3.1. Крупнейшие российские фортепианные школы ХХ века

В российской фортепианной педагогике ХХ в. выделяются ветви, основанные родоначальником ленинградской фортепианной школы Л.В. Николаевым и возглавлявшими московскую фортепианную школу К.Н. Игумновым, А. Б. Гольденвейзером, С.Е. Фейнбергом и Г.Г. Нейгаузом. Несмотря на принятое в искусствоведческой и фортепианно-методической литературе деление на ленинградскую и московскую фортепианные школы, в них прослеживаются общие черты, позволяющие объединить их как крупнейшие российские фортепианные школы ХХ в. Обращает внимание также следующее обстоятельство: несмотря на то, что последний из корифеев – Г.Г. Нейгауз – ушел из жизни в 1964 г., за оставшиеся 36 лет ХХ века не появилось не только равновеликой, но даже сколько-нибудь приближающейся к названным фигуры. Можно говорить о продолжении традиций в деятельности многочисленных учеников и учеников учеников Л.В. Николаева, К.Н. Игумнова, А. Б. Гольденвейзера, С.Е. Фейнберга и Г.Г. Нейгауза; качество этих традиций подтверждается блестящими успехами российской-советской фортепианной школы на всем протяжении ХХ столетия (можно назвать многие десятки отечественных лауреатов многочисленных престижных международных соревнований), однако вслед за фамилией лауреата ставятся, как правило, две – его непосредственного педагога и одного из основоположников, чьи традиции данный лауреат представляет. Это также серьезный повод для осмысления общего и особенного в содержании деятельности корифеев российской фортепианной педагогики ХХ века.

После ухода А. Н.Есиповой центр петербургской (ленинградской) фортепианной педагогики переместился в класс Леонида Владимировича Николаева (1878–1942). Расцвет его деятельности пришелся на советский период, когда основные силы постепенно стали сосредоточиваться в новой столице – Москве. Этим, по-видимому, объясняется то, что ленинградская фортепианная педагогика ХХ в., основоположником которой был А. Г. Рубинштейн, представлена только одной – николаевской – ветвью.

Л.В. Николаев продолжал традиции сразу нескольких направлений. Он учился в Киеве у В.В. Пухальского – ученика Т. Лешетицкого, виднейшего фортепианного педагога, преподававшего в Петербурге и Вене, а затем в Москве у В.И. Сафонова (по классу фортепиано) и С.И. Танеева (по композиции). И.Т. Лешетицкого, и В.И. Сафонова, при всем различии их облика, объединяло требование максимально осмысливать процесс работы над фортепианным репертуаром. С.И. Танеев продолжал в педагогике традиции Н.Г. Рубинштейна, который, как было отмечено выше, шел от мысли к чувству. Самому Л.В. Николаеву был свойствен прежде всего высочайший интеллектуальный уровень (помимо диплома консерватории, он имел диплом юриста, свободно владел тремя иностранными языками, мог на память цитировать многочисленные поэтические и прозаические произведения и т.д.) Николаев в высокой степени воспринял все то, что давали ему учителя (так, В.И. Сафонов говорил о нем: «Я не успевал его учить, так быстро он всему выучивался» (цит. по: [51.С.7]). Все это в соединении с блестящими общемузыкальными и пианистическими способностями сделало Л.В. Николаева музыкантом и педагогом ярко выраженного интеллектуального типа, шедшего в исполнительстве и педагогике преимущественно рациональным путем.

Среди личных особенностей Л.В. Николаева отмечали его необычайно развитую способность внутреннего представления музыки. Он читал без инструмента произведения любой сложности, все слыша внутренним слухом. Будучи композитором, Николаев сочинял без инструмента и даже без нотной бумаги. Как утверждает его ученик, видный теоретик фортепианной игры С.И. Савшинский, огромная сила внутреннего представления музыки в сочетании с феноменальной памятью давали Л.В. Николаеву возможность сочинять даже крупные произведения, вынашивая их в уме до полной законченности – почти не сохранилось черновиков, позволивших бы воссоздать его творческий процесс [Там же. С. 21]. Эта особенность, несомненно, влияла на содержание занятий Л.В. Николаева с учениками, от которых он требовал внутреннего представления исполняемой музыки, предваряющего реальное звучание инструмента. «Раньше, чем произведение будет готово в пальцах, оно должно быть готово в голове», – говорил он [Там же. С. 45].

Как это ни парадоксально, педагогическому успеху Л.В. Николаева частично способствовали его относительные композиторские неудачи. Как отмечает С.М. Хентова, «…то, что для Николаева явилось травмой, приносило пользу его педагогике, составляло ее силу и своеобразие. За фортепиано сидел подлинный музыкант, знавший всю литературу, игравший на память любое сочинение, моментально схватывавший особенности композитора, безошибочно разбиравшийся в логике музыкальной ткани, словно умевший “читать мысли” композитора: ведь он сам прошел через муки и радости творчества» [56. С. 16].

Исследуя сочетание «пианист – педагог – композитор» в Л.В. Николаеве, Л.А. Баренбойм отмечает, что идеалом Николаева было воспитание пианиста-исполнителя, который обладал бы глубиной и широтой композиторского мышления. По свидетельствам учеников, Леонид Владимирович переживал периоды, когда он начинал тяготиться воспитанием только пианистов и готов был приняться за обучение сочинению музыки; очевидно, его привлекала возможность полностью погружаться в музыкальную мысль, приучать к размышлениям, анализу и обобщению [6. С. 121 – 122].

Отличительной особенностью педагогики Л.В. Николаева была конкретность педагогических рекомендаций. Как вспоминал С.И. Савшинский, все педагоги говорят, что нужно сделать, но немногие объясняют и показывают, как этого добиться данному ученику с присущими ему особенностями; Николаев же неизменно объяснял и показывал, как нужно работать. Форма произведения, гармония, полифония, модуляции, динамические изменения, фразировка и т.д. – все подвергалось анализу, после чего следовали рекомендации по конкретным приемам, с помощью которых студент мог выразить содержание музыки [51].

Рациональность, приоритет интеллектуального начала, явственно прослеживавшиеся в педагогике Л.В. Николаева, породили ряд острых дискуссий вокруг его имени, начавшихся еще в 1930-е гг. и продолжившихся десятилетия спустя после смерти музыканта. Дискуссии были порождены следующим противоречием: с одной стороны, в педагогике Николаева наличествовал несомненный приоритет рационального начала, из-за которого его порой упрекали в «гипертрофированной системности» и попытке «втиснуть все намерения в постоянную систему» (В.Ю.Дельсон, цит. по: [6. С.105]). С другой стороны, имена наиболее крупных учеников Николаева говорят сами за себя: Д.Д. Шостакович (как пианист), В.В. Софроницкий, М.В. Юдина, С.И. Савшинский, Н.Е. Перельман, П.А. Серебряков, В.И. Разумовская и мн. др. Эти музыканты, во-первых, не могут быть ни в коем случает отнесены к представителям рационального начала в исполнительстве (В.В. Софроницкий, к примеру, один из ярчайших в истории исполнительского искусства представителей субъективного, эмоционального направления). Во-вторых, они вообще не укладываются в рамки какого-либо одного определения, так как представляют не только различные, но порой диаметрально противоположные направления (к примеру, Софроницкий – Юдина). Единственное, что объединяет учеников Николаева, – блестящая школа. Естественно, педагога, воспитавшего такое количество ярчайших музыкантов совершенно разных индивидуальностей, невозможно упрекнуть в какой-либо односторонности.

