Перефразируя известное высказывание, специалисты должны не только объяснять интеллект, но и быть способны его изменять. Последний раздел книги посвящается практическому применению исследований интеллекта в работе с одаренными детьми.

Повышение роли теоретико-экспериментальных исследований в психологической практике составляет веление времени. После оптимизма 1970–1980-х годов и последовавшего за ним пессимистического восприятия практики как оторванной от академической психологии намечается формирование более разностороннего взгляда, представляющего взаимодействие теоретико-экспериментальной психологии и практики во всем его многообразии.

Классическое понимание связи теории, эксперимента и практики в психологии выразил Б. Ф. Ломов (Ломов, 1984). Фундаментальная теория должна верифицироваться (или, по Попперу, фальсифицироваться) в эксперименте и снабжать проверенными знаниями практику, а практика в свою очередь способна, с одной стороны, проявить ценность теории, а с другой – поставить перед теорией такие вопросы, которые будут стимулировать ее развитие. В результате «взаимодействие <…> теории, эксперимента и практики есть необходимое условие развития всей системы психологических наук» (Ломов, 1984, с. 51).

Однако на постсоветском этапе, начавшемся в 1990-е годы и не исчерпанном по сегодняшний день, в концептуализации отношений фундаментальной психологии с практикой произошли серьезные изменения. Можно указать на три основные причины произошедшего переосмысления.

Во-первых, психологическая практика в конце XX в. бурно разрослась количественно и охватила новые сферы, которые оказались весьма востребованными населением. Это в первую очередь относится к различным формам психотерапии, которые в 1990-е годы пережили в нашей стране настоящий бум. Тем самым численно возросшая и укрепившаяся собственными кадрами практика обрела право независимого голоса, который оказался далеко не всегда совпадающим с голосом академических ученых.

Во-вторых, если в советское время психологические службы и подразделения были, как и все прочие, государственными структурами и опирались поэтому на разработки государственных НИИ или вузовскую науку, то с развитием рыночной экономики появился сектор частных психологических и психотерапевтических услуг. Тем самым относительному организационному единству фундаментальной психологии и практики был положен конец. Более того, как часто случается, «маятник» развития качнулся в противоположную сторону – к отрицанию положительных сторон подобного единства.

Наконец, важную роль в переосмыслении связей академической науки и практики сыграла философия и методология постмодернизма. В контексте характерного для постмодернизма видения мира как фрагментарного и раздробленного выпукло выступили разрывы и нестыковки между академическим психологическим знанием и практикой (Степин, 1990; Юревич, 2000).

В результате в 1990-е годы начала создаваться совсем другая, радикально неклассическая картина соотношения фундаментальной психологии и психологической практики. Стали раздаваться голоса, свидетельствующие, что практическая психология (речь шла преимущественно о такой ее отрасли, как психотерапия) существует сама по себе, без опоры на экспериментальную науку (Василюк, 1996; Юревич, 2000). Было отмечено, что психологический процесс воздействия продолжает по-прежнему во многом оставаться искусством, «ускользая» от строго научных методов оценки (измерения) и проверки. Получается, что об одном и том же предмете – человеческой психике – существуют по меньшей мере два рода знания, один из которых экспериментально проверяем, но по каким-то причинам не отвечает потребностям психотерапевтической практики, а другой, наоборот, соответствует нуждам практикующих психотерапевтов и ими порождается, но плохо поддается экспериментальной проверке. Результатом идейного разделения оказывается социальное размежевание: сообществ, систем образования, ориентиров, авторитетов и кругов общения.

Похоже, однако, что в последнее время стали появляться тенденции, направленные в противоположную сторону – на сближение академической и практической психологии. На это есть серьезные основания.

Прежде всего, рассмотрение связи академической психологии с различными областями практики приводит к различным результатам в зависимости от того, о какой сфере практики идет речь. Картина, ставшая результатом рефлексии в 1990-е годы, во многом возникла по той причине, что предметом этой рефлексии была психотерапия. Как отмечалось выше, психотерапия оказалась в тот момент весьма актуальной областью. Время, однако, перемещает акценты, и сегодня возникает потребность в более широком взгляде, интегрирующем различные сферы науки и практики. Действительно в психотерапии очень мало нового выросло из лабораторных экспериментов. Однако не стоит генерализировать это утверждение и переносить его на другие отрасли психологической практики. Классический пример – инженерная психология и эргономика, которые в 1960-е годы стали базой для восприятия психологии в обществе как практически полезной науки. Однако подобного рода примеры можно множить до бесконечности. Возьмем психодиагностику. Прежде всего, в ее основе лежат фундаментальные исследования в области психологии индивидуальности. Измерение индивидуальных свойств при помощи тестов базируется на оценке их структуры, т. е. на факторно-аналитических исследованиях интеллекта и личности. Далее факторные структуры подкрепляются моделями механизмов. Например, выше обсуждалась возможность объяснения структуры интеллекта в рамках однокомпонентого, многокомпонентного, элементного или структурно-динамического подхода. Постоянно ведутся также и работы по поиску механизмов «Большой пятерки» и других личностных свойств вплоть до психофизиологии. Эта работа ведется на основе психологического эксперимента и является научным обоснованием современной психодиагностики. Психодиагностика, однако, базируется и на других научных областях. Так, в разработке тестов используется математическая статистика, причем на смену классическим моделям приходят более продвинутые IRT методы. На повестке дня разработка праксеологии тестирования, т. е. научной области, изучающей взаимодействие психолога с клиентом в процессе психодиагностики и базирующаяся на теории атрибуции. Кроме фундаментальных развиваются прикладные разработки, связанные с созданием тестов и включающие как исследовательский, так и технологический план. Так, например, развиваются технологии адаптивного и генерируемого компьютерами тестирования. Далее эти фундаментальные и прикладные психологические разработки внедряются в практику в сферах школьной психодиагностики, профессионального рекруитмента и т. д. Результаты применения психодиагностических методов на практике проверяются, в том числе с помощью таких статистических методов, как мета-анализы эффективности.

Конечно, психодиагностика сталкивается со своими проблемами. Так, в нашей стране стоит вопрос о лицензировании тестов, существовании контрафактной продукции и пр. Несмотря на все сложности, трудно отрицать, что в сфере психодиагностики наблюдается прочная взаимосвязь теоретико-экспериментальной науки и практики.

Следовательно, представление о связи фундаментальной психологии с практикой надо строить на всей совокупности фактов, а не только на основе фрагмента реальности, связанного с различными формами консультационной практики.

Вообще-то этого аргумента достаточно, чтобы не драматизировать проблему связи фундаментальной психологии с практикой в целом, ясно понимать, что фундаментальная психология имеет немало практических приложений. Однако те области, где практика носит автономизированный характер, представляют специальный интерес в контексте книги, поскольку к ним до сих пор относится ряд разделов психологии одаренности. В то же время, если такое состояние дел в психотерапии подвергается интенсивному обсуждению, то в сфере психологии одаренности оно практически не становится предметом эксплицитной рефлексии. Между тем такая рефлексия имеет первостепенное значение. Не нужно доказывать, что основанная на теории практика является наиболее эффективной. Рефлексия, фиксирующая проблемы, является способом их разрешения. Отрефлексировав структуру знаний и практик в сфере одаренности, можно наметить конструктивные пути к повышению их эффективности.

В последние полтора десятилетия стало меняться отношение к дистанцированию практики от фундаментальной науки. Стал уходить романтический флер, окружавший интеллектуальную смелость, граничившую с эпатажем, и все более очевидным становится, что констатация разрыва между теорией и практикой – это констатация ущербности и теории, и практики. В самом деле, последствия разрыва ощущаются в практической психологии, поскольку отсутствие опоры на эксперимент – существенный ущерб для практики. Ведь стержень фундаментальной науки – система процедур проверки знания. Основанная на эксперименте теория является наиболее динамичной и энергично развивающейся. Такая теория приспособлена к тому, чтобы успешно прогрессировать в условиях разделения труда научного сообщества. При ней существуют эксплицитно установленные критерии, которые позволяют каждому члену сообщества предлагать свой способ развития моделей. Обратная связь, создаваемая экспериментом, приводит к опознанию области недостаточности теории и выявлению точек роста.

Лишенная этих процедур, да еще и имеющая дело со столь неопределенным и трудноизмеримым объектом, как психика, практика сталкивается с серией проблем, связанных, с одной стороны, с недостаточной скоростью развития, а с другой – с неоптимальной организацией сообщества.

Понятно, что отсутствие потока идей из теоретико-экспериментальной психологии, питающего технологические разработки, не способствует ускоренному развитию технологий. Кроме того, простой аргумент, являющийся аксиомой, например, для бизнеса, гласит: чтобы улучшить, надо измерить. Для того чтобы корпорация могла улучшить какой-то аспект своей деятельности, например, качество товара, необходимо для начала его измерить, объективно зафиксировать. Затем уже можно разрабатывать меры по улучшению качества, эффективность которых удастся оценить. Аналогичное, конечно, верно для психологической практики – для эффективного развития нужна оценка результатов.

Наиболее очевидной проблемой психотерапевтического сообщества в связи с недостатком проверяемости является неистребимость разделения на школы. «Существование множества школ, противоречащих друг другу в самых принципиальных положениях, давно воспринимается как некий вызов» (Сосланд, 2006, с. 54). Очевидно, что возможность выяснить истину в этих принципиальных положениях отсутствует без привлечения воспроизводимых способов проверки, которые предлагаются экспериментальной наукой.

Существует ли какой-либо иной путь преодоления перечисленных проблем, кроме сближения практики с теоретико-экспериментальными исследованиями? Другого пути не видно, поскольку только этим способом можно ввести объективные критерии, обеспечивающие поступательное движение. Таким образом, сближение с теоретико-экспериментальной психологией, если оно возможно, выглядит очень желательным.

Итак, целый ряд складывающихся в систему обстоятельств подталкивают психологическую практику к сближению с теоретико-экспериментальными исследованиями. Для теоретико-экспериментальной психологии последствия отрыва от некоторых областей практики тоже негативны и существенны, хотя они проявляются не столько в ее внутреннем состоянии, сколько во внешнем положении, социальном престиже и вытекающих отсюда следствиях. Для академических психологов наличие практической приложимости их фундаментальных разработок – предмет профессионального самосознания и профессиональной гордости. Специалистам в сфере теоретико-экспериментальной психологии, даже наиболее выдающимся, трудно повторить слова Нобелевского лауреата Ж. И. Алферова, которые тот произнес, держа в руке сотовый телефон: «Этот предмет существует благодаря тому, что я когда-то сделал».

 

Мультипликативный подход к работе с одаренными детьми

Ниже предлагается подход в работе с одаренными детьми, который мы называем мультипликативным. Он делает акцент на жизненном пути одаренной личности, в процессе которого на основе ее особых индивидуально-психологических свойств под воздействием ее собственной работы и среды формируется способность к творчеству в социально и культурно ценных областях. Подход предполагает, что отдельные индивидуальные свойства (интеллект, личность, мотивация и т. д.), аспекты среды, грани культурной ситуации не просто прибавляются друг к другу, а взаимодействуют, как бы умножаясь, в процессе формирования индивидуальности таланта. Подход основан на нескольких принципах. С практической стороны такой подход означает, что работа с одаренной личностью должна рассматриваться в широком контексте от генетических предпосылок до реализации одаренности в профессиональном творчестве личности. Поддержка одаренных лишь в детском возрасте без четкого понимания того, что будет происходить дальше, бессмысленна, а иногда и вредна.

Далее в рамках мультипликативного подхода внедрение теоретико-экспериментальных исследований одаренности в практику должно быть рассмотрено в контексте социо-культурных процессов во взаимодействии различных групп с их порой противоречащими друг другу установками и интересами. Интерес к одаренности, практическая работа и научные исследования в этой области – культурный и исторический феномен, связанный с потребностями общества, представлениями о ценностях, который должен быть понят в этом контексте. Предлагаемый подход рассматривает внедрение науки в практику работы с одаренными детьми в общем контексте социальных и культурных процессов, разворачивающихся в практике работы с одаренностью. В этой связи особое внимание уделяется прогрессивно развивающемуся процессу перестройки практики под воздействием теоретико-экспериментальной науки и обретение ею в этой связи новых структурных черт.

В дальнейшей части книги этот подход будет развит в разных направлениях. В соответствии с ним вначале будет проанализирована практика работы с одаренными детьми, сложившаяся до теоретико-экспериментальной психологии и независимо от нее. Затем будет показано, как в рамках этой практики формируется потребность в технологиях, основанных на теоретико-экспериментальных исследованиях, после чего вводится система основных понятий научной психологии одаренности и систематизируются данные, которые являются основанием для технологий практической работы.

 

Исторические корни образования одаренных

Можно выделить несколько основных исторических этапов развития работы с одаренными детьми.

На нулевом этапе проблема специальных мер для одаренных учеников не возникает, поскольку образование не носит массового характера и дифференциация является естественной.

На первом этапе в связи с приобретением образованием массового характера возникает потребность создания для наиболее одаренных учеников специальных условий, позволяющих им более полно реализовать свои возможности. Формируется микроуровень поддержки одаренности, т. е. практика работы с отдельными учениками, а также мезоуровень, включающий программы, предназначенные для групп учеников, такие как специальные школы, дифференциация на уровне обычных школ, учитывающая потребности наиболее одаренных субъектов, и т. д.

На втором этапе развиваются государственные системы поддержки одаренных детей экстенсивного характера. На этом этапе поддержка одаренности уже осознается как государственная задача. Ее решение осуществляется в массовом порядке и достигается путем выявления одаренных детей на основе их академических достижений и предоставления им возможностей обучения на более высоком уровне. Формируется макроуровень работы по поддержке одаренной молодежи, т. е. объединение мероприятий мезоуровня в систему, направленную на решение целостной задачи поддержки одаренности в стране. Формирование макроуровня ведет к перестройке всей совокупности мероприятий мезоуровня и интенсификации деятельности в этом направлении в целом.

На третьем этапе государственная система приобретает интенсивный характер. Поскольку выявление одаренности на основе только достижений не может быть полным, применяются методы диагностики потенциала. При обучении начинают использоваться способы, учитывающие личностные особенности одаренных учеников. Тем самым осуществляется более полное выявление одаренности и эффективная поддержка развития. Система, таким образом, приобретает интенсивный характер. Очевидно, что на этом этапе у практики назревает потребность во внедрении технологий, основанных на теоретико-экспериментальных исследованиях.

Рассмотрим перечисленные этапы подробнее.

Проблема одаренных детей логически вытекает из определенного этапа развития всеобщего образования. Еще в XIX в. среднее образование получал лишь относительно небольшой процент населения, причем в значительной степени образование давалось не школами, а частными учителями. В школы же попадали в основном достаточно способные дети.

Вот пример, взятый почти наугад. В следующем отрывке английский поэт и философ искусства Сэмюэль Тэйлор Кольридж рассказывает о своем школьном учителе словесности. Эпизод относится к концу XVIII в.

«В школе я имел счастье и неоспоримую привилегию учиться у очень умного, хотя и строгого наставника. Формируя мой вкус, он научил меня предпочитать Демосфена Цицерону, Гомера – Феокриту, а Вергилия – Овидию. Он приучил меня сравнивать Лукреция (в тех выдержках, которые мне были известны), Теренция и особенно более целомудренные стихотворения Катуллла не только с римскими поэтами так называемых серебряного и бронзового веков, но даже с поэтами императора Августа и, опираясь на простой здравый смысл и законы универсальной логики, видеть и отличать превосходство первых как в умении раскрыть истину, так и в способности выразить национальные черты и во взглядах и в поэтическом языке. Изучение греческих поэтов-трагиков сочеталось не только с чтением, но и с подготовкой специальных заданий, связанных с творчеством Шекспира и Мильтона, – чтобы сделать домашнее задание и при этом не вызвать раздражение нашего учителя, надо было потратить уйму времени и сил. Именно от моего наставника узнал я, что Поэзия самых возвышено-гармоничных, равно как и самых страстно-беспорядочных од заключает в себе определенную логику, не менее строгую, чем логика науки… Подобрав синонимы Гомера в издании Дайдамуса, он требовал, чтобы мы умели объяснить, почему у Гомера фигурирует тот, а не другой синоним, в чем состоит своеобразие каждого из них и как они сочетаются с текстом оригинала…

Он составил список запрещенных вступлений, сравнений и примеров, которыми решительно нельзя было пользоваться в сочинениях. Среди запретов запомнился мне один – запрет сравнивать что-либо с плодом марцинеллы, поскольку он напоминал слишком многое; хуже этого считалось только сравнение с Александром и Клитом; примеры с Александром и Клитом приводились независимо от темы рассуждений. О тщеславии? Александр и Клит. О лести? Все те же Александр и Клит. О гневе? Пьянстве? Гордости? Дружбе? Неблагодарности? Запоздалом раскаянии? Решительно все сводилось к Александру и Клиту…

Ссылаясь на недостаток времени, он не тут же возвращал нам наши сочинения на разные темы, так что они постепенно у него скапливались. Затем, разложив их перед собой, он начинал вопрошать автора, не могло ли то или иное место в сочинении с таким же успехом быть подтверждением любого другого положения…» (Кольридж, 1987, с. 40–42).

Уровню гуманитарного образования, который просматривается за описанием Кольриджа, могут позавидовать лучшие современные школы Москвы. Не простое чтение, а глубокий анализ законов литературы, развитие способности к различению подлинного и банального, пошлого – все это как раз то, что требуется для культивирования гуманитарной одаренности. По крайней мере, сам Кольридж признавал заслугу этого учителя в формировании своего таланта.

Конечно, Кольриджу повезло с учителем, однако школы, предназначенные для немногих представителей образованной элиты общества и располагающие возможностью привлекать в качестве учителей лучших представителей культуры своего времени, характерны для того периода, когда образование не приобрело массовый характер. Вспомним пример, не менее банальный, чем сравнение с Александром и Клитом, – Царскосельский лицей.

С приобретением образованием массовых масштабов, что является безусловным завоеванием человечества и знаменует появление одного из наиболее важных институтов современного общества, в полный рост встали две противоположно направленные проблемы: массовой неуспеваемости и особых потребностей одаренных.

Сама система массового образования и последовательного движения из класса в класс приводит к тому, что учитель вынужден концентрировать внимание в первую очередь на тех, кто плетется в хвосте. Если она или он не обеспечит для худших учеников возможности освоить материал в такой степени, чтобы перейти к следующему, весь педагогический процесс будет нарушен. Всеобщее, массовое образование по самой своей природе обязано заботиться в первую очередь о большинстве учеников.

Трудности с обучением в школе детей, отстающих в своем развитии от возрастных норм, проявились в школьной неуспеваемости и заставили общество принять неотложные меры. Для образования таких детей организованы специальные учебные учреждения, уже давно ведется серьезная научная работа – например, в системе Российской академии образования несколько десятилетий работает Институт коррекционной педагогики (ранее Институт дефектологии).

Проблема одаренных детей приобретает остроту после того, как осознана и взята под контроль проблема неуспеваемости. Между тем именно высокоодаренные люди способны внести наибольший вклад в развитие общества, и транжирить таланты является непозволительной ошибкой для любого государства.

Одаренные дети, на лету осваивающие содержание, не грозят приостановить общее движение. Следовательно, первым желанием не очень квалифицированного учителя оказывается, чтобы одаренные дети, освоив необходимый минимум, сидели тихо и никому не мешали. Такая ситуация, в который одаренный ребенок не получает достаточной интеллектуальной стимуляции, но часто должен справляться с бытовыми трудностями, закономерно ведет к потере интереса к школе.

Фактически проблема образования одаренных начинает осознаваться во второй половине XIX в., причем в тех странах, которые дальше других продвинулись по пути массового образования, в первую очередь – США. США являются страной, имеющей давние и глубокие традиции работы с одаренными детьми. Относительная автономия отдельных штатов от Вашингтона позволила развивать оригинальные подходы в разных местах.

В 1862 г. в Сент-Луисе, штат Миссури, в государственных школах была осуществлена система выявления одаренных детей и школьного ускорения. В 1891 г. в системе образования Кембриджа, штат Массачусетс, предусматривалась возможность обучения детей в младшей школе с опережением в два года.

В конце XIX в. в США стал практиковаться метод обогащения в образовании одаренных. Обогащению отдает предпочтение перед ускорением, например, образовательная концепция небезызвестной любителям сериалов Санта Барбары (Калифорния).

В 1901 г. в США была создана первая школа для одаренных детей. Это произошло в Ворчестере, штат Массачусетс. Затем специальные классы возникли в Детройте, Лос-Анджелесе, Кливленде и т. д.

До 1930-х годов развитие образования одаренных детей в США шло поступательно, однако Великая депрессия, больно ударившаяся по многим отраслям жизни страны, нанесла ущерб и образовательным программам. Возрождение работ по проблематике одаренности произошло уже после Второй мировой войны, что в значительной степени связано с деятельностью Гилфорда, и особенно, как это многократно подчеркивалось, с запуском первого спутника в СССР.

 

Государственные экстенсивные системы работы с одаренными детьми

В середине прошлого столетия лидерами по образовательной работе с одаренными детьми стали две сверхдержавы – страны, напрягавшие силы для острой конкурентной борьбы на международной арене. В 1960-е годы параллельно в СССР и США на государственном уровне были приняты крупные программы по поддержке одаренных.

Следует рассмотреть мотивы, побудившие вывести проблему одаренности на государственный уровень. На встрече с представителями Евроталанта – Европейского комитета по образованию одаренных детей и подростков – президент Парламентской ассамблеи Совета Европы Луис Юнг сформулировал вопрос о том, в чем состоит основная задача при работе с одаренными детьми, и сам предложил три возможных варианта ответа. Первый ответ заключается в том, чтобы способствовать развитию и достижению счастья каждой личности, имеющей особые способности. Второй ответ – необходимо довести до максимального уровня индивидуальные достижения, будь то в науке, в искусстве или в спорте. Третий ответ состоит в том, что, развивая одаренность, мы способствуем общественному прогрессу, поставив ему на службу ресурсы дарования.

Безусловно, все три цели являются благородными, и в большинстве случаев достижение одной из них способствует достижению других. Так, например, высокие индивидуальные достижения обычно способствуют самореализации личности и движут вперед общество. В других случаях, однако, соотношение целей может быть частично антагонистичным. Например, в спорте высших достижений применение специальных допинговых средств приводит к улучшению результатов, но в долгосрочном плане разрушает здоровье и находится в противоречии с принципом индивидуального развития.

Государство выступает одним из субъектов, влияющих на процессы, которые происходят в сфере образования одаренных. Кроме государства заинтересованными субъектами являются родители, муниципальные объединения, учительское сообщество. Безусловно, цели этих субъектов могут несколько различаться, и историческое изменение в соотношении их влиятельности ведет к изменению характера «общественного договора» между ними и, как следствие, целеполагания в сфере работы с одаренностью. Так, основной целью родителей является, по всей видимости, счастье и реализация потенциала их детей. Цели государств, вероятно, могут быть различными и зависеть от устройства государств. Однако время и место появления первых государственных систем свидетельствует о том, что в их основе лежало стремление мобилизовать интеллектуальные силы для повышения конкурентоспособности на международной арене.

В середине XX в. решающая роль интеллекта как фактора международного влияния стала очевидна. Военная мощь государства зависит от его инженерного потенциала, который в свою очередь определяется образованием, наукой, традициями инженерного сообщества и другими факторами интеллектуального потенциала.

Осознание роли интеллекта привело к разработке технологий, нацеленных на развитие интеллектуальных возможностей, а также на повышение продуктивности творческой элиты. Это касается не только работы с одаренными детьми. Период повышенной активности в этом направлении начался с 1950-х годов и был отмечен в США деятельностью Гилфорда, который в статусе полковника и руководителя кадрового подразделения в Вооруженных силах США, а затем на посту президента Американской психологической ассоциации выдвинул проблему работы с интеллектом и креативностью в качестве одного из приоритетов.

Параллельно развиваются образовательные технологии, которые направлены на формирование умения мыслить и предназначены для всех учащихся, а не только для наиболее одаренной их части.

Проблема развития интеллектуальных способностей сотрудников по всему спектру – от низких показателей до высоких и сверхвысоких – стоит и перед хозяйствующими субъектами. В частности, в странах Западной Европы, США, Израиле востребованы системы «когнитивного обучения», направленные на повышение когнитивных способностей вне какого-либо специального содержания. Совершенствуются системы, направленные на развитие творческого потенциала персонала, и развивающие традиции «мозгового штурма» и индивидуальных методов развития креативности.

Еще одним направлением является развитие инновационности отдельных предприятий, отраслей и общества в целом на основе поддержки человеческого фактора. В отличие от креативности, в проблематике инновационности акцент делается не столько на порождении новшества, сколько на его распространении и ассимиляции, что отражается теорией «диффузии инноваций». Фактически в сфере инновационности происходит смычка науки с бизнес-технологиями. В реальности многие современные бизнес-технологии, в том числе охраняемые предприятиями как секретные, направлены на формирование креативной работы предприятия. Происходит также сближение гуманитарных технологий и процессов институционального совершенствования.

Фактически еще одной, причем очень важной, технологией увеличения интеллектуальных ресурсов является управление процессами «утечки мозгов». В этом случае, правда, ресурсы не наращиваются, а просто перекачиваются из одного места в другое. Тем не менее эти процессы в современном мире приняли большие масштабы, и управление ими приводит к значительному пополнению интеллектуальных ресурсов.

Роль интеллекта не уменьшается и при снижении уровня военно-технического противостояния в мире, поскольку экономическая конкуренция в условиях современной инновационной экономики требует интеллектуальных достижений не в меньшей мере.

На этапе формирования экстенсивных систем одаренность представляла интерес именно как ресурс в международной конкуренции. В то же время для государства это и немаловажный социальный фактор, который недостаточно учитывается в рамках экстенсивной системы. Общепризнано, что образование одаренных детей – это важнейший компонент системы «социальных лифтов». В свое время социолог и экономист Парето развил теорию «круговращения элит», согласно которой для поддержания своей устойчивости общество должно создать условия попадания в элиту для наиболее талантливых из своих членов (Парето, 2007). Если этого не происходит, то скопившаяся нереализованная в позитивном русле энергия приводит к дестабилизации общества. Этот аргумент особенно значим в отношении развития программ для одаренных представителей миноритарных групп, которые имеют меньше возможностей проявить свои способности и рассматриваются как потенциальные источники дестабилизации.

Потеря мотивации к учебе в школе и достижению социального успеха одаренными детьми может вести к опасным последствиям. Способные дети, не нашедшие себя в школе и не продолжившие образования в вузе, все равно будут искать применение своим большим возможностям, что и приводит к риску асоциального поведения. С определенной точки зрения справедливо утверждение, что устойчивость той или иной общественной системы определяется тем, какую часть общественных ресурсов она направляет на созидание, а какую – переводит в оппозицию себе.

Экстенсивная система, однако, не позволяет в полной мере ни выявить одаренных людей, ни найти достаточно полного применения их способностям. В ней в качестве побочного продукта образуются группы одаренных людей, которые не смогли найти себе места в рамках жесткой структуры. Поэтому социальные задачи начинают решаться по мере перехода к интенсивной системе.

Возведение программ работы с одаренными детьми на государственный уровень приводит в качестве естественного следствия к дебатам идеологического характера, поскольку выделение специальных программ расценивается некоторыми политическими силами – в основном левыми – как создание привилегий. На это возражение, однако, формируется контраргумент. Подлинное равенство заключается в создании равных возможностей доступа всех групп обучающихся к подходящим для них условиям образования, а не в усреднении возможностей для всех. Должны быть признаны равные права всех групп учащихся – инвалидов, детей с ограниченными возможностями, высокомотивированных, талантливых в науке, спорте, искусстве – в доступе к образованию, приспособленному к их нуждам. Это признание является необходимым условием успешного осуществления практической работы по индивидуализации образования, что составляет основу работы со всеми особыми группами детей.

Необходимо четко признать, что работа по образованию одаренной молодежи не имеет ничего общего с элитаризмом. Она является частью деятельности по индивидуализации образования, позволяющей предоставить различным группам детей адекватные образовательные условия. Равенство образовательных возможностей заключается не во втискивании всех учащихся в одинаковые условия, а в предоставлении всем равно адекватных возможностей, подобно тому, как равенство людей заключается не в том, что все носят обувь одного размера, а в том, что каждый носит тот размер обуви, который в наибольшей степени подходит ему. Если продолжить эту аналогию, то ношение обуви пятидесятого размера не является привилегией, оно представляет необходимость для очень крупного человека, но оно не только излишне, но и весьма обременительно для большинства современных людей. Подобно этому и образование, рассчитанное на одаренных, неадекватно для большинства учащихся хотя бы потому, что предполагает очень высокий уровень сложности, что в наше время учебной перегрузки является для большинства детей разрушительным. Это образование учитывает особенности мотивации и развития личности специфической группы, что также делает его неоптимальным для других детей. Таким образом, речь не может идти о создании лучших условий для одаренных, а лишь о создании для них того, что адекватно их образовательным запросам.

 

Государственные программы США по одаренным детям

В 1970 г. американский Конгресс инициировал доклад по проблеме одаренности, который был подготовлен С. П. Мерлендом, а затем в 1972 г. – представлен в Сенате. В докладе цитировались многочисленные данные психологических и педагогических исследований и делались практические выводы, в том числе по поводу необходимости обучения учителей для работы с одаренными детьми. Отмечалось, что «одаренные дети испытывают в школе дискриминацию из-за отсутствия дифференцированного обучения, из-за ориентации школы на среднего ученика, из-за излишней унификации программ, в которых плохо предусмотрены или совсем не учитываются индивидуальные возможности усвоения знаний».

В 1973 г. был создан «Национальный комитет одаренности» («National Office of Gifted»), координирующий работу в государственном масштабе. По словам директора комитета Д. Сиск, в 1970-х годах специальную помощь в Соединенных Штатах получало более полумиллиона одаренных детей. При этом расходы составляли 8 миллионов долларов на уровне федерального правительства, 56 миллионов долларов на уровне штатов, не считая весьма значительного вклада частных организаций, объединений и фондов. В конце 1980-х годов в программах для одаренных участвовало уже около миллиона молодых американцев.

Столь большие цифры участия в программах показывают, что экстенсивный путь реализации ресурсов одаренности достиг максимально возможных показателей в США уже к концу 1980-х, что означало необходимость перехода к интенсивным методам.

Центральное место в работе с одаренными в США традиционно отводится дифференциации школьного обучения. При этом дифференциация выражается как в создании специальных школ для одаренных, так и в создании для них специальных условий в обычных школах. Учитывая, что для этой страны типичны очень большие школы, возможности для дифференциации достаточно широкие.

Одно из направлений дифференциации – введение различных уровней обучения одному и тому же предмету. Так, в штате Калифорния предусмотрено более 20 уровней обучения. Кроме того, определенный процент времени ученик может тратить на предметы по своему выбору. Еще один вариант – «двойной план продвижения» (dual progress plan). В этом случае с третьего класса выделяются две группы предметов – дисциплины первой необходимости и дисциплины по выбору. Для первой группы предметов план фиксирован, для второй – занятия проводятся по обязательной программе.

Другое направление заключается в том, чтобы внутри школьного класса, объединяющего учеников с разными способностями, использовать методы индивидуализации обучения. В частности, при обучении математике приобрела популярность система «SMILE» (Secondary Mathematics Individualised Learning Experiment), где ученики работают с индивидуальными картами.

Еще одно достаточно популярное направление, применяемое в первые 3 или даже 6 лет обучения, – это «неградуированная школа» (ungraded school), где нет разделения учеников на одновозрастные классы, но необходимо пройти материал различных уровней, что некоторым ученикам удается за 2 года, а некоторым – лишь за 4. В Калифорнии по тем же мотивам получили развитие разновозрастные классы.

В повышении степени индивидуализации заключается смысл и применяемого в трети начальных школ США обучения бригадами учителей. При этом методе часть занятий проводится в большой группе, а часть – в двух или более подгруппах, подобранных по уровню способностей.

Описанные методы дифференциации обучения повлияли даже на архитектурный облик школ. Сегодня многие школьные здания в США строятся по принципу свободной планировки, с минимумом капитальных перегородок, которые заменяются сдвижными, что позволяет гибко перегруппировывать учеников для разных занятий.

Кроме дифференциации обучения, большое внимание уделяется проблеме подготовки учителей для работы с одаренными учениками. В некоторых школах работают специальные учителя для одаренных, которые совместно с предметниками выбирают стратегию обучения для конкретного ученика. Активно используется и метод наставничества.

 

Программы в СССР

Задачи в отношении образования одаренных в СССР отличались определенной спецификой. Воспользовавшись процитированной выше классификацией Л. Юнга, можно констатировать, что в СССР цели общественного прогресса традиционно отводилось весьма значительное место. Основной задачей при этом выступало обеспечение «мозгами» научно-технического соревнования с Западом, в первую очередь в военной области.

Противостояние капиталистической и социалистической систем требовало значительного напряжения сил и максимального использования интеллектуальных ресурсов, особенно в сфере физики и инженерного дела. В связи с этим функционировала достаточно эффективная система выявления и обучения высокоодаренных (особенно в области физики и математики) детей.

Еще в очень небогатые 1950-е годы сложились предметные олимпиады, которые к 1967 г. образовали четырехуровневую систему, венчавшуюся Всесоюзным туром. Оргкомитет возглавил будущий Нобелевский лауреат академик П. Л. Капица. Основную нагрузку по подготовке юных курчатовых и королевых несли специальные физико-математические школы и интернаты. Если многомиллионное население Москвы и Ленинграда позволяло наполнять одаренными детьми несколько расположенных в этих городах школ, то особо способные дети из маленьких городов и сел могли получить первоклассное физико-математическое образование в специальных интернатах. В 1963 г. были созданы четыре физико-математических интерната при университетах – в Москве, Ленинграде, Киеве и Новосибирске. Развивались летние физико-математические школы. В 1970 г. стал издаваться физический журнал «Квант», предназначенный для школьников.

Политика СССР в отношении одаренности включала и стимуляцию рекордных достижений. Эта сторона, конечно, в большей степени проявлялась не в области научных способностей, а в сфере спорта и «трудовых побед». Характерно в этом плане стахановское движение, связанное с достижением одним рабочим путем создания специальных условий и чрезвычайного напряжения сил на коротком промежутке времени выдающихся результатов. Аналогичным образом поддерживался большой спорт: советские люди должны были быть самыми сильными (тяжелая атлетика) и самыми умными (шахматы).

Если культивирование кадров для науки было направлено на укрепление действительного фундамента жизнедеятельности страны, то рекорды были предназначены для целей идеологического и пропагандистского характера – они должны были показать преимущества социалистической системы и возможности чрезвычайного развития человеческих способностей в рамках этой системы. Потребовавшее огромных затрат и жертв с обеих сторон соревнование с США за первый космический полет и полет на Луну, видимо, лишь в некоторой степени диктовалось техническими соображениями, но в основном – вопросами престижа.

Создание специализированных учебно-научных центров (СУНЦ) и системы олимпиад было порождено необходимостью расширенного воспроизводства интеллектуального потенциала, предназначенного в первую очередь для наращивания научно-технического потенциала страны. Эта задача ставилась научно-технической интеллигенцией, но встречала понимание и поддержку у политического руководства страны.

Однако интеллигенция – это не только носитель системы компетенций, необходимых для решения научно-технических задач. Это еще и группа людей с определенной системой взглядов на жизнь. Эта сторона интеллигенции отразилась в истории московской школы № 2, после того как ее директором стал В. Ф. Овчинников, разжалованный с партийных постов. Характерно, кстати, и расположение школы: Ленинский проспект в Москве – это район, где много институтов Академии наук. Овчинников, собрав талантливый, но отнюдь не всегда ориентированный на коммунистические ценности преподавательский коллектив, сумел создать школу, которая стала притягательна для способных школьников со всей Москвы. Впрочем, созданная Овчинниковым обстановка просуществовала не очень долго, а сам он был отстранен от руководства школой.

СУНЦы и школа № 2 в определенном смысле представляют противоположные концы континуума школ для одаренных в Советском Союзе. Первые были созданы по распоряжению властей и ими поддерживались. Вторая стала работать с одаренными детьми по инициативе необычного человека, ее директора, оказалась в противоборстве с органами власти, в результате чего подверглась реорганизации.

Вместе с тем между ними много общего. Обе системы отражали реальные интересы определенных слоев советского общества, в первую очередь – интеллигенции. В случае СУНЦев научно-техническая интеллигенция выступала заказчиком «конечного продукта» – кадров, необходимых для продвижения науки. В случае Второй школы основой был родительский интерес в формировании личности ребенка.

И в том, и в другом случае удовлетворение требований заключалось в отборе учеников и привлечении талантливых учителей. Отбор производился на основании экзаменов, среди которых центральное место занимали испытания по физико-математическим дисциплинам.

Надо отметить, что слово «одаренность» в контексте перечисленных программ избегалось, поскольку этот термин в СССР был не в чести. Исследования одаренности в нашей стране имеет непростую историю. Сразу после революции 1917 г. тема создания нового, более способного и сознательного человека с привлечением научных и околонаучных методов (вплоть до евгеники) была весьма модной (Сироткина, 2000). Затем, по мере укрепления сталинизма, на проблему одаренности начали смотреть со все нарастающим сомнением. В ней стали видеть проявление элитаризма и признания неравенства людей.

4 июля 1936 г. вышло постановление ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе Наркомпросов», которое на много лет перекрыло возможность эмпирических исследований индивидуальных особенностей интеллекта. По мнению современных исследователей, действительной причиной постановления было то, что эмпирические исследования выявляли совсем не ту картину жизни общества, которая требовалась господствовавшей идеологии, о чем речь пойдет ниже.

Еще одной стороной проблемы отношения к одаренности было избегание самого слова «одаренность» для подчеркивания равенства людей. Характерно, что в советский период в науке последовательно проводилась идея социальной, а не биологической обусловленности человека.

В психологии в разных вариациях высказывалась идея о том, что психические особенности обусловлены не наследственностью, не биологией, а общественной ситуацией. Достижения советских людей в науке, спорте (от штанги до шахмат) или стахановском труде следовало объяснять за счет благоприятных условий, предоставляемых социалистическим обществом.

Все же у официального советского диамата существовал «андеграунд» (выражение А. В. Брушлинского; 2000), где проблемы обсуждались и в том случае, если они не входили в число наиболее рекомендуемых. Одной из заслуг Рубинштейна в те годы можно считать его постоянный интерес к проблеме способностей и одаренности. Он многократно обращался к этой проблеме: и в «Основах психологии» 1935 г., и в «Основах общей психологии» 1946 г., и в монографии «Принципы и пути развития психологии» (1959). Им была разработана система понятий в сфере описания способностей, одаренности, задатков, деятельности и т. д.

В целом в 1960–1970-е годы СССР занимал (наряду с США) лидирующее место в мире по работе с одаренными детьми, но это лидерство зиждилось целиком на применении экстенсивной системы, что, впрочем, было вообще характерно для того исторического периода. Политика активного развития интенсивной системы за счет психологических технологий не проводилась, виной чему, среди другого, – идеологическая позиция по проблеме способностей и одаренности.

 

Современный этап государственной политики в сфере одаренности: расширение географии и зарождение интенсивной системы

Изменение географии работы с одаренными детьми на протяжении последних трех десятилетий хорошо иллюстрирует тот факт, что пристальное внимание к образованию одаренных и талантливых детей – показатель страны с большими амбициями, обращенными в будущее. Это ясно видно по тем успехам, которых достигли в последнее время в этой сфере азиатские страны.

В разных странах на первый план выходят различные цели. Традиционные ценности переплетаются с государственными интересами и образуют сложную картину отношения к образованию одаренных в различных уголках Земли.

 

Зарождение интенсивной системы поддержки одаренности

Очевидно, что экстенсивная система государственной поддержки одаренности при всех своих достоинствах имеет предел эффективности. Экстенсивный путь характеризуется двумя особенностями.

Во-первых, в сфере выявления одаренности используются методы, направленные на выявление учеников, достигших высоких результатов. Классический вариант такого метода – проведение предметных олимпиад, но к нему относятся также различные иные варианты конкурсов и просто выделение учеников, отличающихся высокой успеваемостью.

Во-вторых, предлагаемые для одаренных в этом случае альтернативные образовательные маршруты связаны с преподаванием различных дисциплин на более высоком профессиональном уровне. Например, преподавание в старших классах средней школы может вестись университетскими преподавателями, причем в области, составляющей предмет младших курсов в университете.

Экстенсивный способ, безусловно, был прогрессивным на определенном историческом этапе развития системы работы с одаренными детьми, поскольку он предоставляет определенным группам детей адекватные для них образовательные возможности. Его положительной стороной является также простота и ясность методов отбора и развития.

Когда 2, 5 или 10 % населения страны занято высокоинтеллектуальным инновационным трудом, экстенсивная система прекрасно справляется с функцией подготовки талантливых кадров. Для этого нужно лишь последовательно увеличивать охват программ выявления одаренной молодежи и создавать специальные образовательные траектории для все большего числа выявленных детей с высоким потенциалом. Однако в какой-то момент охват программ доходит до максимума, но развитие экономики и научно-технический прогресс не останавливаются, и потребность в интеллектуальных ресурсах продолжает расти. При этом экстенсивный подход сталкивается с двумя основными группами проблем.

Во-первых, среди одаренных, т. е. обладающих большим потенциалом, детей существует большая группа тех, кто не проявляет себя высокими достижениями в усредняющих условиях массовой школы. Классический пример – Эйнштейн, отчисленный в свое время из классической гимназии. Таким образом, экстенсивный подход, ориентирующийся в выявлении одаренности на достижения, а не потенциал, заведомо теряет большую группу одаренных детей.

Во-вторых, ориентация на повышенный уровень преподавания сама по себе пригодна не для всех учеников, поскольку не все в достаточной мере мотивированны. Для некоторых этот путь оказывается весьма продуктивным, однако для других детей и подростков он оказывается недостаточным и – более того – разрушительным. Эффективная работа с одаренностью предполагает необходимость находить дифференцированный подход к мотивационно-потребностной сфере.

