей):

1. Фонетический: Какое тестовое слово рифмовалось с этим словом?

2. Семантический: Какое тестовое слово относилось к этой категории?

Вопросы были подобраны так, чтобы для каждого из уровней кодирования к половине слов давался ключ-рифма, к половине слов – ключ-категория.

Креативность измерялась с помощью двух тестов: теста «Необычное использование» (Щебланова, Аверина, 1996; брался показатель беглости) и теста отдаленных ассоциаций в адаптации Валуевой и Ушакова.

Интеллект измерялся при помощи теста АРМ Равена.

Результаты

1. Как и в экспериментах Крейка, мы получили, что в целом воспроизведение информации, закодированной на разных уровнях, различается: информация, закодированная на семантическом уровне, извлекается с наибольшей вероятностью, а информация, закодированная на структурном уровне – с наименьшей. Фонетический уровень занимает промежуточное положение по уровню воспроизведения (9 % воспроизведенных слов). Аналогичные результаты получены и для опознания информации.

Данные представлены в таблицах 2.2 и 2.3. Выбросы устранены.

Таблица 2.2. Опознание информации в зависимости от условий кодирования (в скобках – стандартные отклонения)

Таблица 2.3. Количество воспроизведенных слов в зависимости от условий кодирования (в скобках – стандартные отклонения)

Таким образом, в этой части эксперимента результаты соответствуют данным Крейка, что дает основание говорить о соответствии процедуры и обработки принятым образцам в этой области.

2. Процент воспроизведения имел тенденцию к положительной корреляции с креативностью на всех уровнях, а для слов, закодированных на семантическом уровне, этот эффект достигал значимых цифр (коэффициенты корреляции составили r = 0,15 (p = 0,31), r = 0,01 (p = 0,96) и r = 0,28 (p = 0,05) для кодирования на структурном, фонетическом и семантическом уровнях соответственно). При контроле интеллекта коэффициенты корреляции существенно не изменились.

3. Были посчитаны различия в процентах воспроизведения на разных уровнях (положительная разница свидетельствует о превосходстве более высокого уровня в воспроизведении) и произведено усреднение этих различий. Полученный таким образом коэффициент коррелировал с креативностью на уровне r = 0,19 (p = 0,17), но при контроле уровня интеллекта достиг значения r = 0,34 (p = 0,05).

Таким образом, основная гипотеза исследования не только не подтвердилась, но были получены противоположные результаты: различия между условиями кодирования у более креативных испытуемых оказались больше по сравнению с менее креативными испытуемыми.

4. В части воспроизведения с ключом получена значимая корреляция (r = 0.30, p < 0.03) между креативностью и воспроизведением при помощи ключа-рифмы при фонетическом кодировании.

Полученные результаты будут обсуждены вместе с результатами исследования 2.

 

Исследование 2

[20]

Испытуемые

В эксперименте приняли участие 54 студента 1–3 курсов Московского государственного лингвистического университета, средний возраст составил 18,4 года (SD = 1,1).

Тесты и задания

Экспериментальное задание. На первом этапе осуществлялось кодирование на структурном уровне. Испытуемых просили ответить на вопросы, касающиеся внешних характеристик предъявляемых слов (например: «Состоит ли слово из 5 букв?»). Сначала испытуемым на 2,5 секунды предъявлялся вопрос, затем вопрос исчезал, и появлялось слово-стимул. Задачей испытуемого было как можно быстрее ответить «да» или «нет» на вопрос, нажав клавишу «1» или «2» соответственно. Всего предъявлялось 64 вопроса. На втором этапе осуществлялось кодирование на семантическом уровне. Испытуемых просили ответить на вопросы, касающиеся содержания слова (например: «Относится ли это слово к категории „цветы“?»). Половина слов-стимулов (32) на данном этапе были «старыми» (они же являлись словами-стимулами на первом этапе), а половина (также 32) – «новыми», не встречавшимися на первом этапе. На третьем этапе испытуемым давалось задание на свободное воспроизведение – их просили вспомнить все слова-стимулы, которые предъявлялись ранее.

Креативность испытуемых измерялась с помощью двух тестов: теста «Необычное использование» Гилфорда (Щебланова, Аверина, 1995) и Рисуночного теста творческого мышления Урбана.

Интеллект измерялся при помощи теста АРМ Равена.

Обработка результатов

Показатели по каждому из тестов были переведены в z-значения, сумма которых составила интегральный показатель креативности. Все данные по времени реакции были подвергнуты предварительной обработке: анализировались времена реакции только на правильные ответы и не превышающие +/– 2 стандартных отклонения от среднего по испытуемому.

Основной зависимой переменной в эксперименте были различия во времени реакции на новые и старые слова, а также различия в проценте воспроизведения новых и старых слов.

Результаты

1. По полученным на втором этапе данным был подсчитан показатель разницы времени реакции (ВР) на новые и старые слова – ВР (новые – старые). По результатам третьего этапа (свободного воспроизведения) был посчитан показатель разницы между количеством воспроизведенных старых и новых слов (NCR (старые-новые).

2. Результаты корреляционного анализа показали, что ни показатель ВР (новые-старые), ни показатель NCR (старые-новые) не коррелирует с креативностью (в первом случае коэффициент корреляции составил r = 0,11, p = 0,45, а во втором – r = –0,05, p = 0,74). Контроль уровня интеллекта (тест Равена) существенно не изменил полученный паттерн корреляций.

3. Показатель ВР (новые – старые), взятый по модулю, отрицательно (r = –0,36, p = 0,01) коррелировал с креативностью испытуемых. Это означает, что чем выше креативность, тем меньше абсолютные (т. е. как в сторону преобладания новых, так и в сторону преобладания старых слов) различия в ВР на старые и новые слова.