Ряд исследователей в данной дискуссии придерживались даже такой точки зрения, что выдающиеся ученики Л.В. Николаева стали таковыми не благодаря, а скорее вопреки влиянию своего педагога; что, к примеру, В.В. Софроницкий и М.В. Юдина, восприняв от учителя только основы, в дальнейшем преодолевали в своем искусстве его влияние и что только так можно объяснить становление столь разных музыкантов в классе одного педагога (В.Ю. Дельсон, Я.И. Мильштейн).

Эта точка зрения выглядит весьма странной; неясно, почему у одних педагогов нужно говорить о преемственности, а у Николаева – о том, что все крупнейшие ученики не похожи на своего педагога, все – исключение из правила. Возможно, в данном случае следует говорить о новом правиле. Нам представляется, что пути разрешения этой дискуссии следует искать в наблюдении, сделанном уже в 1970-е гг. выдающимся теоретиком фортепианной педагогики Л.А. Баренбоймом.

В статье «Л.В. Николаев – основоположник ленинградской пианистической школы» Л.А. Баренбойм, в частности, обращает внимание на то, что термин «фортепианно-педагогическая школа» еще не получил общепринятого определения и трактуется по-разному. Одни ассоциируют понятие «школа» с определенным комплексом фортепианно-технических навыков, прививаемых ученикам; другие имеют в виду, помимо этого, также музыкально-выразительные приемы; третьи – всю сумму эстетико-стилевых взглядов, художественно-выразительных средств и черт пианистического мастерства в их единстве. Несомненно, что именно последнее определение ближе к современной трактовке понятия «фортепианно-педагогическая школа». Однако и этого, по мнению Л.А. Баренбойма, с которым мы полностью согласны, недостаточно: в данном определении в поле зрения находится лишь то, чему обучают, а то, как обучают, остается без внимания; между тем взаимосвязь обоих этих начал во многом определяет жизнеспособность школы.

Таким образом, Л.А. Баренбойм обращает внимание исследователей творчества Л.В. Николаева, а также фортепианной педагогики вообще именно на общепедагогическую составляющую работы педагога-музыканта, в то время как ранее было принято – и во многом остается таковым до сих пор – исследовать главным образом фортепианно-методическую часть занятий.

Развивая эту мысль, Л.А. Баренбойм приводит рассуждения одного из первых отечественных теоретиков пианизма М.Н. Курбатова (тоже ученика В.И. Сафонова), который еще в конце ХIХ в. обратил внимание на то, как порой быстро вырождаются и заканчивают свое существование многие школы, даже те, создателями которых были видные пианисты. «Школу, – писал М.Н. Курбатов, – создает выдающийся музыкальный деятель. Богато одаренный от природы, искренне преданный искусству, он на технику смотрит как на средство для выражения художественных идей; он ищет ее для себя наполовину бессознательно и находит благодаря талантливости сравнительно легко. Как же он может ясно объяснить другим, чего и как надо добиваться? Художественные требования для него просты до необычайности и так очевидны, что ему и в голову не приходит возможность их непонимания» (цит. по: [6. С. 113 – 114]). Баренбойм далее указывает, что ученик в таком случае, уверовав в непогрешимость учителя и в то, что тот показывает ему самую суть искусства, лишь выполняет указания, в результате усваивая лишь внешнюю сторону явления – приемы и правила – и их передавая своим ученикам в дальнейшем. На этом школа и замыкается.

В чем же причина того, что школа гибнет, едва успев расцвести? На этот вопрос Л.А. Баренбойм отвечает следующим образом: «…причина короткого, как жизнь мотылька, существования школы не в том, что исчерпали себя ее художественные идеи и устарели ее технические средства. Первопричина в другом: педагог не способен передать ученику самую суть музыкального явления, научить его самой сути музыкальных занятий, заставить понять “степень внимания”, необычайную сосредоточенность» [Там же. С.115]. Подчеркивая определения «передать», «научить» и «заставить понять», Л.А. Баренбойм тем самым подчеркивает то, что речь идет не о содержании фортепианного искусства, а о педагогических и психологических механизмах, позволяющих передать это содержание ученикам. Именно это всегда было слабой стороной занятий с учениками многих крупных музыкантов. И именно это было сильной стороной Л.В. Николаева, который был категорически не согласен с неизбежностью вырождения любой фортепианно-педагогической школы по причинам, указанным М.Н. Курбатовым. «Все то, что Курбатов выводил за рамки фортепианного обучения, Леонид Владимирович именно к этому обучению относил и в понятие “школа” неукоснительно включал не только эстетическую и техническую, но и педагогическую сторону дела», – писал Баренбойм [6. С. 115] (курсив мой – Е.Ф.)

Именно в этом, по нашему убеждению, состоит коренное отличие педагогики Л.В. Николаева от педагогики большинства как российских, так и зарубежных музыкантов-исполнителей (не только пианистов). Будучи крупным музыкантом, Николаев одновременно со свойственной ему способностью анализировать и систематизировать все явления определил наиболее слабую сторону традиционного фортепианного обучения и сделал педагогические методы и приемы неотъемлемой частью понятия «фортепианная школа». То, что лучшие из отечественных педагогов-пианистов – А. Г. Рубинштейн, Н.Г. Рубинштейн, В.И. Сафонов, А. Н.Есипова, Ф.М. Блуменфельд – делали отчасти интуитивно, наметив основные пути нового наполнения понятия «фортепианная школа», Л.В. Николаев синтезировал и реализовал наиболее полно и систематизированно, чем это кому-либо удавалось до него.

В этом, по-видимому, и заключается ответ на вопрос о том, как в классе одного педагога, причем многими относимого к «рациональному» типу педагога и музыканта, могли вырасти столь разительно несхожие между собой и непохожие на своего учителя ярчайшие индивидуальности, как его крупнейшие ученики. Николаев учил не только мастерству, пониманию стилистических закономерностей и многому другому, что входит в содержание пианистического искусства в широком смысле, – хотя и этому он учил великолепно. Но диапазон его работы с учениками был значительно шире. Будучи не только музыкантом, но и педагогом, он прежде всего развивал личность ученика, понимая, что личность перед ним каждый раз другая, непохожая на предыдущие.

Конечно, Николаев признавал, что есть некие общие для всех требования, касающиеся прежде всего мастерства. Но за рамками собственно мастерства его действия как педагога становились каждый раз иными. Поэтому Л.В. Николаев придавал большое значение (он не раз писал об этом) самостоятельности обучающихся. Не оставив после себя труда, в котором обобщался бы его многолетний опыт работы по обучению пианистов, Л.В. Николаев выступал в печати с лаконичными, но чрезвычайно емкими по содержанию статьями. В 1935 г. он опубликовал в небольшой статье своеобразные «тезисы», в которых сконцентрировано его понимание фортепианно-педагогических проблем. Тезис первый гласит: «В области музыкального исполнительства учитель должен дать ученику основные общие положения, опираясь на которые последний сможет пойти по своему художественному пути самостоятельно, не нуждаясь в помощи» (цит. по: [6. С. 132]). Позднее он писал в другой статье: «Учебное заведение только может поставить человека на рельсы, катиться же по этим рельсам куда угодно будет сам музыкант в своей дальнейшей деятельности… Каждый педагог и каждое учебное заведение должно научить учащегося обходиться без них, без этого учебного заведения, без педагога… Это первая и самая главная задача, которая стоит перед каждым педагогом» [Там же].