С этими проблемами в 1980-е годы столкнулись наиболее развитые страны мира, что и побудило их искать более прогрессивные пути поддержки одаренности. Экстенсивный подход на государственном уровне вполне оправдан, когда задачами общества и экономики востребована относительно небольшая доля одаренных людей. Этого было достаточно 50 лет назад, достаточно и сегодня для таких стран, как Китай или Индия, обладающих колоссальными человеческими ресурсами. Однако в США и западноевропейских странах с их высокотехнологичными экономиками ресурсы высокого интеллекта практически исчерпаны, более того эти страны активно ищут внешние ресурсы (в виде «импорта мозгов»), поскольку внутренних оказывается недостаточно. В результате наиболее развитые государства не могут, как это сформулировано в рекомендации Совета Европы, позволить себе транжирить ресурсы и переходят от экстенсивной системы к интенсивной, которая предполагает два условия:

1) выявление одаренности не по достижениям, а по потенциалу;

2) работу с мотивационно-потребностной сферой одаренной молодежи.

Очевидно, что и то, и другое предполагает активное включение психологов.

Интенсивная система, следовательно, высокотехнологична в том смысле, что для ее реализации необходимы продвинутые гуманитарные технологии выявления и развития одаренности. Эффективность этих технологий может быть достигнута лишь при опоре на теоретико-экспериментальную науку. При этом если сфера выявления одаренности, особенно та ее часть, которая опирается на психодиагностику, на сегодня уже достаточно прочно базируется на теоретико-экспериментальном фундаменте, то проблематике развития одаренности предстоит пройти большой путь.

Дополнительным преимуществом интенсивной системы является социальная ориентация, поскольку в ее рамках могут быть выстроены более эффективные «социальные лифты». Именно интенсивные подходы, учитывающие индивидуальные особенности потребностно-мотивационной сферы, способны создавать наиболее благоприятные условия для одаренных выходцев из тех социальных групп, которым труднее проявить себя в стандартизированных условиях экстенсивной системы. В этом плане интенсивная система оказывается важным инструментом социальной политики в тех развитых странах, где существуют проблемы проникновения в высшие классы представителей различных групп, например, этнических. Так, проблема одаренных детей из миноритарных групп активно прорабатывается в США, Великобритании и ряде других стран.

Интенсивная система не заменяет экстенсивную, а встраивается в нее и преобразует. Психологические технологии позволяют осуществить «настройку» системы под индивидуальность, а также дополнить ее необходимой работой над личностью одаренного человека, его мотивацией, самовосприятием и т. д. В этом плане этап экстенсивных государственных систем плавно переходит в этап интенсивных. При этом этот переход осуществляется в разных регионах неравномерно. В то время как в США или Западной Европе интенсивные технологии постепенно захватывают лидирующие позиции, в странах Юго-Восточной Азии, например, происходит формирование и расширение экстенсивных форм.

 

Страны Азии и образование одаренных детей

Страны Азии, хотя часто и не располагают такими финансовыми и главное – научно-технологическими – ресурсами, как США или Западная Европа, прикладывают большие усилия в сфере образования одаренных детей. Культура этих стран более коллективистская, однако проблема восприятия образования одаренных как элитаризма не достигает той остроты, как в некоторых странах Запада. Вообще существуют выраженные межкультурные различия в восприятии одаренности (Stone, 2002). В быстроразвивающихся «азиатских драконах» поддержка таланта понимается в контексте модернизации экономики. Работа с одаренностью идет по экстенсивному пути.

Большие усилия прикладывает Китай, представители которого очень широко представлены на международных форумах по проблемам одаренности. Одаренные дети и молодые люди имеют различные льготы: государственные стипендии, субсидии предприятий и т. д.

В Китае очень развита система дифференциации. С первого класса все ученики проходят единый государственный экзамен, по результатам которого выделяются более сильные и более слабые группы. Затем наиболее отличившихся учеников собирают в школы более высокого уровня.

Школы выстроены в иерархическую систему. В каждой провинции и городах есть несколько лучших школ, во главе которых стоит «супер-школа». Избранные школы получают большую государственную поддержку и право конкурсного отбора. Эти школы обладают возможностью приглашать лучших преподавателей, в том числе – из-за границы. В них также нередко обучаются школьники-иностранцы.

Директор московской школы «Интеллектуал» Е. В. Маркелов писал о «неизгладимом впечатлении» от посещения шанхайской супершколы для одаренных (Shanghai High school), где обучаются 2000 иностранцев и 1200 китайцев (Маркелов, 2009). У школы огромный кампус с замечательным парком и полным комплектом спортивных сооружений. Производят впечатление лаборатории по биологии, экологии, химии, физике. Там, например, осуществляется мгновенный анализ крови, есть сложная аппаратура для регистрации движений. С учениками работают три группы специалистов – университетские ученые, педагоги, психологи. Преподавание в школе ведется на английском языке (там же).

Сильное движение по образованию одаренных наблюдается в Тайване. Его лидер У-Тьен У был президентом Всемирного совета по одаренным детям. Национальная программа Тайваня ведет свой отсчет с 1962 г. Программа включает специальные школы и классы для одаренных детей. В 1990 г. в этих классах учились 16 625 школьников. При общем числе школьников Тайваня в 3,6 млн человек, по мнению доктора У-Тьен У, в этих классах учится 15 % от числа тех, для кого они предназначены.

Кроме того, существуют программы ускорения для высокоодаренных учеников. Эти ученики могут раньше поступать в школы, перепрыгивать через классы, заканчивать несколько университетских факультетов. Так, с 1982 по 1989 гг. 497 школьников поступили в университеты раньше, чем это следовало бы по их паспортному возрасту.

В Южной Корее работа с одаренными детьми ведется в направлении создания специальных школ по работе с одаренными и мотивированными детьми и развития системы дополнительного образования.

Маркелов описывает посещение супер-школы в городе Бусане (Korean Science Academy), которая, по его словам, совершенно не похожа на китайские «супер-школы». Она не привязана жестко к университету, а служит базой для научно-практических структур, которые отрабатывают и распространяют методы работы с одаренными детьми.

Korean Science Academy включает только старшие классы, основное направление – математика и естественные науки. Чтобы попасть в школу, нужно выдержать конкурс более 100 человек на место, зато выпускники зачисляются в любой университет без экзаменов. Преподавание ведется на английском языке, учебники в основном из США, некоторые учителя приглашаются из-за границы. Оплата труда – на уровне профессорского состава университетов. Отбор учителей в школу (а желающих, как можно понять, достаточно) производится на основании знания предмета и свободного владения английским языком. Предпочтение отдается тем, кто получал образование в университетах США.

На Маркелова произвело большое впечатление то, что любое затребованное лабораторное оборудование быстро поставляется учителю, что создает уникальные возможности для экспериментальной работы.

В связке со школой работает такое учебное заведение, как Institute For Gifted Education & Promotion, который, помимо прочего, занимается анализом работы с одаренными детьми во всем мире. Исследовательская деятельность – очень важное направление деятельности школы, для нее специально приглашают специалистов. Институт организует международные программы подготовки учителей г. Бусана в США, Израиле, России и Сингапуре. Институт занимается также повышением квалификации учителей из этого корейского города, работающих с одаренными детьми.

Характерная особенность Южной Кореи – обязательное, но платное дополнительное образование по выбору родителей и детей. В первой половине дня дети посещают основную школу, а во второй половине – заведения дополнительного образования. На дополнительное образование возлагается надежда по выявлению и развитию одаренности.

Вслед за Китаем по пути создания «супер-школы» пошел Таиланд (там же). Королевская семья берет на себя обучение, воспитание и содержание детей в так называемой Королевской школе. Конкурс в школу доходит до 300 человек на место. Большинство выпускников служат чиновниками или уходят в бизнес, поскольку исследовательская инфраструктура в стране не развита.

Развита система дифференцированного образования и в Сингапуре, который своими удивительными экономическими успехами во многом обязан образованию.

 

Политика в отношении одаренных детей в Западной Европе

Западная Европа в плане работы с одаренными детьми всегда шла позади США. Интерес к такой работе, возникший в 1960-х годах вслед за всплеском американских работ, пошел там на убыль в 1970-х. Лишь в 1980-е годы началась последовательная работа в этом направлении.

В Европе проблема специальных образовательных возможностей для одаренных детей сталкивается с идеологическим препятствием, которого нет в США. Некоторые левые партии, ставящие во главу угла образовательной политики принцип равенства возможностей, усматривают в поддержке одаренных детей нарушение этого равенства. В результате вокруг многих решений, необходимых для создания полномасштабных программ поддержки одаренных, разворачивается острая борьба.

Особенно труднопреодолимыми оказываются препятствия в странах Северной Европы, где у власти находятся левые силы, например, в Швеции. Проблемы для образования одаренных связаны там не с недостатком средств или научных разработок, а с идеологией.

Несмотря на некоторое отставание в разворачивании программ, Европа выступает локомотивом разработки ряда новых направлений. Так, сегодня в большинстве стран Западной Европы существуют государственные, системные программы поддержки одаренной и талантливой молодежи, направленные как на привлечение их ресурсов для увеличения научно-технической и технологической конкурентоспособности, так и на поддержание социальной стабильности. Эти программы нацелены на роль социальных лифтов, позволяющих продвигаться вверх одаренным выходцам из нижних слоев общества, национальных и религиозных меньшинств и т. д. Выше уже отмечалось, что решение социальных задач характерно для интенсивной государственной системы.

Хотя в ряде стран одаренные учащиеся не упоминаются в законах о школьном образовании (Baltzer, 2006; Monks, Pfluger, 2005; Persson, 2005), в этих законах выделяются стратегии, которые могут быть использованы при работе с ними (Попова, 2009). Практически во всех странах в школьном законодательстве есть положения, позволяющие при необходимости более ранний прием в школу, «перепрыгивание» через классы, прохождение обучения по отдельным предметам в более старших классах и в университетах. В такой стране, как Финляндия дополнительные меры для образования одаренных не предусмотрены, но там великолепно развита индивидуализация образования в целом. Даже в таком оплоте левых сил, как Швеция в 2003 г. была открыта программа для одаренных учащихся при двух университетах (Monks, Pfluger, 2005; Persson, 2005). При этом в Швеции, как и в Финляндии, каждый ученик в школе имеет свой индивидуальный план развития.

В Англии крупномасштабная государственная программа запущена в 2007 г. Ее основой является «Новая Академия для учащихся» (New Learner Academy), образовательный Интернет-ресурс с участием ведущих университетов, который доступен для всех одаренных в возрасте от 4 до 19 лет, выявленных своими школами. Система охватывает различные области науки, литературы, искусства; имеет многоступенчатую структуру по трудности заданий, позволяет ученикам работать в своем темпе, предоставляет обратную связь от высококвалифицированных специалистов.

В странах Западной Европы, особенно в Германии, Великобритании, Нидерландах, Швеции, как и в США, существует мощная научная инфраструктура в области психологических исследований интеллекта, креативности, психодиагностики и в других сферах, позволяющих поддерживать практическую работу в сфере одаренности.

Следует также отметить, что существенную роль в организации системной работы с одаренными детьми как в Европе, так и других регионах мира играют общественные объединения и ассоциации. Они дополняют государственные структуры, поскольку отражают более широкий спектр мнений по проблемам образования одаренных детей, не обязательно совпадающий с государственной политикой в этой области, и имеют возможность гибко и оперативно реагировать на возникающие проблемы.

Различные частные и государственные организации, связанные с образованием одаренных детей, – школы, центры каникул, психологические консультации и т. д. – объединяются в ассоциации на уровне стран и регионов. В Европе, например, действует ассоциация Евроталант, имеющая статус неправительственной консультативной организации при Совете Европы. Общественные организации различных стран из Северной и Латинской Америки, Европы и Азии объединяются во Всемирный Совет по образованию одаренных детей.

В 1975 г. в Лондоне состоялся 1-й Международный Конгресс по одаренным детям. На нем были представлены 50 стран, причем примерно половина из них – официальными делегациями Министерств образования. На конгрессе был образован Всемирный Совет, включивший на первом этапе 7 стран-членов: Германию, Великобританию, США, Канаду, Австралию, Израиль и Мексику. Всемирный Совет проводит конференции с периодичностью один раз в два года и издает свой журнал.

 

Состояние работы с одаренными детьми в современной России

Если 1970-е годы во всем мире в плане работы с одаренными детьми прошли под знаком господства экстенсивных систем, то в 1980-е в наиболее передовых странах стал намечаться переход к интенсивным. В СССР также назревала необходимость перехода к новым методам, основанным на выявлении потенциальных возможностей, индивидуализации и психологических технологиях. Формировалась и научная база для этой деятельности благодаря работам таких ученых, как Н. С. Лейтес, А. М. Матюшкин, Я. А. Пономарев и их учеников.

7 апреля 1989 г. под председательством министра Г. А. Ягодина состоялось заседание коллегии Госкомитета СССР по народному образованию, посвященное «первоочередным мерам по выявлению и воспитанию особо одаренных учащихся». На этой коллегии было принято решение об осуществлении общесоюзной программы по одаренным детям. Эта программа, просуществовавшая до конца деятельности советских министерств в 1992 г., еще дважды обсуждалась на коллегии Гособразования: 26 января 1990 г. и 1 марта 1991 г. Программа была в истории нашей страны фактически первым шагом по пути создания интенсивной системы работы с одаренными детьми. Она предполагала, помимо системы физматшкол, олимпиад и других мероприятий, развитых в период разворачивания экстенсивной системы, осуществление ряда мероприятий, базирующихся на психологических разработках.

К сожалению, в условиях кризиса последних полутора лет существования Советского Союза этой программе не суждено было развернуться в достаточном объеме. Крушение СССР и возникновение на его обломках новых государств привело к существенной смене приоритетов в сфере работы с одаренностью.

В проекте доклада для Совета Европы депутат из Франции К. Юно в 1992 г. писал: «В странах Центральной и Восточной Европы основной целью исследований по одаренности было поддержание престижа страны через воспитание растущей элиты для правящей партии в специальных школах. Поскольку политическая и социальная система этих стран начала изменяться, от такой политики отказались, но замены ей не нашли, и в большинстве случаев для одаренных детей исчезли все возможности для раскрытия своего потенциала».

Эта хлесткая оценка в части характеристики системы работы с одаренными детьми в социалистических странах не слишком справедлива. Как видно из предыдущего изложения, элита готовилась не для правящей партии, а скорее для пополнения научной интеллигенции, причем иногда, как в случае школы № 2, оказывалась в оппозиции к партии. Да и формы работы не сводились к специальным школам.

Справедливо, однако, то, что с падением социалистической системы программы работы с одаренными детьми оказались на распутье. Государство потеряло былое могущество и не имеет возможности поддерживать в прежнем объеме программы, направленные на выполнение указанных целей в отношении одаренных детей. В то же время возросло влияние на систему образования со стороны родителей, в том числе в связи их возросшим финансовым участием. В отношении образования одаренных детей все это означает смену приоритетов, поскольку, как отмечалось, степень влияния различных субъектов в этом процессе оказывает воздействие на целеполагание.

В 1996 г. под руководством первого заместителя министра образования РФ В. Д. Шадрикова программа «Одаренные дети» была вновь запущена, на сей раз в статусе Федеральной целевой программы как части Президентской программы «Дети России». В ее рамках в период 1996–1999 гг. было сделано довольно много: издана серия книг, подготовлена «Рабочая концепция одаренности», поддержаны различные мероприятия.

В последующий период, однако, не только не произошло расширения работы на федеральном уровне, но, напротив, имело место свертывание деятельности в этом направлении. Низка активность и на уровне регионов (Рубцов и др., 2009). На фоне интенсифицирующейся деятельности по всему миру приходится с сожалением констатировать, что работа с одаренными детьми в нашей стране ведется на старых запасах. Функционирует заложенная в советское время система олимпиад. Работают три из четырех созданных в 1960-е годы СУНЦев – московский, питерский и новосибирский (четвертый – киевский – находится теперь на территории Украины). К ним некоторое время назад присоединился еще один – екатеринбургский. Существуют отдельные замечательные образовательные учреждения для одаренных детей, такие как школы № 57, № 2, «Интеллектуал», «Созвездие», «Лига школ» в Москве, школа № 239 в Санкт-Петербурге, № 17 в Челябинске и ряд других.

Масштабы этой работы свидетельствуют о том, что еще не полностью завершено создание экстенсивной системы. Сегодня охват принятых в мире программ для одаренных составляет от 2 до 10 % населения. Совокупное число выпускников школ для одаренных в нашей стране вместе с победителями олимпиад высокого уровня (которые за редким исключением являются учениками тех же школ) немного превышает 1000 человек в год, т. е. составляет около 0,1 % выпускников по стране, что на порядок, а то и на два порядке ниже существующей потребности.

Как при любой экстенсивной системе, большая часть одаренных детей остается невыявленной, поскольку используемые методы не позволяют выявлять скрытой одаренности. Олимпиады и конкурсы выделяют учащихся, которые уже достигли успехов в той или иной академической дисциплине. Эти формы, однако, не позволяют обнаружить детей, одаренность которых пока не проявилась в академических достижениях, в том числе и потому, что образовательная среда в образовательных учреждениях, где они учатся, не ориентирована на их поддержку. В результате деятельность сводится к работе с теми детьми, одаренность которых очевидна, кто благодаря своим возможностям или же благоприятной среде, в основном – семейной, сумел проявить себя.

Незавершенность экстенсивного государственного подхода проявляется и в том, что мероприятия по работе с одаренными детьми не сложились в систему, которая сопровождала бы одаренного человека до момента профессиональной самореализации. Даже признание одаренности ребенка или подростка в виде награды, полученной на олимпиаде высокого уровня, приводят к реальным переменам в образовательных возможностях лишь для очень немногих детей – как правило, учащихся 11-х классов в плане поступления в вузы. Выявление одаренности оказывается, таким образом, оторванным от развивающей работы с ней.

Еще одной проблемой является стыковка обучения в специализированной физико-математической школе и последующего обучения в вузе, о чем речь шла выше при характеристике экстенсивной системы.

Наконец, после вуза одаренная молодежь не получает специальной институциональной поддержки в период ранней профессионализации.

Таким образом, на сегодняшний день в стране стоит двоякая проблема: расширить масштабы работы с одаренной молодежью более чем на порядок, завершая тем самым формирование экстенсивной системы, и перейти к внедрению интенсивных методов.

 

Интенсивная система и проблема внедрения психологических технологий

Выше отмечалось, что интенсивная система – это не замена экстенсивной, а ее перестройка на основе применения технологий, разработанных с помощью теоретико-экспериментальной психологии. Вначале складывается практика работы с одаренными детьми, внутри которой образуются проблемные точки, а их преодоление вызывает обращение к фундаментальной науке.

Такая ситуация внедрения теоретико-экспериментальной науки в ранее сложившуюся практику не является специфической для образования одаренных детей. Аналогичные явления можно увидеть в различных областях инженерии в широком смысле этого слова. Можно выделить три основных этапа на пути исторического движения инженерной практики навстречу теоретико-экспериментальной науке.

На первом этапе практика имеет общечеловеческий характер и осуществляется всеми людьми или большинством из них, независимо от профессии. Так, строительство жилища на определенном этапе является всеобщим занятием, и в русских деревнях еще сравнительно недавно каждый взрослый мужчина имел определенные строительные навыки. Подобно этому образование подрастающего поколения исходно осуществлялось значительной частью взрослого населения.

На втором этапе появляется профессиональное сообщество, создающее и воспроизводящее технологии для осуществления соответствующей практики. В случае со строительством такое сообщество выделилось весьма давно, так что средневековый строительный цех дал основу масонским ложам. В профессиональном сообществе этого этапа передаются технологии, основанные на эмпирически установленных правилах. Эти технологии в целом намного эффективнее тех, что существовали до возникновения профессионального сообщества. В случае образовательной деятельности складывается профессиональное педагогическое сообщество. Вначале, когда нет еще возможности опереться на теоретико-экспериментальную науку (а эта возможность появляется для различных педагогических проблем в разное время), педагогическое сообщество решает возникающие проблемы на практическом уровне и организует передачу опыта. В сфере одаренности этот этап характеризуется господством экстенсивных подходов. В их рамках за счет практического опыта людей формируются более или менее эффективные формы работы с одаренными. Этот опыт фиксируется, описывается и передается. Осуществляется его первичная оценка на уровне практических соображений.

Наконец, на третьем этапе начинается взаимодействие с развившейся до необходимого уровня теоретико-эмпирической наукой. Например, в строительство внедряются экспериментально подтвержденные модели сопротивления материалов. На этом этапе инженерия становится больше, чем сводом правил, и получает опору в науке и толчок к быстрому совершенствованию.

Сегодня трудно представить строительство без расчетов, основанных на теории сопротивления материалов. Однако сопромат – изобретение намного более позднее, чем, например, строительство мостов. Экспериментальная наука сопромата в самых ранних своих формах возникла, как считается, у Галилея, который в начале XVII в. впервые обосновывал необходимость применения аналитических методов расчета взамен эмпирических правил. Затем уже Гук во второй половине того же века экспериментально установил носящий его имя закон, согласно которому удлинение стержня при растяжении линейно зависит от приложенной к нему силы. В XVIII в. Бернулли, Эйлер, Кулон и др. основали теорию расчета стержня на изгиб и кручение, но лишь в XIX в. сопротивление материалов превратилось в экспериментально обоснованную науку, пригодную для проведения инженерных расчетов.

В образовании одаренных детей третий этап означает переход от экстенсивной системы к интенсивной. Происходит внедрение технологий, которые базируются на теоретико-экспериментальных исследованиях и направлены на преодоление затруднений, возникших на предыдущем этапе. Эти затруднения, как отмечалось выше, связаны с необходимостью учета индивидуальности, выявления скрытого потенциала и т. д.

Смыкание на этом третьем этапе теоретико-экспериментальной науки и практики происходит за счет двух типов взаимодействия, которые в одной из наших предшествующих публикаций были названы взаимодействиями типа А и типа В (Журавлев, Ушаков, 2011). Взаимодействие типа А заключается в том, что модели явлений или процессов, проверенные в экспериментальных ситуациях, используются при проектировании и создании практически важных технологий или технических объектов. При этом экспериментальные ситуации, как правило, мало похожи на ситуации практического внедрения. Бросание камней с Пизанской башни, удар током в лапу павловской собаки или разгон частиц в коллайдере – примеры таких экспериментальных ситуаций, которые, вопреки У. Найссеру, отнюдь не обязаны быть «экологически валидными» (Найссер, 1981). Таким образом, при взаимодействии типа А модели естественных явлений, пройдя через процессы инженерного конструирования, приводят к созданию практически полезных устройств и технологий.

Взаимодействие типа В состоит в систематическом сборе и обработке сведений о результатах практического применения устройств или технологий. Эти сведения позволяют оценить эффективность искусственных разработок, однако, как правило, добавляют мало информации о протекании естественных процессов. Если ракета-носитель разваливается, не выведя спутник на орбиту, то под вопрос ставятся не законы Ньютона, а конструкция ракеты или ее отдельных узлов и, возможно, компетентность конструкторов.

Охарактеризуем оба вида взаимодействия подробнее.

 

А-взаимодействие

Собственно А-взаимодействие выявляет основные возможности теоретико-экспериментальной науки для практики. Наука поставляет инженерии модели процессов и структур. Инженерия в свою очередь отбирает те процессы или структуры, которые по своим результатам или свойствам соответствуют целям, стоящим перед устройствами или технологиями, и пытается создать условия, чтобы запустить на практике нужный процесс или сконструировать нужную структуру.

В области психологии одаренности в качестве моделей, поставляемых теоретико-экспериментальной наукой практике в рамках А-взаимодействия, могут выступать, например, модели влияния среды на способности. Эти модели могут верифицироваться лабораторным экспериментом (например, формирование определенных понятий или стратегий решения задач в лаборатории), а могут – и эмпирическим исследованием в естественных условиях (например, формирование способностей ребенка в зависимости от условий семейного воспитания).

Полученные модели могут стать основой технологий формирования способностей. Технологии должны предусматривать создание таких условий, в которых максимизируется воздействие на ребенка благотворных для развития способностей факторов и минимизируется влияние неблагоприятных факторов. Ниже будут разобраны различные виды моделей, которая теоретико-экспериментальная психология может предлагать для разработки технологий поддержки одаренности.

В то же время возможно и существенное развитие технологий в рамках одних и тех же моделей естественных процессов, без получения дополнительной подпитки из теоретико-экспериментальной науки. У инженерии есть свои внутренние возможности развития без поддержки науки. Вспомним, например, такое знаменитое изобретение, как игла Зингера. Какие разработки теоретико-экспериментальной науки легли в его основу? Очевидно, это изобретение было чисто инженерным, без подпитки со стороны научных знаний.

Инженерная конструкция основывается на естественных законах, но не выводится из них. Поэтому инженерия – всегда искусство, а также отдельная область, накапливающая конструкции, изобретенные предшественниками. В этом плане психологические технологии, направленные на развитие одаренности, имеют свой потенциал развития без подпитки теоретико-экспериментальной науки (например, совершенствование методов проведения интеллектуальных олимпиад, обучения в специальных школах и т. д.), однако этот потенциал ограничен. А-взаимодействие путем периодического вброса моделей может существенно расширить границы технологических возможностей.

 

В-взаимодействие

В-взаимодействие развивается из задачи контроля результатов применения разработанных устройств и технологий по мере усложнения этого контроля и возникновения в связи с этим потребности в точных и воспроизводимых методах.

Во многих случаях результат инженерной деятельности очевиден. Образ инженера, стоящего под мостом в момент его испытания, символизирует как несомненность результата инженерной практики (мост выдерживает или разрушается – результат налицо), так и реальную ответственность лица, осуществляющего практическую деятельность. Оценка результата в этом случае не представляет собой научной проблемы ввиду тривиальности.

Однако дело не всегда обстоит столь бесспорно. Например, в области фортификации и взятия крепостей в течение чуть ли не двух столетий доминировали идеи маркиза де Вобана и разработанная им тактика постепенной осады. Однако объективная оценка его практических успехов не так проста – так, некоторые воздвигнутые им крепости достаточно быстро пали перед неприятелем в период войн Людовика XIV. В итоге возникает вопрос – подтверждает ли практическая деятельность де Вобана эффективность предложенной им системы?

Для того чтобы в этом случае дать достаточно точную оценку, необходимо привлечение довольно изощренных научных методов. Можно, например, собрать статистику осад крепостей в конце XVII – начале XVIII вв. (которая, кстати, для того бурного времени обещает быть достаточно обширной) с учетом численности войск и артиллерии, личностей руководителей осады и обороны, строителя крепости и т. д. и проанализировать множественную регрессионную модель, где в качестве зависимой переменной выступит продолжительность осады и ее исход. В результате такого анализа можно оценить роль де Вобана как строителя крепостей и военачальника. Этот анализ был бы подобен тому, что проведен Саймонтоном с целью определения личной роли Наполеона Бонапарта в победах его войск.

В контексте книги важно, что в приведенном примере оценка результатов практической деятельности в том случае, когда они не очень очевидны, превращается в научную задачу, для решения которой требуется опора на массивы данных и моделирование с помощью относительно сложных статистических методов. По мере уменьшения очевидности результатов практики проверка результатов преобразуется из довеска инженерии в самостоятельную научную проблему и намечается взаимодействие по типу В между теоретико-экспериментальной наукой и практикой.

Наиболее яркие образцы В-взаимодействия дает современная медицина, в которой разработка новых лекарств и методов лечения на основании самых современных знаний о работе человеческого организма (А-взаимодействие) не освобождает от необходимости проведения тщательных клинических испытаний (В-взаимодействие).

В медицине на основе моделей биологических процессов, происходящих в человеческом организме, гораздо сложнее предсказать эффективность лекарств, чем в инженерии на основе проекта устройства предсказать его работу. В организме существует множество взаимосвязанных процессов, трудно поддающихся учету на современном этапе развития науки. Создав модель процесса и применив эту модель при лечении некоторого заболевания (А-взаимодействие), медикам трудно a priori исключить возможность того, что какие-либо компоненты этого процесса окажутся включенными в другой процесс, вызвав нежелательные последствия или, наоборот, устранив необходимые условия нормального функционирования. Тогда в связи с необходимостью отследить, в какой степени модель соответствует реально разворачивающимся при лечении процессам, на помощь приходит В-взаимодействие.

Классический случай – лекарство, разработанное для терапии аритмии, – флекаинид. Лекарство было создано на основании научных знаний о процессах, лежащих в основе сердечного ритма. Испытания подтвердили, что флекаинид действительно эффективно устраняет желудочковые аритмии. В этом плане научная модель, примененная для создания медицинской технологии (А-взаимодействие), сработала.

Однако испытания показали и другое: продолжительность жизни пациентов в результате применения этого препарата достоверно понижается. Это означает, что лекарство, приводя, как это и было предсказано моделью, к оптимизации процессов, связанных с сердечным ритмом, в то же время оказалось включенным в другие, заранее не предсказанные и при этом опасные для жизни пациента процессы.

Случай с флекаинидом показателен еще и тем, что положительный эффект препарата может быть зафиксирован быстро, в то время как более сильные отрицательные последствия выявляются отсроченно. Это означает, что создание методов проверки – сложная задача, требующая учета многих факторов, в данном случае – отсроченности ряда эффектов.

Модель В-взаимодействия в области психологии одаренности намного ближе к медицинской (хотя и не тождественна ей), чем к технической. Последствия применения тех или иных технологий развития одаренности часто бывают неясны. Более того, пример с флекаинидом весьма поучителен, поскольку в судьбе одаренного человека необходимо различать близкие и отсроченные воздействия событий. Допустим, если в результате обучения в специальной школе повысились результаты подростков по математике и физике, увеличилась вероятность их поступления в профильные вузы, означает ли это повышение вероятности их творческой самореализации в жизни? Может быть, означает, но воспоминания об отдаленных последствиях флекаинида должны настраивать исследователя на большую осторожность в отношении непроверенных выводов. Для проверки этого и требуется В-взаимодействие, которое в сфере психологии одаренности состоит в разработке и применении все более совершенных методов оценки разных аспектов, в том числе и отсроченных, технологий, применяемых для поддержки одаренных людей.

Можно выявить два свойства, которые определяют значимость В-взаимодействия для соответствующей области науки и практики. Первое заключается в том, насколько эффект практического воздействия или устройства многомерен, реально наблюдаем и велик.

Второе свойство – моделируемость реальных процессов в теории. В сфере техники поведение устройств обычно достаточно хорошо моделируется и, как следствие, может быть предсказано. В этом случае на основании теории удается создавать устройства, поведение которых прогнозируется заранее с высокой степенью точности, и наиболее значимым оказывается взаимодействие типа А. Однако чем сложнее объект, чем менее он поддается теоретическому моделированию, тем менее точным получается прогноз относительно поведения создаваемого объекта и тем важнее для практика оказываются данные типа В.

Моделируемость понижается вследствие наличия в объекте многочисленных взаимосвязанных процессов, учет которых затруднителен, подобно тому как это происходит в медицине. При этом иногда разработанные на основе хороших моделей средства оказываются неэффективными. Любопытно, что в некоторых случаях, напротив, практически эффективными могут оказаться технологии, которые основаны на не очень оправданных в экспериментальной науке теориях. Хотя для современной биологии принципы similia similibus curantur (подобное лечить подобным) или высокого разведения С. Ганемана выглядят по меньшей мере спорными, вполне современные мета-аналитические исследования показывают, что предложенная гомеопатами эхинацея, лежащая в основе, например, такого препарата, как иммунал, является одним из немногих эффективных средств профилактики и лечения острых респираторных заболеваний.

Вообще, как пишет известный врач, «логичные методы лечения часто оказываются неэффективными или даже опасными для больных» (Царенко, 2004). Фактически это означает, что логический вывод методов лечения из наших представлений об устройстве человеческого организма (данных типа А) может быть неэффективным и опасным. Необходимо дополнить его статистически выверенными данными о результатах лечения (данными типа В). Устройство организма столь сложно, что при частичном знании оказывается непроницаемым для самого логически мыслящего ума.

Таким образом, мы видим различия в соотношении между теорией и практикой для областей с различной сложностью объекта. В областях с относительно простым и хорошо моделируемым объектом данные типа А являются основными и позволяют создавать хорошо предсказуемые устройства и технологии, хотя и в этом случае данные типа В оказываются полезным дополнением. По мере усложнения объекта все большую роль приобретают данные типа В, которые позволяют путем обратной связи в некоторой степени компенсировать расхождение теоретической модели и реальности. Использование данных типа А является по определению более экономным и заслуживает при наличии возможности предпочтения, поскольку эти данные относятся к более общему случаю, на основании которого в качестве частных случаев может быть разработано много устройств и технологий. В то же время возможность подобного использования в сфере психологии одаренности ограничена большой сложностью объекта. Отсюда следует необходимость не только использовать экспериментально обоснованные модели для конструирования технологий работы с одаренной молодежью, но и развития научно обоснованных и порой очень сложных методов для оценки реальной эффективности этих технологий.

 

Основные понятия практической работы с одаренностью, опирающейся на теоретико-экспериментальные исследования

Выше были рассмотрены процессы внедрения теоретико-экспериментальных исследований в сформировавшуюся практику поддержки одаренной молодежи. Собственно эти процессы и ведут к созданию той системы работы с одаренностью, которая выше была названа интенсивной и суть которой состоит в том, чтобы добиться максимально точной оценки потенциальных возможностей каждого субъекта и обеспечить ему или ей наиболее подходящие условия с учетом личностных, мотивационных и других особенностей.

Теперь необходимо рассмотреть те модели, которые предложены психологами, в большей или меньшей степени проверены в эмпирических исследованиях и могут быть использованы для создания технологий работы с одаренной молодежью. Для этого вначале будет рассмотрено определение одаренности, затем представлен общий каркас понятий в этой сфере, а затем описаны модели, строящиеся на этом каркасе и допускающие практическое внедрение.

 

Определение и основные понятия психологии одаренности

Определение одаренности имеет большое значение, поскольку оно оказывает влияние на последующее выявление одаренности и на то, кто предполагается участником программ для одаренных. Начнем с наиболее влиятельного на сегодня в мире определения, которое было дано в 1972 г. Мерлендом и освящено авторитетом Конгресса США.

Одаренными и талантливыми являются дети, выявленные профессионально компетентными лицами и способные к выдающимся достижениям за счет выдающихся возможностей. Это дети, которым для реализации их потенциала в отношении себя и общества требуются специальные образовательные программы и службы, превосходящие те, что обычно предоставляются системой образования.

Понятие способности к выдающимся достижениям включает продемонстрированные результаты и/или потенциальные возможности в любой из следующих областей:

1) общие интеллектуальные способности;

2) специфические академические способности;

3) креативность или продуктивное мышление;

4) лидерские способности;

5) визуальные или драматические искусства;

6) психомоторные способности (Marland, 1972, с. 10).

В этом определении необходимо выделить несколько моментов.

Во-первых, проводится различение между продемонстрированными результатами и потенциальными возможностями, что чрезвычайно важно, поскольку порой под одаренными, эксплицитно или имплицитно, понимают только тех детей, которые проявляют себя яркими достижениями.

Во-вторых, определение носит прагматичный характер в том смысле, что рассматривает проблему одаренности с точки зрения необходимости предоставления специальных образовательных возможностей. Если обычных образовательных возможностей для реализации потенциала детей хватает, то, согласно этому определению, не имеет смысла обсуждать проблему их одаренности. Этот прагматичный аспект представляется вполне уместным, поскольку четко обозначает цели, для которых это определение дается – обеспечение оптимальных образовательных возможностей для детей, значительно отличающихся от детей среднего уровня.

В-третьих, практическая операционализация понятия одаренности тоже обозначена – это выявление ее профессионально компетентными лицами. В принципе, описание метода операционализации – очень позитивный фактор, но при этом не указано, кто является профессионально компетентным в этой сфере (психолог, учитель, директор школы, родители, Президент США) и как происходит выявление (по совокупности достижений, результатам психологического тестирования и т. д.). Можно, впрочем, придерживаться мнения, что столь общее определение не должно вдаваться в детали, которые могут меняться с течением времени – например, экспертное сообщество может отбросить одни методы как малоэффективные и перейти к другим. Однако более важно, что в этом определении экспертам отводится функция осуществления выявления, а не консультирования ребенка, производящего свободный выбор программ развития. В то же время в дальнейшем мы увидим, что более оптимальным является подход, позволяющий ребенку самому включаться в программы для одаренных или отказываться от них как от слишком трудных и не соответствующих его интересам.

В-четвертых, представляет интерес таксономия одаренностей, заключенная в определение. Отделение творческих способностей от интеллектуальных – понятная дань времени, поскольку в начале 1970-х годов американская психология и педагогика все еще находились под мощным влиянием идей Гилфорда. Разделение интеллектуальных, академических и креативных способностей не является очень четким. Так, понятно, что интеллект в значительной степени определяет академические достижения, а дети с высокими академическими достижениями всегда имеют высокие интеллектуальные показатели. В то же время очевидно, что эта таксономия фактически заполняет ту лакуну, о которой говорилось выше – отсутствие указания на то, кто и какими методами выявляет одаренность. В контексте этого перечня все получает определенность: психологи выявляют одаренность тестами интеллекта и креативности, педагоги – анализом академических достижений. Спортивные тренеры и педагоги в области различных искусств тоже находят свою нишу. Этот перечень хорошо отражает реальное положение дел и придает ему внешнюю легитимность, однако в теоретическом плане он продвигает недалеко, как и все определение в целом. Впрочем, предъявлять к определению Мерленда требование высокой теоретичности не стоит, поскольку его задачей было не продвижение научных исследований, а создание базы для практической деятельности с одаренными детьми в США.

Большое теоретическое значение имеет различение между одаренностью и талантом. Талант в современном английском и французском словоупотреблении понимается как творческая способность, проявившаяся в реальных достижениях. «Талант выражает достижения человека в некоторой сфере деятельности, которые оцениваются как существенный вклад, по крайней мере частью общества и в определенный момент времени» (Du Don au Talent, 1998, с. 19). Талантливым в этом понимании мы можем считать человека, создающего культурноценный продукт, например, произведения искусства, научные теории, инженерные сооружения, религии, идеологические движения или организации людей. Мы можем назвать талантливым и выдающегося полководца, даже если продукт его деятельности не ценен культурно, а, наоборот, приносит страдания и разрушения. Его талант тем не менее проявляется в успешности осуществления одного из видов человеческой деятельности, каковым является война. Понятие таланта при таком определении не обязательно увязывается с общественным благом и нравственностью, как это делается в пушкинской формуле «гений и злодейство – две вещи несовместные». Однако такое определение предполагает, что носитель таланта таким образом вписался в человеческую деятельность, что достиг в ней больших успехов. В этом смысле талант – это «социопсихологическая характеристика, принимаемая частью или всем обществом в определенный исторический момент» (там же).

Ясно, однако, что далеко не все люди, имеющие большой потенциал, достигают успеха в человеческой деятельности. Этот факт заставляет отличить от таланта одаренность (giftedness, douement). Под одаренностью в этом случае понимается потенциальный талант, который может проявиться на дальнейших этапах жизненного пути человека. Одаренность, в отличие от таланта, не сказывается в очевидных для общества достижениях, она может быть скрыта от самого человека и его окружения. Для ее выявления часто оказываются необходимы научные методы.

Следует отметить, что при используемом словоупотреблении под определение талантливости, а не просто одаренности попадают и те люди, достижения которых были признаны не всеми, не сразу или даже после их смерти. Так, Ван-Гог, картины которого не были оценены при его жизни, и У. Гарвей, подвергавшийся насмешкам за свою теорию кровообращения, в рамках используемого определения понимаются как талантливые, т. е. сумевшие реализовать свою одаренность, хоть и не добившись немедленного признания.

Различение одаренности и таланта приводит к понятию жизненного пути одаренной личности, на котором происходит (или не происходит, что, к сожалению, нередко) преобразование одаренности в талант. Далее в контексте проблем В-взаимодействия необходимо ввести важное различение твердых и мягких референтных точек. Вспомним обсуждавшийся выше случай с флекаинидом: в результате исследований выяснилось, что лекарство выполняло свою непосредственную цель – предотвращение экстрасистол, однако в конечном счете приводило к сокращению продолжительности жизни больных. В то же время именно увеличение продолжительности и качества жизни – основная цель лечения, это «твердая точка», достижение которой означает успех терапии. Такие же показатели, как исчезновение симптомов заболевания, улучшение самочувствия и т. д., представляют собой «мягкие точки», ориентиры, указывающие на то, что лечение идет по правильному пути. Однако в некоторых случаях ориентиры могут вводить в заблуждение. Таков случай с флекаинидом – исчезновение неприятных симптомов не свидетельствует в случае этого лекарства о движении в сторону главной цели, а имеет место как раз обратное – движение в противоположную сторону.

Различение твердых и мягких точек представляется весьма полезным для анализа практики работы с одаренными детьми. Что же является в этом случае целью, твердой точкой? Победы в олимпиадах и творческих конкурсах? Поступление в престижный вуз и аспирантуру? Успеваемость? Очевидно, что все перечисленное – это мягкие точки, которые служат ориентирами, что человек успешно движется к цели, твердой точке – творческой самореализации в избранной профессиональной деятельности. Являются ли перечисленные мягкие точки истинными ориентирами по пути к главной цели или могут вводить в заблуждение? Для решения этого вопроса требуются тщательные контролируемые исследования, подобные тем, что проводятся относительно эффективности лекарств. На сегодня уже существуют некоторые данные по этому поводу, однако в большой мере доказательная база этой сферы должна быть построена с фундамента.

Переформулируя только что сказанное в обсуждавшихся выше терминах, можно констатировать, что основная задача практической работы с одаренными детьми – помощь в преобразовании одаренности в талант. Все остальное должно рассматриваться в качестве вспомогательных инструментов этой работы подобно тому, как снятие симптомов – лишь средство для победы над заболеванием и увеличения продолжительности и качества жизни пациента.

Тем самым задается «понятийный скелет» проблематики развития одаренности и основные схемы исследований и научных данных, которые подлежат внедрению в практику для повышения эффективности применяемых технологий.

Первая группа понятий связана с системой индивидуально-личностных свойств, которая формирует одаренность. В эту систему входят когнитивные свойства (профиль интеллекта, дивергентное мышление, отдаленное ассоциирование, когнитивные стили и т. д.), личностные свойства (в данном случае независимо от разделения на темперамент, характер и т. д.), мотивация (включая особенности атрибуции, самоэффективность и т. д.), волевые качества.

Вторая группа понятий относится к среде, через различные аспекты которой проходит человек в процессе становления. Среда включает разнообразные аспекты, такие как различные стороны взаимодействия с другими людьми, решение задач, получение информации и т. д. Собственно технологии, которые могут применяться в работе с одаренностью – это технологии формирования среды. Поэтому определение влияния среды на жизненный путь субъекта является ключевой исследовательской задачей, на решении которой зиждется создание эффективных технологий поддержки одаренности.