Обсуждение результатов

В целом результаты обоих исследований не показывают преимущества высококреативных испытуемых ни в кодировании, ни в извлечении периферийной информации. Возможно, однако, что, вспоминая слова, присутствовавшие в эксперименте, испытуемые должны фокусировать внимание. Преимущество же креативов в дефокусировке может проявиться в том случае, когда задание требует дефокусировки, как, например, при дивергентном мышлении. Для того чтобы проверить это предположение, необходимо на стадии извлечения информации использовать задания на дивергентное мышления. С этой целью было спланировано и осуществлено исследование 3.

Необходимо еще раз остановиться на результатах Исследования 2. Их можно объяснить, представив себе, что старые слова могут действовать двояким образом. С одной стороны, их предварительное предъявление и активация соответствующих структур семантической сети может облегчать их кодирование на следующем этапе за счет эффектов положительного прайминга. С другой стороны, влияние старых слов на новые может проявляться в негативных эффектах интерференции. По-видимому, более креативные испытуемые более успешно справляются с задачей контроля интерферирующих и активационных воздействий, что позволяет им максимально оптимизировать работу с двумя типами слов. Менее креативные испытуемые оказываются подвластны одному из двух процессов, и тогда преимущество получают либо старые, либо новые слова, что и проявляется в бо́льших (по модулю) различиях в ВР на них.

Эти результаты перекликаются с идеями К. Мартиндейла, О. Вартаняна (Vartanian, Martindale, Kwiatkowski, 2007; Vartanian, 2009) и Л. Я. Дорфмана (Дорфман, Гасимова, 2006) о большей гибкости креативных испытуемых при необходимости приспособления к разным условиям задачи. В частности, согласно данным Вартаняна и коллег, креативные испытуемые способны более легко фокусировать внимание при решении задач без интерференции и дефокусировать внимание, если решается задача с интерферирующей стимуляцией. О более эффективной фокусировке внимания креативными испытуемыми в наших экспериментах свидетельствует также положительная связь между креативностью и различиями в эффективности кодирования на разных уровнях в первом эксперименте.

Результаты двух исследований позволяют сделать следующий вывод: различия в уровне креативности не связаны напрямую с процессами кодирования информации, по крайней мере, различия в креативности не связаны с разными уровнями кодирования информации. В связи с этим было спланировано и проведено третье исследование, поставившее целью проверить связь креативности с возможностью использования периферийной информации при решении дивергентных задач.

 

Исследование 3

[21]

Испытуемые

Всего в эксперименте участвовал 131 человек – выпускники или учащиеся ИП РАН, ГАУГН, МГППУ, МПГУ, в основном – психологических факультетов. Средний возраст 19.5 лет; SD = 1,5. 88 % выборки составили девушки.

Процедура эксперимента и стимульный материал

На стадии кодирования испытуемым на мониторе ноутбука последовательно предъявлялись слова, касательно которых они должны были вынести суждение. Одной группе предъявлялись пары слов, и необходимо было сказать, рифмуется ли каждая пара (фонетический прайминг). В этом случае фокальной информацией выступали рифмующиеся слова, периферийной – нерифмующиеся.

Другая группа должна была сказать, является ли каждое появившееся слово названием города или нет (семантический прайминг). Соответственно, фокальными словами выступали названия городов, периферийными – те слова, которые не должны опознаваться испытуемыми как таковые.

В обеих группах экспериментальный материал был идентичным – менялись только условия кодирования информации. Каждое слово (или пара слов) предъявлялось на мониторе на 7 секунд. Промежуток между словами составлял 2 секунды.

Всего для эксперимента было подобрано 45 слов, из которых – 22 нейтральных существительных и 23 названия городов. Частотность слов была приблизительно уравнена.

На следующем этапе испытуемые должны были воспроизвести данные слова. Примерно половина испытуемых должна была просто вспомнить и написать в течение 7 минут все те слова, которые они только что видели на мониторе.

Другая половина испытуемых должна была воспроизвести экспериментальные слова, генерируя при этом новые. Для этого испытуемым давался список из 18 новых слов, к которым их просили за 25 минут подобрать как можно больше рифм (имен нарицательных или имен собственных). Затем в течение следующих 5 минут их просили написать как можно больше городов (как российских, так и зарубежных), содержащих в своем составе от 4 до 7 букв.

Таким образом, были выделены 4 экспериментальные группы испытуемых, которые отличались по условиям кодирования и извлечения информации. Пятая группа должна была генерировать рифмы и города, не участвуя в первой части эксперимента.

Креативность измерялась с помощью 3 методик: тест «Необычное использование», тест отдаленных ассоциаций Медника (RAT) и Рисуночный тест Урбана (Urban-Jellen).

Для измерения вербального интеллекта использовался Вербальный тест структуры интеллекта Амтхауэра.

Результаты

Вначале рассмотрим данные по воспроизведению информации. Ниже приводятся результаты регрессионного анализа, где в качестве зависимой переменной вводилось воспроизведение периферийных стимулов, т. е. стимулов, на которые был дан ответ «нет», а в качестве независимых – креативность и воспроизведение фокальных стимулов, т. е. стимулов, на которые был дан ответ «да». Креативность оценивалась путем сложения z-оценок по тесту «Необычное использование» и Рисуночному тесту Урбана.

Таким образом, в фонетической задаче влияние креативности на воспроизведение периферийных стимулов оказывается отрицательным при пограничном уровне значимости (р < 0,10). В семантической задаче это влияние незначимо. Эти результаты в целом совпадают с теми, что получены во второй серии экспериментов.

Влияние интеллекта на воспроизведение периферийной информации оказывается несколько иным. В таблицах 2.4–2.7 приводятся данные регрессионного анализа, где в качестве зависимой переменной вводилось воспроизведение периферийных стимулов, а в качестве независимых – интеллект и воспроизведение фокальных стимулов.

Таблица 2.4. Влияние креативности на воспроизведение периферийных стимулов при фонетическом кодировании

Таблица 2.5. Влияние креативности на воспроизведение периферийных стимулов при семантическом кодировании

Таблица 2.6. Влияние интеллекта на воспроизведение периферийных стимулов при фонетическом кодировании

Таблица 2.7. Влияние интеллекта на воспроизведение периферийных стимулов при семантическом кодировании

Интеллект, таким образом, обнаруживает положительную связь с воспроизведением периферийной информации, хотя значимость этой связи на небольшой выборке нашего исследования является пограничной.