Это же качество Л.В. Николаева – стремление дать учащемуся не готовый перечень знаний, умений и навыков, а основу, методологию познания, «научить учиться», – подчеркивал Л.А. Баренбойм: «Он понимал, конечно, что педагог обязан преподать ученику умение ориентироваться в музыке, воспитать его музыкально-эстетический вкус, обучить мастерству и что усвоение закономерностей, системы – фундамент, на котором только и может ученик развиваться. Понимал он также, что вся педагогическая работа с молодым пианистом протекает и не может не протекать в определенных рамках – рамках эстетической позиции обучающего и его взглядов на фортепианно-техническое мастерство. Но вместе с тем он был убежден, что обучение приносит плодотворные и “долгодействующие” результаты в том и только в том случае, если одновременно в сознание ученика закладываются и другие основы: желание и умение самому искать и способность… нарушать заветы учителя» [Там же. С. 116].

Только осмыслив собственно педагогическую работу Николаева, можно понять то, что до сих пор вызывает удивление у музыкантов: как у одного педагога могли вырасти сотни профессионалов, похожих друг на друга только мастерством, десятки совсем непохожих друг на друга музыкантов экстра-класса и три музыканта, к которым применяют уже проверенное временем определение «гений» – Д.Д. Шостакович, М.В. Юдина и В.В. Софроницкий. Попытки «отлучить» учеников от своего профессора, сказать о том, что они не следовали его методам, ничего не дали: об этом свидетельствует, в частности, письмо четырех крупнейших музыкантов – С.И. Савшинского, Н.Е. Перельмана, П.А. Серебрякова и Д.Д. Шостаковича – в редакцию журнала «Советская музыка» в 1961 г., в котором ученики, защищая память учителя, заявили, что Л.В. Николаев был для них не только «мудрым учителем фортепианной игры», но и человеком, сыгравшим решительную роль в их художественном формировании [6. С.108]. Это письмо, как и то, что будущие крупнейшие музыканты попадали в класс Николаева, как правило, подростками, не сформировавшимися ни музыкально, ни личностно, а выходили из него зрелыми музыкантами и людьми, говорят о несомненном сильном влиянии педагога на своих учеников, а также о том, что личности его учеников формировались не вопреки его педагогике, а напротив, являлись непосредственным ее результатом.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что выдающиеся результаты педагогики Л.В. Николаева, подтвержденные именами и результатами работы его многочисленных учеников, порождены сочетанием в нем высокопрофессионального музыканта и столь же высокопрофессионального педагога, впервые осознанно и систематизированно применявшего в работе с учениками педагогические методы, направленные на развитие личности: расширение кругозора, воспитание умения мыслить и действовать самостоятельно, поощрение индивидуальности; а также делавшего это в безупречно корректной форме.

О методах работы Николаева, направленных на развитие интеллекта ученика, вспоминают многие. В.В. Софроницкий говорил о том, что он много играл с Николаевым в четыре руки (это действенный, а в эпоху отсутствия звукозаписи один из наиболее эффективных способов общемузыкального и общеинтеллектуального развития) [16]. С.И. Савшинский писал о том, что Николаев осознанно не только делал открытыми все свои уроки, но и настаивал на том, чтобы его студенты посещали занятия других профессоров. В первые годы своей работы он организовывал встречи учеников с А. Н. Скрябиным, Н.К. Метнером, В.И. Сафоновым, А. К. Глазуновым, понимая, какое влияние на молодых музыкантов способно оказать общение с выдающимися творческими личностями. «Не довольствуйтесь тем, что вы получаете в классе от меня, – говорил Л.В. Николаев. – Интересуйтесь всем, что есть на свете значительного в нашей области: ходите в концерты, садитесь поближе к исполнителю, внимательно прислушивайтесь и присматривайтесь к тому, что и как делает мастер. И без стеснения присваивайте все ценное» [51. С. 48].

Н.Е. Перельман, сам впоследствии выдающийся педагог, определял занятия Л.В. Николаева как «интеллектуальные пиры» [6. С. 150]. Отмечая емкость и точность этого определения, Л.А. Баренбойм приводит свою запись одного из уроков Л.В. Николаева: «Изучалась одна из поздних бетховенских сонат. Николаев обратил внимание на то, что у позднего Бетховена можно найти предвосхищения и Шумана, и Брамса, и даже Дебюсси. Последовало обобщение, аналогичное тому, которое было сделано на одной из его тогдашних лекций: “…великие люди часто не считались со своей эпохой. Часто говорят, что Глинка “обворовал” русских композиторов на 100 лет вперед. То же самое делал Бах и другие. <…> Но все это было “воровством” не назад, а вперед, это был “плагиат” из будущих времен”. После этих слов началось воистину музыкальное пиршество: Леонид Владимирович, державший в своей прямо-таки феноменальной памяти чуть ли не всю музыкальную литературу – старую и новую, инструментальную и вокальную, симфоническую и оперную, – стал приводить, начиная с Баха и Генделя, примеры “предугадываний”, “плагиатов из будущих времен”, давая попутно меткие, лаконичные характеристики всему, что попадалось по пути: музыкальным произведениям, откуда брались цитаты, композиторам, строению музыкальной речи, отдельным музыкальным оборотам. Неисчерпаемые музыкальные иллюстрации к высказываемым мыслям сыпались, как из какого-то рога изобилия. Это было путешествие по необъятной музыкальной литературе, по ходу которого Николаев проявлял тонкий ум, широту гуманитарных знаний, дар глубочайшего проникновения в музыку и способность увлеченно о ней говорить…» [6. С. 155 – 156].

О том, какое значение придавал Л.В. Николаев развитию индивидуальности учеников, свидетельствует «тезис четвертый» из его уже цитированной статьи: «В области художественного развития ученика учитель должен стараться развивать и расширять его индивидуальность, не давая ученику останавливаться на уже достигнутом. Со своей стороны учитель не должен замыкаться в рамках симпатии к какому-либо одному типу пианиста и, не считаясь с индивидуальностью учеников, изо всех сил стремиться выработать исполнителей именно этого типа» (цит. по: [Там же. С. 139]).

В этом тезисе предельно кратко сформулирована суть одного из основных недостатков, обычно свойственных педагогам, являющимся одновременно музыкантами-исполнителями: неспособность положительно оценивать проявления творческой индивидуальности иной направленности, нежели его собственная. С этой точки зрения, казалось бы, целесообразнее становиться педагогами тем музыкантам, которые в собственной исполнительской деятельности не достигают заметных успехов. Но справедлива и иная точка зрения: именно музыкант-исполнитель, сам владеющий художественным даром и мастерством, должен обучать молодежь. На пути разрешения этого противоречия и протекает обычно фортепианно-педагогический процесс. Большинство исполнителей решают это противоречие с ущербом для творческой индивидуальности учеников. Но выдающиеся музыканты-педагоги интуитивно берегут индивидуальность молодых музыкантов: так, можно вспомнить «педагогический» показ Н.Г. Рубинштейна, приспосабливавшегося не только к особенностям личности учеников, но и к уровню их мастерства, или то, как А. Г. Рубинштейн не позволял И. Гофману приносить на урок одно и то же произведение более одного раза, боясь смутить юношу богатством и многообразием своих художественных концепций.