Третья группа понятий связана с жизненным путем одаренного человека, который превращается в творческого талантливого профессионала или же (при неблагоприятном разворачивании жизненного пути) не превращается. Достижение творческой самореализации на этом пути составляет твердую референтную точку, движение к которой происходит через множество мягких, состоящих в различных достижениях служебного порядка.

Наконец, четвертая группа понятий относится к описанию таланта и обозначает систему компетенций, которая необходима для творческого профессионала. Это не только компетенции, связанные со способностью решать стандартные задачи, но в первую очередь те, что требуются для творческих достижений, включая сюда организацию собственной деятельности и социальные взаимодействия. Именно формирование этих компетенций (или неудача в их формировании) на базе индивидуально-личностных качеств, через воздействия среды и работу над собой составляет суть того жизненного пути, на котором происходит возникновение таланта из одаренности.

Взаимодействие понятий первой и второй группы позволяет установить чрезвычайно важное в практическом плане разделение на индивидуально-личностные свойства, которые могут быть изменены под воздействием доступных технологий, и те, которые сегодняшними методами изменены быть не могут. Здесь важно подчеркнуть, что для практики важна не возможность формировать то или иное свойство в принципе, а наличие реальной возможности это сделать. Именно на этом подходе возможно эмпирическое определение одаренности как потенциальной возможности развития таланта. Одаренные люди обладают в необходимой мере теми из свойств для развития таланта, которые существующие в настоящее время технологии развить не могут. Возможно, что другими необходимыми свойствами они не обладают, однако эти свойства могут быть развиты. Их развитие составляет существенную часть той работы, которая проводится в целях поддержки одаренности.

Важная идея заключается в том, что отношения между способностями, личностью и средой могут носить не аддитивный, а мультипликативный характер. Это означает, что талант характеризуется сочетанием признаков, которое увеличивает его продуктивность взрывным образом.

Существует аргументация в пользу мультипликативного характера взаимосвязей между факторами, входящими в структуру таланта. Так, феномены взаимодействия, по-видимому, существуют даже на уровне генетических основ интеллекта. Это показывает регрессия к средним значениям интеллекта детей родителей с экстремально низкими и экстремально высокими показателями интеллекта. Например, дети, родителями которых были представители интеллектуалов, исследованных Терменом, показали высокий уровень интеллекта, но в среднем не в такой степени, как их родители. Это возможно в том случае, если интеллект родителей был в определенной степени обусловлен удачным сочетанием генов, т. е. мультипликативным эффектом.

Далее, асимметрия распределения достижений людей в творческих сферах, о которой шла речь в части 1 (рисунок 1.2), может быть объяснена мультипликативными отношениями способностей, личности и среды в формировании таланта. Удачные сочетания характеристик этих трех типов может привести к тем «выбросам» талантливой продуктивности, которые образуют правую часть графика достижений.

Мультипликативное сочетание факторов может объяснить тот факт, что талант, в отличие от таких его компонентов, как интеллект, по-видимому, мало наследуем. Во всяком случае дети великих людей настолько редко бывают великими, что даже распространилось мнение, что «природа на них отдыхает». Если талант – это комбинация многих признаков, пусть даже и имеющих во многом генетический характер, то передача его по наследству маловероятна, в отличие от передачи одного признака.

Наконец, мультипликативным сочетанием индивидуальных факторов и среды можно объяснить феномены взрывов творческой продуктивности людей в определенные исторические эпохи в некоторых культурных контекстах, как, например, в послеперикловских Афинах или в Италии периода Возрождения.

Если действительно сочетание факторов в структуре таланта имеет мультипликативный характер, то это имеет и важные последствия для исследований и практики. В плане практики оно означает возможность проявления мощных нелинейных эффектов в результате применения технологий поддержки одаренных детей. В плане исследования, однако, мультипликативность означает большие трудности, поскольку для ее учета не слишком предназначены ни схемы эмпирических исследований, на статистический аппарат современной психологии.

Далее рассматриваются понятия четырех перечисленных групп в связи с моделями, которые строятся или могут быть построены на их основе научной психологией.

 

Анализ индивидуально-личностных свойств будет проводиться в контексте вопросов о «психологических мишенях» деятельности по образованию одаренной молодежи. Можно фокусироваться на развитии способностей, компетентностей или личностно-мотивационной сферы. Можно также строить работу в разной временной перспективе, т. е. концентрироваться на разных этапах жизни одаренного человека.

Фактически установление правильной цели и выработка адекватной стратегии ее достижения составляет основную задачу психолога в этой сфере. В рамках экстенсивной системы работы с одаренными детьми развитием занимаются исключительно предметники и лишь на стадии перехода к интенсивной системе к ним присоединяются психологи. Предметники учат одаренных детей своим предметам – математике или физике, музыке или шахматам – на повышенном уровне, безусловно развивая компетентности в соответствующей области. Что происходит при этом со способностями, такими как интеллект и креативность, заслуживает отдельного анализа. Неясно также, как реагирует мотивационная сфера одаренного ребенка и какие личностные особенности у него формируются. Исследование этого вопроса и выработка адекватной стратегии как раз и составляет основную задачу психолога.

Необходимо, следовательно, понять отношение основных свойств личности к одаренности. Для этого необходимо проанализировать, с одной стороны, участие различных свойств в творческом таланте, а с другой – возможность корректировки этих свойств или, наоборот, необходимость считаться с ними при определении оптимального рода занятий.

 

Интеллект

В части 1 констатировалось, что роль интеллекта в структуре одаренности и таланта первостепенна. При этом оказывается, что для предсказания профессионального успеха важен именно генеральный фактор, а не интеллектуальные способности, относящиеся к более низким слоям иерархической модели, таким как Слой II или тем более Слой I в терминологии Кэрролла (Gottfredson, 1986).

Такие данные, однако, можно объяснить не тем, что специальные способности вообще не играют никакой роли, а тем, что профессионалы внутри одной и той же области деятельности вырабатывают индивидуальные стили, которые опираются на разные способности. Например, приблизительно одного и того же уровня игры в шахматы можно достичь путем опоры на расчет вариантов и комбинационное зрение, понимание логики позиции, хорошее знание дебютной теории и т. д. При этом возможно, что каждая из этих сильных сторон шахматиста опирается на свой круг способностей – например, рабочую память, кристаллизованный интеллект, обучаемость и т. д. Тогда не приходится ожидать, что достижения шахматистов в целом связаны, например, с кристаллизованным интеллектом. На эту способность в своих достижениях могут опираться некоторые игроки, в то время как другие могут пользоваться в соответствии со своими индивидуальными стилями игры другими достоинствами своей когнитивной системы.

Такое положение дел нельзя ухватить традиционным методом коррелирования достижений со способностями. Однако, если оно существует в действительности, им диктуется стратегия работы с одаренностью, при которой выявление и учет специальных интеллектуальных способностей, наряду с общими, имеет первостепенное значение.

Большая доля дисперсии, объясняемой генеральным фактором интеллекта, означает, что человек А, существенно превосходящий человека В по общему уровню интеллекта, со значительной вероятностью будет превосходить его по всем заданиям интеллектуальных тестов – текучим, кристаллизованным, вербальным, пространственным, числовым, скоростным, рабочей памяти и т. д. Однако в случае близости показателей общего интеллекта у двух субъектов возможно преимущество одного в некоторых способностях (например, пространственных) при превосходстве другого в иных (например, вербальных).

Последнее особенно характерно для людей с высоким уровнем интеллекта. Спирмен предложил так называемый «закон убывающей отдачи» (SLODR – Spearman’s low of diminishing return). В соответствии с этим законом, справедливость которого, впрочем, хотя и подтверждается в большинстве исследований, но продолжает обсуждаться, процент дисперсии, объясняемой генеральным фактором, с повышением интеллекта уменьшается. Другими словами, у наиболее одаренных в интеллектуальном отношении людей наиболее велики различия по отдельным параметрам интеллектуальных способностей, для них характерна, как выражался Дружинин, «пила достижений» (Дружинин, 2002).

Из сказанного можно сделать выводы как в плане дальнейшей исследовательской работы, так и практики. Необходимо исследовать роль специальных способностей в творческих достижениях более тонкими методами, чем лобовые корреляции. Необходимо учитывать индивидуальный стиль, с помощью которого профессионал добивается успеха, и рассматривать его как промежуточную переменную между способностями и достижениями.

Другой центральный вопрос состоит в том, в какой степени интеллект может быть развит при помощи систем, созданных психологами на сегодняшний день. Ниже будут рассмотрены системы когнитивного обучения, предназначенные в основном для взрослых людей, а также системы раннего развития.

 

Системы когнитивного обучения

Создание систем, позволяющих не только обучать людей знаниям, умениям или навыкам, но и развивать их способности к мышлению или творчеству, является давней мечтой психологов. Более того, существует много систем, которые часто противоречат друг другу по принципам своего построения, но утверждают, что цель ускорения интеллектуального развития ими достигнута. Ряд этих систем носят откровенно шарлатанский характер и принадлежат людям, не имеющим ничего общего с научной психологией.

Другие же системы вполне респектабельны, признаются официальными органами развитых стран, являются весьма успешными коммерческими предприятиями, однако во многих случаях их авторы мало заботятся об объективной проверке их результатов. Так, система «Инструментальное обогащение» Р. Фейерштейна, разработанная в Израиле, уже более десяти лет назад была закуплена Министерством образования Франции для обучения взрослых людей с низкими уровнями когнитивного развития. Однако действенность даже этой системы, как будет видно из дальнейшего, не является безусловно доказанной.

Разработка систем когнитивного обучения, т. е. методов развития когнитивных функций у детей и взрослых, является весьма востребованным делом психологов. Развитие современных, требующих высококвалифицированного труда форм производства в развитых странах приводит к тому, что число людей, способных справляться с достаточно сложной интеллектуальной деятельностью, оказывается ниже потребности (Лоарер, Юто, 1997). Другой связанной проблемой явилось интеллектуальное неравенство между различными социальными и расовыми слоями обществ в таких государствах, как, например, США.

Все эти проблемы привели к достаточно широкому государственному развертыванию программ когнитивного развития, направленных на нуждающиеся в поддержке слои населения. Примером может служить программа Head start, разработанная в США для детей из бедных семей (disadvantaged children), эффективность которой, однако, была признана неудовлетворительной.

Вряд ли вообще о какой-то из существующих программ можно с уверенностью сказать, что ее результаты безусловно значительны. Либо по этому поводу сообщаются не вполне однозначные данные, либо надежных данных вообще не существует. Дело в том, что многие создатели программ когнитивного обучения не заинтересованы в осуществлении их независимой и объективной проверки.

Мы более подробно рассмотрим наиболее известную из существующих программ. Она была разработана в Израиле Фейерштейном.

В начале своей научной карьеры в конце 1950-х годов Фейерштейн провел год в Женеве в Центре генетической эпистемологии у Пиаже. Судя по позднейшим работам, однако, наибольшее влияние на Фейерштейна оказал не сам Пиаже, а его ученик А. Ре. Именно созданные изобретательным Ре тестовые материалы легли в основу первой разработки Фейерштейна – модели интерактивного тестирования, названной им «Метод оценки потенциала обучения» (LPAD – Learning Potential Assessment Device). Впрочем, в этой модели присутствуют и другие теоретические мотивы – работы Фейерштейна отличаются общепризнанной эклектичностью.

Другим важным понятием для него является зона ближайшего развития Выготского. В модели тестирования по Фейерштейну интервьюер обращает внимание ребенка на промахи и ошибки. Разница между собственным результатом ребенка по тесту и результатом, полученным при поддержке интервьюера, оценивается как зона ближайшего развития. Кроме того, оцениваются когнитивные сферы, которые оказываются сильными и слабыми сторонами ребенка.

Дальнейший ход работы привел Фейерштейна к созданию программы» Инструментальное обогащение» (IE – Instrumental Enrichment), которая направлена на развитие когнитивной сферы. Программа рассчитана на подростков, начиная с 12–14 лет, и взрослых, обладающих пониженным исходным уровнем когнитивного развития. Программа должна применяться в течение 2 лет по 5 одночасовых занятий в неделю, хотя иногда интенсивность занятий уменьшается до 3 раз в неделю.

Важным моментом программы является приобретение субъектами «опыта опосредованного обучения» (mediated learning). Имеется в виду опыт, получаемый учеником при обучении в процессе общения с преподавателем, который выступает посредником, или медиатором этого процесса. По мнению Фейерштейна, в хорошей семейной среде ребенок получает богатый опыт опосредованного обучения. Однако в том случае, если ребенок лишен такой стимулирующей семьи (а это как раз те люди, для которых предназначена программа инструментального обогащения), ему необходимо пополнить этот опыт.

Как самим Фейерштейном, так и другими исследователями предпринималось несколько попыток оценить программу инструментального обогащения. Типичные результаты сообщает Шейер (Shayer, 1987). Им было проведено сравнение двух классов из британской школы для детей, входивших по тестам достижений (чтение, математика и т. д.) в нижние 5 % распределения.

Оба класса были подвергнуты предварительному тестированию, когда школьникам было примерно по 12 лет. Затем в течение почти 2 лет с одним классом по 3 раза в неделю проводились занятия по программе инструментального обогащения. С другим классом учительница проводила дополнительные занятия по своим собственным программам с той же интенсивностью. После завершения программ оба класса были подвергнуты повторному тестированию.

Тестирование состояло из батареи пиажеанских тестов, теста первичных ментальных способностей Терстона, а также теста чтения и математики.

Основные результаты представлены в таблице 3.1.

Таблица 3.1. Исследования эффективности программы «Инструментальное обогащение» (Shayer, 1987)

Примечание: Жирным начертанием обозначено значимое преимущество экспериментальной группы над контрольной, курсивом – Значимое преимущество контрольной группы над экспериментальной.

Из таблицы видно, что экспериментальная группа значимо превзошла контрольную по 3 оценкам из 13. По одной оценке контрольная группа показала значимо более высокий результат, чем экспериментальная. Уже этот результат не выглядит очень внушительным. Однако дальнейший анализ выявляет дополнительные проблемы.

Дело в том, что примененные в этом исследовании тестовые методики явно интерферируют с развивающими заданиями программы инструментального обогащения. Так, например, в программе Фейерштейна есть задания, созданные на базе теста Равена. Конечно, речь не идет о сходстве один к одному, но понятно, что при практике в решении матриц равеновского типа должно происходить неадекватное искажение показателей теста Равена, что собственно и наблюдал Шейер.

Таким образом, развивающий результат, показанный по тесту Равена, можно признать исследовательским артефактом (Huteau, 1992; Loarer, 1992; Loarer, Chartier, Huteau, Lautrey, 1995). Аналогичные сомнения могут быть высказаны относительно пиажеанской батареи. Различия с контрольной группой остаются, следовательно, по двум тестам, причем в одном – они в пользу экспериментальной группы, а в другом – контрольной. Все это заставляет признать какое-либо развивающее значение программы инструментального обогащения не доказанным в исследовании Шейера.

Можно подвести первые итоги нашего анализа. Результат самой по себе умственной тренировки и изменения программ обучения неубедителен. Создается впечатление, что эффект достигается благодаря не столько развивающим системам, сколько талантам людей, применяющих эти системы.

 

Подходы к раннему развитию интеллекта

Может быть, однако, проблема заключается в том, что система инструментального обогащения применяется к взрослым людям, в то время как сензитивный возраст значительно ниже? В самом деле, можно привести разнообразные аргументы, как умозрительные, так и эмпирические, в пользу того, что попытки развития интеллекта могут быть тем эффективнее, чем раньше они начинаются.

Так, аргумент в пользу особой эффективности ранних воздействий дают исследования разлученных близнецов. В ряде из них показано, что у близнецов, разлученных после шестимесячного возраста, корреляции показателей интеллектуальных способностей намного выше, чем у тех, кто был разлучен до 6 месяцев (Bouchard, 1983; Taylor, 1980). Эти показатели в разных исследованиях составляют соответственно 0,74 и 0,34; 0,75 и 0,58.

Также показано, что благоприятное влияние новой семьи на приемных детей проявляется особенно явно в том случае, если усыновление происходит рано. В исследовании афро-американских детей, принятых в белые семьи с высоким экономическим и образовательным статусом, средний КИ составил 110,4 для тех, кто был принят в возрасте до года, и лишь 93,2 для тех, кто был принят после года (Scarr, Weinberg, 1977). Другими словами, разница между первым и вторым случаем превысила целое стандартное отклонение!

Тем не менее традиционное воззрение в психологии состоит в скептическом отношении к попыткам раннего развития и связано с работами А. Гезелла, который между 1925 и 1945 гг. провел ряд важных исследований. В одном из наиболее известных из них Гезелл и Томпсон (Gesell, Thompson, 1929) обучали одну из девочек-близнецов в возрасте чуть меньше года подниматься по ступеням лестницы.

Обучение длилось 6 недель и включало одно 20-минутное занятие в день. Основной вывод авторов состоял в том, что, хотя эти занятия и дали существенное преимущество девочке, получавшей тренировку, это преимущество исчезло, когда второй ребенок позднее прошел всего лишь двухнедельное обучение. Гезелл заключил, что обучение должно происходить в свое время – тогда ребенок освоит навыки с меньшим трудом и быстрее.

Более поздние исследователи, правда, были склонны по-другому интерпретировать результаты Гезелла. Так, В. Фаулер нашел, просмотрев публикации Гезелла, что все-таки девочка, получившая обучение первой, сохранила позднее некоторые преимущества по отношению ко второй, а в подростковом возрасте превосходила ее в беге, ходьбе, танцах, а также даже в произношении, словаре и конструкции предложений. Все же установление причинной связи между обучением ходьбе по лестнице в годовалом возрасте и конструкцией предложений у подростка выглядит весьма сомнительным.

Другое известное исследование провела в 1930-х годах М. Мак-Гроу (McGraw, 1935). Она обучала различным физическим навыкам мальчика по имени Джонни с шестимесячного возраста до 2 лет. Его близнец по имени Джимми получил обучение в течение лишь 3 месяцев, причем с возраста 22 месяца. Эффект обучения оказался очень большим и проявлялся даже в возрасте 22 лет, когда выполнение нескольких физических заданий близнецами было записано на пленку.

С 1980-х годов появились данные исследований Фаулера и его группы, демонстрирующие эффект раннего развития. Способы стимуляции речевого развития детей, которым Фаулер с сотрудниками обучали родителей, фактически не содержали каких-либо особых методов, в корне отличающихся от того, как обычно ведут себя родители с детьми. Эти способы требовали от родителей лишь большей последовательности действий, вложения большего времени и более раннего начала.

Приведем описание некоторых методов Фаулера. В возрасте 3–4 месяцев рекомендуется начинать обучение называнию предметов. При этом необходимо соблюдать несколько правил. Называть нужно в то время, когда внимание ребенка привлечено к предмету, который называется. В процессе называния следует стимулировать действия ребенка с этим предметом. Поскольку внимание ребенка в столь юном возрасте весьма непродолжительно, сеансы называния тоже должны быть кратковременными (2–5 минут). Взрослому необходимо соотносить действия с индивидуальными особенностями ребенка, например, его скоростными характеристиками.

Обучение должно быть скорее игрой, чем работой. Очень хорошо, если оно происходит в ответ на инициативу ребенка. При этом взрослый должен соблюдать очередность, учитывать паузы ребенка.

Фаулер рекомендует обязательно использовать только одно слово для обозначения одного предмета. Не следует, например, по поводу морковки говорить то морковка, то овощ, то пища и т. п. Не нужно также применять производные формы (падежи, лица и т. д.).

Несмотря на простоту рекомендаций, среднесрочные результаты воздействия оказались весьма заметными.

Фаулер с соавторами работали с группой из 15 пятимесячных детей, родители которых принадлежали к разным слоям общества: некоторые относились к среднему классу, другие не имели хорошего образования; было даже несколько италоговорящих семей, в которых родители фактически не умели читать по-английски (Fowler et al., 1983).

За 6 месяцев занятий коэффициент речевого развития, оцененный по тесту Гриффитса, поднялся со 101 до 139 баллов. Средний возраст появления всех местоимений у этих детей составил 18 месяцев, в то время как нормой считается 23 месяца и 29 – для самоотсылочных местоимений (я, мы). Множественное число у детей экспериментальной группы появилось в 24 месяца вместо 34 по норме.

Эффект улучшения речевого развития оказался длительным практически во всех семьях среднего класса и наблюдался при заключительном тестировании детей экспериментальной группы в возрасте 5 лет. В менее образованных семьях, однако, наблюдалась тенденция регресса детей к среднему уровню развития, хотя и в 5 лет они показали результаты существенно выше среднего.

К аналогичным результатам привело схожее по дизайну исследование Вайтхерста и его коллег с более старшими детьми (Whitehurst et al., 1988). В нем участвовали 30 детей в возрасте от 21 до 35 месяцев и их родители, представители среднего класса.

Родители обучались трем принципам активизации речевого развития ребенка при чтении книг с картинками. Во-первых, детей стимулировали говорить о содержании картинок, а не просто слушать и смотреть. Для этого родители должны были задавать вопросы типа «Что?» или «Кто?», а не те, на которые возможен ответ «да» или «нет». Во-вторых, родители должны были давать максимально активную обратную связь: развивать ответы детей или демонстрировать альтернативные возможности. В-третьих, родителей просили постепенно изменять и усложнять способ взаимодействия с ребенком. Так, вначале следует убедиться, что ребенок умеет называть изображенные в книге предметы, а затем задавать вопросы о свойствах предметов или отношениях персонажей.

Все занятия родителей с детьми по чтению книг с картинками записывались на пленку, так чтобы исследователи могли проверить степень выполнения родителями инструкций. Также была создана контрольная группа, в которой родители осуществляли такие же сеансы чтения книг с картинками, но не получали специальных инструкций от психологов. Занятия продолжались в течение 1 месяца, после чего речевое развитие ребенка оценивалось по 3 тестам.

Для выявления отсроченных эффектов обучения повторное тестирование проводилось через 9 месяцев после окончания занятий. Результаты свидетельствуют о серьезном влиянии занятий. Первое тестирование показало преимущество экспериментальной группы над контрольной по всем трем тестам, правда, по одному из тестов разница не была статистически значимой. Эффект сохранялся и при отсроченном тестировании.

Однако менее оптимистическая картина открывается при рассмотрении эффектов от этих программ в еще более долгосрочном плане – результатов у молодых взрослых, прошедших эти программы в младенчестве. Как показывают результаты тестирования лиц, прошедших в раннем детстве обучение по программе Фаулера, и контрольной группы, в молодом взрослом возрасте эффект от программ испаряется (Fowler et al., 2006). Это, конечно, не отрицает, что программы Фаулера могут быть весьма полезны – они помогают детям на каком-то этапе вырваться вперед, лучше и легче учиться. Дело в другом – изменение конечных показателей интеллекта под их воздействием не зафиксировано.

 

Развитие способностей как аспект работы с одаренными детьми и подростками

Можно констатировать, что интеллект остается индивидуальным свойством, которое трудно поддается развитию под воздействием тех методов, которые психологи сумели разработать. Это, конечно, не означает, что среда вообще не влияет на развитие интеллекта. Ниже будут обсуждены те факторы естественной среды, которые могут оказывать на развитие способностей реальное влияние. Потенциал развития способностей людей в современном мире отнюдь не исчерпан. Средовая доля дисперсии интеллекта достаточно велика, чтобы при улучшении условий среды на 1–1,5 стандартных отклонения интеллект вырос на 9–12 баллов, что является достаточно серьезной величиной.

Однако разработанные психологами методы не оказываются в должной мере эффективными. Тренировка в решении задач, на которой эти методы в основном покоятся, сама по себе не приводит к повышению способностей. К повышению способностей приводят факторы среды, способствующие открытости, заинтересованности и активности принятия ситуаций познания мира. Выработка технологичных систем, позволяющих развивать способности детей, составляет дело будущего, а сегодня приходится констатировать недостаточную обоснованность предлагаемых решений.

Эти итоги подводят к тому, что в стратегии развития одаренности пока нельзя делать ставку на повышение способностей. К счастью, одаренные дети и подростки – это те, кому и так хватает способностей для достижения очень высоких результатов. При этом способности отнюдь не всегда преобразуются в достижения. Вернемся к рисунку 1.1, на котором показано, что способности являются необходимым, но не достаточным условием достижений. Если без высоких способностей высокие достижения невозможны, то высокие способности могут и не превратиться в высокие достижения.

Представляется поэтому, что основная цель работы с одаренной молодежью заключается не в повышении способностей (и так очень высоких), а в помощи по их реализации в достижениях. Достижения же в современном мире синонимичны достижениям профессиональным, следовательно, стратегия образования одаренного ребенка и подростка должна быть направлена на помощь в достижении в будущем высокой профессиональной самореализации. Эта помощь, однако, не должна пониматься как раннее овладение каким-либо профессиональным предметом, поскольку творческая профессиональная самореализация предполагает многое, что выходит за рамки простых знаний и навыков.

 

Личностные черты и проблемы одаренных

В отношении исследования личностных черт можно провести параллели с исследованиями интеллекта. В сфере черт личности, как и интеллекта, существует область исследования структуры. Наиболее принятой на сегодняшней день является пятифакторная концепция, хотя есть и исследования, показывающие наличие генерального фактора личности, впрочем, намного менее выраженного, чем в интеллекте. Как и интеллект, личностные черты, например, из числа «Большой пятерки» имеют высокую генетическую обусловленность.

На этом, однако, сходства заканчиваются и начинаются существенные различия, которые коренятся в роли личностных черт в структуре одаренности. В случае интеллекта присутствует положительный полюс – более высокий интеллект, как правило, связан с большими достижениями, хотя есть и некоторые исключения, о которых речь шла в главе 1. Более того, наиболее высокие корреляции с достижениями имеет генеральный фактор интеллекта, в то время как специальные факторы связаны с ними достаточно слабо.

У личностных свойств, напротив, далеко не всегда подлежит выделению положительный полюс в отношении творческих достижений. Например, кто добивается бо́льших творческих успехов – экстраверты или интроверты, люди с высоким нейротизмом или высокой стабильностью? По-видимому, существенных различий при прямом сопоставлении нет. Генеральный фактор личности, даже если он и существует (Erdle et al., 2010; van der Linden et al., 2010; Zawadsky, Strelau, 2010), не играет существенной роли в возможности творческой продуктивности личности. Даже факторы следующего уровня – экстраверсия, нейротизм, доброжелательность, открытость опыту, сознательность – соотносятся с одаренностью отнюдь не однозначно.

Более того, можно утверждать, что для исследования в контексте проблемы одаренности структура личностных свойств сама по себе не представляет интереса. Тот факт, что свойства А, В и С связаны между собой и образуют единый фактор Х, еще не говорит о том, что эти свойства находятся в одинаковом отношении к творческой продуктивности. Более того, можно допустить, что А положительно связано с творчеством, В – нейтрально, а С – вообще отрицательно. В этом случае анализ на уровне целостного фактора Х только запутывает ситуацию, которая становится более ясной при анализе на уровне составляющих его свойств.

Однако фактически такой подход держится на нескольких предпосылках. Первая заключается в том, что личностные свойства способствуют творческому проявлению независимо друг от друга. Например, если чувство юмора способствует творчеству, то для реализации многофакторного подхода предполагается, что оно будет способствовать ему независимо от всех остальных свойств человека. Вариант, что в каких-то случаях чувство юмора способствует увлечению удовольствиями жизни и может отвлечь от профессиональной работы, не рассматривается. Также не рассматривается и возможность того, что свойство личности, не способствующее в общем случае творчеству (условно говоря, интроверсия), может способствовать ему в сочетании с другим или другими (например, нейротизмом).

Другими словами, многофакторный подход предполагает, что личностные свойства участвуют в творческой продуктивности по отдельности, а не целостной конфигурацией.

Другая предпосылка состоит в автоматическом действии свойств на творческую продуктивность. Наличие тех или иных свойств в рамках многофакторного подхода оценивается как предиктор творческой продуктивности вне зависимости от каких-либо промежуточных звеньев, медиирующих переменных. А между тем та или иная комбинация личностных свойств оказывается благоприятной для творческих способностей благодаря тому, что человек в результате работы над собой и своим местом в мире находит тот стиль деятельности, который соответствует этой комбинации свойств.

Наконец, нельзя исключать, что к творческому результату можно придти разными путями. Констелляции из разных свойств могут приводить к высоким творческим возможностям, в то время как отдельные черты из этих комбинаций – не давать никакого эффекта. Например, великие поэты или ученые вряд ли сильно походят друг на друга чертами личности. Разве схожи Байрон и Есенин, Данте и Фет, Ньютон и Ландау?

В противоположность многофакторному подходу можно предположить, следовательно, более сложную картину, в которой человек добивается творческих результатов, если в процессе жизненной работы формирует в культурном контексте нишу уникальной конфигурации его личностных свойств. Такое положение дел делает невозможными попытки исследовать проблематику «в лоб». Если предположить, что одна и та же деятельность может быть обеспечена различными комбинациями черт и этих черт достаточно много, то получается, что сами по себе корреляции не значат почти ничего. Мог бы помочь частотно-конфигурационный анализ (Линерт, 2000), однако он работает только для небольшого числа черт. Требуются либо выборки чудовищного размера, либо другой подход, основанный на понимании механизма влияния черт на успех той или иной деятельности.

Методы научного исследования для описания закономерностей, вытекающих из этой ситуации, еще предстоит создавать. Важно, однако, подчеркнуть, что сама интерпретация эмпирических данных зависит от контекста модели, через которую они только и передаются в практику. В то же время модель, которая направлена на упорядочение эмпирических данных даже без наличия подкрепления с их стороны, может служить схемой для организации практической деятельности. Интересен в этом плане подход, предложенный Институтом Гэллапа. Он включает тестовый инструмент и ряд методов его использования.

Прежде всего предлагается перечень из 34 черт, которые в различных комбинациях могут способствовать успеху профессиональной деятельности человека. Приведем примеры этих черт.

Черта «Распорядитель». «Вы не испытываете дискомфорта, когда навязываете свою точку зрения другим. Как только цель определена, вам не терпится привлечь остальных на свою сторону. Вас не пугает конфронтация. Наоборот, вы знаете, что конфронтация – это первый шаг к разрешению ситуации… Людей притягивают те, кто занимает четкую позицию и просит двигаться в определенном направлении… Вы внушительны. Вы отдаете распоряжения» (Бакингем, Клифтон, 2010, с. 78).

Черта «Осмотрительность». «Вы бдительны… Вы не пускаете посторонних в свою жизнь… Жизнь – это что-то вроде минного поля. Другие могут бежать по нему без оглядки, если им так вздумается, но вы придерживаетесь другого подхода. Вы выявляете опасности, взвешиваете их возможное влияние и затем делаете обдуманный шаг» (там же).

Черта «Дисциплинированность». «Вам хотелось бы, чтобы мир был предсказуем… Вы сосредоточены на графиках и сроках. Вы разбиваете долгосрочные проекты на ряд конкретных краткосрочных планов и старательно работаете над выполнением каждого из них. Вы не обязательно аккуратны в мелочах, но <…> вы хотите чувствовать, что у вас все под контролем <…> все это <…> проявления вашего инстинктивного способа продолжать двигаться вперед и сохранять тот же уровень производительности перед лицом многочисленных отвлекающих факторов» (там же, с. 91).

Черта «Будущее». «Вы относитесь к типу людей, которые любят заглядывать за горизонт… Перед глазами, словно кинопроекцию, вы во всех подробностях видите очертания будущего, и именно эта живая картина постоянно тянет вас вперед, в завтрашний день <…> люди часто обращаются к вам, чтобы вы рассказали о своем видении будущего. Им требуется картина, чтобы „целиться выше“, поднять моральный дух» (там же, с. 98).

Черта «Мышление». «Вам нравится размышлять… Вы относитесь к типу людей, которые любят побыть в одиночестве, поскольку это время вы используете для размышлений. Вы постоянно погружены в себя» (там же, с. 110).

Черта «Ответственность». «Вы принимаете психологическую ответственность за все, что пообещали, и независимо от того, крупное это обещание или незначительное, ощущаете эмоциональную обязанность выполнить его… При распределении обязанностей люди сначала выбирают вас, потому что знают, что все будет сделано так, как нужно» (там же, с. 120).

Черта «Стратегия». «Стратегическое мышление позволяет вам избегать неразберихи и находить лучший путь. Это не навык, которому можно научиться. Это определенный способ мышления, особый всеобъемлющий взгляд на мир в целом. Такой взгляд помогает вам видеть закономерности там, где остальные видят лишь сложное нагромождение. Вы отбираете и делаете выбор до тех пор, пока не дойдете до правильного пути – своей стратегии» (там же, с. 128).

Черта «Обаяние». «Вы получаете удовольствие, знакомясь с новыми людьми и завоевывая их симпатии… Вы не лезете за словом в карман и обожаете вступать в разговор с незнакомыми людьми, поскольку вам нравится разбивать лед первоначальной скованности… В вашем мире нет незнакомцев, только друзья, которых вы еще не встретили» (там же, с. 130).

Авторы называют перечисленные черты талантами в том смысле, что они в различных комбинациях позволяют достигать профессионального успеха. В терминологии, развиваемой в этой книге, это скорее черты личности, которые могут стать компонентами таланта при условии определенным образом развивающегося жизненного пути.

Безусловно, выделенные черты коррелируют друг с другом и, возможно, в конечном счете образуют пятифакторную структуру. Дело, однако, не в этом, поскольку каждая из этих черт может занять свое место в структуре таланта, независимо от места, которое занимает фактор в целом.

Далее предлагаются методы работы с этими чертами, направленные на достижение максимальной самореализации человека. Черты принимаются за данность, которая для каждого человека может быть скорректирована лишь в определенных границах. Однако человек может выбрать область деятельности, в которой его черты могут раскрыться с наиболее выгодной стороны, а внутри этой деятельности – создать свой индивидуальный стиль.

Авторы говорят о «неизменном и уникальном» характере обсуждаемых ими свойств, «талантов». Они обосновывают это тем, что после определенного возраста связи в мозгу не могут меняться (там же, с. 42). Конечно, с точки зрения последовательного сциентизма оснований для утверждения о неизменности черт по меньшей мере недостаточно. Нужно было бы хотя бы провести психогенетическое исследование для оценки наследственного и средового компонентов. Более того, психология еще никогда не наблюдала черт личности, где средовой компонент был бы равен нулю. Из этого следует, что любая черта допускает коррекцию, хотя пределы этой коррекции могут быть не очень широки. Вероятно, что чем специфичнее черта, чем у́же описываемый ей круг ситуаций, тем в большей степени она поддается формированию. Одно дело – повлиять на интроверсию, совсем другое – сформировать у человека способность общения с его клиентами.

Тем не менее, практически разработанный Институтом Гэллапа способ может быть достаточно оправдан. Как уже отмечалось в связи с интеллектом, возможность изменения черты не означает, что мы владеем эффективными технологиями ее коррекции. В отношении личностных черт это вообще мало разработанная область. Главное же заключается в том, что практически эта коррекция не очень нужна. Выраженность одних черт по сравнению с другими не является абсолютным преимуществом. Она может стать преимуществом лишь при определенной организации деятельности. Поэтому предлагается другой подход: менять не личность, а среду. Создавать такую среду, которая поможет личности заиграть всеми цветами радуги.

Классификация 34 свойств, или «талантов», может стать инструментом диагностики и коучинга. Техника коучинга, проводимого на основе схемы сильных качеств, не раскрывается авторами, очевидно, как коммерческий секрет. Можно, однако, легко вообразить себе примерный способ работы на основании этой схемы. Вначале производится диагностика, затем анализируется профессиональная деятельность субъекта и ведется поиск точек применения сильных сторон личности в профессиональной деятельности. Существуют даже оценки экономической эффективности использования этого подхода для работы с кадрами – это выигрыш нескольких процентов в доходах фирмы.

Любопытно дать оценку технологии Института Гэллапа с общеметодологической позиции. Это довольно разработанная психологическая технология, которая допускает работу, так сказать, в полуавтоматическом режиме. В рамках этой системы не существует инструментов, которые позволяли бы автоматически на основании выявленных личностных свойств составить план работы субъекта. Выработка плана – это плод совместных раздумий самого человека и консультанта (тренера) на основании их жизненного опыта и понимания ситуации. Таким образом, перед нами система «эксперт-технология», которая характеризует начальный этап развития интенсивного подхода и при которой процесс консультирования частично алгоритмизирован, а частично оставлен на усмотрение экспертов. Технология дает экспертам (консультанту и консультируемому) сетку понятий в виде 34 свойств личности и инструмент для их измерения. Дальнейшее, а именно вписывание этих свойств в контекст жизнедеятельности консультируемого – предмет неформализованной экспертной деятельности, зависящий от глубины понимания жизни экспертами и их озарений.

Легко видеть, на каком пути возможно дальнейшее развитие подобных технологий. Формализация характеристик профессиональной среды, в которой разворачивается творческая деятельность, позволит эмпирически оценить оптимальность тех или иных конфигураций личностных черт для различных условий.

Техника Гэллапа рассчитана на консультирование предприятий, между тем подобные методы вполне можно применять в работе с одаренной молодежью. На этапе выбора жизненного пути подростком полезно иметь ясное представление о своих сильных сторонах и связанных с ними возможных сценариях творческого развития.

 

Личностные черты, сопутствующие интеллектуальной одаренности

В литературе нередко можно встретить утверждение о специфических личностных чертах одаренных людей, причем часто эти черты описываются как болезненные. Так, один из основоположников отечественной психологии одаренности Н. С. Лейтес пишет о случаях, когда: «У ребенка с ранним умственным расцветом возникают специфические трудности <…> во взаимоотношениях с соучениками. Нередко одноклассники, особенно к началу подросткового возраста, активно отторгают от себя такого ученика, дают ему обидные прозвища» (Лейтес, 1996, с. 220). Анализ Лейтеса – плод клинических наблюдений. Исследования с наличием контрольных групп и привлечением статистических методов обработки результатов в целом не выявляют более значительных проблем одаренных детей в сравнении с их одноклассниками.

Крупное лонгитюдное исследование одаренных детей провела в Великобритании Дж. Фримен. В 1974 г. она начала работать с группой из 70 детей от 5 до 14 лет, чьи родители сотрудничали с британской Национальной ассоциацией одаренных детей. На каждую девочку приходилось примерно 2 мальчика. Были также подобраны две контрольные группы по принципу попарного соответствия: каждому ребенку из экспериментальной группы (ЭГ) соответствовал ребенок из каждой контрольной группы (КГ1 и КГ2), который был такого же возраста, пола, социального происхождения и посещал тот же класс школы. Разница между контрольными группами заключалась в том, что дети из КГ1 имели такой же показатель по тесту Равена, как и дети из экспериментальной группы. При подборе КГ2 показатели интеллекта не учитывались. Всего исследование, таким образом, затрагивало 210 человек. Через 10 лет (в 1984 г.) было проведено повторное обследование, а в 2001 – Фримен подвела итоги 27 лет развития.

Группы отличались установками матерей. В ЭГ матери значимо чаще занимали видные профессиональные позиции (high-level occupations) и при этом были менее довольны своим образованием. Они больше участвовали в воспитании детей, чем отцы, но при этом и матери, и отцы оказывали большее давление на своих детей в отношении учебы, чем это происходило в других группах. Родители этой группы чаще жаловались на школу, а дети были хуже адаптированы, имели меньше друзей, чаще признавались «трудными» и имели нервные расстройства: плохой сон и координацию, расстройства сна, астму и т. д. Эти дети имели более низкие оценки, чем представители КГ1, хотя при этом чаще характеризовались как одаренные.

При сопоставлении результатов вне разделения на группы выяснилось, что интеллект никак не связан с эмоциональными проблемами, адаптацией и числом друзей в школе. Не было выявлено и связи с физическим развитием, хотя подтвердился стереотип – более интеллектуальные дети чаще носят очки!

Фримен пишет: «Публикация этих результатов вызвала гнев людей, чей опыт в ассоциации для одаренных детей убедил их, что одаренные обречены на эмоционально трудную жизнь. Мне казалось странным, что мои результаты о нормальном эмоциональном развитии одаренных были столь неблагожелательно встречены» (Freeman, 2001, с. 20).

Таким образом, результаты Фримен показывают, что к проблемам приводит не высокий интеллект, а более требовательная и стимулирующая среда.

К сходным выводам приводит и наше исследование, проведенное на участниках Московского интеллектуального марафона, где данные личностного опросника, включавшего 5 шкал (Одиночество, Состояние (ситуативная тревожность), Фрустрация, Тревожность, Сензитивность), были сопоставлены с интеллектом и креативностью школьников, а также их показателями на олимпиаде (Ушаков, 2003). Было показано, что в целом тревожность, фрустрация, одиночество у учеников 9–11 классов слегка уменьшаются при увеличении интеллекта и немного повышаются при увеличении креативности.

Таким образом, повышение интеллекта не только не вызывает дезадаптацию, но скорее, хотя и не очень выраженно, способствует повышению адаптации. Слабая тенденция к дезадаптивности наблюдается при повышении креативности. Не было найдено и зависимости в виде буквы U в духе теории «оптимума интеллекта», что зависимость между интеллектом и адаптацией не является линейной. Согласно этой теории, повышение интеллекта до определенного оптимального уровня способствует повышению адаптации, однако после превышения этого уровня (оцениваемого обычно в 125–155 баллов КИ) дальнейшее повышение интеллекта приводит к нарушению контактов с другими людьми и нарастанию проблем.

Следующим шагом работы стало исследование связей личностных проблем с показателями олимпиадных достижений, и здесь значимые связи были обнаружены. В группе детей с высоким интеллектом у мальчиков 10-х и 11-х классов обнаружены значимые положительные корреляции математических достижений на марафоне со шкалой одиночества опросника (r = 0,42 и r = 0,3 соответственно, p < 0,05).

Поскольку корреляционная зависимость сама по себе не позволяет оценить направление причинно-следственных связей, возможно два типа объяснений полученных данных. При первом типе объяснения в качестве причины выступает уровень математических достижений, точнее, степень погружения подростка в математику. Высокие достижения на олимпиаде требуют больших вложений времени и сил со стороны школьника, что сказывается на его социальных контактах.

Другое объяснение может основываться на обратном представлении о причинно-следственной связи. Тогда можно предположить, что высокие математические достижения предполагают дополнительно к интеллекту особую личностную черту, которая, можно допустить, способствует одновременно как нахождению нетривиальных идей, так и возникновению отчуждения от других людей. Такая гипотеза может найти обоснование в ряде фактов о связи шизоидности с творческим мышлением.