Далее опишем результаты по влиянию креативности и интеллекта на использование прайминговой информации при генерации рифм и городов. Начнем с влияния креативности на использование фокальной прайминговой информации. В двух следующих таблицах приведены данные регрессионного анализа, где зависимой переменной выступала генерация «фокальных» городов или рифм, а независимыми – общие результаты в задаче генерации и креативность.

Влияние креативности на использование фокальной прайминговой информации в обеих задачах генерации, как видно из таблиц 2.8 и 2.9, является незначимым, причем знак влияния в обоих случаях является отрицательным.

Таблица 2.8. Влияние креативности на генерацию «фокальных» рифм

Таблица 2.9. Влияние креативности на генерацию «фокальных» городов

Регрессии, представленные в таблицах 2.10 и 2.11, относятся к влиянию креативности на использование периферийной информации в задачах генерации.

Таблица 2.10. Влияние креативности на генерацию «периферийных» рифм

Таблица 2.11. Влияние креативности на генерацию «периферийных» городов

Из таблиц следует, что гипотеза Мендельсона о влиянии креативности на использование периферийной информации при решении задач на наших данных не находит подтверждения.

Совсем по-другому, однако, обстоят дела с интеллектом. Ниже приводятся таблицы с данными регрессионного анализа, где независимой переменной наряду с общими результатами задач на генерацию является интеллект. Вначале данные по использованию фокальной информации.

Как видно из таблиц 2.12 и 2.13, значимость влияния интеллекта на использование фокальной прайминговой информации не достигает признанных уровней значимости, однако знаки влияния являются положительными. Это влияние становится значимым для периферийной информации, что отражено в таблицах 2.14 и 2.15.

Таблица 2.12. Влияние интеллекта на генерацию «фокальных» рифм

Таблица 2.13. Влияние интеллекта на генерацию «фокальных» городов

Таблица 2.14. Влияние интеллекта на генерацию «периферийных» рифм

Таблица 2.15. Влияние интеллекта на генерацию «периферийных» городов

Обсуждение результатов

Таким образом, исследование приводит к неожиданному, но повторяющемуся результату – не креативность, а интеллект выступает предиктором использования периферийной прайминговой информации в решении задач как при ее кодировании, так и извлечении.

Возможно два основных объяснения полученных результатов. Первое объяснение ставит под сомнение релевантность методов измерения креативности для диагностики функционирования интуитивного уровня. В самом деле, интеллект включает в себя открытие нового знания, большинство методов его измерения связаны с оценкой способности к порождению нового. Собственно, и понятие конвергентного мышления включает производство хотя и единственного, но нового ответа. В этой связи, как уже подчеркивалось, жесткое разведение интеллекта и креативности, не оставляющее креативности места в интеллекте, выглядит необоснованным.

Следовательно, в этом контексте вполне разумно ожидать, что интеллект окажется связанным со способностью как к логическому, так и интуитивному мышлению, а его тестовые показатели будут коррелировать с восприимчивостью к периферийной информации.

Отсутствие связи чувствительности к периферийной информации и показателей тестов креативности типа «Необычное использование» может объясняться тем, что эти тесты отражают не столько когнитивные, сколько личностные аспекты креативности.

Противоречие с данными, полученными Мендельсоном и его последователями, в этом случае кажущееся. В их исследованиях креативность оценивалась при помощи теста отдаленных ассоциаций, который в не меньшей степени нагружен интеллектом, чем креативностью. Следовательно, Мендельсоном с коллегами была показана связь использования периферийной информации с вербальным интеллектом.

Другое, более радикальное объяснение состоит в том, что механизм деятельности интуитивного полюса мышления не состоит в работе с периферийной информацией. Этот механизм можно понимать, например, как выявление скрытых закономерностей в окружающих явлениях, т. е. сближать с имплицитным научением.

Аргументом в пользу такой трактовки является тот факт, что использование периферийной информации коррелирует даже не с интеллектом вообще, например, не с показателями прогрессивных матриц Равена, а только с вербальным интеллектом, измеренным тестом Амтхауера или тестом отдаленных ассоциаций. Правда, с этих позиций сложно объяснить данные о том, что расширение поля внимания приводит к повышению показателей креативности.

 

Следующий шаг в развитии двухполюсной концепции творчества связан с привлечением понятия сети. Уже идея ассоциативных градиентов Медника в неявном виде вводит представление о сети, поскольку плоский ассоциативный градиент фактически означает более равномерное распределение связей сети, ее меньшую кластеризацию.

Экспериментальные исследования по проблеме семантических сетей в значительной степени основываются на методе, который был введен в нашей стране Е. И. Бойко под названием метода тестирующего стимула и известен на Западе под именем прайминга (priming). Сущность метода, имеющего многочисленные разновидности, заключается в том, что стимул, на который испытуемый должен тем или иным образом реагировать, («тестирующий стимул», в терминологии Бойко) предваряется другим стимулом, который в англоязычной литературе носит название «прайма» (prime). Предваряющий стимул создает состояние активации семантической сети, которое можно протестировать, измеряя скорость реакции, а иногда и другие показатели в ответ на тестирующий стимул.

Представим, что гипотеза относительно более широкого ассоциативного поля у креативных людей верна. Что в этом случае можно ожидать при использовании метода тестирующего стимула? По всей видимости, более богатая семантическая сеть будет приводить к более широкому расползанию активации от предваряющего стимула у высококреативных испытуемых.