Л.В. Николаев не только продолжил лучшие традиции предшественников в этом направлении, но фактически первым из музыкантов такого ранга осознанно и точно сформулировал свою позицию, пролагая, таким образом, пути для последователей. Как справедливо отмечает Л.А. Баренбойм, «Николаев принадлежал к тем истинным педагогам, кто способен был, с одной стороны, ликовать, наблюдая, как из его школы выходит яркий музыкант, вовсе на него не похожий, но выращенный именно его педагогическими стараниями; с другой стороны, испытывать удовлетворение и тогда, когда видел, как из сырого, иногда неподатливого материала его педагогические руки “формуют” пусть и не оригинального, но умелого музыканта-практика, рамки художественной индивидуальности которого, поначалу узкие, постепенно раздвигаются» [6. С. 140].

Ученики Л.В. Николаева и все, кому доводилось с ним общаться, вспоминают о его интеллигентности, сдержанности и величайшей корректности. По воспоминаниям С.И. Савшинского, Николаев никогда не повышал голоса; самым большим наказанием для студентов было огорчение профессора. Он всегда выслушивал исполнение студента до конца, как бы несовершенно оно ни было, что являлось не только методом формирования умения играть до конца в любой ситуации, ощущать целостность произведения и т.д., но и формой проявления уважения к ученику.

Л.А. Баренбойм называет стиль общения Л.В. Николаева «истинной интеллигентностью, проявлявшейся прежде всего в способности всегда и во всем быть самим собой – изысканно учтивым, доброжелательным и ироничным (подчас даже чуть саркастичным), ни перед кем не заискивающим и никому не угождающим. Он наделен был даром учить собой, своей личностью…» [Там же. С. 101].

Необходимо помнить, что Л.В. Николаев вел занятия на высоком уровне трудности, ставя перед учениками максимально сложные задачи. Ситуации, в которых ученики не справляются со своими задачами, как правило, вызывают раздражение или даже гнев педагогов. Неизменная подчеркнутая корректность Николаева в таких условиях являлась не только следствием его интеллигентности, но и выступала как целенаправленный метод обучения. Л.В. Николаев, очевидно, полагал, что педагогическое воздействие будет более эффективным в том случае, если обстановка на занятиях отличается доброжелательностью.

Подводя итог характеристике педагогической деятельности Л.В. Николаева, можно сделать следующие выводы.

Л.В. Николаев является не только основоположником ленинградской фортепианной школы, но педагогом-музыкантом, чья деятельность знаменует собой важный этап в профессиональном музыкальном образовании, связанном с обучением исполнительскому искусству. Л.В. Николаев воспринял от своих учителей и предшественников – педагогов-музыкантов ХIХ в. А. Г. Рубинштейна, Н.Г. Рубинштейна, В.И.Сафонова, С.И. Танеева и др. – традиции, основными принципами которых являлись приоритет содержания музыкального произведения над техническими средствами его воплощения; необходимость общемузыкального и общеинтеллектуального развития ученика; максимальная осознанность процесса освоения произведения; акцент на самостоятельность обучающихся; бережное отношение к творческой индивидуальности. Эти принципы, в деятельности предшественников Николаева прослеживавшиеся в виде интуитивного озарения, Леонид Владимирович систематизировал и применял осознанно и последовательно.

Принципы приоритета содержания над техническими средствами его воплощения, осознанности процесса освоения музыкального произведения и необходимости общемузыкального и общеинтеллектульного развития можно определить как предваряющие принципы развивающего обучения в фортепианной педагогике.

Л.В. Николаевым сформулирован принцип самостоятельности обучающихся фортепианной игре как необходимое условие их дальнейшего успешного профессионального развития. Этот принцип можно определить как предваряющий проблемное обучение.

Первым в педагогике музыкального исполнительства Л.В. Николаев отчетливо сформулировал принцип культивирования творческой индивидуальности ученика. В сочетании с доброжелательностью и корректностью атмосферы занятий, выступавшей в педагогике Николаева как педагогический метод, данный принцип позволяет говорить о предвосхищении им таких взаимоотношений педагога и ученика, которые в настоящее время определяются как педагогика сотрудничества.

Кроме того, Л.В. Николаев также первым в педагогике музыкального исполнительства определил основной недостаток школ, возглавляемых мастерами исполнительского искусства. Этот недостаток заключается в отсутствии педагогической базы, вследствие чего мастера способны передать ученикам только элементы собственного мастерства и собственное художественное видение мира. В процессе такой работы развитие индивидуальности ученика заменяется подражанием учителю; тормозится их самостоятельность; развитие интеллекта осуществляется бессистемно. Усвоив лишь ряд догматических положений, в слабой мере отражающих особенности личности учителя, ученики в большинстве оказываются неспособными передавать традиции далее. В результате постоянно, из поколения в поколение теряется ценный опыт мастеров исполнительского искусства.

Л.В. Николаев фактически заявил о необходимости того, чтобы музыкант, занимающийся преподаванием, владел не только собственным искусством, но и системой педагогических методов, направленных в первую очередь на развитие разных сторон личности ученика и только как следствие этого – на формирование мастерства. Применение им самим продуманной системы таких методов дало блестящие результаты.

Педагогической деятельности мастеров московской фортепианной школы (московской пианистической школы) – К.Н. Игумнова, А. Б. Гольденвейзера, С.Е. Фейнберга, Г.Г. Нейгауза – посвящено большое количество исследований (Д.Д. Благой, В.Ю. Дельсон, Б.Л. Кременштейн, Я.И. Мильштейн, А. А. Николаев, Т.Н. Хлудова, В.Н. Хорошина и др.) В этих исследованиях воссоздается творческий и педагогический облик мастеров московской фортепианной школы, выявляются их индивидуальные манеры и закономерности стиля преподавания. Однако предметом данных исследований является прежде всего творческий и исполнительский облик К.Н. Игумнова, А. Б. Гольденвейзера, С.Е. Фейнберга и Г.Г. Нейгауза, что естественно, так как в историю культуры они вошли в первую очередь как музыканты. Их педагогическая деятельность, во-первых, рассматривается чаще всего как одна из граней творчества мастеров, а не как самостоятельная ценность; во-вторых, при исследовании содержания педагогической деятельности изучаются преимущественно принципы и методы формирования фортепианно-исполнительского мастерства, а не принципы и методы формирования личности. Между тем, на наш взгляд, именно последние принципы и методы особенно важны в педагогическом наследии мастеров московской фортепианной школы.

Поиску общих закономерностей процесса обучения в классах К.Н. Игумнова, А. Б. Гольденвейзера, С.Е. Фейнберга, Г.Г. Нейгауза посвящено диссертационное исследование Е.И. Львовой «Выдающиеся советские педагоги-музыканты 30-х – 50-х годов (“московская пианистическая школа”) – их принципы и методы преподавания». Данное исследование представляет большую ценность, так как в нем на основе анализа способов работы над различными сторонами фортепианного мастерства (ритмом, звуком, техникой в широком смысле) делаются выводы о формировании в ходе этого процесса качеств личности учащихся: их эстетическом и духовном развитии, воспитании творческой активности и самостоятельности, развитии в ходе исполнительской работы всего комплекса музыкальных способностей, сферы эмоций и волевых качеств. В исследовании выявлены и обозначены методы работы К.Н. Игумнова, А. Б. Гольденвейзера, С.Е. Фейнберга, Г.Г. Нейгауза: наглядно-иллюстративный, словесный, метод действий «по образцу» и художественно-эвристический (поисковый). Все это дает возможность рассмотреть работу мастеров московской фортепианной школы в широком педагогическом ракурсе.