Все же первое объяснение представляется более правдоподобным. Во-первых, с этой позиции более понятной представляется разница между девочками и мальчиками. Мальчики вообще показывают по математике более высокие результаты и вкладывают туда больше усилий. Отсюда ясно, что для них следует ожидать и большей выраженности проблемы одиночества в случае высоких математических показателей. Во-вторых, как отмечалось выше, корреляция оригинальности с одиночеством оказывается крайне незначительной. В то же время шизоидное свойство «выделения латентных признаков» является коррелятом тестовой оригинальности, т. е. способности к выявлению тех признаков предметов, на которые не обращает внимания большинство испытуемых.

Все вместе взятое приводит нас к ясному заключению: сам по себе высокий интеллект выступает скорее положительным фактором адаптации. Однако в том случае, если интеллектуально одаренный ребенок вкладывает свое время и силы в овладение какой-нибудь абстрактной областью, например, математикой или шахматами, он рискует выпасть из социальных контактов. Одаренные дети адаптивны. Неадаптивны «ботаники», т. е. те из одаренных детей, кто вкладывает силы в абстрактную и отдаленную от жизни деятельность.

Рассматриваемые ниже биографии вундеркиндов подтверждают такую точку зрения. Проблема вундеркиндов, их неловкость и асоциальность, коренятся не в их интеллекте, а в том, что слишком много их усилий было затрачено на раннюю профессионализацию и слишком мало – на социализацию. Сам по себе интеллект выступает скорее ресурсом, способствующим адаптации (ср., Хазова, 2002), однако большие академические затраты, связанные с высоким интеллектом, грозят проблемами в общении.

Одним из вариантов идеи об особых личностных проблемах одаренных детей является теория диссинхронии когнитивного и эмоционального развития. Выше уже обсуждалось, что диссинхрония существует внутри интеллектуального развития – одни когнитивные функции у одаренных развиваются более интенсивно, чем другие. В работах Ж.-Ш. Террассье обсуждается и другой аспект: несоответствующая уровню интеллектуального развития инфантильность одаренных (Terrassier, 1999).

Все же следует признать, что речь в основном не идет о том, что одаренные дети менее развиты в личностном плане, чем их сверстники. Просто их личностное и социальное развитие не столь стремительно, как интеллектуальное. Так, в исследовании Е. В. Битюцкой и Е. И. Худобиной была выявлена положительная, хотя и не очень сильная, корреляция (r = 0,25) между интеллектом и социометрическим статусом ребенка в первом классе школы (Битюцкая, Худобина, 2000).

В среднем одаренные дети по меньшей мере не уступают сверстникам и в физическом развитии. Исследование, выполненное в Лос-Анджелесе на детях с КИ, превышающим 150, показало, что они начали ходить и говорить чуть раньше нормы (Kincaid, 1971). Девочки немного опередили мальчиков в отношении начала ходьбы и достаточно существенно (в среднем на полтора месяца) в отношении речи.

Одаренные дети достаточно часто начинают читать в раннем возрасте. Так, в упомянутом исследовании Фримен было показано, что примерно 2/3 из одаренных детей ее выборки умели читать простые фразы в возрасте до 5 лет (Freeman, 1976). Что же касается письма, то оно, по-видимому, не зависит от общего развития интеллекта. Вообще раннее развитие письма встречается значительно реже, чем раннее развитие чтения (Auzias et al., 1977).

Итак, исследования не обнаруживают статистически значимого увеличения личностных проблем у интеллектуально одаренных людей. В то же время понижение социальности и одиночество могут наблюдаться у части одаренных подростков как следствие их вовлеченности в работу экстенсивной системы поддержки одаренных, предполагающей повышение уровня сложности и продолжительности занятий абстрактными академическими дисциплинами, в первую очередь – физико-математического цикла. Таким образом, очевидна ограниченность экстенсивной системы, не позволяющей обоснованно с точки зрения науки корректировать подход в зависимости от индивидуальности ученика.

 

Мотивация, атрибуция и самоэффективность

Характеристика человека через свойства личности – это характеристика через его поведение, обобщенные ситуация, в которых он ведет себя тем или иным образом. Например, интроверсия – это характерное поведение в определенных группах ситуаций, а именно склонность к сокращению взаимодействия с другими людьми, особенно в группах. Также и свойства, выделенные М. Бакингемом и Д. Клифтоном, основываются на описании поведения людей в определенных ситуациях.

Характеристика через мотивацию, атрибуцию и другие подобные понятия – это характеристика через механизмы, стоящие за поведением. Например, когда у человека констатируется внешняя атрибуция успеха, это означает, что его поведение, в том числе активность в достижении результатов, определяет механизм, создающий такую репрезентацию событий, при которой в качестве причины достижений фиксируются те или иные факторы.

Конечно, за поведениями в ситуациях стоят определенные механизмы и наоборот – работа механизмов приводит к характерному поведению в различных ситуациях. Наше знание о взаимодействии свойств и механизмов, однако, ограниченно, мы далеки от точного понимания того, как свойства связаны с механизмами, поэтому определение одних оказывается достаточно независимым от определения других. Например, Айзенк предположил, что интроверсия вызывается высоким уровнем кортикальной активации. Человек стремится оптимизировать уровень активации. Поэтому интроверты, обладающие и без того высокой активацией, стремятся уменьшить общение, которое ее еще больше повышает. Это объяснение, хотя и получило определенную экспериментальную поддержку, все же во многих случаях не оправдывается.

Механизмы более естественным образом предполагают возможность развития. В этом плане мотивация и атрибуция могут оказаться мишенью для развивающих программ, предназначенных для интеллектуально одаренных детей. У этих детей интеллект высоко развит по определению, что достаточно при наличии других факторов для высоких достижений в ряде отраслей. Этого, однако, нельзя сказать о мотивации. Недостаток мотивации, как следует из дальнейшего, может оказаться камнем преткновения на пути достижения творческой продуктивности.

Понятие мотивационной одаренности иногда применяется, но, конечно, намного реже, чем понятие интеллектуальной одаренности. Причина этого состоит не столько в том, что мотивация не важна для творческих успехов, сколько в том, что мотивация может быть развита в большей степени, чем интеллект, и ее присутствие в начале пути не является условием возможности достижения творческих вершин.

 

Мотивация достижения

Из различных видов мотивации мотивация достижения является наиболее исследованным предиктором профессиональных достижений. Правда, в большей степени мотивация достижения влияет на успех в бизнесе, чем, например, в науке. В то же время Ро показала высокую мотивационную заряженность крупных американских ученых (Roe, 1953). Как уже отмечалось в главе 2, Мак-Клелланд показал связь мотивации достижения с экономической активностью нации.

Хотя экспериментально полученный закон Йеркса – Додсона устанавливает оптимум мотивации для успешности деятельности, данные из области реальных достижений в человеческой деятельности рисуют несколько иную картину: повышение, например, мотивации достижения положительно связано с достижением в ряде профессиональных отраслей, в частности – бизнесе.

Мак-Клелланд с сотрудниками выдвинули модель, несколько напоминающую (с обратным знаком) пороговую модель Торренса в сфере соотношения интеллекта и креативности (McClelland et al., 1958). По их мнению, достижения, в том числе при выполнении тестов интеллекта, зависят от мотивации при достаточно высоком уровне природных способностей. Если же интеллект не достигает этой пороговой величины, то показатели тестов зависят не от мотивации, а от уровня способностей.

Модель Мак-Клелланда и его коллег подтверждается тем фактом, что в немногочисленных исследованиях, где была выявлена зависимость тестовых баллов интеллекта от мотивации достижения, использовались, как правило, выборки высокоинтеллектуальных испытуемых. Действительно, если эта модель верна, следует ожидать не увеличения корреляции при увеличении разброса параметров интеллекта в выборке, как это обычно происходит, а противоположного эффекта. Увеличение корреляции должно наблюдаться в случае ограничения выборки высокоинтеллектуальными испытуемыми. Результаты подтверждают эти предположение: корреляции на уровне r = 0,36–0,52 между показателями тестов интеллекта и мотивацией достижения была выявлена в исследованиях, где IQ всех испытуемых превышал 100 баллов.

Объяснение такого феномена может заключаться в том, что по достижении некоторого необходимого в рамках данной культуры уровня интеллекта внешние стимулы совершенствования перестают действовать, и эффективность начинает определяться внутренними стимулами – мотивацией достижения. Это вполне согласуется с данными, показывающими, что преимущество высокомотивированных испытуемых сказывается в деятельности там, где в наименьшей степени присутствует внешняя стимуляция (Ryan, Lakie, 1965; Wendt, 1955; Atkinson, Raphelson, 1956 – в отличие от Atkinson, Reitman, 1956).

В настоящее время установлен ряд факторов, влияющих на формирование мотивации достижения. Так, в исследованиях семейных влияний на формирование мотивации достижения анализу были подвергнуты несколько переменных: поощрение самостоятельности ребенка со стороны родителей, прямая передача ценности достижения родителей детям за счет вознаграждения, наказания или положительного примера.

Особое место занимает исследование Розена и д’Андрада (Rosen, d’Andrade, 1959), в котором была сделана попытка оценить естественно сложившиеся отношения в семье в специально созданных экспериментальных условиях. В этом исследовании мальчики 9–11 лет, предварительно разделенные на две контрастные группы по их мотивации достижения, выполняли экспериментальное задание в присутствии родителей. Задание состояло в том, чтобы построить с завязанными глазами и при помощи только одной руки башню из блоков неправильной формы. Поведение родителей и их вмешательство в ход решения соотносилось с уровнем мотивации достижения их детей.

Было получено несколько интересных результатов. Во-первых, что вполне предсказуемо, в группе высокомотивированных детей оба родителя задавали более высокий уровень притязаний, чем в контрастной группе. Во-вторых, а этот результат весьма небанален, в высокомотивированной группе была выявлена асимметрия родительских ролей. Матери активно вмешивались в процесс решения, помогая детям и подстегивая их. Отцы же предпочитали не вмешиваться и при этом выражали детям спокойную поддержку.

Эти результаты хорошо согласуются с теми данными, которые говорят, что активное давление со стороны отца приводит к развитию зависимости сыновей, что показано, в частности, на примере воспитательных практик в традиционалистских культурах (Bradburn, 1963). Основная роль отца должна заключаться в создании образца для подражания: высокая мотивация достижения отца передается ребенку по механизму социального научения, описанному А. Бандурой.

В то же время мать может активно вмешиваться и стимулировать активность ребенка по принципам классического научения с положительным и отрицательным подкреплением без риска чрезмерного развития зависимости.

Приведенные данные позволяют оценить мотивацию достижения как важное свойство, способствующее самореализации личности и к тому же неплохо поддающееся развитию под воздействием среды. На базе выявленных факторов этого развития нетрудно создавать различные практические технологии. В целом исследования в сфере мотивации достижения выдвигают эту характеристику в число тех, развитие которых должно вестись в рамках работы по поддержке одаренности.

 

Каузальная атрибуция и самоэффективность

Другой характеристикой, влияющей на успешность деятельности, может быть атрибуция, приписывание успеха или неудачи тем или иным факторам. Успех или неудачу выполнения какой-нибудь деятельности человек может отнести на счет внутренней причины (например, способностей) или внешней причины (неудачного билета на экзамене, придирок экзаменатора и т. п.).

Г. Келли развил модель атрибуции, которая выделяет три типа причин, объясняющих поведение (Kelley, 1967). Первый способ заключается в атрибуции успеха или неуспеха (например, получения хорошей отметки или провала на экзамене) на счет внутренних особенностей субъекта (способностей, трудолюбия и т. п.). Успех и неуспех может быть также отнесен на счет ситуации (например, трудности или легкости задания, отношения экзаменатора и т. п.). Третий тип атрибуции заключается в отнесении результата на счет случайности (например, вытащил не тот билет). Келли считает, что, хотя в действительности результаты обычно вызываются взаимодействием всех трех причин, люди склонны объяснять события лишь чем-либо одним.

Келли считает, что тип объяснения зависит от информации, которую человек получает о событии. При этом выделяется три типа информации.

Представим себе субъекта Х, провалившегося на экзамене. Допустим, Х знает, что на этом экзамене все остальные студенты получили хорошие оценки. Такой тип информации (т. е. информация о достижениях других людей в этой же ситуации) Келли называет информацией-консенсусом.

Кроме того, Х знает, что предыдущие экзамены он сдавал успешно. Эта информация, касающаяся поведения субъекта в ряде сходных ситуаций, именуется Келли информацией-постоянством.

Наконец, Х имеет и информацию-исключительность, т. е. знание об особых условиях, которые сложились в данной ситуации. Например, возможно, что он вытащил единственный неизвестный ему билет или что на глазах у экзаменатора у него выпала шпаргалка.

С точки зрения модели Келли, преобладание одних видов информации и недостаток других определяет использование субъектом того или иного типа атрибуции. Так, низкий уровень информации-консенсуса приводит к преобладанию внутренней атрибуции (объяснение за счет способностей и вложенных усилий). А информация-постоянство ведет к атрибуции за счет стабильных факторов (способности, трудность задания) и игнорированию случайных (усилия, везение) (Frieze, Weiner, 1971).

Взрослые могут внушить ребенку веру или, напротив, недоверие к собственным способностям, что оказывает существенное влияние на умственную эффективность. Наиболее часто эта модель применяется для объяснения гендерных различий в способностях. Например, высказывается мнение, что меньшая успешность девушек в математических науках частично может быть объяснена тем, что родители (Yee, Eccles, 1988) и учителя (Malkolm, 1988) формируют у них атрибуцию успеха за счет старательности и атрибуцию неудач за счет недостаточных способностей.

На основе этой констатации разработан ряд методов, позволивших повысить эффективность неуверенных в себе учеников. В одном исследовании (см.: Хеллер, Зиглер, 1999) школьникам показывали фильм, где персонаж, решавший задачу, сначала объяснял неудачу своими плохими способностями («Я просто недостаточно хорошо соображаю… нечего и пытаться…»), а затем менял атрибуцию («Дело не в том, что я недостаточно хорошо соображаю… Я просто не прилагаю достаточно усилий…»).

В другом исследовании (Wilson, Linville, 1982) студентам показывали записанное на видеомагнитофон интервью со старшекурсниками, которые говорили о том, как улучшились их оценки. В обоих случаях отмечался значительный положительный итог в плане переатрибуции.

Другой подход заключается в комментировании выполнения субъектом тех или иных заданий. В случае неудачи субъекту при этом сообщается, что он недостаточно старался, что задача трудно дается всем, что ему не повезло и т. д. Здесь также наблюдаются положительные результаты (Хеллер, Зиглер, 1999).

Другой переменной, которая, возможно, оказывает влияние на формирование творчески продуктивной личности, является самоэффективность. Бандура показал, что вера человека в эффективность своих действий (self-efficacy, что, может быть, не совсем удачно переводится на русский как самоэффективность) очень существенно влияет на реальную эффективность действий. Яркий пример – выученная беспомощность: неудачи, приводящие к снижению самоэффективности и в конце концов к неспособности действовать.

В целом тип атрибуции успеха и неудачи и самоэффективность должны рассматриваться как переменные, влияющие на реализацию творческого потенциала субъекта и поддающиеся коррекции известными психологам методами.

 

Потребностно-инструментальный подход к работе с одаренными детьми

Подводя итоги анализу индивидуально-психологических свойств, необходимо отметить, что последние предстают под разными углами зрения в контексте проблемы работы с одаренностью. Такая когнитивная особенность, как интеллект, которая плохо поддается развитию существующими методами, выступает необходимым условием творческих достижений в ряде областей и поэтому оказывается критерием для рекомендации субъекту к участию в специальных программах. Личностные свойства также не слишком хорошо поддаются известным методам развития, однако, в отличие от интеллекта, они имеют в меньшей степени выраженные положительные и отрицательные полюса. Различные сочетания личностных свойств могут быть особо благоприятными в различных условиях деятельности. Адекватным методом в поддержке одаренной молодежи является создание условий деятельности, наиболее соответствующих их свойствам. Наконец, такие важные для творческих достижений особенности, как мотивация, атрибуция успеха и самоэффективность вполне могут быть развиты известными психологам способами.

Все перечисленные характеристики индивидуальных свойств должны быть использованы в стратегии интенсивного типа, нацеленной на адекватные психологические «мишени». Такая стратегия, как отмечалось выше, должна приводить к выработке индивидуальных образовательных траекторий для одаренных людей в зависимости от их индивидуальности. В этом контексте интересен разработанный В. С. Юркевич потребностно-инструментальный подход (Юркевич, 2009). По ее мнению, для одаренных подростков характерна высокая потребность к самоактуализации, которая может стать доминантой и на которую может опираться педагог, помогающий одаренным юношам и девушкам выстраивать свой жизненный путь.

«По сути дела доминантный жизненный проект – это своего рода программа будущей деятельности человека, „образ его потребного будущего“» (Н. А. Бернштейн), который настолько значим для одаренного подростка, настолько определяет все смыслы его деятельности, что может переопределить, даже изменить некоторые характеристики его поведения и личности. Происходит своего рода самообразование, самовоспитание, самоизменение подростка с позиций его доминантного жизненного проекта. Те проблемы, которые так мешали одаренному подростку, что выводили его буквально в зону социального риска, он начинал очень успешно решать сам. В некоторых случаях это бывало так очевидно и ярко, что казалось, что здесь присутствуют не только лишь человеческие усилия.

В результате сами «„инструменты“ самоактуализации (способы целеполагания и достижения цели, навыки делового и личностного общения, даже способы креативной деятельности и многие другие) оказываются производными от содержания, степени напряженности и своего рода „архитектуры“ доминантного жизненного проекта» (Юркевич, 2009, с. 81–82).

Юркевич пишет, что содержание доминантного жизненного проекта у одаренных – это амбициозные идеи об открытиях и изобретениях, о будущих книгах и эффективных способах «излечения от самых опасных болезней». По ходу развития проекты могут и должны уточняться, а иногда и резко меняться.

Важная идея потребностно-инструментального подхода заключается в том, что работа с одаренным ребенком должна исходить не из исправления его недостатков, а из достоинств, осознаваемых самим ребенком. Одаренность проявляется отнюдь не во всех видах деятельности и не в любых учебных предметах. Более того, она может проявляться в деятельности вне рамок учебного процесса. Для успешной работы с одаренным ребенком необходимо найти его сильную сторону и дать ему возможность проявить ее, почувствовать вкус успеха и поверить в свои возможности. Тогда и только тогда у ученика появится интерес, разовьется мотивация, что является необходимым условием успеха. Проявить свою сильную сторону означает возможность уйти вперед от школьной программы, не ограничиваясь ее рамками. Трудность выполнения этого принципа заключается еще и в том, что точка роста может лежать вне школьной программы, например, в конструировании технических устройств или любительском театре.

Здесь стоит подчеркнуть три момента.

Во-первых, путь движения «сверху», а не «снизу». Личность как бы «собирается» под свою цель, которая служит источником позитивной энергии для преодоления сопротивления как во внешнем мире, так и внутри себя. Если происходит движение к серьезной цели, то и такие типичные недостатки одаренного подростка, как, например, недостаточная общительность, не кажутся очень страшными. Путь же «снизу», от исправления недостатков рассматривается Юркевич как бесперспективный. Речь идет фактически о том, что Стернберг в контексте проблемы развития интеллекта в несколько экономическом стиле называет «капитализацией на сильных сторонах» (capitalizing on strengths), а Юркевич – «методом козырей». При этом в отношении недостатков, мешающих достижению цели, ставится задача доведения их до уровня «санитарной нормы». Не следует форсировать обучения в тех областях, где ученик сталкивается с трудностями. Вспомним, например, что у Пушкина в Царскосельском лицее не все было гладко с математикой.

Во-вторых, при этом подходе ребенку со стороны значимых взрослых, как родителей, так и педагогов (психологов), дается подтверждение его достоинств, если угодно – одаренности. Имеется в виду не выработка позиции превосходства в отношении окружающих, а осознание достоинств, необходимое для активизации энергетики личности. Юркевич пишет: «<…> понимание и чувство своих особых возможностей заряжает этот доминантный проект эмоционально и снабжает необходимым инструментальным оснащением» (Юркевич, 2009, с. 82–83).

В-третьих, этот принцип выливается в конкретные практические действия. Так, занятия с одаренными детьми по различным предметам и дисциплинам рекомендуется начинать с выявления достижений ребенка. Юркевич ссылается в этом вопросе на «позитивную психологию» М. Селигмана, а также идею «потока» (М. Чиксенмихайи).

На основе доминантного жизненного проекта в рамках потребностно-инструментального подхода выстраивается дальнейшая работа с ребенком. «Прежде всего [происходит работа] с так называемой „временной перспективой“. Дело в том, что почти у всех одаренных детей ярко представлены события будущего, но очень слабо представлено реальное настоящее. Это встречается вначале почти у всех одаренных детей – будущее, даже весьма отдаленное, представлено более конкретно и системно, чем текущее настоящее. Именно потому доминантный жизненный проекта нуждается в „доработке“. Работа с доминантным проектом всегда индивидуальна и, видимо, технологически может быть представлена лишь в самых общих чертах. Главная задача – не только помочь подростку конкретизировать, сделать более реалистичным его жизненный проект, но сохранить эмоциональную заряженность и, если получится, сделать этот проект более открытым к реальности, более гибким и реалистичным» (Юркевич, 2009, с. 83).

Инструментальная работа, т. е. анализ проблем общения и самоорганизации, развития компетентностей и т. д., начинается после того, как выработана потребностная основа, сформирован в той или иной степени зрелости доминантный жизненный проект. В процессе инструментальной работы находятся способы преодолеть инструментальные трудности, стоящие на пути достижения целей. Диссинхрония развития в своих наиболее сильных формах может выражаться в специфических нарушениях, порой наблюдаемых и у одаренных детей – дисграфии и дислексии. Условием успешной педагогики одаренности является оказание помощи при этих расстройствах. Помощь предполагает как индивидуальные занятия со специалистами, так и специальные средства на занятиях, например, печатание на компьютере вместо письма при дисграфии и чтение текстов ассистентом при выраженной дислексии.

Юркевич особо подчеркивает, что для реализации доминантного жизненного проекта подросток должен располагать временем, которым он может распоряжаться по своему усмотрению в рамках учебы.

Потребностно-инструментальный подход Юркевич – это пример той работы с личностью одаренного ребенка и подростка, которая оптимизирует его образовательную траекторию, что и предполагается интенсивным подходом в отличие от экстенсивного.

 

Собственно все, что могут сделать специалисты, чтобы способствовать развитию одаренного ребенка, это создать оптимальную среду, включая в это понятие взаимодействие с другими людьми, выполнение различных задач, получение информации о себе и мире и т. д. В этом смысле технологии развития одаренности – это методы создания среды в этом широком смысле. Соответственно, перед наукой встает задача проверки в плане развития различных компонентов одаренности эффектов тех аспектов среды, которые искусственно создаются для оптимизации этого развития – методов работы с одаренными детьми в школе, в центрах каникул, на олимпиадах, консультационной психологической работы и т. д. Это собственно и есть то В-взаимодействие теоретико-экспериментальной психологии и практики, о котором речь шла выше.

В то же время интерес представляет и естественная среда, складывающаяся вокруг ребенка в современном мире: с одной стороны, это естественный эксперимент, по результатам которого можно отобрать наиболее эффективные методы развития и отбросить то, что мешает становлению таланта; с другой стороны, создаваемые технологии развития должны внедряться в существующий мир такими образом, чтобы максимально гармонично вливаться в него, а не подменять собой и тем более – не противоречить.

В этой главе речь пойдет как о естественной среде, так и об эффективности специально разработанных технологий. На этой основе возможно обсуждение влияния и той, и другой среды на твердые и на мягкие референтные точки. Конечно, исходя из практических оснований, влияние на твердые точки представляет наибольший интерес. Данных на эту тему, однако, немного. В то же время, имея дело с более обильными данными о роли среды в достижении тех или иных мягких точек, нужно иметь в виду проблему связи мягких точек с твердыми.

 

Естественная среда и способности

Факты влияния естественной среды на способности, прежде всего – интеллект, интересны в первую очередь кажущимся противоречием с данными о низкой эффективности разработанных психологами систем когнитивного развития. В связи с этим далее будут обсуждены три основные вопроса. Во-первых, степень влияния естественной среды на способности в сопоставлении со степенью влияния искусственных систем. Во-вторых, факторы, которые в наибольшей степени способствуют развитию интеллекта в естественной среде и, следовательно, могут быть позаимствованы создателями технологий. В-третьих, социальные институты и структуры (семья, школа и т. д.), которые оказывают наибольшее влияние на способности и могут стать объектами внедрения развивающих технологий.

К настоящему времени выполнено много исследований, оценивающих как количественный, формальный аспект влияния естественной среды на способности, так и содержательные характеристики этого влияния. В первом случае, характерном для большинства психогенетических работ, определяется процент дисперсии характеристик способностей, который может быть отнесен на счет различных аспектов среды. Во втором случае сравниваются когнитивные характеристики детей, в разной степени подвергшиеся влиянию некоторых средовых факторов. Эти факторы могут быть определены как психологически (например, особенности воспитания или отношения со стороны родителей), так и формально (например, социально-экономический статус семьи или возраст матери).

Одним из неожиданных результатов психогенетических исследований оказалось то, что внутри семьи существуют достаточно большие различия в плане благоприятствования интеллектуальному развитию детей.

Влияние среды на детей одной семьи может быть общим (shared) и разделяющим (non-shared). Близко к этому различение межсемейной (between family) и внутрисемейной (within family) среды. Межсемейная среда характеризует ту разницу условий, которая отличает воспитание детей в одной семье от воспитания в другой. Если одна пара близнецов выросла в одной семье, а другая – в другой, то внутри каждой пары будут некоторые общие условия, т. е. обнаружится сходство межсемейной среды. В то же время различные условия для близнецов будут характеризовать внутрисемейную среду.

Обратившись к таблице 1.8, можно оценить величины влияния на различные психические свойства общей (межсемейной) и разделяющей (внутрисемейной) среды. Величина наследуемости может быть вычислена по формуле h2 = (rmz – rdz) × 2, где rmz – корреляция показателей монозиготных близнецов, а rdz – корреляция показателей дизиготных близнецов.

При этом сходство монозиготных близнецов, воспитанных вместе, объясняется двумя факторами – идентичностью их наследственности и общей (межсемейной) средой. Следовательно, чтобы получить цифры, характеризующие влияние общей среды, нужно вычесть из меры сходства таких близнецов (корреляции их свойств) показатель наследуемости соответствующей функции: es = rmz – h2 = rmz – (rmz – rdz) × 2, где es – влияние общей среды. Подставив соответствующие цифры, характеризующие интеллект, из таблицы, получаем оценку влияния общей среды порядка 25 %, а разделяющей (остаток от вклада генетики и общей среды) – примерно 15 %.

Необходимо учесть, что при таком способе подсчета ошибка измерения относится на счет разделяющей среды, преувеличивая ее вклад в ущерб двум другим источникам вариации.

Эти цифры, однако, верны лишь для детского возраста. У подростков роль общей среды существенно снижается. У взрослых, особенно пожилых людей ее вклад уменьшается практически до нуля (Петрилл, 2001). Кстати, к нулевым значениям приводит и другой способ оценки влияния общей среды – через корреляции интеллекта приемных детей с их сводными братьями и сестрами.

С одной стороны, такой результат легко объясним: среда близнецов (или сибсов) в детстве весьма сходна, затем по мере взросления они становятся все более самостоятельными и выбирают свой жизненный путь. После начала профессионального пути и образования собственной семьи их пути расходятся, и среда становится различной.

С другой стороны, однако, этот результат очень примечателен, поскольку означает, что средовые различия не накапливаются. Если бы интеллектуальные завоевания, полученные благодаря семейной среде в детские годы, сохранялись на всю жизнь, следовало бы ожидать проявления фактора общей среды у близнецов в любом возрасте. Этот вывод выглядит достаточно безрадостным в плане надежд психологии на создание методов интеллектуального развития детей. В то же время он согласуется с лонгитюдными данными об отсутствии накапливаемого влияния среды и соответствует предсказаниям предлагаемой нами модели.

Чем же вызваны различия в среде, создаваемой для детей внутри одной семьи? Данные по этому поводу тщательно проанализированы в книге М. С. Егоровой (Егорова, 1995).

Различия поведения детей в отношении родителей и родителей – в отношении детей в определенной мере обусловлены генетическими проявлениями. В первом случае генетические влияния больше и слегка превышают 20 %, влияние общей среды незначимо и составляет немногим более 10 %, а почти 70 % приходится на долю разделяющей среды.

Отношения родителей к детям при почти такой же роли разделяющей среды несколько меньше определяются генетикой (менее 10 %) и побольше – общей средой (чуть больше 20 %). Возможно, что эти результаты обусловлены родительским стремлением к более равному отношению к детям, не допускающему появления любимчиков и козлов отпущения. При обсуждении генетического влияния на поведение родителя относительно ребенка имеется в виду, что генетические различия детей определяют неодинаковость отношения к ним родителей.

Как отмечалось выше, при традиционных методах ошибка измерения относится на счет разделяющей среды. При использовании другой статистической модели (так называемой психометрической), где контролируется эффект ошибки, дисперсия, объясняемая разделяющей средой, сокращается примерно до 35 % с соответствующим увеличением двух других источников дисперсии.

Все же даже при скорректированных оценках оказывается, что отношения, складывающиеся в семье, лишь в очень небольшой мере зависят от общих средовых факторов, таких, например, как семейные традиции или результаты внедрения какой-либо концепции воспитания (скажем, чтения книг доктора Спока). Условия жизни детей в одной семье оказываются очень разными.

Правда, следует оговориться, что речь идет о западных семьях, принявших участие в проекте «Различающаяся среда и развитие подростков». Нет оснований отрицать возможность того, что в других культурных традициях, в том числе российской, могут быть получены отличающиеся результаты.

Еще одна важная психогенетическая идея реализуется в понятии генно-средового взаимодействия. Под пассивным генно-средовым взаимодействием понимается создание ребенку условий, которые зависят от генотипа родителей. Классический пример – семья Бахов, где музыкальные склонности родителей вылились в создание чрезвычайно благоприятной атмосферы для развития способностей детей.

При реактивном генно-средовом взаимодействии среда создает ребенку условия, которые определяются его генетически заданными способностями. Например, математически одаренного ребенка отдают в специальный класс, где он получает возможность дальнейшего совершенствования. Если этот вариант может быть назван положительным в том смысле, что больший уровень способностей приводит к большей степени их стимуляции, то возможен и отрицательный вариант – менее способного ребенка заставляют больше работать, чтобы выйти на определенный уровень.

Внутри одной семьи дети, за исключением монозиготных близнецов, обладают генетическими различиями. Для наиболее естественного случая – родных братьев и сестер, живущих вместе, генетика детей различается на 50 %. Таким образом, реактивный тип генно-средового взаимодействия основан на разнице в обращении родителей с детьми внутри одной семьи.

Активное генно-средовое взаимодействие, которое нарастает с возрастом, заключается в том, что человек сам выбирает для себя подходящие средовые условия. Таким в современном обществе в большинстве случаев бывает выбор профессионального пути.

Если первый вид генно-средового взаимодействия в большей мере способствует созданию сходных условий для детей в семье, то последние два, напротив, приводят к дифференциации в том случае, если генетика детей несходна (дети не являются монозиготными близнецами). При этом в рамках используемых статистических методов соответствующая доля дисперсии будет отнесена на счет генетических факторов.

Оценим теперь, насколько велико может быть влияние среды на интеллект. Если принять корреляцию качества среды с интеллектом за r = 0,6, что соответствует вполне реалистичным 36 % средового влияния, то при переводе ребенка из 2 % наименее благоприятных условий среды в 2 % наиболее благоприятных (это изменение на 4 стандартных отклонения) прирост интеллекта должен составить 36 баллов КИ. Такие цифры могут быть сопоставлены с ситуацией усыновления, когда ребенок вместо крайне неблагоприятной среды (родители – алкоголики, бомжи, безработные и т. д.) оказывается в очень благоприятной. Приемные дети в странах Запада попадают обычно только в те семьи, которые могут создать очень благоприятные условия, оказывающиеся намного выше, чем у их биологических родителей. Так, например, в айовском исследовании приемные дети превосходили своих биологических родителей в среднем на 30 баллов КИ при сохранении, однако, корреляции с ними на уровне 0,44 (Scarr, Carter-Saltzman, 1982). Хотя определенный вклад в этот прирост мог внести так называемый «эффект Флинна», рассматриваемый ниже, все же более 20 баллов приходится на счет благоприятного влияния приемных родителей.

В исследовании, которое уже цитировалось выше, было показано, что даже один лишь фактор времени приема (до года или после года) афро-американского ребенка в белую семью с высоким образовательным и экономическим статусом оказывает влияние на интеллект в размере около 17 баллов КИ (Scarr, Weinberg, 1977). В этом исследовании афро-американские дети, которые были приняты до года, показали средний КИ в 110,4 балла против 119 у их приемных родителей и 118 – у сводных братьев и сестер.

Важный результат в исследованиях приемных детей состоит в значительно большей корреляции их интеллекта с интеллектом биологических родителей, чем с интеллектом приемных родителей. Точнее, в последнем случае часто корреляция бывает просто нулевой, лишь в редких случаях достигая значения r = 0,2. Наиболее высокие значения соответствуют вербальным тестам. Корреляция же с интеллектом биологических родителей составляет r = 0,4–0,6.

Конечно, если речь идет о том, что могут дать наиболее благоприятные условия по сравнению со средними, эффект окажется существенно меньше, однако по-прежнему он будет весо́м. Если сопоставить среднестатистические условия с теми же 2 % наиболее благоприятных, то прирост будет измеряться в 18 баллов. Примерно такого эффекта можно было бы в среднем ожидать от систем когнитивного обучения, если бы они работали столь же хорошо, как и естественная среда.

Эти подсчеты соизмеримы с показателями, которые дают, например, исследования зависимости интеллекта детей от возраста матерей. Разница интеллекта при наиболее и наименее благоприятных условиях составляет при этом порядка 8–10 баллов. При исследовании порядка рождения разница оказывается меньше, но очевидно, что она маскируется возрастом матери, действующим в противоположном направлении.

 

Интеллектуальная и эмоциональная среда и интеллект детей

Получается парадоксальная ситуация: приемная семья может оказать большое воздействие на интеллект ребенка, однако при этом его интеллект слабо коррелирует с интеллектом приемных родителей. По-видимому, единственным возможным разрешением этого парадокса является следующее: интеллект родителей не является решающим фактором в плане создания благоприятных условий для развития интеллекта ребенка.

Такой вывод может быть подкреплен и другими убедительными аргументами. Так, в одном исследовании было показано чрезвычайно благоприятное воздействие на интеллектуальное развитие сирот их воспитания женщинами с глубокой олигофренией (Skeels, 1966). Все началось с того, что у двух девочек-сирот из детдома американского штата Айова, помещенных в пансионат для умственно недоразвитых, вдруг произошел резкий скачок КИ. Оказалось, что в отношении каждой девочки как бы материнские функции приняла на себя одна из старших женщин. Другие пациентки пансионата выполняли функцию «обожающих теток». С девочками много играли, снабжали их игрушками, брали на прогулки.

Попытка была повторена еще с одиннадцатью девочками из того же приюта. Вновь в пансионате их окружила любящая атмосфера, и вновь их коэффициент интеллекта поднялся до нормального уровня.

В общей сложности в программе приняли участие 13 девочек в возрасте от 7 месяцев до 3 лет, которые провели в пансионате в среднем по 19 месяцев, после чего вернулись назад в свой приют. Через 3 года после возвращения в приют средний КИ девочек, попавших в программу в возрасте до полутора лет, составил 107 баллов, после полутора лет – 92 балла, что все равно намного выше 66 баллов – среднего результата контрольной группы, т. е. девочек, остававшихся все время в приюте. Столь выраженный эффект тем более удивителен, что воспитателями были женщины, чей умственный возраст составлял от 5 до 9 лет.

Существуют, однако, и противоположная теория, которая принадлежит известному американскому социальному психологу Р. Зайонцу и обосновывается им со ссылкой на данные по влиянию порядка рождения и числа детей в семье на способности ребенка (Zajonc, 1976). Согласно Зайонцу, развитие способностей ребенка происходит в результате слияния (confluence) различных воздействий на интеллект ребенка. Поэтому средовая составляющая интеллекта определяется средним от интеллекта окружающих его людей. В семье, состоящей только из взрослых, это среднее наибольшее. Чем больше в семье детей и чем меньше их возраст, тем ниже становится там средний интеллект.

Это рассуждение Зайонц дополняет еще одной предпосылкой: прирост интеллекта ребенка в каждый год его жизни пропорционален интеллектуальному климату его семьи, причем влияние семьи асимптотически снижается с взрослением ребенка. Используя эти идеи и дополнив их некоторыми математическими предположениями, Зайонц вывел формулу. Эта формула довольно хорошо объяснила реальные данные, полученные в Нидерландах, где почти 400 000 девятнадцатилетних призывников были протестированы по тесту Равена (Belmont, Marolla, 1973). Используя свою формулу, Зайонц предсказал также и изменение показателей школьников США по тестам академических достижений на основании колебаний рождаемости в стране.

В таблице 3.2 приведены данные исследования, выполненного в США, где для 800 000 старшеклассников результаты по национальному тесту академических достижений (в основном – вербальному) были сопоставлены с размером семьи, последовательностью и интервалами рождения детей (Breland, 1974).

Из таблицы видно, что, как и предсказывает модель Зайонца, интеллект снижается при увеличении семьи и порядкового номера рождения ребенка. Единственное исключение из правила составляют одиночно рожденные дети.

Приведенные выше результаты получены в странах Запада, однако с ними совпадают и данные, полученные в нашей стране. И. В. Равич-Щербо и ее сотрудники проанализировали зависимость школьных оценок нескольких тысяч второ– и восьмиклассников в ряде городов страны от структуры их семей. Выяснилось, что лучше учатся дети из меньших семей, а первые дети имеют преимущество над последующими. Не было, правда, обнаружено разницы между первыми и вторыми детьми, преимущество обнаружилось лишь в отношении последующих. Интересно, что более значимыми эти эффекты оказались в отношении девочек, чем в отношении мальчиков.

Все же полностью убедительным предложение Зайонца назвать нельзя. Его интерпретации были подвергнуты сильной критике, которая подчеркивала методические ошибки его исследования (Retherford, Sewell, 1991).

Таблица 3.2. Зависимость интеллекта детей от порядка рождения и числа детей в семье

Кроме того, данные допускают альтернативное объяснение, не апеллирующее к влиянию интеллекта окружения. Очевидно, что детям в малочисленных семьях уделяется больше внимания. Родители также уделяют больше внимания первенцам, поскольку для всех последующих детей приходится распределять время между несколькими братьями или сестрами. Это и может стать причиной их более успешного когнитивного развития. В пользу такой интерпретации можно привести ряд аргументов.

Так, феномен связи структуры семьи с интеллектом менее выражен:

1) в более высоких социальных классах (Page, Grandon, 1979; Lancer, Rim, 1984),

2) в культурах, где традиционно каждому вновь родившемуся ребенку оказывается большое внимание (Galbraith, 1983; Cicirelli, 1978), а также в отсталых культурах, находящихся в процессе модернизации (Davis et al., 1977).

Влияние культуры в рамках подхода Зайонца не объясняется. В то же время, если дело в разнице внимания родителей, то этот фактор должен зависеть и от культуры, и от социального слоя.

В общем случае большие промежутки между рождением детей благоприятно сказываются на интеллекте детей. М. Сторфер (Storfer, 1990), основываясь на данных National Merit Scholarship Examination, показал выраженный эффект промежутка в рождении для семей с тремя детьми, в то время как для двухдетных уменьшение промежутка влияет только на младшего и в небольших пределах (1,5 балла КИ). В семьях с тремя детьми при промежутках не менее 3 лет между рождением первого и второго, либо второго и третьего детей интеллект оказывается практически таким же, как в двухдетных семьях. Однако если оба промежутка менее 3 лет, то интеллект детей снижается в среднем на 7 баллов. Хотя теория Зайонца тоже предсказывает связь интеллекта с промежутками в рождении детей, приведенные данные лучше объясняются увеличением объема и дифференциацией внимания родителей при большей разнице детей в возрасте.

Существуют также и прямые данные о том, что родители иначе ведут себя в отношении первенцев по сравнению с последующими детьми. Так, проведено сравнение поведения матерей в отношении их трехмесячных первенцев с поведением этих же самых матерей в отношении их вторых детей в том же возрасте (Jacobs, Moss, 1976). Было показано, что с первыми детьми матери значимо чаще разговаривают, чаще подражают их голосу, смотрят в глаза, улыбаются, начинают игру, а также купают и одевают.

Аналогичные результаты были получены и в исследовании 193 семей М. Льюисом и В. Кретцбергом (Lewis, Kreitzberg, 1979). В отношении своих первых детей матери чаще издают звуки, смотрят, улыбаются, смеются, играют, вдвое чаще их качают (хотя примерно столько же времени держат на руках). Большую стимуляцию получают первые дети и в последующие годы. Им в среднем в 3 раза больше читают, а отцы проводят с ними больше времени (McCarthy, 1972).

Итак, в целом убедительных доказательств влияния интеллекта окружения на когнитивное развитие ребенка пока не получено. Возможно, существует сложное взаимодействие когнитивных и эмоциональных факторов среды. В диссертации О. Н. Скоблик, выполненной под руководством Дружинина показано, что интеллект ребенка больше коррелирует с интеллектом того родителя, который эмоционально ближе (Дружинин, 2002). Мать чаще является эмоционально близким родителем, откуда и возникает «материнский эффект». Возможно, это означает, что эмоциональное отношение самого ребенка к родителю способствует сближению его интеллекта с интеллектом этого родителя.

В пользу утверждения о том, что интеллект ребенка зависит от количества и качества взаимодействия в семье, можно привести и другие аргументы. Так, интеллект у детей в среднем тем выше, чем старше их родители. В британском исследовании 49 000 детей г. Бирмингема в возрасте 11 лет показано, что разница в вербальном интеллекте первого ребенка, рожденного матерью до 20 лет и после 25 лет, составляет в среднем 7 баллов в пользу последнего (Record et al., 1969). Гипотезе о связи интеллекта с общением в семье это хорошо соответствует.