Попытка проверить такого рода гипотезу была предпринята в недавнем исследовании польских ученых А. Грушки и Э. Нечки (Gruszka, Necka, 2002). Испытуемым последовательно предъявлялись пары слов с инструкцией говорить «да», если они могли заметить ассоциативную связь между словами, и «нет» в обратном случае. Второму слову каждой пары предшествовало предъявление предваряющего стимула (200 мс). Предваряющие стимулы делились на позитивные и нейтральные. Позитивные предваряющие стимулы представляли собой слова, семантически близкие к стимулу или близкие к нему по написанию. Нейтральные предваряющие стимулы являлись либо словами, не имеющими отношения к стимулу, либо бессмысленными последовательностями букв. Креативность оценивалась с помощью теста на креативное мыслительно-изобразительное продуцирование (TCT-DP, авторы К. Урбан, Д. Елен), теста отношений А. Грушки и опросника стилей деятельности Т. Стржалецки.

По мысли авторов, предъявление позитивного предваряющего стимула активирует связанный с ним узел сети, после чего активация распространяется на соседние узлы и активирует узел, связанный с тестирующим стимулом. Будучи преактивированным, этот узел оказывается лучше подготовленным к выполнению определенных когнитивных задач (например, нахождению ассоциации).

В случае нейтрального предваряющего стимула активация связанного с ним узла не может непосредственно перекинуться на узел, связанный с тестирующим стимулом, а может сделать это лишь опосредованно – активируя промежуточные узлы сети. Более креативные испытуемые за счет большего богатства семантической сети должны в этом случае иметь преимущество перед менее креативными.

Было обнаружено, что более креативные испытуемые в сравнении с менее креативными 1) более склонны принимать близкие ассоциации, если второму слову пары предшествует позитивный или нейтральный (не характеризующийся семантическим отношением к стимулу) прайм; 2) более склонны принимать отдаленные ассоциации, если второму слову предшествует позитивный (семантически связанный) или нейтральный (особенно бессмысленый) прайм; 3) характеризуются большей длительностью ассоциирования. Таким образом, более креативные испытуемые отличались большей восприимчивостью к предваряющему стимулу, в том числе нейтральному, и большей длительностью реагирования. Большее время реакции у креативов может также объясняться тем, что у них при более разветвленной семантической сети процессы активации развиваются дольше.

Необходимо отметить, что Грушка и Нецка определяли способность к установлению ассоциаций не непосредственно, а через оценку испытуемыми ассоциативной близости слов. Эта оценка, возможно, действительно отражает способность к установлению ассоциативных связей, но может также зависеть и от критерия, который испытуемые устанавливают для оценки наличия/отсутствия ассоциации. Это обстоятельство, конечно, снижает доказательную силу работы.

Ниже будут рассмотрены некоторые аспекты современных сетевых моделей когнитивной системы, а затем то, как они могут быть применены в контексте исследований творчества.

 

Гибридные сетевые модели

Сетевой механизм в современных когнитивных моделях применяется в двух основных вариантах: слабом и сильном. В слабом варианте сеть рассматривается только как механизм распространения активации, переходящей с одних содержаний памяти на другие. Сеть при таком подходе является механизмом, осуществляющим, если воспользоваться старой метафорой И. П. Павлова, «движение светлого пятна сознания по коре больших полушарий». Модели, использующие такое понимание сети, являются гибридными: в дополнение к сетевому они предполагают существование и другого механизма, обычно так называемых систем продукций.

В сильном варианте сеть выступает универсальным механизмом выполнения когнитивных операций – опознания, категоризации, логического вывода и т. д. Модели, в которых сеть рассматривается подобным образом, получили название коннекционистских.

Среди гибридных наибольшую известность получила модель Андерсона, которая в ходе совершенствования приобрела три формы и три названия: исходная ACTE (Anderson, 1976) превратилась в ACT* (Anderson, 1983), которая затем была преобразована в ACT-R (adaptive control of thought-rational, Anderson, 2003, Anderson et al., 2004). В основе всех трех моделей, однако, лежат общие идеи.

Когнитивные операции в модели Андерсона осуществляют так называемые «продукции» (productions), т. е. правила, состоящие из условия и действия, в которых при совпадении условия с содержанием рабочей памяти исполняется то, что заложено в части «действие». Операции осуществляются над декларативными знаниями, хранящимися в долговременной памяти. Декларативные знания могут быть активированы (в модели ACTE – по принципу «все или ничего», в последующих моделях – градуально). Активированные в данный момент времени знания составляют содержание рабочей памяти, или, в более классических, менталистских терминах, – сознания.

Когнитивная архитектура ACT-R состоит из нескольких частей (модулей):

1. Перцептивно-моторный модуль – для идентификации объектов и контроля движений.

2. Модуль памяти, состоящий из а) декларативной памяти, в которой информация хранится в виде чанков (см.: Miller, 1956) и б) процедурной памяти, представленной так называемыми продукциями (productions) – правилами вывода.

3. Модуль целей, который осуществляет контроль за целями и намерениями, а также координацию работы процедурной памяти.

Правила вывода (продукции) осуществляют основные операции над содержанием модулей, однако это может происходить только через «буферы». Каждому модулю соответствует свой буфер, в который попадают в достаточной степени активированные элементы. Одно из ограничений на переработку информации в модели ACT-R (по типу «бутылочного горлышка») состоит в том, что размер буфера ограничен лишь одной единицей знания (одним чанком информации). Таким образом, например, из декларативной памяти в каждый момент времени может быть извлечен только один элемент. Второе ограничение на последовательную переработку информации заключается в том, что в каждом цикле может сработать только одна продукция, в модулях же переработка информации может осуществляться параллельно.

Две системы – декларативная и процедурная память – являются, по словам самого Андерсона, «когнитивным ядром» модели ACT-R.

Собственно, сетевая теория Андерсона относится к декларативной памяти и к активационному принципу системы извлечения информации из нее. Элементами декларативной памяти являются чанки, в структуру которых входит отношение (слот) естьнек., кодирующее принадлежность чанка к той или иной категории, а также дополнительные отношения, описывающие содержание чанка. На рисунке 2.12 показан чанк, кодирующий факт сложения 3 + 4 = 7.