Константин Николаевич Игумнов (1873– 1948) – старший представитель московской фортепианной школы, соученик А. Н. Скрябина, С.В. Рахманинова, Н.К. Метнера. Он учился в Московской консерватории у Н.С. Зверева, А. И. Зилоти, П.А. Пабста, В.И.Сафонова, С.И. Танеева, вобрав таким образом московские музыкальные и пианистические традиции конца 80 – 90-х гг. ХIХ в.

Игумнов никогда не принадлежал к пианистам-виртуозам, и, хотя он окончил Московскую консерваторию с золотой медалью, а в 1895 г. получил почетный диплом на конкурсе пианистов имени А. Рубинштейна, собственно техническая сторона его исполнения была относительно скромной. В его исполнении привлекало совсем другое: искренность чувств и необыкновенная простота, простота в высшем понимании этого слова. «Искусство его заключало в себе лучшие черты русской художественной культуры: оно было сильно своей глубокой жизненной правдой, в нем не чувствовалось ничего нарочитого, ложного, надуманного. Никогда не стремился он поразить публику фейерверком звучания, техническими трюками, никогда не пытался разукрасить и расцветить произведение, сделать его внешне более занимательным. Он словно вбирал в свою душу музыкальные образы, созданные композитором, и по-своему, по-игумновски, мягко, просто, без нажима раскрывал их слушателям», – писал ученик К.Н. Игумнова, видный пианист, педагог и исследователь Я.И. Мильштейн [18. С. 40].

Наиболее близка была исполнительскому таланту К.Н. Игумнова русская музыка, в особенности произведения П.И. Чайковского. Его исполнение «Времен года», «Большой сонаты» и других произведений Чайковского до сих пор остается непревзойденным по чистоте, искренности и непосредственности выражения, а также звуковому мастерству.

Все эти качества Игумнова-музыканта как продолжение его личностных качеств: скромности, аскетичности, высоких нравственных принципов, важны для понимания феномена игумновской педагогики. К.Н. Игумнов в течение почти 50 лет (с 1899 по 1948 гг.) являлся профессором Московской консерватории, дав начало целому направлению фортепианной педагогики, которое так и называют «игумновским». Он воспитал в общей сложности свыше 500 учеников, среди которых – такие выдающиеся музыканты разных поколений, как Н. Орлов, И. Добровейн, Л. Оборин, Я. Флиер, М. Гринберг, Я. Мильштейн, А. Бабаджанян, Б. Давидович, Н. Штаркман и др.

Его ученики Л. Оборин (первый советский победитель международного конкурса, получивший первую премию на 1 Международном конкурсе имени Шопена в 1927 г.) и Я.В. Флиер (лауреат Всесоюзного, Венского и Брюссельского конкурсов) сами стали выдающимися педагогами, продолжив «игумновское» направление фортепианной педагогики как «оборинское» и «флиеровское». «Оборинскую» ветвь в фортепианном исполнительстве и педагогике представляют такие мастера, как А. Бахчиев, Т. Алиханов, М. Воскресенский, Д. Сахаров, Э. Миансаров и др. Представители «флиеровской» ветви – Л. Власенко, Р. Щедрин, В. Постникова, В. Камышов, В. Фельцман, М. Плетнев и др. Несмотря на свой собственный высочайший исполнительский и педагогический статус, Л.Н. Оборин и Я.В. Флиер, как и другие крупнейшие ученики К.Н. Игумнова, всегда продолжали именовать себя «игумновцами», подчеркивая преемственность основных педагогических и исполнительских принципов.

Школа К.Н. Игумнова охватила весь мир (в пространственном отношении) и весь ХХ век (во временном). Его ученики работали и работают во многих странах мира. Первые выпускники К.Н. Игумнова покинули его класс в начале ХХ века; его самые младшие ученики Б.М. Давидович (профессор Джульярдской школы в США) и Н.Л. Штаркман (профессор Московской консерватории) перенесли традиции учителя в ХХI век, являясь ведущими профессорами наиболее авторитетных музыкальных учебных заведений мира.

Все это позволяет считать фортепианную педагогику К.Н. Игумнова крупнейшим явлением в мировой музыкальной педагогике и требует тщательного ее анализа. Масштабный труд об исполнительской и педагогической деятельности своего учителя создал Я.И. Мильштейн. Воссоздавая облик К.Н. Игумнова – музыканта и педагога – Я.И. Мильштейн основное внимание уделяет творческому облику учителя и его фортепианно-методическим принципам. Наблюдения о педагогических принципах и методах К.Н. Игумнова, его взаимодействии с учениками, работе, направленной на формирование качеств личности учеников, сделанные Я.И. Мильштейном, представляют большую ценность.

Основой исполнительской концепции Игумнова было стремление к содержательному исполнению. Это определяло и приоритеты его педагогической работы. Он, по воспоминаниям Я.И. Мильштейна, органически не выносил чисто виртуозной, бессодержательной, быстрой и громкой игры. «Громкая игра, – говорил Константин Николаевич, – признак пустоты» [37. С. 44]. Другой его ученик, Н.Л. Штаркман, поступил в класс Игумнова, имея репутацию юного виртуоза и увлекаясь быстрой, громкой игрой. На одном из первых занятий Игумнов сказал ему: «Что ты шумишь? Ты ведь лирик!» [53. С. 12]. Штаркман вспоминал, как его поразили слова профессора. «Я этого не знал, – говорил он впоследствии, – и как он сумел во мне это почувствовать, для меня остается загадкой» [Там же]. Впоследствии Штаркман стал одним из крупнейших пианистов лирико-романтического направления.

От всех учеников К.Н. Игумнов требовал при работе над любым произведением подходить к нему «изнутри». Это означало, что цель занятий не тренировка пальцев, а тренировка слуха и внимания. «Тренировать ухо гораздо сложнее, труднее, чем тренировать пальцы», – говорил Константин Николаевич [37. С. 147].

Большое значение Игумнов придавал умению охватить целостность формы музыкального произведения. Он требовал от студентов умения «выстроить» крупные сочинения, – например, сонату Листа h-moll. Игумнов говорил: «Ты должен чувствовать себя полководцем, сидящем на командном пункте, и в нужный момент давать команды: “Кавалерия! Артиллерия! Танки! Пехота”», то есть настолько владеть формой, чтобы уметь в нужный момент делать все необходимое. Но это не означало, что в каждом исполнении нужно одинаково повторять предыдущее. Игумнов говорил: «Одинаково каждый раз можно играть первую и последнюю ноту и вовремя построить кульминацию. Все остальное должно меняться, жить. Это не значит, конечно, что грустное можно играть весело, а веселое – грустно. Все должно быть логично» [53. С. 13].