 

Развитие интеллекта и подкрепление

Хотя, как следует из сказанного, общение в семье способствует развитию интеллекта ребенка, механизм этого влияния требует уточнения. Имитационная гипотеза (интеллект детей возрастает в результате копирования более интеллектуального, чем их собственное, поведения), несмотря на работы Зайонца, видимо, не очень хорошо соответствует данным. Другим возможным механизмом является подкрепление.

Рассмотрим вопрос о связи мотивации достижения с интеллектом. По мнению Х. Хекхаузена, эта связь осуществляется через подкрепление достижений (Хекхаузен, 2001). У высокомотивированных испытуемых подкрепление оказывается более сильным. Тем самым у них быстрее отбираются эффективные виды интеллектуального поведения и отбрасываются неэффективные.

В связи с этим, считает Хекхаузен, исследования связи мотивации и интеллекта должны проводиться внутри выборок, гомогенных по социальному происхождению. Внутри различных социальных групп выдвигаются различные критерии успешности: в общем случае, чем выше социальный слой, тем выше эти критерии. Подкрепление, таким образом, будет задавать разный уровень оптимальных достижений в разных социальных группах.

Большинство исследований не выявляют корреляций между мотивацией достижения и интеллектом. Однако в свете идеи Хекхаузена это может быть связано с тем, что в них участвуют представители различных слоев. Кроме того, эти связи, как уже отмечалось, появляются для высокоинтеллектуальных выборок. В лонгитюдном исследовании, охватившем детей с 6 до 15 лет, было показано, что на этом промежутке возрастного развития произошло увеличение коэффициента интеллекта у высокомотивированных детей, в то время как у низкомотивированных он остался без изменения (Kagan, Moss, 1959).

В исследовании Е. А. Воробьевой использовался метод контрольного близнеца (Воробьева, 1997). В каждой паре монозиготных близнецов один входил в контрольную группу, а другой – в одну из четырех экспериментальных. В контрольной группе проводилось тестирование по стандартному тесту Векслера. В экспериментальных группах дети тоже проходили тест Векслера, но в измененных условиях. Эти группы по схеме 2х2 различались по наличию или отсутствию эмоциональной поддержки в ситуации тестирования и наличию или отсутствию контроля.

Существенным результатом этого исследования явилось очень значительное влияние ситуации тестирования на получаемые ребенком баллы. Для целей данного раздела важнее, однако, другое – связь с мотивацией достижения, точнее, с такой ее характеристикой, как ориентация на успех или избегание неудачи.

Для тех близнецов, у которых преобладала ориентация на успех, наиболее благоприятной оказалась ситуация с эмоциональной поддержкой, но без контроля. Однако для избегающих неудачи наиболее важным параметром было наличие контроля.

Все же механизм подкрепления нуждается еще и в теоретическом объяснении. Что означает подкрепить интеллектуальное поведение, которое всегда выражается в конкретной мысли или решении? Характерная особенность интеллектуального поведения заключается в том, что оно не повторяется. Решить второй раз ту же задачу, вновь придти к той же мысли – это не интеллект. Интеллект предполагает нахождение новых решений. Соответственно возвращение к старым, прежде подкрепленным решениям не может быть названо интеллектуальным поведением.

Для разрешения этого теоретического вопроса представляется необходимым различить специфическое и неспецифическое поведение в проблемной ситуации. Специфическое поведение связано с конкретной задачей, которую решает субъект.

Неспецифические способы поведения не связаны с конкретным содержанием задачи, а характеризуют поведение в проблемных ситуациях вообще. Именно в плане неспецифических способов поведения теоретически понятна эффективность подкрепления: подкрепляется не конкретная мысль, а, например, настойчивость в решении проблемы, готовность противостоять принятому мнению, избегание фиксаций и т. д. Пока эта проблема остается недостаточно проработанной в психологии, однако соображения на этот счет уже существуют.

В. Вильямс и Р. Стернберг разработали схему, которая позволяет оценить степень продуктивности реакции взрослого на вопросы ребенка (Williams, Sternberg, 1993). Многократно отмечалось, что в мышлении постановка хорошей проблемы часто оказывается более трудной, чем решение этой проблемы. Приходится также констатировать, что обучение постановке проблем порой также труднее, чем обучение их решению. В этом плане особое внимание следует обратить на то, как поддерживать и развивать в ребенке его собственную активность, связанную с задаванием вопросов.

Фактически схема Вильямс и Стернберга представляет собой формализацию одного из тех способов действий, которыми творческий человек может передать ребенку или подростку свой опыт мышления. Авторы предлагают представить, что ребенок посмотрел фильм или прочитал книгу о Нидерландах и задает вам вопрос: «Почему люди в Нидерландах такие высокие?» Американские психологи различают 7 уровней ответа взрослых на вопрос, причем чем выше уровень, тем больше ответ содействует умственному развитию ребенка. Уровень не зависит от степени знания взрослым соответствующей области, он отражает аспект интеллектуального взаимодействия.

Первый уровень, связанный с отвержением вопроса, состоит в ответах типа «Не задавай глупых вопросов!», «Не отвлекай меня!», «Тебе еще рано это знать!», «Мы будем проходить это позже». Постоянный ответы такого типа отучают детей задавать вопросы.

Второй уровень – это просто повторение вопроса в ответе. Например, «Потому что они голландцы, а голландцы очень высокие» или «Они много растут». Такой ответ формально снимает вопрос, однако приучает ребенка поверхностно относиться к размышлению.

Третий уровень заключается в прямом ответе или отказе со ссылкой на незнание. Ответы этого уровня: «У них такая генетика», «Они много едят мяса», «Я не знаю». Эти ответы снабжают ребенка новой информацией. Если они еще включают одобрение типа «это хороший вопрос», то способствуют дальнейшему задаванию вопросов со стороны ребенка. Однако такого рода ответ не учит ребенка собственно размышлению.

Четвертый уровень состоит в том, что взрослый предлагает обратиться к источнику знания: «Давай посмотрим в энциклопедии». Этот тип ответов учит ребенка, что знание не всегда есть в наличии, что важен процесс поиска знания.

Пятый уровень – предложить ребенку различные варианты ответа: голландцы высокие из-за генетики, климата, инъекции гормонов, из-за того, что они убивают детей маленького роста или носят туфли на каблуках. Ребенок таким образом начинает понимать, что даже относительно простые вопросы могут предполагать несколько гипотетических ответов.

Шестой уровень предполагает не только формулировку гипотез, но и их проверку. Например, как определить, какое объяснение верно, какие следствия можно ожидать, если верны гипотезы о генетике, климате или еде, как опровергнуть гипотезу об убийстве маленьких детей?

Наконец, оптимальный седьмой уровень состоит в том, что взрослый помогает ребенку осуществить процесс проверки: он предлагает найти способ собрать информацию для оценки справедливости альтернативных гипотез. Таким образом ребенок приучается не только думать, но и действовать для проверки мыслей.

 

Решение задач или эмоциональное взаимодействие?

Итак, естественная среда, в отличие от искусственно создаваемых психологами систем, безусловно, оказывает влияние на развитие способностей детей. Это влияние в современном обществе западного типа не превосходит по своей величине роль генетических факторов, однако сравнимо с ней. Почему же естественная среда оказывается более эффективной, чем научные разработки? Почему американские олигофренки сумели сделать то, чего не добиваются рекомендации, данные высоколобыми университетскими учеными?

Представляется, что влияние естественной среды происходит по принципиально иным каналам, чем те, что используют развивающие методы.

Развивающие методы практически во всех их разновидностях основаны на тренировке субъектов в решении задач. Как мы видели, на тренировке в решении задач основаны и система инструментального обогащения, и система раннего развития Фаулера и Вайтхерста. Задачи эти, конечно, разные. У Фаулера и Вайтхерста это простейшие вербальные задания, которые доступны малышам, у Фейерштейна – значительно более сложные, часто невербальные задания. Однако смысл один – субъекты должны решать достаточно сложные для них задачи, тренируя свои возможности. Фактически это то же, что происходит при обучении в школе, только задачи не связаны с какой-либо предметной областью, например, математикой, физикой или языком, а направлены на тренировку когнитивных функций «вообще».

Факторы, стимулирующие интеллектуальное развитие в естественной среде, по-видимому, совсем иные. Вряд ли умственно отсталые женщины, описанные Х. Скилзом, давали сиротам дополнительные задачи для решения. Скорее, речь шла о другом характере эмоционального взаимодействия. Так же и те феномены, которые зафиксированы в отношении матерей к первенцам – большая улыбчивость, более частые обращения и т. д., влияют не на интенсификацию умственной работы детей, а на их эмоциональное самоощущение.

 

Семейная среда и достижения в жизни

Развитие интеллекта не является самоцелью. В контексте развития интеллекта целью может быть названо становление профессионального мышления, которое формируется на базе интеллектуальных возможностей человека и выступает условием творческих достижений. Интеллект влияет на достижения в жизни, среда влияет на интеллект. Влияют ли те аспекты среды, которые повышают интеллект, на достижения? Ответ на этот вопрос не так прост. Он не имеет теоретического ответа, а только эмпирический. Ведь можно предположить, что среда оказывает влияние на те аспекты интеллекта, которые проявляются в тестах, но не на те, что становятся основой достижений. Все же среда скорее свидетельствует против этого предположения. Похоже, что те аспекты среды, которые способствуют развитию интеллекта, являются благоприятными и для профессиональных достижений.

Так, Ро в своем исследовании видных американских ученых обнаружила среди них 61 % первенцев у своих родителей (Roe, 1953). У тех же из них, кто не был первым ребенком, среднее время, прошедшее от рождения предыдущего брата или сестры, составляло 5 лет.

Еще раньше Дж. Кеттелл и Д. Бримхолл (Cattell, Brimhall, 1921) проанализировали семьи 1000 выдающихся американских ученых. Это исследование примечательно в том отношении, что отражает совсем другую по сравнению с Ро демографическую ситуацию, поскольку относится к историческому периоду, когда американские семьи были весьма многодетными. У изученных Кеттеллом и Бримхоллом ученых было в среднем 3,6 братьев и сестер. При случайном распределении в семьях такого размера вероятность родиться первым составляет 22 %. В то же время ученые были старшими в семье в 40 % случаев.

С. Шехтер высказал мнение, что причина больших достижений старших детей в том, что они обычно получают лучшее образование (Schacter, 1963). Он показал, что около половины из 4000 младшекурсников университета Миннесоты, проходивших курс психологии между 1959 и 1961 гг., были первыми в своей семье, в то время как при учете размеров их семей в случае случайного распределения их должно было бы быть лишь 30 %. Кроме того, оценки успеваемости первых детей превосходили оценки остальных. Вместе с тем, как отмечалось выше, успеваемость и продолжительность учебы зависят от интеллекта, причем эта зависимость существенно более выражена, чем обратная – зависимость интеллекта от обучения.

Определенным диссонансом выглядит лишь тот факт, что среди выдающихся людей оказывается очень много единственных детей.

Ряд исследований показывают, что родители выдающихся людей часто бывают немолодыми. Так, в собранных Гальтоном биографиях 100 знаменитых англичан средний возраст отцов составлял 36, а матерей – 29 лет. Для 902 американских ученых, биографии которых проанализированы С. Вишером (Visher, 1948), этот показатель составил 35 и 29 лет.

 

Модель множественных путей

На предыдущих страницах речь шла о таких исследованиях, где фиксировалась связь средовых переменных со способностями. Однако можно предположить (а затем и убедиться в правильности такого предположения), что способности зависят от других личностных структур – например, мотивации или самооценки. Тогда средовые переменные, оказывающие влияние на эти структуры, будут также опосредовано влиять и на способности. Собственно, вероятно, и в рассмотренных ранее исследованиях среда влияла на интеллект, креативность или реальные жизненные достижения не только прямо, но и опосредованно – через другие психические структуры. Просто в большинстве этих исследований промежуточные переменные не контролировались.

Общий взгляд на проблему соотношения среды и способностей показывает запутанность ситуации.

Проблема заключается в эмпиризме, характеризующем эти исследования, и фрагментарности в том случае, когда они все же направляются теорией. Представляется, что глубинная сложность состоит в том, что большинство подходов не учитывают многообразия и комплексных отношений, существующих внутри различных процессов этого блока. В результате принимается одномерное направление исследований, в котором способности рассматриваются как единое целое, развиваемое благодаря некоему единому процессу. Даже в рамках столь высоко теоретичного направления, как пиажеанство, процессы развития рассматриваются одномерно: развивается единый конструкт (интеллект), это происходит в рамках единого процесса (уравновешивания).

Многомерное рассмотрение дало бы выход из тупика. Задача заключается в том, чтобы четко очертить взаимосвязь различных структур с процессами их развития. Это в свою очередь требует ясной структурной модели когнитивной системы человека.

Модель, которая подходила бы для обозначенных целей, должна отвечать ряду требований. Она должна базироваться на различении внутри блока психологических переменных, которое оказалось бы эвристичным в плане выявления различий средовых влияний на структуры внутри блока. Измеряемые показатели функционирования когнитивной системы, такие как интеллект и креативность, должны быть соотнесены с различными компонентами когнитивной структуры. Недостаточно говорить о том, что такие-то средовые воздействия влияют на креативность. Необходимо уточнить промежуточные звенья этого влияния.

Модель множественных путей, которую мы предлагаем, основывается на нескольких принципах.

1. Модель предполагает, что различные структуры, образующие когнитивную систему: а) подвержены разным типам средового влияния, б) по-разному сказываются на показателях используемых психологами тестов интеллекта и креативности. При этом одно психометрическое свойство может являться отражением функционирования многих психических структур.

2. Способности, измеряемые тестами интеллекта и креативности, а также оцениваемые по результатам жизненных достижений, представляют собой результат взаимодействия личностных и когнитивных структур. Однако влияние личностных структур на тестовые показатели не является непосредственным, его пути проходят через изменение функционирования когнитивного блока, которое и проявляется в измеримых достижениях.

3. Модель основывается на различении исполнительных и управляющих процессов. Под исполнительными процессами понимаются механизмы, осуществляющие построение или трансформацию репрезентаций. Управляющие, или метакогнитивные процессы ответственны за планирование и контроль систем действий, осуществляемых исполнительными процессами. Хотя проблематика метакогниций основывается на давних философских традициях, в психологии она впервые эксплицитно появляется у Дж. Флейвелла (Flavell, 1977) в контексте исследований когнитивного развития. Метакогниции могут быть определены как когниции второго порядка, т. е. знание о собственной когнитивной системе и умение управлять ей.

4. Способности, оцениваемые тестами интеллекта и креативности, зависят от функционирования как исполнительных, так и управляющих процессов. От исполнительных процессов зависит точность и скорость переработки информации. От управляющих – индивидуальные способы ее осуществления: выбор той или иной стратегии, настойчивость, зона поиска и т. д.

Из этого различения следует, что максимальный вклад исполнительных процессов можно ожидать там, где задача требует скорости и точности переработки информации. Максимальный вклад управляющих процессов вносится в решение тех задач, где наибольшую роль играет выбор пути решения и его индивидуальные особенности.

В показателях тестов интеллекта, требующих скорости и точности, относительно большим является вклад исполнительных процессов, хотя вклад управляющих также присутствует. В тестовых показателях креативности, где оценивается индивидуальная своеобразность выбираемого пути (оригинальность), относительно большую роль играют управляющие процессы, хотя ролью исполнительных также нельзя пренебрегать.

5. Средовая детерминация исполнительных и управляющих процессов идет разными путями. Характеристики исполнительных процессов, скорость и точность, могут быть улучшены за счет тренировки.

6. В отличие от исполнительных, управляющие процессы не требуют для своих изменений длительной тренировки. Их функционирование может быть изменено как в результате ряда прямых средовых воздействий (предъявление образцов для имитации), так и косвенно – через личностные детерминанты. Мотивация, интерес к задаче, эмоциональная вовлеченность, уверенность в своих силах изменяют степень усилий, затрачиваемых человеком на решение задачи, широту поиска, последовательность контроля за ходом решения и другие характеристики управляющих процессов.

7. Влияние личностных структур на когнитивные осуществляется двумя путями: непосредственным – через регуляцию функционирования управляющих процессов в соответствии с личностными особенностями (повышение настойчивости, готовность идти на риск и т. д.) – и опосредованным – через формирование среды, которая в свою очередь воздействует на когнитивные функции. Второй случай может проявляться, например, в том, что человек с высокой мотивацией достижения выполняет больший объем интеллектуальной работы, которая и приводит к самосовершенствованию.

8. Пути средовой детерминации когнитивных функций могут изменяться с возрастом. Различия также присутствуют для людей с разными уровнями когнитивных задатков. Несмотря на стабильность показателей интеллекта людей на протяжении их жизненного пути, его изменение под влиянием среды и генетики происходит не только в детстве, но и во взрослом возрасте. Если общая среда играет определенную роль для близнецов и сибсов в детстве, то по мере взросления ее влияние падает практически до нуля. Эмоциональное отношение родителей, весьма важное в детстве, вряд ли играет столь же существенную роль после эмансипации человека и начала его профессиональной карьеры. Следовательно, рассмотрение аспектов средового влияния должно корректироваться с учетом возраста и интеллектуального уровня субъекта.

Схема основных положений модели множественных путей представлена на рисунке 3.1.

Рис. 3.1. Упрощенная модель множественных путей

Модель множественных путей, как отмечалось выше, предполагает два основных пути влияния личностных структур на когнитивные показатели. Первый проходит непосредственно через управляющие процессы, второй – опосредованно – через повышение интенсивности умственных упражнений к исполнительным процессам.

Каким из этих путей действует мотивация достижения? Если весьма скромный и не всегда воспроизводимый эффект влияния мотивации на интеллект в большинстве традиционных исследований может объясняться повышением тренировки, то в работе Воробьевой наблюдается, безусловно, иной феномен, взаимодействующий с условиями тестирования. Ею показано, что для мотивированных на успех испытуемых наиболее благоприятными являются условия с эмоциональной поддержкой и умеренным контролем. Для избегающих неудачи самым важным оказывается контроль (Воробьева, 1997).

Условия эксперимента являются фактором, взаимодействующим с управляющими процессами. Эмоции, выражаемые другим человеком, или напоминание о необходимости проверять свои действия оказывают влияние на выстраивание стратегии решения задачи, распределения ресурсов и т. д. Следовательно, мотивация достижения в экспериментах Воробьевой воздействовала на интеллектуальные показатели через управляющие структуры.

Необходимо отметить, однако, что это влияние наблюдалось в наибольшей степени при введении необычных условий тестирования – эмоциональной поддержки и контроля. При стандартных условиях Векслера эффект управляющих структур оказывается минимальным.

Можно рассмотреть с точки зрения модели множественных путей механизм развития через имитацию. Имитация, поскольку она влияет на осуществление целостных фрагментов деятельности, влияет на когнитивные показатели через управляющие процессы. Однако механизм этого влияния является достаточно контекстно специфическим. Имитировать можно поведение в той или иной ситуации, а не интеллект в целом. В связи с этим, во-первых, можно ожидать большей степени влияния имитации на показатели креативности, чем на показатели интеллекта; во-вторых, большее влияние на креативность в какой-либо конкретной области, чем на общие тестовые показатели.

Эти явления и наблюдаются в действительности. Интеллект может успешно развиваться при отсутствии высокоинтеллектуальных образцов и, более того, при наличии образцов весьма неинтеллектуального поведения. В то же время наибольший эффект от имитации в плане креативности наблюдается не тогда, когда результат оценивается по тестам креативности, а в случае оценки в конкретной области (например, в игре у Н. В. Хазратовой) или в реальной деятельности.

В целом представляется, что модель множественных путей оказывается адекватной для объяснения многих известных на сегодняшний день эмпирических данных о механизмах влияния среды на способности. В то же время она не претендует на объяснение всех феноменов. Во всех случаях итогом исследований, направленных на выявление факторов, стимулирующих развитие способностей, является не только разработка способов стимуляции развития, пусть очень важных в практическом отношении. Теоретическим итогом этих исследований может стать развитие наших представлений о самой структуре мышления, организации его механизмов.

Итак, можно констатировать, что технологии развития способностей в психологии пока не развиты в необходимой мере, однако перспективы развития таких технологий существуют, причем есть основания полагать, что они будут приводить к повышению результатов не только на уровне мягких точек в виде интеллекта, но и твердых точек – реальных творческих достижений.

В то же время в практике работы с одаренными детьми существуют и широко используются технологии, применяемые в первую очередь в практике различных школ, нацеленных на поддержку одаренных детей. В основе этих технологий обычно лежат вполне логичные идеи, но поскольку, как отмечалось выше, логичные идеи далеко не всегда оказываются работающими на практике, эффективность этих технологий нуждается в проверке. Проверку относительно твердых точек в настоящее время осуществить весьма трудно, так как технологии эти существуют недавно и применяются несистематически, так что на людях, добившихся творческих результатов их эффект отследить пока сложно. Можно, однако, установить их эффект относительно таких мягких точек, как академические достижения, социальные навыки, удовлетворенность и самооценка учеников и т. д.

 

Обучение одаренных в школе – общие соображения

Рассуждение на общих основаниях продолжает оставаться распространенной практикой в образовании одаренных детей. Специалисты способны легко воздвигнуть горы аргументов для убеждения слушателей или читателей в том, что один подход к образованию одаренных эффективен, а другой – нет. К сожалению, ценность аргументации из общих соображений близка к нулю.

Выше уже рассматривались ситуации, в которых здравый смысл в сфере психологии интеллекта приводит к заблуждениям. До возникновения эмпирической психогенетики считали, что средовые влияния на интеллект возрастают по мере увеличения возраста. В пользу этого положения легко привести аргумент здравого смысла: чем дольше живет на свете человек, тем больше на него действует среда, а генетика действует целиком уже с самого начала, с момента зачатия. Этот аргумент выглядит намного убедительнее, чем большинство тех, которые приводятся для обоснования определенных методов работы с одаренностью. Однако при столкновении с реальностью он разлетается в щепки: как отмечалось выше, с возрастом увеличивается роль генетики в интеллекте, а роль среды уменьшается.

Другой уже обсуждавшийся казус с аналогичным смыслом – убежденность в том, что невербальный интеллект более наследуем, чем вербальный. Как же: вербальный интеллект – это речь, язык, а значит – среда. Может быть, и так, но наследуемость вербального интеллекта оказывается выше.

Все это должно настраивать на крайне осторожный лад при использовании каких-либо общих соображений для оценки практических методов. Эти общие соображения могут рассматриваться лишь как предварительные гипотезы перед эмпирическим исследованием.

Рассмотрим сказанное на примере дискуссий, посвященных наиболее ходовым темам в проблематике обучения одаренных детей: обогащению (enrichment), ускорению (acceleration), однородным классам и специальным школам. В отношении всех этих форм встречаются как положительные, так и отрицательные суждения, основанные на общих соображениях.

Ускорение

В условиях обычной школы ускорение принимает форму более раннего поступления ребенка в первый класс и последующего «перепрыгивания» через классы. В результате в 13–15 лет подросток может уже оказаться в выпускных классах или поступить в университет.

К положительным сторонам ускорения относят то, что одаренный ребенок получает адекватную своим способностям загрузку и избавляется от утомительной скуки медленного продвижения по материалу, необходимому его менее развитым сверстникам. Некоторые одаренные дети 13–15 лет уже способны изучать материал по университетской программе.

Это очень серьезные достоинства, благодаря которым у ускорения в настоящее время много сторонников, в числе которых, например, группа Дж. Стэнли, которая считает, что ускорение является в ряде случаев наиболее подходящей стратегией для обучения одаренных детей (Benbow, 1992; Brody, Benbow, 1987; Daurio, 1979; Kulik, Kulik, 1984; Pollins, 1983; Southern, Jones, 1991; Southern et al., 1993; Van Tassel-Baska, 1997). В некоторых случаях, впрочем, ускорение, например, в форме перепрыгивания через классы не всегда сопровождается необходимыми педагогическими мероприятиями (Shore, Delcourt, 1996).

Существует, однако, и противоположный аргумент. Одаренные дети, обучение которых основывается на методе ускорения, всегда отличаются от своих новых товарищей по классу, они не только менее развиты физически, но и в эмоциональном, личностном, социальном отношении являются также менее зрелыми. Особенно ярко это проявляется у тех вундеркиндов, которые поступают в университеты в возрасте 12–15 лет. Будучи уже вполне зрелыми в плане усвоения учебных дисциплин, они часто оказываются исключенными из «неформальной» студенческой жизни. Проявляется та диссинхрония между когнитивной и эмоциональной сферами, речь о которой шла выше. Ребенок, усваивающий учебный материал на равных со своими старшими товарищами, остается при этом ребенком в плане развития эмоциональной сферы. Поэтому многие суждения специалистов, в том числе и принятые на официальном уровне (Coleman, 1985), оказываются достаточно негативными в отношении практики ускорения.

Итак, какая точка зрения верна? Аргументы с обеих сторон вполне убедительны. Рассудить могут только факты.

Обогащение

Обогащение чаще всего в нашей стране принимает форму дополнительных занятий в разнообразных кружках (по математике, физике, моделированию и т. д.), секциях, школах специальных дисциплин (музыки, рисования и т. д.). В этих кружках обычно есть возможность индивидуального подхода к ребенку и работы на достаточно сложном уровне, не позволяющем скучать. Таким образом, создается достаточная мотивация и хорошие условия для прогресса одаренного ребенка.

Есть и другие варианты обогащения, которые будут обсуждены ниже в связи с рекомендациями Центра при университете Дж. Хопкинса и системой обогащения, разработанной Дж. Рензулли.

Плюсы стратегии обогащения очевидны: одаренный ребенок получает необходимую ему дополнительную «умственную пищу» и при этом не вырывается из своего возрастного контекста.

Однако к обогащению высказываются и претензии, причем исходят они от включенных в практику людей. Если обогащение не связано с основными школьными программами, говорят они, то, например, математически одаренным школьникам они мало помогают, потому что математикой приходится заниматься по обычной программе. Если же это специальная обогащенная программа на каком-либо этапе обучения в школе, то рано или поздно прошедшим ее детям придется на следующем этапе образования столкнуться с обычным курсом, и тогда утомительная скука неизбежна.

Однородные классы

Довольно неоднозначное отношение встречают специальные школы для одаренных детей и так называемые «однородные классы» (классы, в которых собраны только дети с высоким уровнем умственного развития). В нашей стране такие специальные школы существуют по крайней мере полвека, классическим примером их являются СУНЦы.

Существуют сильные аргументы в пользу такой формы работы.

Прежде всего, в однородных классах дети оказываются нагруженными в той степени, которая для них оптимальна. Уходит скука и рутина, что очень важно.

Далее приобретается опыт совместной деятельности и дружбы с другими высокоинтеллектуальными детьми. Этот опыт может быть весьма важен в последующей жизни.

Наконец, первостепенное значение имеет проблема учителей. В обычном классе средний учитель не может работать с каждым из одаренных детей так, как это надо было бы делать. Он не может и накопить достаточный опыт, поскольку одаренные дети бывают в классе не иначе как исключением. В особенности учителя не имеют представления о совместной работе таких детей.

В однородных классах работают специализированные учителя. Эти специалисты действуют тем более успешно, что должны в течение долгого времени иметь дело не просто с отдельными учениками, а с целыми группами учеников, одаренных в определенном отношении, и, следовательно, способных гармонично работать вместе.

Однако распространенная позиция заключается в полном отрицании однородных классов до такой степени, что в некоторых странах они вообще не практикуются. Часто считается, что они воспитывают дух элитаризма и неравноправия детей, выделяя из них какую-то часть.

Необходимость разнородных групп, согласно такой точке зрения, навязывается самой жизнью и нормами, которые ее определяют. Сегрегативные общества и вторичные формы сегрегации во всех странах привели к конфликтам, непониманию и в конце концов потерпели крах. Одни и те же дети должны входить в разные группы.

Встречаются также утверждения о том, что, попадая в класс с очень сильными учениками, ребенок или подросток испытывает сильный удар по самооценке. Это так называемый эффект «маленькой рыбки в большом пруду» (little-fish-big-pond effect).

Итак, и в отношении однородных классов приводятся противоположные аргументы, которые из общих соображений выглядят вполне весомыми.

 

Проблема доказательства эффективности программ для одаренных

Итак, относительно наиболее распространенных подходов к обучению одаренных детей и подростков в школе могут быть выдвинуты прямо противоположные аргументы, что заставляет поднять вопрос об оценке реальной эффективности программ. Если у нас нет ничего, кроме общих соображений, то это открывает обширное поле для спекуляций и шарлатанства. Рано или поздно встанет вопрос о том, что эти программы ничего не дают, подобно тому как в середине прошлого века встал аналогичный вопрос в отношении психотерапии.

В конце 1940 – начале 1950-х годов Айзенк в пылу борьбы с психоанализом и ниспровержения З. Фрейда в ряде статей утверждал, что психотерапия совершенно неэффективна (Eysenck, 1949, 1950). Наиболее аргументированно эта позиция была изложена в статье 1952 г., где суммированы литературные данные по 19 исследованиям, включающим порядка 700 кейсов. Айзенк следующим образом подводит итоги анализа таблиц с цифрами, полученными в этих исследованиях: «Пациенты, которых лечили при помощи психоанализа, продемонстрировали улучшение в 44 % случаев; пациенты, которых лечили эклектическим методом, продемонстрировали улучшение в 64 % случаев; пациенты, которые только имели повседневный уход или лечились врачами-терапевтами, продемонстрировали улучшение в 72 % случаев. Таким образом, создается впечатление обратной зависимости между выздоровлением и психотерапией: чем больше психотерапии, тем меньше процент выздоровления» (Eysenck, 1952, с. 322).

И далее: «Не получено доказательств, что психотерапия, фрейдистская или какая-либо другая, облегчает выздоровление невротичного пациента. Данные показывают, что примерно две трети невротиков выздоровеют или существенно улучшат свое состояние в течение примерно двух лет с момента начала их болезни, получают они психотерапевтическую помощь или нет. Эти цифры оказываются удивительно постоянными от одного исследования к другому независимо от типа пациентов, применяемых критериев выздоровления или используемого метода терапии. Для невротика эти данные оптимистичны, но они вряд ли могут быть названы подтверждающими утверждения психотерапевтов» (там же, с. 323).

На убедительный ответ Айзенку понадобились четверть века и продвижение в двух направлениях. С одной стороны, в течение этого времени были проведены несколько сот исследований процесса психотерапии, которые, однако, давали различные результаты – где-то ее благотворный эффект подтверждался, где-то нет. С другой стороны, для разрешения противоречий в результатах отдельных исследований был разработан новый статистический метод, нашедший впоследствии широкое применение как в психологии, так и за ее пределами – мета-анализ. Мета-анализ позволяет комбинировать результаты многих исследований, получая общую оценку размера эффектов не путем простого усреднения, как это делал Айзенк, а более сложным и математически обоснованным способом, учитывая объем выборки и надежность исследования, фиксированные и случайные эффекты, публикационный сдвиг, промежуточные переменные и т. д. В 1977 г. М. Смит и Дж. Гласс опубликовали результат мета-анализа 375 исследований, в котором была обоснована эффективность психотерапии (Smith, Glass, 1977). Примечательно, что сам Айзенк не принял результатов этого исследования, назвав мета-анализ «упражнением в мега-глупости». В этом случае, к сожалению, один из наиболее известных психологов XX в. выступил противником ростков того нового, которое впоследствии бурно развилось и сегодня широко используется в психологии и за ее пределами, например, в медицине.

Из этих давно отшумевших на Западе (в нашей стране психоанализ в то время был не в чести) дебатов можно сделать ряд выводов.

Во-первых, по большому счету исследования психотерапевтического процесса ставили в то время на кон саму судьбу психотерапии. Если бы тогда оказалось, что Айзенк прав, то вряд ли сегодня в университетах сохранились кафедры психотерапии, а психотерапевтическая практика, если бы и продолжила существование, то примерно в таком виде, в каком ныне существуют астрология и гадание. Для современного исследователя дебаты тех времен – часть «памяти культуры», однако, оценивая взаимодействие теоретико-эмпирической науки и психологической практики, важно осознавать, что, не будь в середине XX в. эффективность психотерапии обоснована методом контролируемого и проверяемого научного исследования, вряд ли в настоящее время она была бы много респектабельнее астрологии, к исследованию которой, кстати, Айзенк тоже приложил руку.

Уроки из этого необходимо извлечь и другим областям практической психологии. Эффекты любой практики рано или поздно могут быть подвергнуты оценке, и это касается и сферы образования одаренной молодежи.

Во-вторых, эффект психотерапии в сравнении со спонтанно протекающими процессами выздоровления не настолько велик, чтобы его можно было бесспорно констатировать при помощи простейших средств. Даже достаточно солидная база, набранная Айзенком к 1952 г., в сочетании с примененным им простым, но внешне логичным методом анализа данных оказались недостаточными. В сфере поддержки одаренности тоже вряд ли приходится рассчитывать на колоссальные эффекты, но даже небольшой прирост может быть важен.

В-третьих, из недостаточности элементарных средств следует необходимость разработки и применения более продвинутых методов как в области обработки данных (например, мета-анализ), так и в планирования исследования (например, двойной слепой рандомизированный метод).

В-четвертых, научное сообщество должно изъявлять готовность принимать результаты, полученные контролируемыми и воспроизводимыми методами, даже если эти результаты противоречат мнению части представителей этого сообщества. Именно на этом пути, а не в огульном отрицании лежит возможность дальнейшего прогресса, в котором в конечном счете заинтересованы все стороны.

Возникает вопрос, может ли психология одаренности обосновать свою эффективность, если сегодня кто-либо выдвинет против нее обвинения, подобно тому, как это сделал Айзенк в отношении психотерапии?

 

Фактические данные – мета-анализ

К счастью, существуют эмпирические данные, свидетельствующие об эффективности программ для одаренных, причем анализу были подвергнуты не только столь глобальные подходы как ускорение или однородные классы, но и их многочисленные разновидности. Эти подходы отражают в основном реалии американской и некоторых других западных систем образования, однако им можно найти аналоги и в нашей действительности.

Приводимые ниже данные основаны на мета-анализе этих исследований, осуществленном известным американским специалистом по проблеме одаренности К. Роджерс и доложенном ею на Всемирном Конгрессе по одаренным детям 2001 г. в Барселоне (см. также: Rogers, 1986).

Мета-анализ позволяет объединять результаты, полученные в разных исследованиях, и использует понятие размера эффекта (effect size). Размер эффекта, который далее будет обозначаться аббревиатурой РЭ, обозначает то, насколько введение того или иного фактора влияет на зависимую переменную в единицах стандартного отклонения. Например, если РЭ от применения некоей новой программы в плане математических знаний в ряде школ составил 0,5, это означает, что школьники, занимающиеся по этой программе, демонстрируют в среднем результат, который превосходит достижения обычных школьников на половину стандартного отклонения. При этом неважно, в каких единицах оценивались достижения в различных школах.

Исследования, в результате которых получены приводимые данные, представляют собой наиболее отчетливый пример В-взаимодействия между современной практикой поддержки одаренности и теоретико-экспериментальной психологией. В рамках практики создаются технологии, которые становятся предметом научной оценки.

 

Ускорение

Сокращение количества лет школьного обучения

При таком подходе школьники выбирают, за сколько лет они пройдут программу обучения. Такая система действует в Австралии, где среднюю школу (7–12-й классы) можно пройти за 4, 5 или 6 лет. Задокументировано положительное влияние системы на академическую успеваемость (РЭ = 0,4).

Раннее поступление в колледж

Школьник пропускает один или несколько лет средней школы перед поступлением в колледж. Показан положительный эффект на академическую успеваемость (РЭ = 0,3) и социальную адаптацию (РЭ = 0,16), но отрицательный – на самооценку (РЭ = –0,5). В США существует еще одна, более радикальная, разновидность программы, при которой 4 заключительных года средней школы и 4 года колледжа спрессовываются в общую программу продолжительностью 4 года.

Ускорение в избранной учебной дисциплине

Ученику предоставляется возможность ускоренного овладения какой-либо учебной дисциплиной. Установлено положительное влияние этого способа на освоение математики и естественных наук (РЭ = 0,57), но в то же время – некоторое отрицательное влияние на самооценку (РЭ = –0,19). Вопрос заключается в том, как обеспечить такое индивидуальное продвижение в обычном классе при должном уровне наблюдения со стороны учителя.

Перепрыгивание через класс

Исследование показывают позитивный эффект перепрыгивания через класс в плане академической успеваемости (РЭ = 0,49), социальной адаптации (РЭ = 0,31) и самооценки (РЭ = 0,16), но только в том случае, когда школьник действительно подготовлен к этой процедуре. В противном случае возможны весьма негативные эффекты.

Сокращение программы

Ученика оценивают перед тем, как он начинает осваивать курс. Если он показывает высокий результат, ему разрешается сократить обучение по обязательной программе и взамен предоставляются программы обогащения. Как отмечалось выше, этот метод является основой системы Рензулли. Установлено положительное влияние этого способа на освоение математики и естественных наук (РЭ = 0,83) и несколько менее положительное – на освоение гуманитарных наук (РЭ = 0,26). С организационной точки зрения необходимо, чтобы школьникам не просто разрешали пропустить изучение того, что они уже знают, а предлагали взамен деятельность, необходимую для прогресса.

 

Выделение одаренных учеников в специальные классы или группы

Это группирование может осуществляться внутри целой школы или внутри отдельного класса. В первом случае возможно несколько вариантов: школьники могут группироваться либо по возрастам, либо только по академическим успехам. Кроме того, образующиеся классы могут быть либо постоянными, либо меняться в зависимости от академической дисциплины и текущих успехов ученика.

Группировка по способностям независимо от возраста

Школьники объединяются в классы не по возрастам, а по академическим успехам. Этот способ оказывается полезным как для наиболее способных учеников (РЭ = 0,38), так и для всех остальных (РЭ = 0,45).

Разновозрастной класс

Ученики двух или более возрастных уровней объединяются в один класс. Эта экзотическая форма оказывается полезной для одаренных детей, если они принадлежат к младшему возрастному уровню в классе.

Дифференциация параллелей

В школе предусматривается несколько параллелей для детей разных способностей. Обнаружено положительное влияние на академические успехи одаренных (РЭ = 0,49 для начальной школы и РЭ = 0,33 – для средней), их отношение к обучению (РЭ = 0,37), но слабое отрицательное – на самооценку (РЭ = –0,16). У остальных учеников не наблюдается изменений академических успехов, однако отношение к учебным предметам улучшается (РЭ = 0,26).

Перегруппируемые параллели

Школьники одного возраста перегруппируются в классы, сходные по уровню успеваемости по каждому предмету. Это предполагает, что во всех параллелях занятия по одинаковым предметам идут в одно и то же время. Этот вид обучения оказывается полезным для учеников всех уровней. У одаренных возрастают академические успехи (РЭ = 0,34–0,75), улучшается отношение к школьным дисциплинам (РЭ = 0,27) и самооценка (РЭ = 0,15). У остальных детей также наблюдается подъем академических достижений, хотя и менее выраженный (РЭ = 0,11–0,26), и улучшение отношения к учебе (РЭ = 0,26).

Выделение группы одаренных

5–8 наиболее успевающих школьников из нескольких параллелей объединяются в группу, которая помещается в один из классов. С этим классом работает обычно специально обученный учитель, который дает группе одаренных продвинутую программу. В остальном классы смешанные. Метод оказывает положительное влияние на академические результаты группы одаренных детей (РЭ = 0,62).

Группирование внутри класса

Учителя разделяют класс на группы по способностям. Такой вариант допускает изменение группирования в зависимости от текущего состояния дел и учитывает индивидуальные способности. Демонстрирует пользу для наиболее способной части класса (РЭ = 0,34), на остальных учеников, видимо, не оказывает влияния.

 

Другие формы

Программа «засылки» учеников

Одаренные ученики отсылаются для обогащающего опыта в другие классы того же или вышестоящего уровня. Показано улучшение академических результатов (РЭ = 0,65), критического мышления (РЭ = 0,44) и креативности (РЭ = 0,32). Для осуществления программы необходима достаточная последовательность в использовании приобретенного при «засылке» опыта. Не может заменить опыта обычного обучения.

Попеременное обучение

Способные ученики имеют возможность участвовать в течение части учебного дня в занятиях старшеклассников. Этот метод позволяет наиболее способным детям находить равных себе в отношении академической продвинутости и соответствующее содержание образования. Как показали исследования, наблюдается положительное влияние на академическую успеваемость (РЭ = 0,22), а также социальные навыки (РЭ = 0,15) и самооценку одаренных детей (РЭ = 0,59). Проблема заключается в том, как школе осуществить эту форму обучения.

Обучение в малых гетерогенных группах

Группы из 2–4 учеников разного уровня работают совместно над задачей и оцениваются по результатом групповой деятельности. Этот способ работы не приводит, по-видимому, к позитивным результатам ни для какого уровня учеников. Наиболее способные ученики обычно просто делают работу за остальных. Приводит к установлению четкого «табеля о рангах» среди учеников в отношении их способностей.

Самостоятельные занятия

Одаренные дети работают сами по интересующим их проектам. Проблема заключается в объективной оценке результатов этой формы.

Менторство

Школьник работает с наставником, который задает ему индивидуальный путь усвоения содержания. Показано положительное влияние этого подхода на разные аспекты обучения одаренных детей: академическую успеваемость (РЭ = 0,57), социальные навыки (РЭ = 0,47), самооценку (РЭ = 0,42). Проблема в том, как обеспечить гармонию между учеником и ментором, а также постоянство их контакта.

Стоит отметить, что все приведенные данные имеют отношение только к достижениям в виде мягких референтных точек. Нет сведений о том, как, например, перегруппируемые параллели влияют на творческую самореализацию учеников в будущей профессиональной жизни. Следовательно, для того чтобы оценить отношение всех этих форм к твердым точкам, необходимо либо соотносить мягкие точки с твердыми путем дополнительных исследований, либо проводить лонгитюды с прослеживанием судьбы учеников в течение 30–40 лет, либо же исследовать взрослых профессионалов разной успешности с учетом факторов их школьной биографии.

В целом проведение эмпирических исследований позволяет перевести проблему в новую плоскость. Появляется возможность реально доказать справедливость той или иной точки зрения. Это означает, что психология одаренности может быть переведена в русло доказательной психологической практики со всеми ее достоинствами и проблемами.