Рис. 2.12. Пример сетевого изображения чанка (Anderson, Reder, Libier, 1996)

Процесс извлечения из памяти ответа на вопрос «сколько будет 3 + 4?» может быть описан с помощью работы системы процедурной памяти и, конкретно, с помощью следующего правила вывода (продукции):

Успешное извлечение правильного ответа зависит от того, будет ли чанк, соответствующий факту сложения 3 + 4 = 7 в достаточной степени активированным. Активация чанка в свою очередь зависит от того, насколько активированы источники активации (в данном случае, это элементы 3 и 4, активация которых представлена переменной W j ), насколько сильна связь источника активации с чанком, который должен быть извлечен (переменная S j ) и от базового уровня активации чанка (B j ). Математически это представлено в виде уравнения:

где A i – это активация чанка i, B i – его базовая активация, W j – активация источников, S ji – сила связи между источником активации j и чанком i. Так как предполагается, что суммарная активация постоянна, то W j оценивается как 1/n, где n – это количество источников активации. Параметр S ji зависит от количества связанных с элементом j фактов (т. н. «веером», в оригинале – «fan»): S ji = S – ln (fanj).

Пример того, что значит «рациональный анализ», постулируемый как лежащий в основе модели ACT-R, можно увидеть в том, каким образом вычисляется базовый уровень активации элемента. Базовый уровень активации чанка описывается следующим уравнением:

где t j – это время, прошедшее с момента j-го обращения к чанку, а d – параметр угасания, который принято оценивать равным 0,5.

Из этого уравнения следует, что чем больше времени проходит с момента последнего обращения к элементу, тем ниже становятся его шансы быть извлеченным снова, но чем больше было обращений к элементу в целом, и чем меньше прошло времени с момента последнего, тем больше вероятность повторного извлечения элемента.

Такой способ вычисления базового уровня активации был получен путем рационального анализа глобальной проблемы извлечения информации, которая формулируется следующим образом: как, имея определенный запрос, обеспечить оптимальное извлечение информации, подразумевающее извлечение максимального количества релевантных элементов и минимальное – нерелевантных (Anderson, 1989). Эта проблема, частный случай которой – функционирование человеческой памяти, является проблемой извлечения информации вообще и оптимального поведения системы, сталкивающейся c подобного рода задачей. В уравнении базовой активации чанка отражается результат анализа того, как предшествующие запросы к элементу должны предсказывать потребность в нем в настоящий момент.

Активация чанка определяет: 1) вероятность извлечения этого чанка из памяти и 2) скорость извлечения чанка (т. е. время реакции).

Элемент будет извлечен из памяти только в том случае, если его активация достигнет определенного порога. Обычно несколько элементов «соревнуются» за то, чтобы быть извлеченными, и лишь один из них, обладающий большей активацией, уровень которой превышает пороговое значение, извлекается из памяти. Если ни один из элементов не активирован достаточно сильно, то по прошествии определенного времени система извлечения сообщает об ошибке, либо, если, например, стоит задача опознания стимула, срабатывает продукция, согласно которой нужно дать ответ «нет». Эта модель получила название «модели ожидания» (waiting model) и позволяет объяснить, к примеру, тот факт, что в экспериментах на время реакции ответы «да» обычно быстрее ответов «нет».

Время, необходимое для извлечения чанка из памяти описывается уравнением:

T i = Fe -Aj ,

где T i – время извлечения (время реакции), а F – шкалирующий параметр, приводящий полученные значения к единицам времени реакции.

Из данного уравнения следует, что чем меньше активация элемента, тем больше время его извлечения из памяти.

Эффект веера (fan-effect) – классический пример, с помощью которого можно проиллюстрировать приложение модели ACT-R к объяснению и предсказанию психологических феноменов. Его обнаружил Андерсон, проводя эксперименты под руководством Г. Бауэра (Anderson, 1974). Эффект веера – это увеличение времени реакции на стимул за счет увеличения количества элементов, связанных с ним.

В одном из экспериментов испытуемым предлагали заучивать предложения о персонажах и их местонахождении. Предложения были подобраны так, чтобы персонажи и места имели разное количество фактов с ними связанных. Например:

1) доктор в банке (1–1)

2) пожарник в парке (1–2)

3) адвокат в церкви (2–1)

4) адвокат в парке (2–2)

Из приведенного примера видно, что персонаж «доктор» встречается только в одном из предложений, а персонаж «адвокат» – двух. Подобным образом можно определить количество ассоциированных фактов для всех персонажей и местонахождений.

После того как испытуемые заучивали эти факты, им предъявлялась другая серия предложений, среди которых были как те, которые они заучивали (например, «адвокат в церкви»), так и те, которых в первоначальном списке не было (например, «адвокат в банке»). Испытуемым нужно было узнать, какие из предложений они заучивали, а какие – нет. Оказалось, что время реакции при опознании предложения зависит от количества фактов, ассоциированных с элементами этого предложения: при увеличении числа фактов, скорость опознания снижается. Например, предложение «доктор в банке», опознается существенно быстрее, чем «адвокат в парке».

С точки зрения уравнения , основной параметр, который варьировался в эксперименте – это S ji . При увеличении «веера» элемента (т. е. количества связей с другими элементами) его сила связи с другими элементами ослабляется (согласно формуле S ji = S – ln(fanj)), следовательно, уменьшается активация, поступающая от него чанку, требующему извлечения, и в итоге увеличивается время извлечения.

Покажем, каким образом гибридная модель Андерсона может сочетаться с двухполюсной концепцией творчества. Фактически работа системы продукций осуществляет то, что Пономарев относил к логическому полюсу. Продукции работают строго детерминистически, осуществляя трансформацию исходной модели события в новый вариант. Модель событий при этом образована совокупностью декларативных знаний, активированных в данный момент времени в рабочей памяти.