Если сопоставить К.Н. Игумнова с Л.В. Николаевым или их общим учителем В.И. Сафоновым, то Игумнов и как исполнитель, и как педагог отличается от них приоритетом эмоционального начала над рациональным. Однако приведенные выше высказывания (и многие им подобные) свидетельствуют о том, что принятое противопоставление «рационального» и «эмоционального» в педагогике исполнительства носит во многом внешний характер. Подобно тому как Л.В. Николаеву его «рационализм» не помешал воспитать учеников, отличавшихся преимущественно эмоциональным отношением к искусству, К.Н. Игумнов – при всем своем интуитивно-эмоциональном артистическом складе – и в построении собственного интерпретаторского плана, и в занятиях с учениками отличался систематичностью и продуманностью. Все это свидетельствует о той важной роли, которую он отводил интеллектуальному развитию учеников, поскольку и для глубокого постижения содержания музыки, и для построения плана интерпретации необходимо постоянное интенсивное развитие интеллекта.

Важнейшим отличительным свойством школы Игумнова является звуковое мастерство. Об этом невозможно не упомянуть, несмотря на то, что звуковое мастерство на первый взгляд не имеет отношения к формированию качеств личности и является одной из составляющих профессионального мастерства пианиста.

По воспоминаниям Н.Л. Штаркмана, у Игумнова было в общей сложности более 500 учеников; все очень разные, но всех объединяло одно – хорошее звучание рояля. «Рояль – клавишный инструмент, а не ударный, – говорил Константин Николаевич. – Не надо бить клавиши, надо их ласкать!» [Там же. С. 12]. Умение «петь» на рояле было главным отличительным свойством и самого Игумнова, и его учеников. Он учил извлекать бесконечное число оттенков f и p, тончайшим градациям педали, приемам, позволяющим достичь тембрового разнообразия. Опытные музыканты даже сейчас, спустя более чем полвека после смерти Игумнова, отличают его учеников и даже в ряде случаев учеников его учеников только по звучанию инструмента.

На наш взгляд, в данном случае нельзя относить работу над звуком к составляющим «чистого мастерства». Игумнов не позволял ученикам искать колористические эффекты, оторванные от содержания музыки. Звучание рояля для Игумнова было категорией не только эстетической, но в первую очередь содержательной; на первый план выступала интонация как носитель смысла в музыке. Именно осмысленностью музыкальной речи и умением воплощать этот смысл благодаря тонкому мастерству звукоизвлечения отличаются ученики Игумнова. В этом отношении Игумнов и его школа в наибольшей мере воплотили и развили традиции «пения на инструменте», свойственные русской исполнительской школе вообще и в фортепианной педагогике идущие главным образом от А. Г. Рубинштейна. Эти традиции в целом и школа Игумнова в частности требуют от исполнителя и обучающегося исполнительскому искусству осмысленного отношения к содержанию музыки, сложного сплава рационального и эмоционального (поскольку интонация воплощает и то, и другое), а также мастерства в передаче этого смысла, причем такого мастерства, где умение передать нужное звучание ценится более, чем распространенное умение играть «громко и быстро». Игумнов, таким образом, на высочайшем уровне мастерства (и исполнительского, и педагогического, так как сумел передать свое мастерство ученикам) проводил такие принципы, как приоритет содержания музыки над техникой и развитие интеллекта обучающихся.

Еще одним важным отличительным признаком педагогики Игумнова было стремление научить ученика работать самостоятельно. Он никогда не подменял подлинное воспитание ученика «натаскиванием», говоря, что «начинка рано или поздно все равно вывалится» [37. С. 142]. «Нет, это ужасно, – говорил он в свойственной ему образной манере, – … что ученики смотрят на меня как на какой-то склад, как на универмаг, из которого в случае нужды можно получить все, что в данный момент нужно… А я не хочу быть универмагом: пускай они сами находят то, что им нужно; мое дело – им помочь, а не давать свои чувства напрокат» [Там же]. И еще добавлял: «У меня не набор отмычек» [Там же].

Н.Л. Штаркман, поступивший в класс Игумнова в 1944 г., в последний период жизни и творчества профессора, вспоминает, что за три с половиной года занятий с ним было пройдено большое количество произведений, но работа над многими из них не доводилась до конца. Игумнов не занимался мелочной отделкой произведений, как говорят исполнители, не «вылизывал» репертуар. Он стремился успеть подготовить Штаркмана к самостоятельному концертированию, научить его «играть разную музыку по-разному», то есть самостоятельно разбираться в различных формах и стилях. Штаркман часто слышал от Игумнова слова: «Ты будешь потом играть это произведение» [53. С. 14].

Игумнов не просто бережно относился к индивидуальности своих учеников, но буквально культивировал ее, «растил индивидуальные ростки» [53. С. 18]. Более всего он боялся превращения художественного процесса обучения в механическое фабричное производство, где ученики – сырой материал, а педагоги лишь формируют этот материал и выпускают его «потоком». Ничто он не уважал так глубоко, как индивидуальность ученика (Я.И. Мильштейн).

Игумнову, как и его предшественникам – братьям Рубинштейнам, В.И. Сафонову – было свойственно сочетание интерпретаторской свободы с бережным отношением к авторскому тексту. В статье «Мои исполнительские и педагогические принципы» Игумнов писал: «Автор и исполнитель. Необходимо подчеркнуть значение исполнительского творчества. Авторский текст – лишь архитектурный чертеж. Разгадка и выполнение его – в этом роль исполнителя. Основой для исполнительского творчества являются все авторские (но не редакторские) указания (темп, лиги, динамика)» [18. С. 144]. В этом высказывании коротко сформулирована диалектическая суть отношения к авторскому тексту: основа – незыблема, все остальное (относящееся к компетенции редактора) интерпретатором должно быть переосмыслено в соответствии со своей индивидуальностью. Того же Игумнов требовал и от своих учеников, пресекая попытки произвольного изменения авторского текста, достаточно распространенные и даже «модные» в тот период.

Анализируя общие педагогические принципы мастеров московской пианистической школы, Е.И. Львова, в частности, делает вывод о том, что одним из принципов являлось «постижение авторского (композиторского) замысла – в его художественно-объективной сущности вне каких-либо субъективных отклонений и искажений» [31. С. 14]. «Тем самым, – пишет далее автор, – приобретает большое значение не только профессиональный, но и морально-этический аспект в процессе воспитания учащихся-музыкантов» [Там же]. Следует подчеркнуть важность этого вывода. Отношение исполнителя к авторскому тексту – феномен не только эстетический, но и нравственный. Одной из причин многочисленных отступлений, искажений, дополнений и т.д., как правило, является самолюбование исполнителя, его желание «поднять» себя (при отсутствии более достойных средств). Подлинно бережное отношение к тексту служит методом воспитания не только исполнительской, но и человеческой скромности.

Сам Игумнов, по воспоминаниям тех, кто его близко знал, являл собой образец и музыканта, и человека. «Несмотря на внешнюю сдержанность и даже суховатость, Константин Николаевич был очень добрым человеком, всегда помогал ученикам, – вспоминает Н.Л. Штаркман. – Правда, он не умел “устраивать” своих учеников… Игумнов мог помочь только материально, причем делал это так деликатно, чтобы студент ни о чем не догадался. Сам он жил чрезвычайно скромно. Его называли совестью консерватории» [53. С. 15].