 

Доказательная психологическая практика

Понятие доказательной психологической практики возникло в контексте появления так называемой доказательной медицины (evidence-based medicine). Под доказательной медициной понимается, согласно определению рабочей группы 1992 г., «подход к медицинской практике, при котором решения о применении профилактических, диагностических и лечебных мероприятий принимаются исходя из имеющихся доказательств их эффективности и безопасности, а такие доказательства подлежат поиску, сравнению, обобщению и широкому распространению для использования в интересах больных» (Evidence-Based Medicine Working Group, 1992). Казалось бы, что кардинально нового в сравнении с традиционным подходом к медицинской практике? Разве доказательства эффективности и безопасности не являлись всегда решающим аргументом для применения того или иного лечения? Необходимо, однако, принять во внимание, что традиционно рекомендации по выбору метода лечения, вошедшие в учебники медицины, во многом основывались на мнении авторитетных специалистов в соответствующих областях, а не на собранных в различных клиниках и статистически обоснованных доказательствах (Царенко, 2004). Доказательная медицина, таким образом, связана с перераспределением весов аргументации: уменьшается вес экспертного суждения и увеличивается вес статистических доказательств, полученных в результате контролируемых экспериментов. Фактически происходит признание несовершенства экспертной оценки и ее частичное вытеснение более объективированными методами.

Тенденция к объективации, уменьшению по возможности роли субъективной экспертной оценки в принятии решений в целом должна быть признана прогрессивной по нескольким основаниям.

Во-первых, психологические исследования показывают подверженность экспертной оценки различным искажающим влияниям. Так, в известном эксперименте Чепменов было показано, что корреляции, меньшие r = 0,6, не воспринимаются клиницистами «на глаз», если у них нет предварительной гипотезы о присутствии этих корреляций. Более того, если предварительная гипотеза наличествует, то корреляции видятся даже там, где их нет, или даже их знак отрицателен. Экспертное суждение, таким образом, весьма зависимо от предварительных установок клиницистов.

Во-вторых, эксперты – тоже люди, которые могут иметь свои интересы в отношении оценки различных видов лечения. Искажения могут происходить по причине вольного или невольного завышения авторами или адептами научных школ результатов методов, принадлежащих самим авторам или выработанных в их школах.

В-третьих, даже если предположить чудесное появление в научном сообществе идеальных экспертов, обладающих полной прозрачностью и объективностью оценок, все равно для признания их экспертного уровня научному сообществу необходимы объективные критерии оценки, которые можно было бы сравнить с оценками этих экспертов.

Собственно, интенсивное развитие доказательных подходов в медицине началось после того, как была показана неэффективность ряда подходов к лечению, рекомендуемых на основе экспертного мнения. Эксперты делают заключения во многом на основании А-взаимодействия. В лечение закладывается логика, вытекающая из исследования процесса. Если становится известна причина болезни, то поиск направляется на механизмы устранения этой причины. Запуск этого механизма и воспринимается как логичный способ лечения заболевания.

Вместе с тем, очевидно, что доказательная медицина вызывает восторг далеко не у всех медиков. Снижение роли экспертного мнения не доставляет особого удовольствия экспертам. Вынесение вердикта относительно успешности лечения становится процедурой, несущей значительно меньший личный творческий вклад. Медицинское познание превращается в гигантскую машину, стремящуюся к превращению специалистов в винтики механизма. Логика медицинского рассуждения уступает место поиску информации.

Порой высказывается мнение, что доказательная медицина – метод давления бюрократов на медиков. Кроме того, доказательная медицина требует изменения работы практикующего врача. Становится необходимым отслеживать результаты многочисленных исследовательских работ, публикуемых в различных журналах, причем главным образом на английском языке.

Новые медицинские подходы не прошли бесследно для психологии. Психологическая практика в ряде западных стран достаточно быстро оказалась затронута доказательным движением. Это коснулось в первую очередь психотерапии и привело к тому, что психотерапевтические исследования получили второе дыхание. Надежность свидетельств исследований в пользу того или иного вида психотерапии стала восприниматься как существенно превышающая надежность экспертных оценок авторитетных психотерапевтов. Тот факт, что внутри психотерапии идет непрекращающаяся борьба школ еще больше склоняет чашу весов в пользу идеи объективации методов оценки эффективности (Валлерстейн, 1996; Wallerstein, 1986).

Развитие доказательной практики привело к тому, что результаты психотерапевтических исследований стали учитываться при определении степени обоснованности того или иного вида терапии тех или других расстройств с вытекающими отсюда последствиями, в том числе и финансового характера. Так, Американская психологическая ассоциация создала по этой проблеме специальную комиссию, которая занялась выявлением видов терапии, эффективность которых может считаться доказанной научными исследованиями. При этом доказательность данных в пользу или против данного вида терапии была разделена на несколько уровней, на верхнем из которых находятся множественные подтверждения эффективности, полученные с помощью рандомизированных контрольных испытаний двойным слепым методом. В 1995 г. комиссия опубликовала список из 25 видов терапии, эффективность которых доказана. К 1998 г. список был расширен до 71 наименования. Многие финансирующие психотерапию организации на локальном, региональном и федеральном уровнях стали использовать этот список для ограничения финансирования теми видами терапии, которые оказались в списке (Levant, 2005).

Американская психологическая ассоциация вновь обратилась к проблеме доказательной психологической практики, создав новую комиссию. В докладе комиссии, в частности, было дано определение: доказательная психологическая практика – соединение высококачественных научных исследований с клиническим экспертным опытом в контексте особенностей, культуры и предпочтений пациента (Evidence-based practice in psychology, 2006).

На основании сказанного можно вообразить доказательную практику в области работы с одаренностью. На основании исследований создается описание методов, способствующих достижению одаренными детьми как мягких, так и твердых точек, образуется список этих методов и образовательными документами на уровне расшифровки образовательных стандартов (или даже самими стандартами) практикам предписывается пользоваться только этими проверенными методами. Соответствует ли такая картина развернутому этапу функционирования того, что выше было названо интенсивной системой работы с одаренными детьми? Представляется, что не в полной мере. Доказательная практика в сфере поддержки одаренности (как, впрочем, и в психотерапии) еще весьма несовершенна и требует улучшения. Более того, применение доказательной практики означает ограничение на применение ряда практических методов, а именно тех, эффективность которых не доказана. Тем самым уменьшаются возможности практиков по варьированию и поиску нового. На этапе, когда многие технологии еще предстоит улучшать или даже создавать заново, такое ограничение способно затормозить поступательное развитие.

В связи со сказанным оптимальной представляется модель не строго доказательно организованной практики, а практики с элементами доказательного подхода. Доказательность необходима, но она не должна требоваться с самого начала существования метода. Представляется необходимым параллельное развитие методов разной степени доказанности, которая должна представлять собой процесс, движущийся к окончательной квалификации.

Более того, методам доказательства эффективности предстоит еще значительно совершенствоваться, о чем речь пойдет ниже.

Следует сказать, что проблематика доказательной психологической практики вызвала весьма эмоционально проходящие дебаты в сфере, например, психотерапии. Можно выделить несколько групп оснований, действующих как за, так и против этого подхода. В пользу доказательной практики работает следующее.

Во-первых, для административного регулирования и финансирования психологической практики важным элементом является оценка ее результатов. Правоохранительная система, законодательство, государственные органы, страховые организации спрашивают у врачей и психотерапевтов обоснования того, что их деятельность оптимальна. Поэтому доказательная практика оказывается привлекательной для администрирования. Так, североамериканский штат Орегон установил, что с 2007 г. 75 % услуг в области душевного здоровья и наркологии, оплачиваемых штатом, должны основываться на доказательной терапии.

Во-вторых, обратная связь является необходимым моментом работы по совершенствованию психологических и психотерапевтических техник. Без понимания того, насколько хороши или плохи результаты применения того или иного метода, невозможно рациональное совершенствование деятельности практикующего психолога или психотерапевта.

В-третьих, идея доказательной практики является привлекательной для клиентов, которые получают удостоверение надежности и обоснованности предлагаемых им услуг. Тем самым среди терапевтов появляется стимул объявить, что они практикуют доказательный метод.

В то же время многие практики относятся к доказательному подходу с большой настороженностью. В деятельности психолога-практика в разных сочетаниях присутствуют две стороны. Одна из них, наиболее творческая, связана с разработкой новых технологий психологической работы. Другая заключается в том, чтобы эти технологии использовать и реализовывать для пользы конкретному пациенту. Конечно, среди психотерапевтов есть те, кто внес своего больше, и те, кому это удалось меньше, но все же творческий характер профессии определяется тем, что у каждого есть потенциальная возможность своего вклада. Доказательная практика в тех формах, в каких она сейчас намечается, фактически вынуждает психотерапевтов быть исполнителями чужих технологий, допуская, возможно, и существование категории «инженеров», которым поручено эти технологии создавать и совершенствовать. Кроме того, между первыми и вторыми встают преподаватели и тренеры, которые тиражируют технологии, обучая практиков-исполнителей их использованию. Такая перспектива мало кого радует. Как пишет известный психотерапевт, «…туда, где все ясно, приходят учиться те, кому важно, чтобы все было ясно, а если над ними еще и простерта длань обязательного, не ими выбранного супервизора и ему тоже все ясно… и если все ”методики, техники и приемы“ описаны в методических рекомендациях, то, пожалуй, по сравнению с этим царством гармонии кабинет психотерапевта в районном ПНД советских времен еще покажется оазисом в пустыне» (Михайлова, 2006, с. 80).

Субъективные проблемы доказательной психологической практики дополняются объективными, на которые обращают внимание ее противники. Этому способствует и то обстоятельство, что психотерапевтические исследования стали развиваться намного позже психотерапии и являются еще достаточно молодой сферой исследований.

Возникает, например, законный вопрос, откуда придут новые технологии, если самостоятельное экспериментирование и отклонение от алгоритмов в практической работе не приветствуется? В медицине эти технологии приходят из А-взаимодействия, затем проверяются на морских свинках или кроликах и лишь потом допускаются до применения на людях. А как быть психологии одаренности, А-взаимодействие в которой пока не достигло подобных высот, а отработка методов на мышах вряд ли разумна?

Еще одна группа замечаний касается использования методов, основанных на сравнении групп. Эти методы способны работать, если установлен четкий контроль над рядом параметров. Во-первых, это индивидуальные особенности ученика. Возможно, что для некоторых одаренных детей в связи с их индивидуальными особенностями может быть более благоприятно ускорение, а кому-то – обогащение. Исследования, выполненные на группах, конечно, позволяют оценивать превалирующий эффект. Однако взаимодействие индивидуальности с методом может быть настолько велико, чтобы превратить для подгруппы учеников благотворный эффект в его противоположность.

Во-вторых, особенности работы учителя также могут взаимодействовать с эффективностью методов. Более того, возможна культурная специфика, в результате которой в одних культурах определенные методы могут работать лучше, чем в других. Возможно также взаимодействие метода с методикой преподавания и т. д.

Следует отметить, что в провидении анализа с учетом подобных факторов нет ничего невозможного. Более того, в психотерапевтических исследованиях подобные подходы достаточно давно практикуются. Так, показывается роль особенностей пациента в успехе лечения. Пример исследования этого обстоятельства: показано, что бихевиоральный тренинг родителей при терапии гиперактивности и дефицита внимания у детей эффективнее при наличии у матери определенных черт, а именно – высокой самоэффективности (Hoofdakker, Nauta, Veen-Mulders и др., 2009).

Важную роль в успехе психотерапии играют личность психотерапевта и установившийся между психотерапевтом и клиентом психотерапевтический альянс. Дж. Норкросс приводит итоговые данные, обобщающие влияние различных факторов на успех психотерапии (J. Norcross, http://www.slidefinder.net/p/psychotherapy_relationships_evidence_based/practices/1 925 845).

Психотерапевтический метод (8 % объясненной дисперсии) оказался лишь чуть более важным фактором, чем индивидуальность психотерапевта (7 %), и менее важным, чем сложившиеся терапевтические отношения (10 %) и вклад пациента (25 %). Еще 5 % приходится на взаимодействие перечисленных факторов. Хотя необъясненная дисперсия составляет по этой оценке 45 %, все же можно констатировать, что в сфере психотерапевтических исследований проделана огромная работа, уже к настоящему моменту пролившая свет на ряд важных моментов.

Хотя подобного рода подходы нетрудно применить и в психологии одаренности, исследование, основанное на сравнении групп, во всех случаях несет ограничения. Применяемый метод должен быть однозначно определен, а желательно – алгоритмизирован. Вариации метода трудно поддаются изучению. Например, нужно четко описать, что включает в себя метод перегруппируемых параллелей, поскольку нельзя исключить, что действенность зависит не от метода в целом, а от его нюансов. Затрудняется анализ смешанных и промежуточных методов.

В будущем возможно развитие лишенных перечисленных недостатков методов, фиксирующих продвижение внутри одного индивида. Однако это не очень близкая перспектива, поскольку пока что научный задел в этой области минимален.

Все эти замечания свидетельствуют о том, что сфера методов оценки эффективности систем поддержки одаренности является непростой и наукоемкой. Ее развитие является одним из важных условий продвижения к интенсивной системе работы с одаренностью.

 

Модели обучения одаренных детей

Проблема оптимизации обучения одаренных детей не сводится только к макро– (организация государственных программ) и мезо-(организация в рамках школы) уровням. Важнейшую роль играет микроуровень – взаимодействие одаренного ребенка с окружающими его людьми, в первую очередь учителями и родителями.

Ряд исследований был посвящен так называемому взаимодействию способностей и способов обучения (ATI – aptitude-treatment interaction; см.: Howley et al., 1986). Речь идет о том, что различные педагогические подходы не могут быть оценены как хорошие сами по себе, вне зависимости от способности учеников. Некоторые могут быть хороши для более способных и плохи для менее способных, а другие наоборот. В этом смысле существует взаимодействие подходов учителя и способностей ученика.

Триффингер (Treffinger, 1975) предложил модель самоуправляемого обучения. Он выделил 4 уровня самоуправления в обучении. Первый уровень назван управляемым учителем и предполагает ответственность учителя за программу. Следующий уровень – самоуправляемый 1 – позволяет ученику выбирать содержание программы и скорость продвижения. Уровень самоуправляемый 2 дает ученику еще большие возможности – совместно с учителем разрабатывать программу. Высший уровень – самоуправляемый 3 – передает основную ответственность ученику, тогда как учитель становится консультантом, предоставляющим материалы и располагающим полезным опытом.

В соответствии с моделью учитель должен определить наиболее подходящий для ученика уровень самостоятельности. Для этого создан соответствующий инструментарий, в частности Шкала готовности к самоуправляемому обучению (Gugliemino, 1977).

Б. Блум (Bloom, 1956) предложил модель 6 уровней мышления: знание, понимание, применение, анализ, синтез и оценка. В обучении одаренных детей рекомендуется сосредоточиваться на 2 или 3 высших уровнях.

Специальная система для развития интеллекта была предложена на базе модели структуры интеллекта Гилфорда (Meeker, 1969). Автор системы предложила развивать как сильные, так и слабые стороны интеллекта детей, выявленные с помощью созданного для этих целей теста (Meeker, Meeker, 1969). Система не является заменой обычной системы образования. Предлагается использовать ее для 20-минутных занятий 3 раза в неделю, что должно, по мнению автора, существенно улучшать когнитивное функционирование детей.

Система идентификации одаренных детей DISCOVER разработана на базе теории множественного интеллекта Гарднера с добавлением идеи зоны ближайшего развития Выготского (Maker, 1996).

В качестве выхода при невозможности осуществлять подобающее обучение для одаренного ребенка в школе рассматривается домашнее обучение (Albert, 1999; Rivero, 2002).

Проблемы, встающие в отношении различных категорий одаренных, весьма различны. Так, особые исследования посвящены одаренным девочкам (Попова, 1996а, б; Hollinger, Fleming, 1992; Kerr, 1985) В США ведутся специальные работы по проблеме неуспевающих одаренных детей (Baum, 1988; Bell, Roach, 1987; Gunderson et al., 1987; Hansford et al., 1987). Особо изучается музыкальная, художественная, спортивная одаренность и т. д.

Разработана также система двойного менторства – со стороны учителя и со стороны специалиста в соответствующей области (Clasen, Hanson, 1987).

 

В психологии интеллекта существует не очень хорошая, но довольно распространенная традиция – обрывать исследования развития на возрасте 17–18 лет. Основание этой традиции можно понять: показатели людей по тестам интеллекта перестают расти примерно в этом возрасте. Между тем, реальные жизненные достижения, в которых реализует себя одаренная личность, приходят в подавляющем большинстве случаев намного позже этого возраста. Эти реальные жизненные достижения, вероятно, так же зависят от среды, как и психометрические показатели, обсуждавшиеся ранее. Однако, как следует из предшествующего рассмотрения, средовое влияние распространяется через целую систему каналов, неодинаково воздействуя даже на интеллект и креативность. Следовательно, нет оснований считать, что характер средовых воздействий на реальные достижения будет полностью совпадать с тем, что описан ранее.

В начале будет затронута проблема вундеркиндов, поскольку их порой блестящие, а иногда трагические судьбы в самой яркой и концентрированной форме выражают противоречия перехода одаренности в талант, т. е. способностей в реальные жизненные достижения. При рассмотрении этой проблемы будет применен метод анализа индивидуальных случаев (case study), наиболее применимый в отношении столь редкого явления, каким являются вундеркинды.

 

Соотношение «твердых» и «мягких» точек

В реальности исследователю весьма трудно оценивать эффективность технологий относительно твердых точек, поскольку это требует проведения многолетнего лонгитюда. Поэтому намного удобнее из практических соображений оценивать успешность программ по мягким точкам, которые могут быть зарегистрированы на значительно менее протяженных временны́х промежутках. Однако, как показывает проведенный анализ проблемы вундеркиндов, связь мягких точек с твердыми нуждается в подтверждении. Во всяком случае блестящие академические успехи вундеркиндов, их раннее поступление в престижные университеты и другие выдающие показатели в мягких точках отнюдь не всегда означают творческие достижения в дальнейшем.

Интеллектуальные олимпиады – один из наиболее интересных видов мягких точек, поскольку они в рамках экстенсивной системы рассматриваются как наиболее адекватные индикаторы научной одаренности. Олимпиады – это не только индикатор, но и специальное мероприятие, создающееся в рамках системы работы с одаренностью.

 

Проблема оценки эффективности интеллектуальных олимпиад

Олимпиады имеют серьезную традицию у нас в стране. Немало их и в США. Future Problem-Solving Program, National Academic Games Program, Olympics of the Mind – вот далеко не полный перечень американских конкурсов для одаренных.

Могут ли результаты, показанные в олимпиадах, стать надежным предиктором дальнейшего успеха человека в науке или ином интеллектуальном труде? Из общих соображений ответить на этот вопрос нельзя, требуются эмпирические результаты.

Известный советский математик Б. Н. Делоне писал, что «большое научное открытие отличается от хорошей олимпиадной задачи только тем, что для решения олимпиадной задачи требуется 5 часов, а получение крупного научного результата требует затраты 5000 часов».

Попытки оценить эффективность различных олимпиад были предприняты в США. Р. Суботник и К. Стейнер оценили через 12 лет достижения в области научно-исследовательской работы, инженерии и медицины полуфиналистов и финалистов Вестингаузской олимпиады 1983 г. (Subotnik, Steiner 1995). По сообщению авторов, результаты оказались достаточно обнадеживающими.

Ряд работ с американскими участниками международных олимпиад осуществил Дж. Кемпбелл из Университета Ямайки. В одной из них сообщается о существенных успехах участников математической олимпиады (Campbell, 1996), в другой речь идет об американской команде на физической олимпиаде (Feng, Campbell, Verna, 2001). Последняя работа является весьма показательной как в отношении получаемых результатов, так и методических проблем этих исследований. Прежде всего, очевидно, что осуществить такое исследование непросто. Авторы пишут, что им потребовался год, чтобы найти адреса 80 участников физических олимпиад прошлых лет.

Из этих 80 на опросник, разосланный исследователями, ответили 55 бывших олимпийцев в возрасте 16–30 лет. Авторы сообщают, что 46,3 % ответивших заявили, что смогли многое совершить в своей жизни благодаря участию в олимпиаде. Их достижения в жизни оцениваются как значительные. Ими при среднем возрасте 22,4 года к моменту исследования осуществлено в общей сложности 328 публикаций и патентов. 55 % из них защитили диссертации или находились в процессе их подготовки. Некоторые из олимпийцев предпочли академической карьере работу в индустрии или бизнесе.

Исследование Фенг, Кемпбелла и Верны, однако, не свободно от существенных методических трудностей. Во-первых, проблематична репрезентативность выборки. На опросник ответили лишь около 2/3 из тех, кому он был разослан. Весьма вероятно, что произошедшее отсеивание выборки не случайно: люди, не добившиеся успеха в жизни, менее склонны отвечать на подобные опросники, что видно на примере других лонгитюдных исследований одаренных детей (Freeman, 2001).

Во-вторых, не вполне ясно, является ли большой удачей 55 % диссертаций в процессе подготовки и 328 публикаций. Для адекватности оценки необходимо сравнить эти показатели с результатами других американцев с аналогичным уровнем интеллекта и из семей того же социо-экономического статуса (авторы отмечают, что он был очень высоким у олимпийцев). Возможно, олимпиады действительно позволяют отбирать перспективных в науке молодых людей и помогают им преуспеть в будущем, однако проведенным исследованиям доказать это пока не удалось.

 

Вундеркинды

Вундеркинд – это не просто одаренный ребенок, это ребенок талантливый в том смысле, что он (иногда, хотя и реже – она, например, французская поэтесса Мину Друэ или российская – Ника Турбина) обладает не только потенциалом, но и демонстрирует выдающиеся достижения. Правда, эти достижения почти никогда не бывают культурно значимыми. В этом смысле талант, которым обладают вундеркинды в детстве, может быть назван инфантильным. Трагическое разочарование ждало многих вундеркиндов, которые не смогли развить в себе вторичный, взрослый талант.

В европейской культуре Нового времени интерес к детям с выдающимися способностями ярко выражен. Особенно хорошо известна жизнь Моцарта. В этой главе, однако, будут рассматриваться вундеркинды, которые проявили себя в сфере науки и техники, а не искусства.

Один из самых ярких вундеркиндов всех времен и народов – Блез Паскаль (1623–1662). В 9 лет, пораженный звоном посуды при ударе, он несколько дней экспериментировал с предметами, в результате чего создал волновую теорию звука: звук возникает от сотрясения частиц ударяемого предмета, эти сотрясения достигают нашего уха через воздух, сила звука пропорциональна размаху колебаний, тон – частоте колебаний вещества. В 11 лет, зная лишь о существовании геометрии и принципах построения фигур, он самостоятельно вывел ряд положений Евклида, в том числе установил, что сумма углов треугольника равна сумме двух прямых углов. В 13 лет он входил в кружок М. Мерсенна, т. е. в число лучших французских математиков своего времени.

Достижения Паскаля во взрослом возрасте также впечатляют. Он заложил основы гидростатики, попутно изобретая гидравлический пресс; придумал счетную машину, а также альтиметр; определил массу воздуха; разрабатывал методы обучения языку; достиг больших высот в физике и математике. Паскаль оставил глубокие религиозно-философские идеи. Ему, в частности, принадлежит «Байесовское доказательство бытия Бога».

Будучи глубоко больным человеком, он умер в возрасте 39.

По-видимому, удивительные ранние достижения Паскаля могут быть объяснены пересечением трех факторов. Во-первых, действительно выдающимися интеллектуальными способностями. Во-вторых, высококультурной атмосферой дома и восторженной поддержкой семьи. В-третьих, ранним биологическим развитием, которое, к сожалению, сопровождалось столь же необычно ранним старением.

Паскаль может быть отнесен, несмотря на болезненные страдания и раннюю смерть, к вундеркиндам с удачно сложившейся творческой судьбой в том смысле, что ему удалось стать одним из наиболее крупных европейских мыслителей. Судьба же многих других выдающихся детей сложилась совсем по-другому. Мы рассмотрим две плеяды вундеркиндов, сформировавшиеся с промежутком почти в век и отображающие особые культурные и социальные условия своего времени, но при этом оказывающиеся в чем-то удивительно схожими.

Дж. Биддер, З. Колбурн, Дж.-С. Милль и К. Витте родились в течение 6 лет – с 1800 по 1806 гг. Однако их одаренность была разной, по-разному сложилась и судьба.

 

Биддер и Колбурн

Джордж Биддер (1806–1878) родился в небольшом английском городке в семье каменщика. С раннего возраста у него были замечены способности к счету в уме: все началось с того, что в возрасте 6 лет он смог точнее матери и двух старших братьев посчитать цену поросенка определенного веса. Это стимулировало в нем интерес к счету, подкреплявшийся небольшими денежными поощрениями зрителей.

В 9 лет он уже гастролировал по Англии, побывав у Королевы, герцогов Кентского и Сассекского, лорда-мэра Лондона и т. д. Ему, например, потребовалась всего одна минута, чтобы правильно решить следующую задачу, предложенную королевским астрономом сэром В. Хершелем:

«Свет преодолевает за 8 минут расстояние в 98 миллионов миль от Солнца до Земли. На каком расстоянии от Земли расположена ближайшая неподвижная звезда, если свет от нее на той же скорости идет 6 лет и 4 месяца, принимая 365 дней и 6 часов в каждом годе и 28 дней в месяце?»

К тому моменту, когда он уже мог осуществлять головокружительные вычисления, Биддер не умел еще читать и писать. Вообще, в детстве он получил лишь элементарное образование. Он сам развил методы счета в уме. Например, по его собственным словам, для вычисления 279×373 он сначала умножал 200×300 (= 60 000), добавлял туда 200×70 (+14 000), затем 70×300 (+21 000), 70×70 (+4900), 70×3 (+210), 9×300 (+2700), 9×70 (+630) и 9×3 (+27), что дает в результате 104 067.

Выдающиеся успехи юного Биддера привлекли спонсоров. Когда ему было 9 лет, группа выдающихся профессоров Кембриджа проэкзаменовала его и направила на свои деньги в хорошую школу неподалеку от Лондона.

В этой школе, однако, ему не удалось долго продержаться – начались новые гастроли. Все же в 13 лет богатый шотландский адвокат Г. Джердин оплатил ему подготовительные занятия в Эдинбургский университет, куда Биддер и поступил в возрасте 14 лет, что, впрочем, в то время не было исключением.

Биддер стал одним из крупнейших инженеров своего времени. Им построены многочисленные железные дороги, доки, корабли, мосты, акведуки, виадуки, системы очистки воды, телеграфные коммуникации. Он стал основателем телеграфной компании Electric Telegraph Company, а также президентом Института гражданских инженеров.

Из внимательного анализа биографии Биддера психология одаренности может извлечь много полезного для себя.

Во-первых, инфантильный талант Биддера, скоростной счет, представлявший не культурную ценность, а составлявший основу для представления, шоу, имел возможность развиться, поскольку подкреплялся средой. Биддер описывает, что на раннем этапе, еще до начала гастролей, он частенько демонстрировал свои способности соседу священнику, который давал ему за это монетки. Гастроли создавали еще более мощное подкрепление для совершенствования его мастерства.

Анализ жизни вундеркиндов показывает, что наличие раннего подкрепления необычных способностей – типичная черта их жизни. Подкрепление это возможно в «детоцентричном», по выражению Дружинина, обществе. Необходимо, чтобы необычные способности детей вызывали восторг или хотя бы удивление у взрослых.

История Биддера демонстрирует как интерес к интеллектуальной одаренности в начале XIX в., так и направление этого интереса. Сегодня о случаях эстрадных выступлений детей с выдающимися счетными способностями что-то не приходится слышать. Подкрепление основано либо на возможности устроить представление для публики (в основном для детей из бедных семей), либо на интересе родителей (что в большей степени характерно для образованных и обеспеченных семей).

Во-вторых, на примере Биддера хорошо виден принцип, который столь же характерен для становления инфантильного таланта, сколь и таланта взрослого. Этот принцип заключается в выработке метода, благодаря которому выдающиеся достижения становятся возможными. Биддер не просто тренировался в счете, а разработал целую серию методов разложения чисел, с помощью которых только и можно было добиться такой скорости счета. Эта выработка метода, своего рода машины, которая, раз возникнув, позволяет достигать интеллектуальных результатов в каждом новом случае и, как будет аргументироваться ниже, составляет самую суть таланта. Одаренность не просто «превращается» в талант, она позволяет создать мыслительную машину, основу компетентности человека.

Решение интеллектуальных задач всегда основано на серии приемов, которыми необходимо овладеть, чтобы стать эффективным мыслителем.

В-третьих, взрослый, вторичный талант Биддера возник на совершенно иной базе, чем его инфантильный талант. Инженеру способность быстрого счета в уме, конечно же, не вредна, однако она не составляет важной части успеха. То, что роднит инфантильный и взрослый таланты Биддера, это одаренность, лежащая в их основе. Его ранний талант, хотя и не связанный с поздним, был проявлением одаренности, которая в дальнейшем помогла ему стать выдающимся инженером. Нет оснований считать, что стимуляция этого раннего таланта способствовала самому по себе успеху взрослого Биддера. Ранний талант сыграл другую роль – он помог выйти на дорогу в жизни, привлечь спонсоров.

В-четвертых, примечательна внешняя помощь, которую удалось получить Биддеру. Нашлось сразу несколько частных лиц, которые были готовы оказать поддержку мальчику. В этом плане инфантильный талант сыграл положительную роль в жизни Биддера. Маловероятно, что Биддер при всех своих способностях смог бы выйти на столь удачный жизненный путь, не поддержи ближайшее окружение его интереса к счету.

Не всегда, однако, инфантильный талант и его поддержка позволяют вступить на твердый жизненный путь. Зера Колбурн (1804–1839) родился в американском городе Вермонте на два года раньше Биддера. Как и Биддер, Колбурн рано продемонстрировал необычайные вычислительные способности. В возрасте 6 лет, проведя несколько недель в начальной школе, он смог немедленно умножить 13 на 97, дав правильный ответ 1261. В 7 лет на правильное определение числа часов в 38 годах 2 месяцах и 7 днях ему потребовалось всего 6 секунд. Хотя неизвестны описания Колбурном того, как ему удавались столь головокружительные вычисления, все же не приходится сомневаться, что и здесь дело не обходилось без специальных приемов. Например, скорее всего, семилетний мальчик, решая последнюю задачу, заранее знал, сколько часов в году и месяце, хотя и в этом случае скорость решения не может не вызывать удивления.

Колбурн также стал выступать с демонстрацией своих способностей, у него также нашлись спонсоры, готовые оплачивать обучение. Колбурн и Биддер однажды встречались, когда первому, вероятно, было 14 лет, а второму – 12. При этом обнаружилось, что каждый имеет свой предпочитаемый класс задач. Так, Колбурн обладал необычайным мастерством в разложении чисел на простые множители. В этом он не только далеко превосходил Биддера, но и очень рано внес определенный вклад в математику. В 9 лет он был одним из первых математиков, установившим, какие из некоторых больших чисел являются простыми.

Получив образование, Колбурн, однако, не смог добиться творческих успехов. На разных этапах своего жизненного пути он занимался астрономическими вычислениями; преподавал литературу, а также новые и классические языки; был актером и священником. Его жизнь, закончившаяся в тридцатипятилетнем возрасте, прошла несчастливо и в бедности, без сколько-нибудь заметного вклада в мировую культуру.

Что же предопределило успех Биддера и неудачу Колбурна? Вряд ли кто-нибудь из современных психологов возьмется дать точный ответ на этот вопрос. Безусловно, в обоих случаях речь идет о детях с незаурядными способностями. В обоих случаях эти способности реализовались в инфантильном таланте. Но если Биддер развил в себе также и взрослый талант, то Колбурн сделать этого не смог.

Наиболее правдоподобными выглядят три гипотезы. Первая состоит в том, что виной неудаче Колбурна – склад его ума. Современная когнитивная психология, однако, не предоставляет в наше распоряжение таких понятий для описания способностей, которые бы позволили объяснить, почему человек может достичь больших результатов в детском счете и не достичь их в инженерном деле. Наиболее разработанное понятие – интеллект – фактически является одномерным. Развитые счетные способности, по-видимому, предполагают хорошее развитие интеллекта. Однако он же, по распространенному в современной психологии мнению, является и условием успеха в инженерном деле. Следовательно, это условие успеха у Колбурна было.

Другая правдоподобная гипотеза: Колбурна подвели особенности его личности. Хотя такая возможность и не исключена, у нас нет свидетельств в ее пользу. Нет никакой информации о том, чтобы характер Колбурна был в чем-то патологичным или хотя бы неуравновешенным.

Третья гипотеза относит разницу в успешности на счет среды. Хотя оба вундеркинда благодаря поддержке сумели получить высшее образование, не исключено, что для дальнейшей творческой деятельности поддержка внешних обстоятельств была недостаточной. Действительно, про Биддера известно, что большую роль в его судьбе сыграла дружба с сыном известного английского инженера Стивенсона. У Колбурна таких благоприятных обстоятельств не было.

 

Милль и Витте

Если в двух предыдущих случаях речь шла о детях, не имевших специальной интеллектуальной стимуляции от их семей, то два следующих примера, напротив, интересны тем, что ясно показывают возможную роль родителей в раннем интеллектуальном развитии детей.

Джон Стюарт Милль (1806–1873), известный английский философ, логик, политэконом, этик и психолог, был сыном Дж. Милля (1773–1836) – разностороннего мыслителя, известного своими книгами «История Индии» и «Анализ феноменов человеческого ума» (1829). Джон Стюарт превзошел отца как по известности, так и по масштабу своих идей, однако ранний период становления сына прошел под необычайно сильным воздействием отца, о чем мы узнаем из «Автобиографии» Милля-младшего.

Отец начал обучать Джона Стюарта греческому языку в 3 года, латыни – в 8. Он заставлял сына спрашивать о каждом неизвестном ему иностранном слове, несмотря на то, что это приводило к непрестанным остановкам работы старшего Милля над его «Историей Индии».

Отец постоянно поощрял чтение Джоном Стюартом книг, в число которых, однако, входили не столько детские, сколько исторические. Специально поощрялись книги, изображающие энергичных людей, справляющихся с необычными обстоятельствами и преодолевающих трудности. С особым восторгом юный Милль читал «Робинзона Крузо». Утром перед завтраком отец с сыном выходили на прогулку, во время которой Джон Стюарт должен был пересказывать содержание прочитанного, пользуясь сделанными заметками.

Отец был очень требователен и порой даже суров. Джону Стюарту приходилось, например, практиковаться в написании стихов, что у него плохо получалось и вызывало неудовольствие. Однажды под влиянием Гомера он попытался (без особого успеха, по его сообщению) сочинить что-нибудь в этом роде. Когда порыв мальчика иссяк, отец заставил его продолжать это занятие уже в обязательном порядке. Нелегко давалось Джону Стюарту и обучение арифметике.

Все же отец, в противоположность учебной практике того времени, не столько загружал память Милля, сколько стремился развить его способность к пониманию и мышлению. «Все, что могло быть обнаружено при помощи мышления, сообщалось мне только после того, как я истощал попытки достичь этого сам», – сообщает Джон Стюарт и продолжает: «Ученик, с которого не спрашивают ничего, что он не может сделать, никогда не делает все, что может» (Mill, 1971, p. 35).

В своих научных трудах Милль во многом продолжал движение путями своего отца, но внес бо́льшую гибкость и широту. Милль-отец был известен как жесткий ассоцианист, сводивший все закономерности сознания к законам ассоциаций, «интеллектуальной физике». Джон Стюарт тоже выступил сторонником ассоцианизма, но в значительно усовершенствованной форме. Так, работу человеческого ума он выводил не из закона ассоциации, а из надындивидуальных логических структур.

Он также ввел идею «ментальной химии», подчеркивая этим, что соединение элементов сознания может дать результат, принципиально отличающийся от исходных продуктов, как, например, вода отличается от составляющих ее водорода и кислорода. Кроме того, младший Милль рассматривал очень широкий круг проблем – логику, политэкономию, мораль, воспитание – реализуя в этих областях психологистский подход и выдвигая на первый план законы ассоциации.

Книга «Логика», появившаяся в 1843 г., принесла тридцатисемилетнему Джону Стюарту всеевропейскую славу. Под воздействием идей Милля сформировался ряд психологических концепций, например, теория «бессознательных умозаключений» Г. Гельмгольца. Испытал большое влияние идей Милля и Вундт, бывший, как и Гельмгольц, учеником И. Мюллера.

Детство Милля разительно отличается от того, что досталось на долю его современников Биддера или Колбурна. Будучи рожден в интеллигентной семье, Милль с детства занимался науками, получал серьезное образование, а не выступал с интеллектуальными фокусами. Общим между ними, однако, является то, что окружение стимулировало их интеллектуальную активность, хотя и в весьма разных формах. Если стимуляция развития Милля заключалась в раннем приобщении к наукам, то следующий пример показывает другой педагогический подход: раннее обогащение жизненного опыта.

В 1800 г. в семье пастора Карла Витте родился мальчик, которого тоже назвали Карлом. Отец поставил перед собой цель дать своему сыну наилучшее воспитание: «Я хотел воспитать из него человека в самом благородном смысле этого слова. В той степени, в какой я мог достичь этого в данных обстоятельствах и насколько это позволяли мои знания и опыт, он должен был быть прежде всего здоровым, сильным, активным и счастливым молодым человеком, и в этом, как всем известно, я преуспел» (Witte, 1975, p. 63–64).

Витте начал применять свои воспитательные методы, когда сын был еще младенцем. Мать и отец носили маленького Карла по всем 10 комнатам дома, лестнице, саду, конюшне, сараю, указывая на все предметы от большого до маленького, ясно и полно называя их и подталкивая мальчика к повторению слов. Если тому удавалось назвать правильно, его ласкали и хвалили. Если же нет, ему говорили холодным тоном: «Карл еще не умеет произносить такое слово!» Методы пастора начала XIX в. удивительно напоминают приемы, используемые сегодня психологами – последователями Фаулера.

Витте стремился к максимальному обогащению опыта своего сына: он водил его на концерты, в драматические и оперные театры, зоопарки. Особое значение с самого раннего возраста придавалось игре. Витте считал, что любой объект может стать игрушкой, главное – научить ребенка играть с ним.

Когда Витте решил, что сын готов к усвоению навыков чтения (тому было 3 года), он купил 10 комплектов немецких букв и изобрел специальную семейную игру. Отец, мать и сын садились на ковер, где были перемешаны все буквы. Затем одна буква вынималась и передавалась из рук в руки, причем каждый должен был называть ее. За несколько пятнадцатиминутных сеансов мальчик без труда выучил все буквы. Тогда отец стал учить маленького Карла читать слоги и слова. В какой-то момент, сочтя, что сын потерял интерес из-за чрезмерного продвижения, старший Витте на время прекратил занятия до того момента, когда сын сам высказал интерес.

Старания пастора не прошли даром. К шестнадцатилетнему возрасту Карл Витте-младший уже имел две докторские степени. В дальнейшем он сделал карьеру известного профессора филологии. Наибольшую известность получили его работы о Данте, в частности книга «О непонимании Данте».

Итак, судьбы четырех вундеркиндов, почти ровесников, сложились очень по-разному. Но во всех случаях сам феномен необычно ранних достижений возник благодаря сочетанию двух факторов – способностей и стимулирующего влияния среды, в первую очередь семьи. У двоих детей – Биддера и Колбурна – их ранний, инфантильный талант (скоростной счет) не имел отношения к их взрослой деятельности. Милль и Витте уже с детства занимались тем, что в дальнейшем стало их профессией. На долю Витте в детстве выпало больше мягкой поддержки, на долю Милля – родительских требований. Если мы сопоставим жизнь этих детей с теми вундеркиндами, которые родились примерно век спустя, картина становится еще более многомерной.

 

Винер и Сидис

В 1909 г. в знаменитый американский Гарвардский университет поступило 5 подростков, которые с полным правом могли быть названы вундеркиндами. Судьбы их всех известны и сложились очень по-разному. Жизнь одного – Седрика Хаутона – оказалась очень короткой – он умер до окончания университета. Трое сделали видную карьеру в совершенно разных областях: Норберт Винер стал крупным математиком, основателем кибернетики; Адольф Берли, который в детстве был наиболее социализированным из всей плеяды, сделал карьеру успешного адвоката, в частности, был помощником госсекретаря США в администрации Ф. Рузвельта; Роджер Сешонс стал известным композитором. Пятый – Вильям Сидис – не добился каких-либо заметных успехов и умер в 46 лет, прожив довольно несчастную жизнь.

Особенно показательным оказывается сравнение Винера и Сидиса, которые удивительно сходны по их семейной истории и ранней биографии, но абсолютно противоположны по творческим итогам своей жизни. Их отцы – Лео Винер и Борис Сидис – были евреями, выходцами из России, иммигрировавшими в США в 1880-х годах, сделавшими там неплохую карьеру и имевшими весьма честолюбивые планы в отношении своих детей.

Когда Норберт достиг семилетнего возраста, его отец оказался не удовлетворен всеми возможными вариантами школ и решил заняться его обучением сам. В своей книге «Бывший вундеркинд» Винер так описывает воспитательные методы отца: «Он начинал разговор в тоне легкой беседы. Это длилось ровно до того момента, как я совершал первую математическую ошибку. Тогда любезный и любящий отец превращался в кровного мстителя. Первое предупреждение о моем непреднамеренном преступлении заключалось в чрезвычайно ясно и с придыханием сказанном „Что!“, и если я тут же не подчинялся, он приказывал: „Делай это заново!“» (Wiener, 1953).

Борис Сидис написал собственную книгу, которая называлась «Обыватель и гений». Книга эта, выпущенная, когда тринадцатилетний сын автора уже третий год был студентом Гарварда, встретила неоднозначную реакцию, обусловленную, по-видимому, в значительной мере ее критическим настроем в отношении существующей образовательной системы.

Воспитательные методы Сидиса кажутся более гуманистическими, чем методы Винера. Возможно, это иллюзия, обусловленная источниками нашего знания. О воспитании Винера рассказал его сын в автобиографической книге «Бывший вундеркинд». О воспитании Сидиса-старшего мы судим по его собственным словам.

Так или иначе, в своей книге Сидис призывал не забывать об интеллектуальных потребностях ребенка в возрасте 2–3 лет. Как и любой другой орган, писал Сидис, мозг нуждается в функционировании, он не должен испытывать интеллектуальное голодание. Для этого нужно развивать интерес к интеллектуальной активности и любовь к знаниям. Однако ни в коем случае нельзя принуждать ребенка. Тот будет идти вперед сам, получая удовольствие от интеллектуальной деятельности, как он получает его от игр и физических упражнений. Если произвести сопоставление с вундеркиндами вековой давности, то методы Сидиса кажутся более похожими на подход Витте, в то время как Винер действовал скорее в стиле старшего Милля.