В то же время процесс распространения активации может быть кандидатом на объяснение ряда процессов, связанных с тем, что Пономарев называл интуицией. В самом деле, согласно теории Пономарева, роль интуиции заключается в том, чтобы снабжать наш логический аппарат, т. е. создаваемые модели действительности, информацией о свойствах объектов. Именно это и делает семантическая сеть, движение активации по которой приводит к вхождению в рабочую память (= умственную модель) элементов знания, хранящихся в долговременной памяти. Другими словами, механизм интуиции можно представить как систему связей между элементами информации в нашей долговременной памяти, которая формируется независимо от наших сознательных усилий и позволяет в нужный момент актуализировать нужное содержание.

В модели Андерсона отсутствует представление о различии интуитивного и логического режимов функционирования когнитивной системы. Однако такое представление совместимо с моделью, если предположить возможность различных состояний сети. В логическом состоянии активация сети включает немногочисленные элементы, которые в соответствии с веерным эффектом при этом могут быть активированы в большей степени. Высокая степень активации элементов позволяет осуществлять с ними логические операции, однако при этом невысоким оказывается количество элементов, включенных в решение.

 

Коннекционистские модели

В отличие от гибридных, коннекционистские модели используют сети для описания не только активационных процессов, но и процессов переработки информации. Описание сетей тоже получается несколько иным – понятие может быть связанным не с одним каким-либо узлом, а с целым их набором. Соответственно, и отношения между узлами не оказываются более отношением между понятиями. В коннекционистских моделях в основу функционирования сети положен принцип параллельности.

На сегодняшний день в когнитивизме наиболее распространенным является моделирование с помощью параллельных распределенных сетей. На рисунке 2.13 приведен фрагмент сети, примененной Д. Румелхартом и Дж. Мак-Клелландом для их модели овладения ребенком прошедшим временем английских глаголов, выполненной в рамках подхода параллельной распределенной переработки информации (Rumelhart, McClelland, 1986).

Модель имеет сеть, включающую четыре слоя нейроноподобных элементов, или узлов. Один слой узлов является входным, два – промежуточными (или ассоциативными), четвертый – выходным. Возбуждение распространяется от первых слоев к следующим через дуги между узлами. Связи между первым и вторым, а также третьим и четвертым слоями рассматриваемой модели являются жестко фиксированными. Связи между вторым и третьим слоями могут изменяться в процессе обучения. Изменению в ходе обучения подвержен также порог активации элементов третьего слоя.

Рис. 2.13. Фрагмент сети модели Д Румелхарта и Дж. Мак-Клелланда

Если подавать на входные узлы сети активацию, сеть будет реагировать – выдавать определенный паттерн активации на выходе. Например, сеть Румельхарта и Мак-Клелланда на входе получает инфинитив глагола, а на выходе выдает прошедшее время (каждый входной и выходной узел модели кодирует один звук). Сеть можно обучать: если она выдает неправильный ответ, по определенному алгоритму модифицируются связи между ассоциативными слоями.

Наиболее интересным в моделях такого типа является то, что они показывают весьма любопытное сходство с реальным поведением людей. В частности, модель Румельхарта и Мак-Клелланда на определенном этапе обучения, как и дети, демонстрирует сверхгенерализацию (например, выдает gived вместо gave), на другом этапе – появление частных правил и т. д.

Показана способность параллельных распределенных сетей и к более сложной переработке информации. Так, Г. Хинтон создал модель, которая обучается определению родственных отношений (Hinton, 1986). На ее входные узлы подают имена людей и учат устанавливать между ними родственные отношения. Была показана способность этой модели к простым умозаключениям. Так, если дать ей некоторое количество отношений типа «Иван отец Петра», «Петр отец Сидора», «Иван дед Сидора», то сеть из «Джон отец Джека» и «Джек отец Джима» может сама вывести «Джон дед Джима». Интересно, что анализ функционирования отдельных узлов промежуточных слоев показывает образование понятий, таких как пол, поколение, принадлежность к семье и т. д. Другими словами, некоторые узлы срабатывали только в отношении лиц старшего поколения, другие – только в отношении женщин и т. д.

Коннекционистские модели обладают определенной привлекательностью в силу ряда причин: подобия нашей нейрофизиологической организации (или по крайней мере тому, что мы о ней сегодня знаем), способности естественным образом моделировать некоторые процессы, высокой точности и возможности компьютерного моделирования, но при принципиальном отличии по архитектуре от компьютера и т. д. Они позволяют объяснить такие феномены, которые оказываются непонятными для информационных моделей, лишенных сетевой составляющей. К таким феноменам относится, например, облегчающее влияние контекста на решение задач.

В то же время некоторые авторы высказывают сомнение по поводу того, что коннекционизм может стать главным средством моделирования познавательных процессов. Так, Дж. Фодор и З. Пылишин доказывают, что коннекционистские модели в принципе не обладают вычислительной мощью, позволяющей выполнять в полном объеме пропозициональное исчисление, и, следовательно, не могут объяснить всех возможностей познавательной системы человека.

 

Сети Хопфилда

Специально рассмотрим вид сетей, предложенный Дж. Хопфилдом, поскольку эти сети привлекли особое внимание в контексте проблемы творчества. В этих сетях каждый нейрон может принимать одно из двух состояний. В них нет входных, промежуточных и выходных слоев, однако, как показано на рисунке 2.14, есть обратные связи.

За счет обратных связей сети Хопфилда являются динамическими, т. е. выход, передаваясь по сети обратной связи, модифицирует вход. Затем новый вход модифицирует выход, и процесс повторяется снова и снова. Для устойчивой сети последовательные итерации приводят к все меньшим изменениям выхода, пока в конце концов выход не становится постоянным. Для некоторых сетей процесс никогда не заканчивается, такие сети называют неустойчивыми.

Рис. 2.14. Сеть Хопфилда

Во время работы сети Хопфилда признаком нахождения решения является момент, когда достигается аттрактор, статический (когда на каждом следующем шаге повторяется устойчивое состояние) или, возможно, динамический (когда до бесконечности чередуются два разных состояния). Это конечное состояние сети и является ее реакцией на данный образ.