Отношение Игумнова к ученикам, внешне сдержанное, отличалось человеческой теплотой, и это служило основой особой атмосферы искренности и совместного творчества ученика и учителя. Игумнов никогда не повышал голоса и не хвалил учеников. После классных концертов, имевших, как правило, успех, ученики, слушая многочисленные похвалы и замечания, более всего ждали реакции своего учителя. Игумнов обычно произносил одну и ту же фразу: «Ну вот и сыграли» [Там же. С. 14]. По тому, как он это произносил, а также по его глазам они определяли, как именно они сыграли. Официальные оценки практически не имели для учеников Игумнова значения по сравнению со столь немногословной оценкой учителя. Это характеризует степень их доверия и своеобразной ученической преданности.

Подводя итоги, можно следующим образом сформулировать содержание основных педагогических принципов К.Н. Игумнова:

■ приоритет содержания музыки над техническими средствами . Этот принцип в педагогике Игумнова реализовывался и путем всестороннего анализа произведения, и неприятием «внешних», чисто виртуозных моментов (при высокопрофессиональной работе по выработке технического мастерства), и достижением особого, «игумновского» звучания как основного средства передачи смысла музыки;

■ интеллектуализация процесса обучения . Этот принцип тесно связан с предыдущим и служит условием его реализации;

■ активизация познавательной деятельности учеников, направленная на развитие их творческой активности и самостоятельности ;

■ индивидуализация процесса обучения и воспитания ;

■ взаимное доверие и совместное творчество учителя и учеников на занятиях;

■ нравственная направленность обучения исполнительскому искусству , выражающаяся в бережном отношении к авторскому тексту и воспитании исполнительской и человеческой скромности учащихся.

Таким образом, несмотря на различия исполнительского и педагогического облика, несомненно существовавшие между Л.В. Николаевым и К.Н. Игумновым, выявляются не вызывающие сомнения точки соприкосновения, общие педагогические принципы. Различия в методах их реализации, отражающие индивидуальность музыкантов (приоритет рационального начала у Николаева, преимущественно эмоциональное отношение к музыке и акцент на звуковую сторону в ее передаче у Игумнова), с педагогической точки зрения носили частный характер. Александр Борисович Гольденвейзер (1875–1961) – основатель другой ветви московской фортепианной школы, которая, имея общие корни с игумновской, обладает присущими только ей отличительными особенностями. Эти особенности проистекают из свойств личности Гольденвейзера.

Уникальность личности Александра Борисовича прослеживается сразу по нескольким направлениям: разносторонности его деятельности (композитор, пианист, педагог, редактор, ученый-искусствовед, публицист, общественный деятель), причем в каждой из этих сфер он действовал чрезвычайно активно; творческому и педагогическому долголетию – он прожил 86 лет, из которых 55 лет был профессором Московской консерватории, а общий педагогический стаж его составлял 71 год; наконец, по невероятной широте, богатству и разнообразию творческих контактов. В юности он был знаком с П.И. Чайковским и слушал игру Антона Рубинштейна; Н.А. Римский-Корсаков, А. К.Глазунов, С.И. Танеев, В.И.Сафонов, А. С.Аренский, А. И. Зилоти были его учителями и впоследствии друзьями; С.В. Рахманинов, А. Н. Скрябин, Н.К. Метнер, С.С. Прокофьев, Д.Д. Шостакович, К.Н. Игумнов, Г.Г. Нейгауз – коллегами-ровесниками. Конечно, такое богатство профессиональных контактов оказывало огромное влияние на содержание педагогической деятельности А. Б. Гольденвейзера.

Среди его учеников (которых в целом более 200) – такие выдающиеся музыканты, как С.Е. Фейнберг, Г.Р. и Я.Р. Гинзбурги, Д.Б. Кабалевский, Д.Д. Благой, Т.П. Николаева, А. А. Николаев, Л.Н. Берман, Д.А. Башкиров, Р.В. Тамаркина и мн. др.

Не менее разнообразен был и круг внемузыкальных знакомств А. Б. Гольденвейзера: в него входили Л.Н. Толстой, М.Горький, А. П.Чехов, И.А. Бунин, а также многочисленные ученые, артисты, художники, кинематографисты. Жизнь Гольденвейзера вобрала в себя все самое яркое и интересное в отечественной культуре на протяжении почти столетия.

А. Б. Гольденвейзер учился, как и К.Н. Игумнов, у А. И.Золоти и П.А. Пабста по фортепиано, у В.И. Сафонова по камерному ансамблю и у С.И. Танеева по теории и композиции и также был удостоен по окончании консерватории золотой медали. Как и Игумнов, Гольденвейзер не отличался пианистической виртуозностью. Его игра привлекала строгой логической выверенностью конструкции в целом и всех деталей, пониманием стиля, пианистическим мастерством в широком смысле этого слова. На его исполнение накладывали отпечаток и собственное композиторское мышление, и опыт редактора.

Из многочисленных редакторских работ А. Б. Гольденвейзера наиболее известна его редакция 32 сонат Бетховена. Для Гольденвейзера-редактора свойственно прежде всего скрупулезное отношение к авторскому тексту. Его редакции основаны на тщательном изучении всех авторских указаний и сравнении имеющихся редакций. В сонатах Бетховена Гольденвейзер проставил от себя только педализацию и аппликатуру, объяснив при этом их относительность: он полагал, что учащимся эти указания принесут пользу на определенном этапе их развития, а зрелые артисты все равно не будут воспринимать готовые указания, так как их возможности применения аппликатурных вариантов и в особенности педали значительно шире, чем это в принципе можно зафиксировать в записи.

Отношение к авторскому тексту Гольденвейзераредактора составляло также одну из концептуальных основ его педагогики. Он подходил к педагогическому процессу как исследователь и одну из своих первых задач видел в определении сущности искусства интерпретации, что давало ученикам ключ к их последующей работе над любым музыкальным произведением.

Педагогические и нравственные аспекты проблемы отношения к авторскому тексту уже затрагивались в нашем исследовании. Российским музыкантам свойственно было бережное отношение к воле автора, зафиксированной в нотной записи, а также неприятие модного в конце ХIХ – первой половине ХХ вв. стремления ряда музыкантов проявлять свою индивидуальность путем искажения композиторского замысла.

А. Б. Гольденвейзер со свойственными ему методичностью и способностью к научному анализу проблемы (качествами, редкими среди музыкантов-исполнителей) суммировал многочисленные разрозненные высказывания своих предшественников и коллег по этому вопросу и создал собственную концепцию. Анализируя сущность музыки как вида искусства, он указал, что, в отличие от живописи, архитектуры и других видов искусств, где произведение, созданное автором, целиком готово к восприятию, композитор фиксирует музыкальное произведение с помощью сложной системы знаков, выработанной в течение столетий. Произведение в том виде, как написал его композитор, является лишь потенциально звучащей музыкой, и для того, чтобы оно зазвучало реально, необходим посредник-исполнитель. Роль этого посредника чрезвычайно велика, поскольку всякая музыкальная запись является приближенной. В полной мере замысел автора не поддается фиксации, так как и взаимоотношения звуков по высоте могут быть записаны лишь условно, и живой ритм невозможно записать с помощью метрической схемы. Существуют также всевозможные обозначения ритмических и динамических оттенков и темпов, где композиторы далеко не в равной мере ясно и подробно выражают свои намерения. Вообще всякое обозначение – allegro, andante, forte, piano и т.д. – зависит в конце концов от исполнителя, и абсолютная его значимость никаким обозначением точно зафиксирована быть не может.