В 11 лет Винер поступил в Тафтс-колледж, в 14 – окончил его и поступил в Гарвардский университет, где в 18 получил ученую степень доктора по математике. Сидис, который был на 3 года моложе Винера, продемонстрировал еще более ранние достижения, поступив в тот же Гарвард в одно время с Винером, т. е. в возрасте 11 лет.

Оба мальчика страдали от отсутствия социальной компетентности и физической неловкости. У обоих были сложные отношения с прессой. Винер испытывал досаду от докучливых репортеров, лишь усиливавших его изоляцию в своей среде, и научился, по его словам, водить очередного репортера по университетскому кампусу таким образом, чтобы его напарнику не удавалось сделать фотографию в выгодном ракурсе.

Более юному и тем самым заметному Сидису пришлось сталкиваться с вещами похуже. Так, когда одиннадцатилетний Сидис заболел гриппом через несколько дней после того, как прочитал в Гарварде двухчасовую лекцию о четырехмерных телах, в газете Нью-Йорк Таймс появилось следующее сообщение: «<…> юный Сидис, замечательный мальчик из Гарварда, удивительный продукт новой улучшенной системы образования, испытал срыв от чрезмерной работы и находится в состоянии нервной прострации, серьезно волнуя семью и друзей <…> [метод, примененный в его образовании], фатально плох и его изобретатель переживает нечто худшее, чем просто неудачу» (цит. по: Wallace, 1986, p. 69).

Атмосфера не слишком благожелательного интереса была, конечно, нелегка и для Сидиса, и для Винера. Другая проблема заключалась в отношении с сокурсниками, точнее, в отсутствии этих отношений. Дело было не только в разнице в возрасте, а еще и в том, что исключительно интенсивные занятия в детстве лишили мальчиков возможности приобрести достаточный социальный опыт. Винер неоднократно замечает в автобиографических книгах, что был не вполне адекватным в отношениях с другими людьми и неприятным в общении подростком и молодым человеком.

По автобиографическим книгам Винера мы знаем, что начало его собственно научной карьеры не было легким. Из-за недостаточной социабельности происходили конфликты с коллегами. Научные успехи вначале были не очень впечатляющими. Винер указывает как на серьезное стрессирующее обстоятельство на то, что от вундеркинда ожидают либо ошеломляющего успеха, либо ошеломляющей неудачи. Сам же бывший вундеркинд считает разумным ожидать скромного и спокойного успеха.

Все же постепенно произошла адаптация. Появились крупные научные результаты, стало приходить признание. С годами Винер занял одну из лидирующих позиций в американской математической науке.

Хуже сложилась судьба у Сидиса. У него развилось отвращение к занятиям математикой. Не добившись никаких научных результатов, он стремился к тому, чтобы о нем поскорее забыла публика. В 46 лет он умер в безвестности.

Случай Винера особенно интересен, поскольку о годах его раннего развития, обучения в университете и вступления в науку мы знаем из его автобиографических трудов.

Интересно сопоставить семейную ситуацию вундеркиндов с анализом средового влияния на способности, проведенным в предыдущей главе. Вундеркинды, которые получили особую стимуляцию от семей (Милль, Витте, Винер, Сидис и т. д.), были обычно старшими детьми в семье, а часто – единственными сыновьями. Это вполне совпадает как с выводами эмпирических исследований, показавших более высокий в среднем интеллект старшего ребенка, так и с данными о семьях, воспитавших крупных ученых.

Другая черта, однако, кажется характерной именно для семей вундеркиндов. Наиболее активным в воспитательном отношении родителем во всех рассмотренных нами случаях был отец, а не мать. Напрашивается сопоставление с двумя рассмотренными ранее фактами. Исследования обычно фиксируют «материнский эффект», т. е. большее влияние матери на интеллект ребенка, что, как отмечалось ранее, было отнесено Дружининым на счет большей эмоциональной близости матери к ребенку.

Большая активность отца в воспитательном отношении может приводить к подавлению ребенка, снижению его мотивации достижения. Возможно, что это обстоятельство – один из ключей к пониманию проблемы вундеркиндов. С раннего возраста они оказались в необычной обстановке с очень высоким уровнем интеллектуальных требований. Эти требования, с одной стороны, стимулируют их активные занятия и рост компетентности. С другой стороны, они формируют специфический, акцентуированный тип личности с необычайно высокими притязаниями, крушение которых приводит к самоуничижительному отношению. «Я то преисполнялся невероятным самомнением и страшно гордился своими талантами, то <…> проникался сознанием собственного ничтожества и впадал в мрачное уныние при мысли о терниях и ухабах, которые ожидали меня на бесконечно долгом пути, заранее предопределенном моей из ряда вон выходящей образованностью» (Винер, 1967, с. 11–12).

В этом плане во взрослом состоянии у вундеркиндов может оказаться больше проблем на пути реализации их потенциала, чем у людей с равными способностями, но более обыкновенным детством. Примечательно, что ни Милль, ни Винер, добившиеся больших творческих успехов в жизни, не захотели повторить на своих детях эксперименты, которые поставили на них их отцы.

 

Этапы биографии вундеркиндов

Систематизируя рассмотренные выше биографии, можно выделить типичные этапы жизненного пути вундеркиндов.

1. Латентный этап, на котором талант еще не проявлен, хотя уже начали свое действие как внутренние (способности), так и внешние (например, семья) факторы, обусловливающие формирование таланта. Возрастные границы этого этапа могут быть различными, но в случае интеллектуальных вундеркиндов он может быть примерно сопоставлен с тем, что у нас обычно называется дошкольным детством (от 0 до 7 лет).

2. Демонстративный этап начинается с того момента, когда обнаруживается удивительный талант ребенка. Это и есть собственно то время, когда вундеркинд является вундеркиндом. Типичный возраст для начала этого этапа составляет 7 лет, хотя, может быть, и значительно меньше. Например, Моцарт был известен уже в 3 года. Заканчивается этот этап с наступлением раннего взрослого возраста, во время расставания с детством. Где-нибудь лет в 15 достижения уже перестают рассматриваться как детские. Инфантильный талант уже перестает рассматриваться как талант. Человек должен либо развивать в себе новый, взрослый талант, либо постепенно переходить в разряд посредственностей, что собственно и составляет сущность следующего этапа.

3. Этап выравнивания не бросается в глаза исследователю, поскольку не является столь ярким, как предыдущий. Однако он является принципиально важным для понимания судьбы вундеркиндов. В этот период инфантильный талант перестает играть свою роль в жизни. Вундеркинд оказывается на том же уровне достижений, что и другие его способные сверстники, которые, однако, не были столь блестящими в детстве. Происходит выравнивание по отношению к молодым людям того же возраста. В то же время притязания и личностные особенности, связанные с необычной биографией, остаются. Человек должен, основываясь на своих способностях, выйти на новую стезю творчества. Типичный возраст прохождения этого периода для интеллектуальных вундеркиндов – с 15 до 25 лет. После этого происходит стабилизация либо в продуктивной творческой жизни, либо в депрессии от разбитых надежд.

4. Этап творчества или депрессии является еще одним ярким периодом жизни бывших вундеркиндов. Он характеризуется чрезвычайно выраженной поляризацией. Бывшие вундеркинды редко идут по пути среднего успеха. Отсутствие ярких творческих достижений почти всегда означает для них личностную трагедию. Вундеркинды, не реализовавшие себя во взрослой жизни, редко живут долго. Впрочем, и для творческих людей эмоционального плана возраст от 37 до 45 лет часто оказывается роковым (Дружинин, 1995).

 

Наблюдения за вундеркиндами

Кроме биографических, существуют и клинические исследования вундеркиндов. Д. Фелдман (Feldman, 1986) описал 5 случаев чрезвычайно раннего развития. Наиболее выдающийся случай из всех известных по литературе представляет мальчик по имени Эдам, который с возраста трех с половиной лет наблюдался Фелдманом. К этому возрасту Эдам умел читать и писать, говорил на нескольких иностранных языках, изучал математику и сочинял музыку для гитары.

О более раннем периоде его жизни известно только со слов его родителей, которые, возможно, что-то преувеличили, однако во всех случаях открывающаяся картина поражает воображение. При рождении педиатр отметил большую неврологическую зрелость мальчика. В возрасте 3 месяцев Эдам начал говорить, причем не только слова, но и предложения. В 6 месяцев он вступал в достаточно сложные диалоги, а к своему первому дню рождения читал простые книги.

Отец Эдама – профессор естественных наук – и мать – психотерапевт – по словам Фелдмана, создали чрезвычайно стимулирующую обстановку вокруг ребенка, полную игрушек, различных обучающих материалов и книг.

Проблема клинических наблюдений вундеркиндов заключается в чрезвычайной длительности. По большому счету требуется не меньше 20 лет, чтобы хоть как-то понять, что выходит из чудо-ребенка. Кроме того, встает постоянный вопрос клинического метода – о его объективности – и этическая проблема возможности оглашения результатов. Последнее особенно существенно в отношении тех детей, у которых проявление особых способностей сменяется трудным периодом. Здесь можно вспомнить страдания Сидиса и Винера от нетактичности прессы.

Все же, с этими поправками, наблюдения автора показывают те же проблемы, что и выявленные методом биографического анализа. Сконцентрированные на интеллектуальном развитии старшего, а чаще – единственного сына (дочки – существенно реже) и очень активные родители, трудный личностный склад – вот характерные черты современного российского чудо-ребенка. В некоторых случаях это поздний ребенок, иногда – второй, хотя при этом обычно имеется большой промежуток времени после рождения первого.

Впрочем, в отличие от того, что выявилось при биографическом анализе, первую скрипку в воспитании при этом часто играет мать. Возможно, это особенность либо российской семьи, либо времени, снизившего за последние один – два века лидерскую роль мужчины в семье. Более вероятным кажется второе, поскольку от зарубежных коллег, работающих с вундеркиндами, тоже приходится слышать об особой роли матерей в стимуляции этих детей. Хотя статистические оценки жизненного успеха вундеркиндов затруднены, все же биографический анализ дает основание при обнаружении характерного семейного паттерна у ребенка с выдающимися способностями предсказывать ему непростой период жизни в раннем взрослом возрасте.

 

Формула вундеркинда

Итак, с поправкой на большую вариативность феномена общий диагноз может быть поставлен следующим образом: вундеркинд = способности × сверхстимулирующая среда. Способности являются довольно стабильным свойством человека. Так, корреляция психометрического интеллекта в 5–7 и 17–18 лет составляет r = 0,86, а для возрастов 11–13 и 17–18 лет – r = 0,96 (Moffit et al., 1993). В этом плане бывшие вундеркинды имеют шансы на успех в зрелом творчестве. Однако сверхстимулирующая среда в детстве, как мы видели, может обернуться серьезными проблемами. В этом плане больше шансов оказывается у людей, которые обладают большими способностями, однако имели более обычное детство и особо стимулирующую и благоприятную среду в раннем взрослом возрасте – в период профессионального становления.

Биографический анализ жизни выдающихся людей подтверждает такое предположение. У большинства великих ученых в детстве отмечались хорошие способности. Однако в основном они были, так сказать, «мягкими» вундеркиндами, т. е. их способности не проявлялись в исключительно драматических формах.

Так, Паскаля часто сравнивают с его современником Декартом (1596–1650). Декарт не был столь блестящим ребенком, как Паскаль, хотя и отличался хорошими способностями. Из-за учебных успехов и слабого здоровья он был освобожден от утренних занятий в колледже Ла Флеш, в результате чего у него образовалась привычка проводить в постели время до полудня.

Хотя и Паскаль, и Декарт внесли большой вклад в европейскую науку и философию, а создание табели о рангов ученых – занятие безнадежное, все же влияние Декарта на последующее развитие как философии, так и математики и физики оказалось существенно большим.

Двое детей профессора университета из Глазго Дж. Томсона были вундеркиндами. Особенно выдающимся в детстве, как и следовало ожидать, был старший, которого, как и отца, звали Джеймсом. Еще подростком он получил несколько призов и стал в конце концов выдающимся инженером. Однако значительно бо́льшая поздняя слава пришла к его младшему брату Вильяму, который больше известен под присвоенным ему за заслуги титулом лорда Кельвина. Лорд Кельвин – один из наиболее крупных физиков XIX в.

Анализ биографий вундеркиндов приводит к выделению двух этапов стимуляции, двух толчков в интеллектуальном развитии человека. Первый толчок происходит в детстве и исходит главным образом от семьи. Если способности ребенка велики, а толчок очень сильный, ребенок имеет шанс развить инфантильный талант и превратиться в вундеркинда. Второй толчок относится к периоду профессионального становления. Семья оказывает здесь лишь опосредованное влияние – через те личностные особенности, которые были заложены в детстве. Именно этот период оказывается решающим.

Чрезмерно ранняя профессионализация ведет к сужению интересов и препятствует формированию полноценной личности. Это в особенности относится к проблеме вундеркиндов, которые, к сожалению, часто «перегорают» до того, как становятся действительно творческими взрослыми. Дополнительную сложность проблеме вундеркиндов придает тот факт, что выдающиеся достижения детей обеспечиваются другой структурой способностей, чем выдающиеся достижения взрослых. Известны и случаи очень позднего проявления таланта и нахождения своего призвания (например, П. Гоген).

Этап общего развития сменяется профессионализированным развитием. Если профессионализация запаздывает, получается феномен «человека без свойств» из одноименного романа Р. Музиля или же «лишнего человека» из русской классики. Выбор жизненного пути связан с ориентацией относительно проблемы смысла жизни. Религиозная вера человека или ее отсутствие, видение места человека в мире определяют этот выбор. Выбор не обязательно состоит в пестовании одаренности и превращении ее в талант. Талант может восприниматься как противоречащий призванию. Деонтологическая позиция психолога может состоять в обеспечении свободного выбора субъекта на основе размышления. Помощь может состоять в обеспечении культурным материалом для размышления.

 

Развитие профессиональной карьеры

Анализ феномена вундеркиндов подвел к моменту вхождения в профессию как центральному в процессе творческой самореализации одаренного человека, или, в другой терминологии, превращения одаренности в талант. Содержание и механизмы этого процесса будут специально рассмотрены позднее – сейчас остановимся на вопросе формальной характеристики продуктивности творцов на различных этапах их карьеры.

Саймон, исследуя шахматистов, предложил правило «десятилетней практики»: для достижения международного уровня человек должен заниматься шахматами не менее 10 лет. Максимального для себя результата человек достигает еще позднее. Исследования выявили аналогичные закономерности и в других профессиональных сферах.

Ряд исследований (Lehman, 1953; Simonton, 1984b) показали, что профессиональная творческая продуктивность представляет собой характерную нелинейную функцию возраста, которая растет с начала карьеры до максимума, а затем более медленно убывает (рисунок 3.2). Время начала карьеры, достижения высшей точки и снижения продуктивности зависит от области творчества.

Рис. 3.2. Зависимость продуктивности творца от возраста и момента начала карьеры

Саймонтон на основании изучения биографии 2026 ученых установил, что выход на уровень высших профессиональных достижений происходит в среднем в возрасте от 37–38 (для химиков, математиков и физиков) до 42 лет (для медиков и представителей наук о Земле). Саймонтон считает, что достижения связаны не столько с возрастом ученого, сколько с продолжительностью его карьеры. Те ученые, научная карьера которых началась не в 20, а в 30 лет, по мнению Саймонтона, придут к своим высшим достижениям не в 40, а в 50 лет и будут продуктивными до более позднего возраста. Наиболее крупные творцы обычно характеризуются не только наибольшей продуктивностью на пике карьеры, но и ранним ее началом и большой продолжительностью.

Подобная кривая продуктивности характерна не только для наук, но и для искусств и других интеллектуальных и творческих областей. В шахматах пик успехов достигается несколько раньше, чем в на уках, и приходится в среднем на 35-летний возраст, что можно установить, рассчитав возрастное изменение так называемых коэффициентов Эло шахматистов.

Аналогично практическая мудрость, умение ориентироваться в жизненных ситуациях еще долго развивается после того, как формирование психометрического интеллекта завершилось. Например, Конституция США разрешает баллотироваться на пост Президента страны людям не моложе 35 лет.

В контексте рассматриваемых проблем из временного графика развития творческих достижений может быть извлечено одно принципиальное и весьма нетривиальное обстоятельство. Творческие достижения выходят на пик намного позже, чем способности человека, в частности – интеллектуальные. Несовпадение графика творческих достижений и графика развития способностей говорит о том, что между способностями и достижениями лежит огромная проделываемая субъектом работа, в ходе которой он сам формируется как творец.

Интеллект развивается достаточно рано и достигает своего максимума с биологическим расцветом человеческой особи. Однако этого еще недостаточно для интеллектуальных достижений. Человек должен сделать свой интеллект орудием своей творческой деятельности.

Свидетельства в пользу подобной точки зрения мы находим и в современных работах по проблемам экспертов, т. е. профессионалов высокого класса в различных областях. В частности, Н. Чарнесс (Charness et al., 1996), исследуя шахматистов, пришел к выводу, что уровень их достижений в наибольшей мере коррелирует не с, например, участием в крупных соревнованиях, а с временем, которое они проводят в индивидуальных занятиях.

Своеобразную модель процессов, происходящих при становлении человека как творца, предлагает Саймонтон. Он предполагает, что продуктивность творца определяется двумя процессами. Первый связан с формированием новых идей, «идеацией». Количество порождаемых идей пропорционально числу свободных ментальных элементов. Следовательно, накопление новых идей представляет собой экспоненциальную функцию, которая стремится к асимптоте, определяемой исходным интеллектуальным потенциалом творца (количеством ментальных конфигураций). Следующий процесс связан с преобразованием идей в «коммуникативные конфигурации», т. е. произведения (научные труды, поэмы и т. д.), которые могут быть представлены сообществу. Скорость этого преобразования принимается как прямо пропорциональная числу накопленных идей.

Если принять существование этих двух процессов, из них можно вывести кривые, очень напоминающие эмпирические кривые творческой продуктивности. В самом деле, в начале творческого пути количество свободных элементов максимально, и идеация происходит наиболее бурным образом. По мере накопления идей начинает возрастать их перевод в «коммуникативные конфигурации» и вклад творца в копилку культуры. В один прекрасный (или не очень прекрасный) момент, однако, постоянно возрастающее количество реализуемых идей уравнивается с убывающим количеством идей, вновь образуемых, и тогда продуктивность творца, достигнув высшей точки, начинает постепенно снижаться.

Математически зависимость выражается с помощью системы из двух линейных дифференциальных уравнений, которые дают решение следующего вида:

p(t) = c (e - a t – e - b t ),

где p(t) – творческая продуктивность в момент времени t. Две другие переменные характеризуют различные области творчества: a – скорость идеации, b – скорость преобразования идей в творческий продукт. Для таких областей, как лирическая поэзия или чистая математика эмпирически вычисленные константы а и b максимальны, и пик творческих достижений приходится там на наиболее ранний возраст. По аналогии с физическим понятием периода полураспада Саймонтон предлагает ввести такой параметр, как «творческая полужизнь», который определяется как время, за которое реализуется половина творческого потенциала. Для лирической поэзии и математики этот параметр оказывается равен 8 годам, в то время как в «более схоластических областях» – 35 годам.

Интеграционная константа с зависит от а и b, а также от исходного потенциала творца m, который Саймонтон считает возможным определить как примерно пропорциональный en, где n – количество ментальных элементов. Внутри одной области творчества, т. е. при одинаковых а и b, с становится прямо пропорционально m, из чего проистекает то следствие, что большему творческому потенциалу соответствует более раннее начало творчества, более позднее его завершение и бо́льшая продуктивность в период расцвета.

«Дарвиновский» подход Саймонтона выглядит механистичным, зато позволяет весьма точно формулировать предсказания. Процессом, стоящим в его теории между способностями и достижением продуктивности, является идеация, т. е. выработка и накопление идей. Продуктивными творцами становятся вследствие пришедших в голову и взятых на вооружение идей. Центральным здесь оказывается, безусловно, понятие идеи, которое может интерпретироваться весьма различными способами.

Становится очевидным, что понимание работы, совершаемой человеком в процессе творческой самореализации, зависит от представлений о структуре и механизмах функционирования таланта, о чем речь пойдет ниже.

Стоит отметить, что существует немало работ по другим проблемам, связанным с творческой карьерой. Так, Б. Блум дает описание последовательных стадий при формировании творческого профессионала (Bloom, 1985). М. Хоув, соединяя психологический и биографический анализ, выявляет сценарии творческого развития гениальных личностей (Howe, 1996).

 

Выше давалось определение таланта как способности к произведению ценного с точки зрения культуры продукта. Можно прибавить, что эта способность формируется личностью в процессе жизненной работы из индивидуально присущих ей качеств. Индивидуальное сочетание факторов, образующих талант, вкупе с редкостью явления крупного таланта приводит к непродуктивности лобовых попыток исследования этого объекта. Ключом к его анализу является понятие компетентности.

Компетентность – это не знания, а способность к разрешению профессиональных проблем, которая зиждется на методе, образованном при взаимодействии ситуации и требований деятельности, в том числе – культурно и исторически детерминированных. Молодые хорошо обученные шахматисты часто превосходят более опытных гроссмейстеров по объему знаний дебютов и эндшпилей, однако не достигают их уровня игры. Также и студенты-старшекурсники порой по объему знаний превосходят профессоров, однако им предстоит еще большой путь для обретения профессорской способности к порождению нового знания. Существует даже теория, которая утверждает зависимость в виде перевернутой буквы U между знаниями и творческими возможностями человека (см. Sternberg, 2003). До определенного уровня знания способствуют творчеству, но при их чрезмерном объеме начинают препятствовать.

Большое влияние приобрела теория профессиональных компетенций, предложенная Нобелевским лауреатом Саймоном (Simon, 1987). Он вводит свою теорию на материале мышления шахматиста. Высококвалифицированные шахматисты (мастера и гроссмейстеры) не очень превосходят менее сильных игроков в скорости, глубине и широте расчета вариантов, но зато демонстрируют исключительную способность к моментальному и прочному запоминанию позиций. А. де Гроот, предъявляя сложные позиции на короткое время (2–10 с), показал, что квалифицированные шахматисты правильно воспроизводят положение значимо большего количества фигур на доске.

Саймон предположил, что дело здесь не в самих по себе способностях кратковременной памяти шахматистов, а в том, что они обладают большим количеством паттернов, описывающих типичные пешечные и фигурные структуры на шахматной доске. Столкнувшись с новой позицией, хороший шахматист видит не 20–30 разрозненных фигур, а несколько знакомых конфигураций, каждая из которых включает определенное число фигур и пешек. Эти несколько конфигураций не переполняют кратковременную память и могут быть правильно воспроизведены. По мнению Саймона, результаты мастеров могут быть объяснены наличием у них в долговременной памяти порядка 50 тыс. типичных паттернов позиций фигур на доске, что близко к количеству слов родного языка, хранящихся в нашей памяти.

Таким образом, компетентность, по Саймону – это владение обильной совокупностью специфических схем, позволяющих структурировать материал из соответствующей профессиональной области. Предполагается, что эти схемы позволяют многократно увеличить эффективность мышления профессионала по сравнению с новичком за счет того, что они ассоциированы с определенными ходами мысли. Приобретение этих схем предполагает большой опыт работы с соответствующим материалом – не менее 10 лет, чтобы выйти на международный уровень.

Схемы неизвестны самому профессионалу, они могут быть обнаружены исследователем лишь косвенно – за счет особенностей выполнения заданий профессионалом.

Ученый с созвучной фамилией – Саймонтон – подходил, как обсуждалось выше, к вопросу о структуре компетентности со стороны другого эмпирического материала, из наукометрии. Используя данные о возрастных характеристиках творчества, а также о параллельных открытиях, асимметрии творческих достижений и т. д., он представил творчество как взаимодействие процессов идеации и обработки идей. При этом продуктивность творца – накопленный результат идеации, т. е. образования констелляций понятий соответствующей области. Схемы, по Саймону, тоже могут быть с определенными оговорками поняты как констелляции понятий.

В то же время идеи в смысле Саймонтона «расходуются» творцом. Использовав их, он теряет возможность применить их вновь, что и является причиной снижения продуктивности творчества в определенном возрасте. Схемы, как их понимает Саймон, напротив постоянно применяются профессионалом, позволяя ему решать различные задачи. Это означает, что эти двое ученых описывают разные уровни творческой компетентности. В одном случае речь идет об инструментах получения творческого продукта (схемы Саймона), в другом – о его «полуфабрикатах» (идеи Саймонтона).

Вместе с тем и тот, и другой подходы характеризуют процесс творческой профессионализации как, во-первых, автоматический, во-вторых, плавный, лишенный разрывов и переломов, в-третьих, обезличенный, не несущий индивидуальных характеристик творца. Он представляется автоматическим, поскольку создается впечатление, что для развития творческого профессионализма следует только упражняться и при определенном уровне способностей новые констелляции будут образовываться как бы сами собой. Он лишен разрывов и переломов, поскольку представляет собой кумулятивный процесс – схемы накапливаются, а не переструктурируются, хотя у Саймонтона и могут расходоваться на создание творческого продукта. Поэтому кризисы творчества, надломы, периоды прекращения творчества – все это понятия, ускользающие из описания. Наконец, процесс творческой профессионализации оказывается зависим только от одной особенности творца – его масштаба, позволяющего добиваться количественно превосходящих результатов, а не более тонких свойств индивидуальности.

Подход к проблеме, позволяющий учесть неравномерность, кризисность и индивидуальность развития таланта, можно найти в работах старого автора, который об одаренности и творчестве знал не по результатам экспериментальных исследований, а по собственному опыту – у Декарта. Прежде всего следует отметить, что Декарт четко различает способности и одаренности, с одной стороны, и талант как возможность творческих достижений – с другой. Вполне отдавая себе отчет в масштабности совершенных им философских и научных открытий, он в то же время со всей скромностью писал, что никогда не считал свой ум более совершенным, чем у других, и часто даже желал иметь столь быструю мысль, или столь ясное и отчетливое воображение, или такую обширную и надежную память (сегодня мы бы сказали – когнитивные способности), как «у некоторых других». Однако «недостаточно иметь хороший ум, но главное – это хорошо применять его» (Декарт, 1989, с. 251).

На чем же основывается это хорошее применение ума? Ответ Декарта: на методе. Открытия, которые он совершил, он приписывал не своему уму, а «методам для руководства ума». Своими методами Декарт охотно делится: не принимать на веру идеи без собственного исследования, начинать с простого и полностью ясного для интуиции, держать в голове связь всех положений, в каких-то случаях использовать, а в каких-то – не использовать воображение для помощи разуму и т. д.

По поводу методов Декарта следует высказать несколько соображений.

Во-первых, то, что Декарт именовал методом, представляет собой еще один уровень творческой компетентности, расположенный «выше» схем и констелляций понятий в том смысле, что он относится не к структурированию объекта познания, а к организации деятельности субъекта. Например, требование не принимать на веру чужие идеи без исследования относится не к той или иной предметной области (математике, философии, психологии), а к поведению исследователя. В этом смысле этот уровень может быть неспецифичным относительно предметной области.

Во-вторых, метод, как и совокупность предметных схем, формируется в процессе профессионализации, что может объяснять постепенный выход творца на уровень максимальной продуктивности. Однако, в отличие от формирования схем, выработка метода – драматический процесс, в котором могут перемежаться успехи и неудачи и нет гарантии успеха. Открытие метода ведет к скачку продуктивности, причем не только в количественном плане, но и в плане смены типа, стиля произведений. Создание нового метода – это возникновение новой парадигмы в смысле Куна, только не на уровне научного сообщества, а на уровне отдельного ученого.

В-третьих, метод индивидуален. Хотя книги Декарта прочитало множество ученых, нет сведений о том, чтобы хотя бы один из них за счет применения картезианского метода обрел уровень творческой продуктивности его основателя. Метод хорош, когда он отвечает индивидуальности создателя и потребностям той сферы, в которой он применяется.

Другие творческие люди сообщают о применении иных методов. Например, в конце жизни Пиаже о нем было снято несколько фильмов, в которых его интервьюирует французский философ Ж.-К. Брангье. Среди прочего интервьюер спрашивает Пиаже о секретах его креативности, на что тот приводит три свои «правила для руководства ума».

1. При подготовке исследования не читать ничего из области исследования. После того как исследование проведено, необходимо познакомиться с тем, что сделано коллегами, выработать свое отношение к этому и т. д. Но чтение работ до создания собственного замысла убивает оригинальные идеи.

2. В период подготовки исследования нужно читать как можно больше из соседних областей. Такое чтение приводит к появлению идей по аналогии.

3 .Относиться к идеям безжалостно (Пиаже использует французскую идиому: обращаться по-турецки). Это позволяет находить слабость в уже созданных построениях и предлагать новые варианты.

Если соображения Пиаже еще в чем-то перекликаются с идеями Декарта (ничего не читать, сохранять самостоятельность ума), то другой психолог – Стернберг – предлагает нечто прямо противоположное. Он считает необходимым признать за ученым право на ошибку, развивать склонность к риску. Стернберг и Григоренко пишут, например: «Если бы Фрейд и Пиаже не имели права на ошибки, они никогда не стали бы теми, кем были – творческими, гениальными личностями» (Стернберг, Григоренко, 1997, с. 202)

Таким образом, методы добычи творческого продукта могут быть очень разными. Среди них, вероятно, нет лучших или худших, просто они подходят или не подходят разным людям в зависимости от характера их способностей и эффективны в разных ситуациях. Известно, например, что «революция пожирает своих детей». Это означает, что люди, наиболее способные возглавить общество в период перемен и резких изменений, уступают свои позиции, когда ситуация стабилизируется. Точно также и в науке успешность различных методов работы зависит от ситуации: то, что было важно во времена Галилея, возможно, не совсем подходит для современной науки с ее индустриализированностью и распределением функций.

Итак, формирование таланта – это работа, которую человек производит, совершенствуя себя как инструмент творчества. Формирование происходит на разных уровнях. На уровне специфического предметного материала вырабатываются схемы, структурирующие этот материал и устанавливающие типичные ходы мысли. На уровне организации деятельности формируется метод, который обеспечивает человеку творческую индивидуальность и позволяет ему внести вклад, несущий печать этой индивидуальности.

Интересно сопоставить выделенные уровни со стадиями формирования самостоятельного творчества, выделенными Дружининым. Ссылаясь на исследование Е. А. Корсунского по развитию литературных способностей школьников, Дружинин пишет о подражании на этапе перехода от наивного творчества к «взрослому», в возрасте 8–15 лет. «Подражание как бы возводит индивида на последнюю ступеньку развития социокультурной среды, достигнутую людьми: дальше только неизвестное. Индивид должен и может шагнуть в неизвестное, только оттолкнувшись от предшествующей ступени развития культуры» (Дружинин, 1995, с. 141).

В диссертации Н. Н. Гнатко, выполненной под руководством Дружинина, на материале становления молодых шахматистов изучены последовательные стадии развития имитации, составляющие, как предполагается, необходимый подготовительный этап на пути к самостоятельному творчеству (Дружинин, 1995).

С точки зрения Гнатко, вначале имитируется абстрактные, неперсонализированные нормы. Затем на следующем этапе наблюдается персонализированная имитация – молодой шахматист увлекается идеями и партиями какого-нибудь великого шахматиста (например, Ласкера, Капабланки или Алехина) и подражает ему. После этого начинается период собственного оригинального творчества.

Хотя строгое доказательство идеи, развитой в работе Гнатко, получить достаточно трудно ввиду отсутствия полной определенности того, что означает подражание одного шахматиста другому, все же в целом идея представляется достаточно правдоподобной.

Представляется, что имитационная модель Дружинина хорошо соответствует изложенной выше идее уровней творческой компетентности. Освоение человеком системы схем, структурирующих материал, образует первый неиндивидуализированный этап вхождения человека в профессиональную деятельность. На этом этапе человек учится действовать, как все. Индивидуализация начинается с момента, когда субъект пытается выработать метод для организации своей деятельности. Весьма возможно, что попытки выработки этого метода вначале базируются на уже существующих образцах и лишь затем индивид обретает самостоятельность стиля.

Вспомним одного из крупнейших и оригинальнейших архитекторов XX в., Константина Мельникова: «<…> уместно поставить вопрос о соседних, но, по существу, враждебных друг другу понятиях – „родственника“ и „подражателя“. Существует такая степень насыщенности мастера культурой прошлых веков, при которой он совершенно непроизвольно, так сказать, органически функционируя, является продолжателем стилевых традиций многих поколений. В этом квинтэссенция всякой культуры, и поэтому понятно, что любой мастер может узнать в себе „родственника“ какого-нибудь классика или даже близкого современника. Иное дело „подражатель“. Тот только механически копирует…» (Мельников, 1989, с 51).

 

Индивидуально-психологические особенности и «дух времени» в формировании таланта

Необходимо уточнить, в какой мере талант релевантен индивидуальным особенностям своего носителя и в какой – духу времени (Zeitgeist). Работа одаренной личности на этапе начала творчества заключается в создании такой конструкции схем, структурирующих предметный материал, и метод организации своей деятельности, которая, с одной стороны, соответствует индивидуальной психологической конституции творца, а с другой – объективным требованиям отрасли на момент начала творчества. Таким образом, метод творчества должен соответствовать как индивидуальным характеристикам – личностным, мотивационным и когнитивным, так и тому материалу, на котором разворачивается творчество. К решению этой задачи, которое занимает годы жизни и обычно разворачивается в период между 20– и 30-летним возрастом, одаренная личность подходит с разной степенью компетентности, готовности преодолевать трудности и информированности о том, что предстоит. Собственно, доведение до этого момента и адекватная подготовка к этой работе и составляют основную задачу поддержки одаренной личности на предыдущих этапах. По ним и следует оценивать результативность предшествующих по времени мероприятий поддержки одаренности.

Для приведения этого положения в соответствие с тем, что обсуждалось ранее в связи с индивидуальными свойствами, можно сказать, что творческий метод должен соответствовать сильным сторонам одаренного человека. Выше говорилось о том, что в отношении личностных особенностей возможно применение представления о сильных сторонах. Возможно ли оно в отношении когнитивных особенностей?

Хотя в целом успешность человека определяется генеральным фактором интеллекта, все же при анализе отдельных случаев очевидна роль индивидуальных особенностей профессионального мышления. Возьмем пример из области, которую Саймон назвал «дрозофилой когнитивной психологии», – из шахмат. Среди шахматистов есть те, кто лучше ведет комбинационную счетную игру, и те, кто сильнее в стратегической, позиционной. Кто-то особенно силен в дебютах, кто-то в ладейных окончаниях, а кто-то в эндшпилях «слон против коня». Кто-то хорошо умеет жертвовать пешки для поддержания инициативы, а кто-то виртуозно ведет защиту. Кто-то хорошо играет блиц, а кто-то силен в партиях по переписке.

Безусловно, можно до определенной степени обучиться разыгрывать сицилианскую или староиндийскую защиту, ладейные эндшпили или «разноцвет». Однако существует ли определенная когнитивная предрасположенность к тому, чтобы быть особенно сильным в том или ином компоненте шахматной игры? Пока психологи не выявили такой предрасположенности, однако косвенные признаки свидетельствуют в пользу ее существования. Так, у сильных шахматистов часто наблюдается последовательная смена стиля игры: вслед за комбинационной игрой приходит стремление к позиционной. Это, вероятно, связано как с возрастным ослаблением комбинационных способностей, так и с необходимостью приобретения опыта для понимания позиционных тонкостей.

В большинстве случаев шахматисты стараются создать себе среду, в которой их возможности раскроются наилучшим образом. Вероятно, сказывается мотивация и личностные предпочтения. Кто-то играет «на публику», для кого-то важен только результат, для кого-то – нахождение истины. Это может влиять на стремление к комбинационным эффектам, наиболее простым и эффективным стратегиям или же оригинальным экспериментам.

Но может существовать разница когнитивных возможностей, если, допустим, рабочая память положительно связана со способностью комбинировать, а кристаллизованный интеллект – с позиционной игрой.

Наконец, присутствуют средовые факторы – учителя и тренеры, соперники и среда в целом, приносящая воззрение на шахматы, характерное для своего времени.

Вероятно, в методах мышления, которые создал для себя Декарт, было много от того, что подходило для его темперамента и способностей. Так, он был явно выраженным «алгебраистом», а к геометрии относился с некоторым подозрением. Предложенные им «декартовы координаты» – это фактически метод сведения геометрии к алгебре. Возможно, у него логико-числовой интеллект был развит выше пространственного, но эту гипотезу через 360 лет после смерти мыслителя очень сложно проверить.

Другая сторона вопроса заключается в том, что творческий метод должен быть адекватен требованиям своей области и времени. Культурологические исследования, в том числе выполненные нашими соотечественниками М. А. Масловым и В. М. Петровым, показывают, что в культуре существуют специфические волнообразные процессы смены, например, синтетического и аналитического типов творчества (рисунок 3.3).

Рис. 3.3. Историческая смена аналитических и синтетических периодов творчества (на примере японских гравюр 1690–1840 гг.)

Вопрос о том, насколько эти периоды способствуют выдвижению тех лиц, которые соответствуют им по индивидуальным особенностям, остается открытым. Факт, однако, заключается в том, что наиболее крупные творцы меньше соответствуют своему периоду, чем менее крупные.

 

Поддержка одаренной молодежи в период ранней профессионализации

Проблематика механизмов талантливого творчества и его разворачивания остается, пожалуй, наименее разработанной в сфере психологии одаренности. То же можно сказать и о практике по поддержке одаренных людей в период ранней профессионализации. В рамках соответствующих программ и мероприятий обычно предпочитают говорить об одаренных детях, иногда подростках, но редко имеют в виду молодых людей, входящих в профессию, хотя, возможно, именно им поддержка нужна в наибольшей степени. Обычно эта сфера деятельности оставляется более опытным профессионалам, которым поручается вводить в свою область молодых. Вместе с тем в этой работе существует большой психологический пласт, связанный в том числе с оценкой индивидуальных особенностей.

Предыдущая поддержка должна подвести одаренного человека к этому моменту на максимально возможном уровне способностей, мотивации, настойчивости, адекватном представлении о себе и планах на будущее, социуме и предстоящей деятельности. Ему предстоит трудная социальная и предметная работа, требующая стойкости перед лицом труднопредсказуемой ситуации.

Безусловно, роль старших профессионалов в нахождении более молодыми коллегами своего пути велика. Существуют, например, данные о том, что многие ученики лауреатов Нобелевской премии в свое время тоже становятся Нобелевскими лауреатами.

Старший профессионал может оказать помощь по крайней мере в двух отношениях. Во-первых, общение с ним и наблюдение за тем, как он решает возникающие проблемы, позволяет выработать в себе наиболее эффективные творческие подходы. Выше уже шла речь об идее Дружинина о роли персонализированной имитации. Во-вторых, наставник может ввести своего одаренного ученика в мир социальных отношений соответствующей профессии. Этот аспект также весьма важен, поскольку социальная наивность может обернуться тяжелым испытанием для вступающего в жизнь одаренного молодого человека.

Роль психолога-консультанта могла бы состоять в следующем. Во-первых, дифференцированная оценка способностей для соотнесения с требованием предметной отрасли. Во-вторых, оценка личностных качеств. В-третьих, отработка трудных социальных и предметных ситуаций. Наконец, информирование об общих проблемах, возникающих в процессе вхождения в творческую сферу.

 

Исследовательские схемы в психологии одаренности

Перечислим некоторые из основных исследовательских схем, которые поставляют данные, необходимые для создания эффективных технологий поддержки одаренности.

Многие из этих схем предполагают проведение исследований на специфических выборках. Так, на выборках выдающихся людей, например, ученых, деятелей искусств, политиков, бизнесменов и т. д., может быть проведен ряд схем исследований. Схема 1 заключается в том, что изучаются индивидуально-личностные особенности выдающихся людей. В схеме 2 фиксируются мягкие точки, которые они прошли в своем развитии. При схеме 3 оцениваются их специфические компетенции. Схема 4 описывает средовые условия, сопутствовавшие формированию таланта людей, входящих в выборку. Все эти схемы, однако, предполагают сопоставление данных по выборке выдающихся людей со средними значениями или же с их достижениями. Например, нам ничего не дает знание об интеллекте выдающихся ученых или о памяти на цвета художников само по себе. Оно приобретает смысл, если известны данные по обычным людям или же соотношение этих свойств с каким-либо образом оцененными достижениями ученых и художников. Схемы 1–4 удобно объединять в одном исследовании. Если уж удалось «добраться» до группы выдающихся людей, то имеет смысл сразу же собрать как можно больше информации об ее членах. Наконец, схема 5, допускающая анализ единичных случаев, сопоставляет продуктивность различных периодов творческого пути человека с особенностями его существования в эти периоды.

Заманчив и другой подход – составление выборки из группы одаренных детей, т. е. тех, индивидуально-личностные свойства которых дают основание предполагать их высокий потенциал, с дальнейшим прослеживанием их достижений. Здесь тоже возможно несколько схем, которые по практическим соображениям разумно объединять в рамках одного исследования. Схема 6 оценивает достижение одаренными людьми твердых, а схема 7 – мягких точек. Схема 8 оценивает взаимодействие индивидуально-личностных свойств в достижении мягких и твердых точек.

Недостаток схем 6–8 заключается в том, что они предполагают лонгитюдное исследование, которому необходимо как минимум лет 30, а лучше – 50, чтобы более или менее надежно оценить достижение твердых точек.

Существует три наиболее известных исследования, выполненных по схемам 6–7, а частично – и 8, и уже принесших результаты. В исследовании Термена отслеживалась группа из 1,5 тыс. американских школьников, имевших коэффициент интеллекта свыше 136. В лонгитюде Торренса были выявлены и прослежены на протяжении достаточно длительного периода наиболее креативные школьники. Наконец, в настоящее время приносит свои плоды исследование, начатое Дж. Стэнли и его учениками (Д. Любински, К. Бенбоу) при университете Джонса Хопкинса, в котором отслеживается группа школьников, имевших сверхвысокие достижения по тесту SAT. Последняя работа характерна тем, что испытуемые имели возможность участвовать в развивающих программах университета и, следовательно, можно оценивать влияние этих программ на достижение мягких и твердых точек (схема 8).