На первом этапе сеть Хопфилда обучают. Это означает, что сеть запоминает определенное количество состояний.

Матрица весовых коэффициентов настраивается детерминированным алгоритмом раз и навсегда, и затем весовые коэффициенты больше не изменяются.

Как только веса заданы, сеть может быть использована для получения запомненного выходного вектора по данному входному вектору, который может быть частично неправильным или неполным.

Обычно ответом является такое устойчивое состояние, которое совпадает с одним из запомненных при обучении векторов, однако при некоторых условиях (в частности, при слишком большом количестве запомненных образов) результатом работы может стать так называемый ложный аттрактор («химера»), состоящий из нескольких частей разных запомненных образов, а также в синхронном режиме сеть может прийти к динамическому аттрактору.

Если во время обучения сформировать матрицу весовых коэффициентов (межнейронных связей) на основании эталонных образов, то нейронная сеть в процессе работы будет менять состояния нейронов до тех пор, пока не перейдет к одному из устойчивых состояний.

Внешнее воздействие на хопфилдовскую сеть заключается в том, что некоторые ее узлы приводятся в состояние активации. Затем сеть, предварительно обученная на распознавание определенных образов, начинает самопроизвольно эволюционировать, пока не доходит до устойчивого состояния, в котором и остается. Состояние, в которое она приходит, означает, что образ распознан. Сеть Хопфилда отличается способностью переходить от разных исходных состояний к одному и тому же конечному, т. е. несколько различные образы она может распознать как один и тот же объект. Эти конечные устойчивые состояния сети, или, пользуясь синергетической терминологией, аттракторы задаются предварительным обучением.

Представим сеть Хопфилда, распознающую зрительные образы, каждый элемент которой соответствует определенной точке сетчатки. Допустим, сеть обучена распознавать какой-то известный портрет Пиаже, т. е. возбуждение участков сетчатки при восприятии этого портрета является аттрактором системы. Если мы дадим теперь на вход сети несколько иное изображение ученого, то после большего или меньшего количества итераций система придет к состоянию, соответствующему тому портрету, на который было проведено научение, т. е. «узнает» Пиаже.

На рисунке 2.15 представлено распознавание зашумленного изображения сетью.

Рис. 2.15. Распознавание образа сетью Хопфилда

Однако распознавание образов – не самое интересное свойство сети Хопфилда в контексте проблематики творчества. Существеннее то, что за счет стремления к энергетическому минимуму сеть способна решать задачи на оптимизацию. Энергетическим минимумом для сети является аттрактор, т. е. такое состояние, придя в которое, она перестает эволюционировать.

Классическая задача оптимизации, для решения которой может использоваться сеть Хопфилда – это задачи коммивояжера: нужно обойти все n городов и вернуться в исходный так, чтобы длина пройденного маршрута была минимальной. Для этого можно наложить на сеть, например, такие требования:

1. Сеть должна состоять из N = n × n нейронов, которые мы будем рассматривать как квадрат из n строк и n столбцов.

2. Ответ сети должен содержать только один активный нейрон в каждой строке и каждом столбце.

3. Активный нейрон в первом столбце задает первый город маршрута, во втором столбце – второй город маршрута, и так далее.

Оказывается, что для решения этой задачи достаточно следующих простых соображений:

• для выполнения условия 2 веса сети должны быть построены таким образом, чтобы каждый нейрон препятствовал активации других нейронов в своей строке и в своем столбце;

• для минимизации длины пути необходимо, чтобы нейрон в i-м столбце тем активнее препятствовал активации нейронов в i + 1-м и i – 1-м столбцах, чем больше расстояние между ними;

• для того чтобы сеть Хопфилда вообще работала, необходимо, чтобы все веса сети не были отрицательными.

Можно показать, что существует несложная формула вычисления веса между нейроном, соответствующим городу x на позиции в маршруте i, и нейроном, соответствующим городу y на позиции j, которая удовлетворяет перечисленным условиям. Если установить веса нейронных связей по этой формуле и привести сеть в случайное начальное состояние, то результирующее стабильное состояние даст субоптимальный путь, длина которого не слишком превосходит оптимальную. Найденное сетью решение будет локальным минимумом, а не обязательно абсолютным минимумом. Локальные минимумы – состояния системы, которые обеспечивают некоторую, но не лучшую оптимизацию состояния, удерживающую систему от дальнейшего прогресса. Найденное решение будет зависеть от случайного начального состояния. Для практического применения сеть можно запустить несколько раз и выбрать наилучший путь. Однако в теоретическом плане интереснее аналогия, которую Хопфилд проводит между процессом работы сети и физическим понятием отжига. Несколько огрубляя, можно сказать, что аналог отжига в нейронной сети происходит следующим образом. Сеть вначале «разогревают», дают ей «встряску», в результате которой она может выйти из состояния локального минимума. Далее «температура» постепенно понижается, позволяя активности стать более «рациональной» и менее случайной, пока не будет найден глобальный минимум.

 

Модель Мартиндейла

Модель творчества, основанная на сетевых представлениях и призванная синтезировать идеи Э. Крисса, Медника и Мендельсона, предложена Мартиндейлом. В этой концепции присутствует уже знакомая нам идея о существовании двух типов (процессов) творческого мышления – первичного и вторичного, а также предложенный механизм их реализации и взаимных переходов. Первичный процесс основан на аналогии, свободных ассоциациях, интуиции. Вторичный процесс мышления характеризуется абстрактностью, логичностью, контролем сознания. По преобладанию одного из процессов выделяются соответственно стадии творческого вдохновения и творческой разработки или верификации идеи. Очевидно, что первичный процесс по Мартиндейлу соответствует интуиции по Пономареву, а вторичный – логике.

Наибольший интерес, однако, представляет то, как Мартиндейл описывает сетевые процессы, соответствующие первичному и вторичному мышления. Он обращается к нейронной сетевой модели Хопфилда (Martindale, 1989; 1995).

Предполагается, что наши знания могут быть представлены в виде сети, состоящей из взаимосвязанных узлов (аналогов нейронов). Активированный в данный момент участок сети соответствует области кратковременной памяти (short-term memory), а несколько наиболее активированных узлов – области внимания. При высокой степени активации в области внимания от высокоактивированных узлов распространяется сильное латеральное торможение на другие элементы сети, за счет чего последние не могут активироваться. Таким образом, процессы фокусированного внимания тесно связаны с процессами торможения. Когда активация распространена по сети более равномерно, то одни узлы уже не так сильно подавляют другие, и те, в свою очередь, имея даже очень слабый собственный уровень активации, продолжают «работать».

В модели Мартиндейла каждый узел сети получает «информационный» вход от других узлов и неспецифический вход от системы активации. В этой сети активация узла рассчитывается как сумма возбуждающего входа за вычетом подавляющего входа, помноженная на вход от системы активации. Состояние более низкой активации большего количества узлов соответствует расфокусированному вниманию по Мендельсону, плоской ассоциативной иерархии по Меднику, а также первичными процессами по Криссу. Крутая ассоциативная иерархия, состояние фокусированного внимания и вторичные процессы связаны с высокой активацией небольшого количества элементов. Это проиллюстрировано на рисунке 2.16.

Рис. 2.16. Крутая и плоская ассоциативная иерархии, фокусированное – расфокусированное внимание и активация сети (Martindale, 1995)

Согласно Мартиндейлу, разные состояния внимания характерны для разных стадий творческого процесса. Например, расфокусированное внимание характерно для стадии инкубации, которая ведет за собой инсайт, а сфокусированное – для стадии первоначальной работы над проблемой и следующей за инсайтом проверки и разработки идеи. Так, все четыре стадии творческого процесса по Г. Уоллесу необходимы для того, чтобы породить по-настоящему творческую идею («новую и осмысленную»), то творческие люди, по идее Мартиндейла (которая, по всей видимости, была еще у Крисса), должны характеризоваться способностью к более легкому переключению между первичными и вторичными процессами (или, в других терминах, между фокусированным и расфокусированным вниманием).

Далее Мартиндейл обращается к модели Хопфилда. На пути к решению сеть может в какой-то момент попасть в «локальный энергетический минимум», что на психологическом языке соответствует фиксации. Проблема вывода системы из локального минимума может быть решена по аналогии с физическим процессом отжига. Мартиндейл считает, что переходы между высокой и низкой температурами в сети можно уподобить переходам между первичными и вторичными процессами. Повышение температуры означает переход к функционированию в рамках первичных процессов (и, соответственно, проводя психофизиологическую аналогию, – к низкому уровню активации коры головного мозга), постепенное охлаждение – переход к вторичным (к более высокому уровню активации коры). Нахождение творческого решения проблемы понимается в терминах минимизации энергии.

«Наиболее ярко выраженные вторичные процессы представлены дедуктивной логикой. При таком способе мышления инсайт невозможен, так как вывод заложен в посылках. Вторичные процессы подобны кристаллическим образованиям: они хорошо структурированы, но вероятность встречи двух удаленных атомов равна нулю. Движение в сторону первичных процессов можно уподобить нагреванию кристалла. При достаточной температуре он превращается в жидкость. В жидком состоянии вероятность столкновения двух удаленных частиц возрастает во много раз. Если у нас есть несовершенный кристалл, то все, что нам нужно – это нагреть его до жидкого состояния, а потом постепенно опускать температуру, возвращаясь к вторичным процессам мышления. Результатом будет безупречный кристалл» (Martindale, 1995, p. 258).

Предположение о лучшей переключаемости креативных людей между полюсами фокусированного – расфокусированного внимания частично нашло подтверждение в исследовании Дорфмана и Гасимовой (Дорфман, Гасимова, 2006а). Для этого использовались показатели ВР, полученные в двух описанных выше заданиях – тесте на верификацию понятий и Negative priming. Подсчитывалась разница между средними показателями ВР в заданиях двух типов, чтобы оценить расхождения между скоростью выполнения заданий в состоянии фокусированного и расфокусированного внимания. Предполагалось, что, если справедлива гипотеза о том, что более креативные испытуемые с большей легкостью переключаются между двумя полюсами внимания, то креативность должна коррелировать со степенью расхождения в ВР по двум заданиям. Креативность испытуемых измерялась с помощью теста «Необычное использование». Были получены значимые корреляции на уровне 0.2 между креативностью и разницей между ВР в тесте на расфокусированное внимание и скоростью понимания правил. Корреляций креативности с разницей между ВР в тесте на расфокусированное внимание и со скоростью реакций на фигуры обнаружено не было. Авторы делают вывод, что «<…> креативное мышление (в сравнении с некреативным) способствовало усилению контраста между расфокусированным и фокусированным вниманием» (Дорфман, Гасимова, 2006а, с. 48).

Дополнительные эмпирические доказательства того, что уровень активации связан с креативностью, Мартиндейл считал нужным искать в психофизиологических работах.

 

Итоги и перспективы

Проведенный анализ показывает, что концепция Пономарева затрагивает центральные пункты, вокруг которых вращалась в XX в. и продолжает вращаться сейчас психологическая мысль. Более того, можно утверждать, что ряд областей психологии не могут пройти мимо открытий, сделанных ученым. Таким открытием для психологии мышления, как представляется, является дуалистическое разрешение того, что было названо выше Платоновым парадоксом. Это открытие нельзя обойти перед тем, как двинуться дальше, можно его лишь сделать повторно, облечь в другие выражения и связать с другими именами. Имплицитное научение, дефокусировка внимания, первичные/вторичные процессы – фактически это все термины, которыми на Западе обозначаются повторно открытые феномены, честь обнаружения которых по праву принадлежит Пономареву. Хочется надеяться, что эти термины не будут множиться, а последователи Якова Александровича смогут самостоятельно развивать его идеи высокими темпами.