Тип знания, получаемый при применении схем 1 и 6, оказывается примерно одинаковым: индивидуально-психологические свойства, необходимые для достижения выдающихся творческих результатов. При этом результат, получаемый по схеме 1, в целом надежнее.

Еще одним типом специальных выборок являются люди, достигшие каких-либо мягких точек, например, победители олимпиад. Здесь возможны схемы, оценивающие их индивидуально-личностные свойства (№ 9) и среду формирования, в том числе – применяемые образовательные технологии (№ 10), а также прослеживающие будущие достижения (№ 11).

Остальные исследовательские схемы не предполагают проведения на каких-либо специальных контингентах. Схема 12 состоит в эмпирическом исследовании средовых факторов, влияющих на индивидуально-личностные свойства, в первую очередь – способности. Близка к ней схема 13, при которой отслеживается аналогичное влияние специально сконструированных технологий.

В целом различные исследовательские схемы и объединяемые ими понятия представлены в таблице 3.3.

Таблица 3.3. Исследовательские схемы в сфере психологии одаренности

Каждая исследовательская схема, представленная в таблице 3.3, может быть разделена на множество подтипов. Например, индивидуально-личностные переменные допускают подразделение на множество вариантов.

Вся совокупность разных типов данных, отраженная в таблице, необходима для конструирования эффективных технологий поддержки одаренных детей.

Некоторые из этих данных позволяют осуществлять В-взаимодействие теоретико-экспериментальной науки и практики, а именно те, где устанавливается связь технологий с другими характеристиками: индивидуально-личностными свойствами, а также мягкими и твердыми точками. Это исследовательские схемы 8, 10 и 13. Они дают различные формы оценки разработанных технологий. Однако только в случае схемы 8 оценка является прямой и позволяет оценить, выполняет ли технология ту роль в судьбе одаренных людей, которую она призвана играть. Для схем 10 и 13 полученную оценку необходимо соотносить с данными типов 2 и 11 в первом случае и 1 и 6 – во втором, чтобы сопоставить их с конечной целью соответственно через мягкие точки и индивидуально-личностные свойства.

Данные типов 1–7, 9, 11 и 12 характеризуют А-взаимодействие. Их практическая функция в большинстве случаев связана не с оценкой существующих технологий, а с созданием моделей объектов, которые могут лечь в основу новых технологий. Так, схемы 4, 5 и 12, выявляющие связь условий среды со способностями и достижениями, могут быть использованы для того, чтобы создавать искусственные технологии по аналогии с естественно складывающимися условиями, которые благоприятствуют развитию.

 

Выше речь шла о процессах образования с точки зрения процессов, происходящих с самим одаренным человеком в процессе формирования его творческой продуктивности. Теперь необходимо обсудить, как могут функционировать организационные рамки, позволяющие запускать и поддерживать эти процессы. В отличие от микропроцессов, протекающих с отдельными одаренными людьми, эти рамки могут быть отнесены к мезоуровню, перекидывающему мосты к макроуровню – реализации интеллектуального потенциала в масштабах государств.

Ниже будут проанализированы некоторые технологии работы с одаренными детьми, функционирующие в США и в нашей стране, на материале которых поясняются конкретные формы работы в рамках экстенсивной и интенсивной систем.

 

Университет Джонса Хопкинса

Центр при Университете Джонса Хопкинса, основан в 1972 г. профессором Дж. Стэнли, известным у нас в стране по учебнику статистики, написанному вместе с Дж. Гласс. Все началось с того, что в 1969 г. Стэнли обнаружил в Балтиморе тринадцатилетнего мальчика, который оказался способным поступить в Университет Джонса Хопкинса и закончить его через 4 года в возрасте 17 лет. В тот период в Соединенных Штатах, как вспоминают Дж. Стэнли и Л. Броди, не было подходящих образовательных возможностей для школьников, столь опередивших своих ровесников (Stanley, Brody, 2001). В то же время это был момент серьезных усилий, предпринимаемых в стране для поддержки одаренности.

В следующем году Стэнли помог другому тринадцатилетнему мальчику поступить в Университет Джонса Хопкинса, что послужило толчком для создания еще через год специальной программы Исследований математически одаренной молодежи (Study of Mathematically Precocious Youth – SMPY) при финансовой поддержке Фонда Спенсера.

С начала своего существования программа ставила 2 цели: выявлять математически одаренных семиклассников (в возрасте 12–13 лет) и найти для них дополнительные возможности, кроме раннего поступления в колледж.

Для выявления математической одаренности использовался тест SAT, разработанный для тестирования студентов колледжа. Исходной расшифровкой аббревиатуры SAT было Scholastic Aptitude Test (Тест способности к обучению), однако затем тест был переименован в Scholastic Assessment Test (Тест оценки обучения) с сохранением прежней аббревиатуры. В настоящее время аббревиатура сохранена, но больше никак не расшифровывается. SAT формально является тестом не интеллекта, а учебных достижений и имеет несколько вариантов: SAT-M для оценки математических успехов, SAT-V для оценки достижений в вербальной сфере.

В то же время Стэнли и Бенбоу указывают на относительный характер определения SAT как теста достижений (Stanley, Benbow, 1986). Бо́льшая часть из детей, входящих в группу 10 % наиболее успешных в тестировании по SAT-M, не знают математики за пределами той, что предусмотрена школьной программой. Тем не менее они оказываются способными показывать уровень математического рассуждения, превышающий средние показатели студентов колледжей. Так, первый из протестированных Стэнли школьников – тринадцатилетний восьмиклассник – показал как по математической, так и по вербальной разновидности теста результат на уровне 91-го процентиля для студентов колледжа.

В дальнейшем некоторые дети демонстрировали и еще более впечатляющие результаты. Так, Стэнли и Бенбоу сообщают о мальчике из Калифорнии, который при тестировании по SAT-М достиг 91-го процентиля в 7 лет. Другой мальчик в Австралии по тому же тесту показал результат, соответствующий 99-му процентилю студентов колледжа, в возрасте 8 лет (там же, с. 368). Таким образом, хотя в отличие от собственно тестов интеллекта SAT предполагает наличие некоторого уровня специальных знаний, этот уровень не является основанием для дифференциации учеников различных классов.

Стэнли и Бенбоу также сообщают, почему они не применяют тестов интеллекта: «КИ является интегративным показателем, возможно, лучшим в качестве единственного показателя общей скорости обучаемости. Однако определенный уровень КИ можно получить разными способами, например, при высоких результатах по памяти и более низких по рассуждению или наоборот. Нелогично и неэффективно объединять учащихся в группы для обучения математике главным образом на основе умственного возраста или КИ. Часто делают именно так, и ученики, которые тащатся позади класса, обречены на низкую мотивацию, поскольку они не обладают столь же высокими способностями к математике, как некоторые их одноклассники с тем же уровнем КИ» (там же, с. 364).

Программа предлагает участвовать в ней школьникам, вошедшим в верхние 3 % при проверке в своей школе по тесту школьных способностей для их возраста, или, в случае отсутствия тестовых данных в школе, по выдвижению родителей. Более 10 000 школ в США, сотрудничающих с программой, распространяют информацию среди своих способных учеников.

С самого начала принципом программы было использование тестов, разработанных для значительно более старшего возраста: 12–13-летним школьникам предлагались тесты, созданные для 17–18-летних студентов. Смысл этого заключается в получении высокого «потолка», позволяющего хорошо различать наиболее способных детей. Критерий для отбора – превышение школьником среднего показателя студентов.

Итак, метод отбора одаренных детей, применяемый Центром при Университете Джонса Хопкинса, может быть отнесен к экстенсивной системе. Дети выявляются по академическим достижениям, а не с помощью специальных методов выявления потенциальных возможностей. Пусть применяемый тест достижений сильно нагружен интеллектом и выявляет не «натасканность», а способность к нахождению новых решений, – все равно он не позволяет обнаружить тех детей, которые при высоких потенциальных возможностях не имеют больших академических достижений.

Выявление одаренных детей – это полдела. Другая половина состоит в том, чтобы помочь тем, чьи способности выявлены. Центр располагает летними лагерями и программами дистанционного образования.

Летние программы включают трехнедельное обучение по гуманитарным наукам, математике или естественным наукам и проводятся в университетских кампусах в Калифорнии, Коннектикуте, Мэриленде, Пенсильвании и Нью-Йорке. Участники выбирают на все три недели один курс по желанию. Этот курс может либо заменить семестровый курс из предстоящей школьной программы, либо быть дополнением к этой программе, как, например, занятия по археологии, астрономии или философии. Если выбран курс из школьной программы, то ожидается, что в предстоящем учебном году ребенок сможет в своей школе заниматься по соответствующему предмету не со своим классом, а с другим, более старшим, осваивая следующий этап.

Центр Джонса Хопкинса предлагает дистанционное обучение по математике и литературе. Курсы по математике предоставляются школьникам от 1-го до 12-го классов.

У каждого участника программы есть свой тьютор – математик с университетской степенью. Общение с тьютором происходит по телефону и электронной почте. Считается, что занятия в рамках дистанционной программы центра должны занимать у ученика 3–5 часов в неделю. В занятиях акцент делается на решении задач, что считается наиболее важным для развития одаренных школьников.

Программа по литературе предназначена для детей с 5-го по 12-й классы и заключается в том, что ученик пишет свои сочинения, критику, стихи и т. д. и отправляет их своему тьютору, который их комментирует по телефону или электронной почте и дает советы. В качестве тьюторов выступают преподаватели литературы с университетскими степенями. Существует и интерактивная форма, которая предполагает получение студентом компакт-диска с инструкцией и «виртуальный класс», где ученики комментируют работы друг друга на сайте программы. Программа включает 9 курсов на 5 уровнях сложности. Каждый курс рассчитан на 20 недель и предполагает от 1,5 до 3 часов занятий в неделю.

Перечисленные образовательные возможности так же, как и метод выявления одаренности в Центре, могут быть отнесены к экстенсивной системе. Фактически детям и подросткам предлагается заниматься по более сложной программе с преподавателями университетского уровня.

 

Кировский центр

В 1980-е годы в Кировской области усилиями доцента Кировского пединститута (ныне – ВГГУ) И. С. Рубанова сложилась система внешкольной работы с математически одаренными школьниками, включающая городской математический кружок, летнюю и заочную математические школы и ряд математических соревнований.

В начале 1990-х годов эта деятельность оформилась в Центр дополнительного образования одаренных школьников при областном департаменте образования, который постепенно стал вести работу по четырем предметам: математике, физике, биологии и химии. Кировский центр был первым в России, за которым последовало создание других. Многие из них, например, в Костроме, Ижевске, Иркутске были созданы под прямым влиянием Кировского.

Интересно сопоставить Кировский центр с центром при Университете Джонса Хопкинса, о котором речь шла на предыдущих страницах. Эти центры иллюстрируют, если воспользоваться биологическим термином, явление гомологии, т. е. органов, развившихся у разных животных на разной основе, но выполняющих одинаковые функции. Подобно этому, два центра, появившиеся в соперничавших в тот момент странах и не имевшие каких-либо контактов между собой, оказываются во многом сходными ввиду одинаковых функций, но при этом имеют и выраженную специфику.

Как и Университет Джонса Хопкинса, Центр осуществляет выявление одаренных детей. Однако происходит это не путем тестирования, а путем проведения нескольких видов соревнований. Кировский Центр проводит областной и городской этапы национальных российских олимпиад школьников по ряду предметов: математике, физике, химии, биологии и астрономии. Эти соревнования являются наиболее массовыми, но отличаются строгой селективностью: на каждый следующий этап могут попасть только победители предыдущего. Поэтому для попадания хотя бы на районный уровень надо преодолеть барьер школьного.

Центр проводит также соревнования, в которых могут участвовать все желающие школьники. Среди них есть соревнования как для начинающих (турниры имени М. В. Ломоносова по математике, физике, химии, биологии – в Кирове и выездной, международный турнир «Кенгуру» по математике), так и для тех, кто уже продвинулся в обучении (турниры городов по математике и физике, Открытая московская олимпиада по биологии и др.). Первые преследуют прежде всего цель поиска и привлечения одаренных и могут собирать до 2–3 тысяч участников. Во вторых участвуют несколько сотен человек.

Олимпиады, как и тесты академических достижений, применяемые в Центре университета Джонса Хопкинса, это мероприятие по выявлению одаренности в рамках экстенсивного подхода. Успех на олимпиадах зависит от уровня подготовки, поэтому они не выявляют тех одаренных, чей потенциал еще не выразился в успехах по решению предметных задач, в том числе и по причине того, что для них не были созданы подходящие условия в школе и семье. Таким образом, программы Кировского центра, как и американских коллег, безусловно, выявляют одаренных детей и подростков, но это выявление происходит при условии того, что потенциал ребенка уже проявился в тех или иных достижениях в каком-либо учебном предмете. Последнее же, к сожалению, происходит далеко не всегда.

Кировский центр имеет и программы обучения. Как и у американского аналога, существует летняя математическая школа (ЛМШ), основанная в 1985 г. и проходящая ежегодно. Это летний лагерь, где школьники 6–11 классов занимаются математикой, физикой и лингвистикой. Обучение в ЛМШ состоит из регулярных ежедневных занятий с 9: 00 до 13: 00 (в учебных группах численностью не более 20 человек), а также – проводимых во второй половине дня «математических боев», необязательных консультаций, кружков, лекций и факультативов. Команда преподавателей школы состоит наполовину из математиков и методистов из различных городов России и Украины и наполовину – из студентов и аспирантов, бывших учеников ЛМШ. Численность участников началась со 120 человек и постепенно возрастает.

В Кировском центре, как и в университете Джонса Хопкинса, существует заочное образование. Это заочная школа с пятью отделениями. На подготовительном отделении идет работа с учащимися 6–7 классов. Поскольку дети в этом возрасте, как правило, еще не определились с выбором конкретного предмета своего интереса, подготовительное отделение задумано как непрофильное, общеразвивающее. Начиная с 8 класса ученики имеют возможность углубленно изучать математику и биологию, с 9 класса – физику, химию и лингвистику.

Специально проводится работа с особоодаренными детьми. Она проходит индивидуально и в малых группах. Таких детей одномоментно бывает не более 10–15, но это, по мнению Рубанова, именно те, кому Центр особенно необходим, ибо в школе, даже специализированной, они не могут получить адекватной способностям нагрузки.

В Кировском центре есть и достаточно необычная форма занятий: организована работа через так называемых «педагогов-посредников», т. е. преподавателей, работающих с одним или несколькими одаренными детьми по программам и заданиям Центра и под его методическим руководством. Педагогом-посредником может быть как учитель, так и родитель ребенка или любой другой взрослый, имеющий желание и способность должным образом учить детей. Число подопечных педагога-посредника может быть любым, начиная с одного. Посредникам высылаются методические рекомендации по работе с учениками и проводятся письменные и устные консультации.

В целом можно констатировать большое сходство в работе двух центров, расположенных в разных полушариях Земли, но реализующих одну и ту же экстенсивную систему работы с одаренностью. И там, и там реализуются программы выявления одаренных, связанные с оценкой их достижений в той или иной академической области. В одном случае используются тесты академических достижений, в другом – олимпиады. Далее оба центра предоставляют отобранным таким образом школьникам возможность обучаться по сложным программам под руководством преподавателей университетского уровня. И там, и там предлагаются такие организационные рамки для этого обучения, как летние школы и дистанционное образование. Что характерно, в обоих центрах все начиналось с поддержки математической одаренности, а потом происходило расширение на другие сферы, например, лингвистику.

Наполнение этих форм в России и Америке, конечно, разное. Разным оказывается и масштаб охвата детей и финансирования. Однако конвергенция столь значительна, что наталкивает на вывод о закономерности возникновения этих подходов к образованию одаренной молодежи.

Одна из проблем, с которой сталкивается экстенсивная система, заключается в том, что предоставленное обучение высокого уровня непросто скоординировать с другими образовательными программами, которые проходит ученик. В случае центров дополнительного образования, о которых сейчас идет речь, встает вопрос о координации с основными школьными программами. Если же речь идет о школе, предлагающей продвинутые программы, возникает проблема координации с последующим обучением в университете. Специальные школы дают подготовку на уровне первого, а то и второго курса университета, в результате чего окончившие их одаренные молодые люди в начале вузовского обучения могут почти не трудиться, за что нередко расплачиваются, когда в дальнейшем неожиданно обнаруживается, что школьных запасов не хватает.

Американский центр ищет решение этих вопросов на путях координации с возможностями, предоставляемыми школой. Следует отметить, что сегодня в США, при в среднем не очень высоком уровне образования, школы, особенно большие, предоставляют ученикам широкий выбор дополнительных курсов и занятий, вариантов ускоренного прохождения программы и т. д. В российских условиях создание индивидуальной траектории в школе значительно сложнее, но аналогичная проблема в Кировском центре решается путем работы с педагогами-посредниками.

Л. Броди, занимавшая пост директора американского Центра, приводит описание конкретных случаев, в которых может быть рекомендован тот или иной вариант обучения одаренного ребенка (Brody, 2001). Двенадцатилетний Сэм показал максимальный результат – 800 очков по математическому тесту SAT-M, что является редкостью даже среди студентов, и 560 очков по вербальному тесту SAT-V, что все равно превышает средние значения для 17–18-летних студентов.

Сэм – высокомотивированный подросток из благополучной семьи, посещающий хорошую государственную школу. После тестирования он стал заниматься математикой и физикой по программе ускорения в колледже. В школе ему была предоставлена возможность обучения на продвинутых курсах по гуманитарным наукам. Он также принял участие в летней школе Университета Джонса Хопкинса и осуществил проект, который представил на американский научный конкурс. Он участвовал в международном математическом конкурсе, занимался музыкой и спортом. Сэм обдумывал возможность раннего поступления в колледж, однако отказался от нее, поскольку чувствовал себя достаточно загруженным своими дополнительными занятиями.

Другой участник Программы поиска талантов, двенадцатилетний Стив, набрал 780 очков по SAT-M и 690 – по SAT-V. Стив учился в сельской школе, и его результат немало удивил родителей и школьных учителей. Его школа не располагала таким широким набором дополнительных курсов, как школа Сэма, а в округе не было колледжа.

В школе Стиву предложили перескочить через восьмой класс, что он и сделал, оставшись все же недостаточно загруженным. Он принял участие в летней школе Университета Джонса Хопкинса, и полученный там опыт, как пишет Броди, вызвал в нем еще более отрицательные чувства в отношении его школы. Участие в программах дистанционного образования и различные школьные занятия не могли удовлетворить его интереса к математике и естественным наукам, в результате чего после одиннадцатого класса он с двухлетним опережением поступил в колледж.

Хотя Центр рекомендует одаренным детям разные траектории образования, все же Стэнли и Бенбоу выступают сторонниками ускорения, сдержанно относясь к возможностям обогащения. Они выделяют 4 вида обогащения, которые оказываются на практике доступны школьникам.

1. Увеличение объема утомительной работы (busywork) – широко распространенный метод, которым учителя, к сожалению, часто занимают одаренных учеников. Так, одному из участников программ Джонса Хопкинса с КИ порядка 190 баллов по тесту Стэнфорд – Бине учитель в восьмом классе предлагал решать все задачи подряд из учебника алгебры, чтобы занять его в то время, как шла работа с другими учениками. Стэнли и Бенбоу пишут, что такой подход неожиданно оказался очень мотивирующим для одаренного мальчика, который оставил занятия математикой в школе и стал заниматься ею в колледже.

2. Внепрограммное академическое обогащение состоит в дополнительных академических курсах, внеакадемической работе, такой как обучение интеллектуальным играм (шахматы и т. д.) или тренинги креативности, решение задач, не связанных с определенной академической дисциплиной. По мнению Стэнли и Бенбоу, это может быть хорошо для тех, у кого не сформировался специфический интерес, но не для удовлетворения «умственного голода» математически одаренных школьников.

3. Программное академическое обогащение, согласно Стэнли и Бенбоу, является одним из лучших методов в краткосрочном плане и одним из худших – в долгосрочном. Представим, пишут они, что мы предоставим детям с детского сада до 7-го класса возможность заниматься по блестящему современному курсу математики, после чего в 8-м классе они перейдут к обычной алгебре. Какую скуку они испытают! Эта проблема всегда возникает при этом типе обогащения, поскольку рано или поздно при обогащении, не дополненном ускорением, одаренные ученики столкнутся с проблемой перехода на новую ступень образования вместе с их сверстниками, не получившими обогащенных программ.

4. Культурное обогащение состоит в получении опыта, выходящего за пределы программы, такого как музыка, театр, иностранные языки. Это тип обогащения, безусловно, весьма полезен, но, по мнению Стэнли и Бенбоу, не соответствует потребностям математически одаренных детей.

Легко видеть, что в связи с альтернативой ускорения или обогащения обсуждается все та же проблема стыковки отдельных продвинутых программ, на которых, собственно, и основывается экстенсивная стратегия, с основной системой обучения.

Фактически в центре при Университете Джонса Хопкинса осуществляется начальная ступень индивидуализации образования. Для учеников разрабатываются индивидуальные образовательные траектории. Эти разработки, однако, основываются на здравом смысле, знании возможностей и педагогическом опыте, а не на научно полученных результатах. Характерно, что Броди сообщает о подходах Центра, используя примеры, а не общие положения. Можно заключить, что американский центр вводит элемент интенсивной системы (индивидуализацию образовательной траектории), но в зачаточном виде, поскольку эта индивидуализация исходит в основном из организационных возможностей, а не личностных характеристик ученика.

Еще один элемент интенсивной системы в деятельности американского центра – исследование дальнейшего пути участников программы. За примерно 40 лет с момента начала программы многие ее участники достигли зрелого творческого возраста, и сотрудники Центра (Бенбоу, Любински и др.) имели возможность отследить их жизненные достижения и, следовательно, собрать материал для оценки эффективности программы. Соответствующие материалы опубликованы в научных журналах.

Выше отмечалось, что интенсивная система не заменяет экстенсивную, а перестраивает ее. На материале деятельности центров видно, как элементы индивидуализации образовательных траекторий, пусть пока на основании в основном формальных характеристик среды, начинают вводиться в экстенсивную систему в качестве естественного ответа на те вопросы, которые встают при ее функционировании.

 

Система Рензулли

Система тройственного обогащения, разработанная Рензулли, в некоторых отношениях прямо противоположна той, что предлагается Университетом Джонса Хопкинса. Она отдает предпочтение обогащению перед ускорением, широкому полю программ перед специализацией, основывается в большей степени на психологии и психологических тестах и, наконец, действует в совсем других организационных формах.

В организационном плане система опирается на ассоциацию (Национальный центр исследования одаренности в Коннектикуте, США) и развернутую при ней сеть (SEMNET), созданную Рензулли для помощи школам, желающим внедрить у себя образовательные программы для одаренных детей.

Рензулли предлагает систему работы с одаренными детьми, разработанную до уровня рецепта, или алгоритма практической деятельности. Проработаны не только формы занятий с детьми, но и организационная сторона функционирования системы в школе.

Начинать внедрение системы надо с создания инициативной группы, и Рензулли в своих книгах подробно описывает, как надо это делать (Renzully, Reis, 1997). Когда организационная структура создана, приходит очередь отбора участников для программы. Разработанный Рензулли метод «вращающихся дверей» более подробно обсуждается ниже. Детей предлагается отбирать как по тестам, так и другими путями – выдвижением со стороны учителей, родителей и даже учеников. Другими словами, фактически каждый желающий может войти в программу, попробовать себя и выйти, если не подошло. Тестирование, мнение психолога и учителей – только рекомендации. Всего Рензулли считает участие в программах целесообразным для 10–15 % учеников.

На следующем этапе на каждого участника программы создается «портфолио таланта», куда заносятся показатели тестов, успеваемость по предметам, достижения в науках, музыке, спорте и т. д., области интереса, стили обучения и мышления, взаимодействие с другими людьми и т. п. вплоть до веса школьника и предпочитаемого им времени суток.

Для развертывания дополнительных занятий необходимо освободить время учеников от занятий основных. Поэтому для участников программы обучение по стандартным курсам модифицируется. Учитывая их продвинутость в различных областях, они освобождаются от части учебной нагрузки, что позволяет выделить время для дополнительных занятий. В типичном случае сокращение составляет ⅓ учебного времени.

Освобожденное время открывает путь трем типам обогащения, предполагаемым системой Рензулли. Первый тип состоит в приобретении дополнительных, более широких знаний. Второй – в тренингах различных способностей – креативности, памяти, воображения и т. д. Третий, наиболее продвинутый тип заключается в разработке учениками, индивидуально или в небольших группах, проектов, научных, технических, из области искусства и т. д. Два первых уровня рассчитаны на всех детей. Третий тип рекомендуется лишь для части детей, участвующих в программе. Для осуществления программы создаются «группы обогащения», т. е. группы учеников, которые объединяются для дополнительных занятий вне зависимости от их возраста и принадлежности к классу. В нашей терминологии сходные явления обозначаются словом «кружки».

Переходя к общей характеристике метода Рензулли, следует отметить, что он несет следы как экстенсивного, так и в значительно большей степени, чем описанные выше центры, интенсивного подходов. Выявление одаренности происходит с учетом как достижений, так и потенциальных возможностей (интенсивный подход), принимая во внимание при этом необходимость обеспечить «демократичность» процесса. В развивающей работе также просматриваются проявления интенсивного подхода. Так, делается попытка совместить когнитивное обучение с интересами ребенка, проявившимися на основе занятий первого уровня. Кроме того, три уровня позволяют включить перед самостоятельной работой очень важный момент формирования интересов. Все это показывает стремление учесть индивидуальность ученика, хотя в рамках подхода Рензулли нет внятных технологий работы с личностными и мотивационными особенностями подростков в контексте развития их одаренности.

В заключение следует отметить, что система Рензулли – это коммерческий проект, который адекватно может проявить себя в такой стране, как США с ее гибкими образовательными программами и высокой ценностью достижения.

 

Принцип вращающихся дверей

Проведенный выше анализ позволяет установить основные принципы, связанные с выявлением одаренности. Выявление одаренности в рамках интенсивной системы предполагает диагностику индивидуально-психологических характеристик, находящихся в тех или иных отношениях с одаренностью. Некоторые из этих свойств составляют собственно условие одаренности, и их выявление должно сопровождаться рекомендацией включить ребенка в соответствующие программы. Другие свойства задают тот индивидуальный психологический профиль, для которого должно быть найдено соответствие в структуре деятельности творческого человека. Наконец, третьи должны быть оценены с точки зрения необходимости развивающего воздействия.

Анализ достижений – от призовых мест на олимпиадах до реализации успешных проектов – должен рассматриваться как источник дополнительной информации, отражающей сочетание индивидуальных свойств в комбинации с особенностями средовых воздействий, испытанных личностью.

Однако существует и еще одна плоскость проблематики выявления одаренности – социальная. Выявление одаренности – острая проблема, поскольку в результате кто-то выявляется как одаренный, а кто-то – нет. Как известно из социальной психологии, любая социальная категоризация и деление на группы приводят к достаточно болезненным процессам. В данном случае эти процессы еще больше усугубляются тем обстоятельством, что одна из социальных категорий – одаренные – явно предпочтительнее другой.

В этом плане само по себе выявление одаренности – весьма нежелательная социальная процедура. Из этого следует, что, во-первых, применение этой процедуры ради нее самой противопоказано и должны существовать веские основания для ее реализации, во-вторых, ее осуществление должно быть по возможности смягчено.

Понятна также та цель, ради которой процедуры выявления все же следует проводить: это последующая работа по развитию одаренных, помощь им в самореализации. Из сказанного ясно, что вне этой работы деятельность по выявлению одаренности не только бессмысленна, но и вредна.

Выявление одаренных, таким образом, должно быть направлено на то, чтобы включить в образовательные программы для одаренных тех, кому они действительно могут быть полезны. Здесь уместно еще раз подчеркнуть, что программы для одаренных – это не привилегия. Для большинства детей это дополнительный тяжкий труд, который, однако, для небольшой группы относительно легок и очень полезен. Следовательно, оптимальный способ отбора для таких программ – предоставление самим детям возможности попробовать себя, а затем решить – имеет ли смысл продолжать. Собственно, это и есть тот способ, который Рензулли называет методом крутящихся дверей – вошел, попробовал, а затем вышел или остался. Если оказалось по силам и полезно – остался, трудно и неинтересно – вышел. Психологическое тестирование и мнение учителей имеют в таком случае значение дополнительного аргумента для ребенка, чтобы попробовать себя или остаться в программе. Хотя социальная категоризация все равно возникает, она основывается на относительно добровольном выборе и не вызывается деятельностью тестирования как таковой. Такой подход выглядит оптимальным и пробивает себе дорогу и в США, и в России.

Проблема заключается в том, что этот подход не всегда реализуем по практическим соображениям, поскольку предполагает схему «длинной воронки», а не «узкого входа», которая преобладает у нас в системе образования. Последняя схема заключается в том, что отсев происходит перед входом в ту или иную образовательную программу. Самый характерный «узкий вход» для очень многих наших сограждан – это, конечно же, поступление в вуз. Однако для тех, кто пытается пользоваться образовательными возможностями для одаренных, таких мест оказывается намного больше – это и поступление в школу для одаренных, и участие в различных конкурсах и олимпиадах.

Схема «длинной воронки» предполагает, что в программу может попасть любой желающий, но участие в ней предполагает трудную работу, в процессе которой происходит отсев. На этом принципе, например, построены университеты во Франции. Поступить на первый курс может каждый желающий обладатель диплома о среднем образовании. Однако заканчивают университетское образование лишь немногие из поступивших.

В отношении школьных программ для одаренных принцип «длинной воронки» еще лучше, поскольку участие в этих программах не предполагает конкуренции за получение доступа к той или иной профессии. В больших школах проведение таких программ происходит практически безболезненно.

 

Наука тестирования

Создание эффективных методов диагностики и развития – только половина дела. Вторая половина заключается в том, чтобы дать психологу способы правильно применить диагностические и развивающие методы в конкретной социальной ситуации, т. е. в разработке научных основ психологической работы на практике.

Сегодняшние тесты интеллекта основываются на двух теориях. Наиболее хорошо разработана их основа с точки зрения психометрии – лучшие из тестов интеллекта имеют очень высокую валидность и надежность. Развита также теория интеллектуальных процессов, измерять которые они призваны. Однако ждет создания своей теории третья сфера – социальная ситуация применения тестов.

Психодиагностика должна быть дополнена еще одним разделом: правилами поведения психолога при осуществлении диагностики способностей и личностных свойств и при сообщении результатов. Также и психология развивающих методов должна включить раздел о методах взаимодействия психолога с самим ребенком и его окружением.

Примечательно, что такая связанная с практикой ветвь психологии, как психотерапия уже давно разрабатывает не только проблемы, связанные с самой болезнью пациента, но и аспекты взаимодействия с ним психотерапевта. Понятия переноса и контрпереноса, описывающие отношения психоаналитика и его клиента, восходят еще к Фрейду.

При этом оказывается, что эффективность психотерапевтического лечения в значительной степени обязана благотворному действию отношений, устанавливающихся между пациентом и аналитиком.

Психодиагностические техники во многих случаях нуждаются в общественном одобрении. Сфера образования, даже частного, в развитых странах сегодня находится под общественным контролем и зависит от общественного мнения. Вероятность низкой оценки способностей человека или способностей его детей, из которой проистекут какие-либо практические следствия, является достаточным основанием для нежелания объективной оценки вообще. К тому же надо учесть, что по определению у половины людей способности ниже среднего. При этом экспериментально установлено явление так называемого «нереалистического оптимизма» – нормальные взрослые люди систематически переоценивают свои личностные качества. В частности, средний человек оценивает себя несколько умнее среднего (Субботин, 2002).

За явлениями типа нереалистического оптимизма стоят могучие в современном обществе силы поддержания самооценки, которые хорошо известны психологам (Wood, 1989). Эти силы способны не только уничтожить все тесты, но и смести с лица Земли всю психологию, если она встанет поперек их пути. В этом плане от ясного понимания психологами ситуации, складывающейся вокруг тестирования, и умения разрешить эту ситуацию во благо всех участвующих лиц зависит судьба психодиагностического направления.

Психология сосредоточена на тех процессах, которые происходят с клиентом и между ним и его окружением (родителями, учителями, сверстниками), но почти не уделяет внимания очень сложному взаимодействию между ребенком, его окружением и психологом.

Тестирование это не просто диагностика. Это и первый шаг во взаимодействии психолога с ребенком и его родителями.

Утверждение, что тесты должен применять только квалифицированный психолог, стало общим местом. Это высказывание безусловно справедливо в своем отрицательном варианте – психологические тесты не должны применять дилетанты, люди, не имеющие отношения к психологической науке.

Но кто же такой этот квалифицированный психолог, которому можно разрешить проведение тестирования? Очевидно, подразумевается, что это тот человек, который прошел обучение применению тестов. Однако в чем же это обучение? На психологических факультетах учат основам психодиагностики, объясняют, как составляются тесты, как проверяется их валидность и надежность и т. д. Проходят также основные теории интеллекта и мышления, развития интеллекта. Однако нигде – не только на уровне учебных курсов, но даже и в специальной литературе – не приходится встречаться со сколько-нибудь разработанной системой применения тестов на практике.

Сложность рассматриваемого вопроса говорит о необходимости специальной разработки праксиологии тестов интеллекта, т. е. науки об их практическом применении. Этой наукой должен владеть любой психолог, работающий в образовании и других сферах, связанных с оценкой способностей.

Эта наука должна включать принципы применения тестов, а также анализ наиболее часто встречающихся ситуаций, в которых у психолога должен существовать уже готовый алгоритм действий. Должна быть четко продумана и описана информация, передаваемая психологом тестируемому и окружающим его людям, которая включает:

• оценку способностей субъекта;

• представление о природе способностей (интеллекта);

• представление о тесте;

• сведения о компетентности самого психолога и его возможностях.

При этом необходимо описать адекватные ситуации применения тестов, структурирование этих ситуаций в общении психолога с клиентами, способы сообщения результатов и их использования. Ниже обширная проблема применения тестов интеллекта будет обсуждаться в основном в плане тестирования детей – пожалуй, наиболее распространенной на практике ситуации.

 

Структурирование ситуации тестирования

Имидж психолога представляет собой чрезвычайно важную переменную, определяющую эффективность всего вмешательства. Психолог осуществляет свое вмешательство почти исключительно через изменение поведения людей. Поэтому ему необходимо вызвать у них доверие. В этом плане тест является важным средством. Обладание тестом, знание методов его применения – сигнал принадлежности к профессиональному слою и владения особой компетентностью, как и использование латыни в медицине.

Важный вопрос заключается в том, в какой форме следует выплескивать на страницы средств массовой информации внутренние дискуссии психологов о тестировании и его адекватности. Конечно, обсуждение этих проблем является общественно важным, однако психологам, выступающим в прессе, нелишне помнить о своей ответственности и о том, что их слова могут стать фактором, влияющим на успешность работы их коллег с теми, кто читает газетные статьи про психологию.

Психолог всегда сообщает тестируемому, его родителям и учителям и информацию о самом тесте. Сегодня это обычно происходит спонтанно, психолог примерно, интуитивно чувствует, что нужно сказать о тесте. Конечно, это тоже не результат квалификации, полученной на психологическом факультете, а интуиция, выработанная практикой, помноженной на житейскую сообразительность человека. Эта интуиция также нуждается в формализации.

Первым встает вопрос об определении интеллекта и того, что оценивается в процессе тестирования. Наиболее удачным представляется определение тестирования интеллекта как диагностики уровня развития способностей. Это определение подчеркивает, что способности могут развиваться, а то, что достигнуто на момент тестирования – результат усилий по развитию.

В одном исследовании американских авторов утверждается, что дети могут иметь два типа представлений о природе умственных способностей (Dweck, Bempechat, 1983). Один тип предполагает, что ум есть данная от природы способность, которой может быть у человека либо много, либо мало. Дети, имеющие такие представления, не склонны к творческому экспериментированию, поскольку интерпретируют неудачи как отрицательную оценку своих умственных способностей.

Второй тип представлений рассматривает ум, как то, что может быть развито, а также то, что состоит из нескольких различных способностей. Дети с таким типом представлений легче осознают, что неудачи того или иного их интеллектуального начинания не ставят под сомнения ценность их умственных способностей, а скорее позволяют учиться выбирать правильную стратегию. Задача учителей и родителей состоит в том, чтобы поддерживать второй тип представлений, который не только ближе к истине, но и способствует большей творческой активности учеников.

Следовательно, психолог при тестировании должен развивать у ребенка и его родителей представление о том, что человек – кузнец не только своего счастья, но и своего интеллекта. Зафиксированный при тестировании результат – не приговор, а констатация достигнутого на определенный момент времени состояния. Это состояние – в значительной степени результат организации интеллектуальной жизни человека, усилий, вложенных им в образование и интеллектуальную активность.

 

Сообщение результатов тестирования

Использование результатов психологом должно основываться на понимании приблизительности, вероятностного характера всех прогнозов, делаемых на их основе. Психологическая практика, как и медицинская, всегда связана с вероятностными оценками. Это относится отнюдь не только к прогнозам в когнитивной сфере, но и к психоанализу и различным типам психотерапии, другим типам психологического вмешательства. Вероятностные суждения чрезвычайно полезны, поскольку при правильном подходе позволяют добиваться очень хороших результатов. Однако их применение требует постоянного осознания возможности заблуждения. Нельзя позволить себе принять гипотезу, пусть и очень вероятную, за аподиктически верное утверждение.

Сообщение результатов тестирования самим тестируемым, их родителям и учителям является очень тонким вопросом, но может быть использовано с пользой. Тонкость заключается в том, что необходимо, с одной стороны, помогать людям создать адекватное представление об их способностях, силах и слабостях, а с другой – сообщением результатов способствовать повышению энергии людей, их стремления к успеху и самосовершенствованию.

Две эти цели достаточно часто противоречат друг другу. В целом у людей есть тенденция иметь завышенное мнение о своих способностях и способностях своих детей. Вместе с тем такое завышение у многих способствует увеличению жизненной энергии. Еще до появления научной психологии люди понимали, что уверенность в своих силах увеличивает шансы на успех. Мудрый римлянин Вергилий писал: «Они могут, потому что они думают, что они могут».

В сфере науки известен так называемый «закон накапливаемых преимуществ», который состоит в том, что продуктивность ученого возрастает после того, как он совершает открытия, высоко оцениваемые научным сообществом. Предполагаемый механизм действия этого закона состоит в том, что высокая оценка научного сообщества поднимает уверенность ученого в своих силах, что ведет к дальнейшему росту его продуктивности.

Психологи развили эту тему дальше. В своих известных работах М. Селигман (Seligman, Hager, 1972) продемонстрировал феномен так называемой выученной беспомощности (learned helplessness). Этот феномен состоит в том, что люди (и животные), оказавшись в ситуации независящих от их усилий неудач, теряют способность противиться обстоятельствам там, где это от них зависит. В ситуации выученной беспомощности выучиваются фактически две вещи: во-первых, отрицательный прогноз в отношении своего успеха; во-вторых, независимость результата от прикладываемых усилий.

Это различение очень важно, поскольку показывает, что эффективность зависит не только от самооценки и ожидания успеха, но и от того, приписывает ли субъект успех внешним или внутренним причинам. Используя терминологию Дж. Роттера, эффективность зависит от локуса контроля. По этой терминологии, приписывание человеком причин происходящего с ним ситуации называется внешним локусом контроля, а приписывание их собственным усилиям – внутренним локусом контроля.

Внутренний локус контроля, как показывают исследования, является предпочтительным с точки зрения эффективности деятельности и реализации способностей. Так, показано, что внутренний контроль способствует более высокой успеваемости студентов, большим продажам у страховых агентов и лучшим результатам спортсменов.

Анализ можно продолжить и перевести на более глубокий уровень. Что же дают перечисленные исследования для теории применения тестов? Представляется, что теория каузальной атрибуции может стать основой праксиологии тестирования. Процедура тестирования должна вести к адекватной атрибуции, увеличивающей самоэффективность субъекта.

Сообщение результатов не должно быть сравнительным. Пользуясь терминами теории атрибуции, можно сказать, что по результатам тестов необходимо категорически исключить информацию-консенсус. Сообщение должно соотноситься с целями, а не с другими людьми.

Прямое сообщение результатов тестирования способностей (в форме IQ, процентилей, стенов и т. п.) ученикам, родителям, учителям представляется неприемлемым.

Сообщению подлежит оценка относительной силы и слабости различных способностей ученика: больше гуманитарные, логико-математические или пространственные способности.

Сообщение результатов должно способствовать коррекции оценки ребенка родителями и его самооценки в сторону большей адекватности. Здесь могут наблюдаться прямо противоположные случаи. Один из распространенных случаев заключается в том, что родители ребенка средних или чуть выше средних способностей считают его выдающимся. Такая установка родителей часто может привести к появлению у ребенка впечатляющих достижений.

Здесь задача психолога, осуществившего тестирование, должна заключаться в том, чтобы мягко урезонить активных родителей. В сообщении результатов необходимо избегать превосходных степеней, которые ожидают услышать такие родители. Следует рассказывать о проблемах, возникающих у вундеркиндов и у тех детей, к которым слишком рано предъявляются завышенные требования. При этом, безусловно, следует одобрять и поощрять внимание родителя к ребенку, но рекомендовать направить его в более конструктивное русло.

Гораздо более приятна другая ситуация – неожиданное для родителей обнаружение действительно больших способностей у их ребенка. Здесь требуется, наоборот, привлечь все их внимание к возможностям ребенка.

Сообщению подлежат следствия, выведенные психологом из результатов тестирования способностей: необходимость увеличения или наоборот снижения умственной нагрузки, более подробных или менее подробных занятий.

Учителям, шире – представителям школы также не следует сообщать численных показателей способностей. Поскольку, как отмечалось выше, соотношение способностей и достижений часто имеет вид диапазона, в общении с учителями более частым является приятный случай обнаружения больших способностей у не очень заметного ученика, чем противоположный – развенчания ложных звезд.

Вера учителя в способности ученика может передаваться тому без сознательного желания учителя, по косвенным признакам. В известном эксперименте школьным учителям было сказано, что некоторые ученики их класса, по совершенно точным данным психологических обследований, в следующем году проявят очень хорошие способности (Rosenthal, Jacobson, 1968). В действительности же эти ученики были названы в случайном порядке. Результатом исследования было открытие «эффекта Пигмалиона» – дети, от которых учителя ожидали лучших результатов, действительно занимались лучше и показывали объективно лучшие результаты, чем другие.