На основании этого Гольденвейзер сделал вывод, что обязанностью исполнителя является прежде всего точное воспроизведение того минимума, который зафиксирован в нотах, а уже на этой основе проявление своей творческой индивидуальности. Гольденвейзер горячо протестовал против ложного понимания свободы в интерпретации. «Индивидуальность исполнителя, – говорил он, – никогда не убьешь самым точным выполнением указаний автора, если эта индивидуальность действительно яркая. Проявляется она в таких бесконечно малых штрихах, которые нельзя обозначить никакими нотными знаками и с которых, собственно, только и начинается истинное искусство исполнителя. Те же исполнители, которые прежде всего стараются идти во что бы то ни стало вразрез с указаниями автора, обнаруживают этим по большей части только отсутствие у них собственной яркой индивидуальности» [21. С. 15].

По мнению Гольденвейзера, проявление индивидуальности, то есть собственно интерпретация, будет значительно только тогда, когда музыкант обладает широкими и разносторонними знаниями и внутренней культурой. «Музыкант-исполнитель, – говорил он, – должен стремиться к тому, чтобы быть на уровне духовной культуры и внутренней значительности автора. Как бы хорошо исполнитель ни владел мастерством, если он сам незначительный человек и ему самому нечего сказать слушателю, его воздействие будет ничтожно» [21. С. 55].

Энциклопедические знания А. Б. Гольденвейзера, его наблюдательность и исключительная память поражали учеников и коллег. Глубочайший знаток творчества русских и зарубежных классиков, редактор всех фортепианных произведений Бетховена и Шумана, сонат и ряда концертов Моцарта, сонат Скарлатти и многих других сочинений, Гольденвейзер приучал студентов к тщательному анализу произведений, разъяснял стилевые особенности, приводя примеры из других сочинений данного автора, сравнивая различные толкования текста.

Гольденвейзер диалектически подходил к проблеме соотношения развития личности учащегося и обучения необходимым техническим умениям и навыкам. Он говорил: «Основная проблема педагога – воспитание музыканта. В то же время педагог должен дать исполнителю то, что называется школой, то есть сообщить ему технически целесообразные принципы использования своего тела, добиваясь того, что является целью всякой техники, то есть максимальной экономии времени, силы и движений; воспитывать в нем умение работать и слушать себя и, главное и одно из труднейших, – сообщив ему общие, основные принципы и установки, в то же время не помешать естественному развитию его индивидуальности» [Там же. С. 54].

Подчеркивая взаимосвязь развития индивидуальности и самостоятельности мышления ученика, Гольденвейзер говорил: «Величайшей опасностью всякого обучения музыканта-исполнителя является сообщение ему какого-то трафарета, шаблона, штампа, это – смерть для искусства. Таким образом, работа педагога, помогающего музыкальному человеку развиваться в профессионала-музыканта, является своеобразным диалектическим процессом, который, с одной стороны, определяется стремлением к сохранению его личности, его неповторяемой индивидуальности, с другой стороны, подчиняется необходимости привить ему общие принципиальные установки, которые способствовали бы естественному развитию индивидуальности» [Там же].

Среди педагогов, являвшихся крупными музыкантами, А. Б. Гольденвейзер выделялся тем, что любил и умел заниматься не только со взрослыми студентами, но и с детьми. По его инициативе в 1931 г. была создана особая группа для одаренных детей, впоследствии преобразованная в Центральную музыкальную школу при Московской консерватории. В классе Гольденвейзера в 1930-е гг. занимались совсем юные музыканты – Р. Тамаркина, А. Каплан, позднее – Т. Николаева (все впоследствии – известные музыканты). Гольденвейзер, по воспоминаниям его ученицы и ассистента Л.М. Левинсон, «…очень любил свою работу с детьми, говорил с ними просто… чрезвычайно терпеливо с ними занимался. Удивительно правильно оценивал он и одаренность каждого ребенка, безошибочно ставил “диагноз”. Дети его прекрасно понимали, любили и уважали» [21. С. 378 – 379].

А. Б. Гольденвейзер говорил, что молодые педагоги слишком «разжевывают», «прилизывают», «лакируют» исполнение учащихся-детей [Там же. С. 379]. Его озабоченность этой проблемой свидетельствует о том, что Гольденвейзер считал необходимым развитие самостоятельности учеников начиная с самого раннего этапа обучения. Принятая в педагогической практике, в особенности в работе с детьми, практика, при которой педагог тщательно «отделывает» с учеником произведение, то есть сообщает ему готовую к усвоению информацию и приучает «с рук» перенимать навыки, приводит к формированию инертных, способных только усваивать готовое студентов. «Я стараюсь научить своих учеников работать и уметь достигнуть положительных результатов в работе с максимальной экономией времени и сил», – говорил он (курсив мой – Е.Ф.) [Там же. С. 379].

Анализируя содержание педагогической деятельности А. Б. Гольденвейзера, нельзя не остановиться на таком методе, как метод парадоксальных сравнений. Многие ученики отмечали, что Гольденвейзеру не были свойственны поэтизированные словесные описания музыки; он изъяснялся точно и лаконично. Однако при этом Гольденвейзер часто, для того чтобы показать ученику его ошибку, прибегал к следующему методу: приводил далекий от музыки жизненный пример и неожиданно сопоставлял описываемую ситуацию с исполнением студента. Это неизменно оказывало молниеносное воздействие двоякого рода: студент ясно видел ошибку, а комичность сравнения заставляла его в последующем избегать ее повторения. Вот примеры таких парадоксальных сравнений (в записи учеников А. Б. Гольденвейзера Л.И. Ройзмана, Д.А. Паперно и В.П. Папандопуло):

Проаккомпанировав студенту 1 часть Пятого концерта Бетховена, Гольденвейзер не спеша говорит: «Я знал одного глухонемого, который прекрасно научился понимать речь по губам и сам выучился говорить. Он посещал лекции, слушал профессоров, но когда сам говорил, то не менял интонации, держась все время как бы на одной ноте. Это было очень утомительно для окружающих. Вот Ваша игра производит на меня точно такое же впечатление. Больше пяти минут невозможно слушать!» [21. С. 329].

По поводу несколько судорожного, нервного и неритмичного исполнения концерта Моцарта Ми-бемоль мажор: «…К нам летом пристала собака, белая лайка. Хорошая собака… но иначе, как на цепочке, с ней гулять нельзя. Так вот, когда я играю с Вами концерт Моцарта, у меня полное ощущение прогулки с моей лайкой – меня куда-то неудержимо тащит, и я не в силах сопротивляться!» [Там же].

Студент принес на урок «Игру воды» Равеля и играет пьесу очень тяжеловесно. Гольденвейзер внезапно спрашивает: «Ты видел картину “Советские китобои”»? – «Да, Александр Борисович, – отвечает озадаченный ученик, – а что?» – «Видишь ли, твое исполнение могло бы служить хорошей музыкальной иллюстрацией к этому фильму» [Там же. С. 402].

«У тебя на первом месте руки, потом мозги, а потом Бах, а надо как раз наоборот: сначала Бах, потом мозги и только в последнюю очередь руки. Так потрудись, пожалуйста, сделать эту маленькую перестановку» [Там же. С. 388 – 389].

По поводу исполнения «Карнавала» Шумана: «Впечатление, как будто Флорестан с Эвсебием подрались, и мы явились свидетелями этой драки» [Там же. С. 390].

Эти и другие многочисленные примеры свидетельствуют не только об остроумии, а о продуманном методе, позволяющем чрезвычайно лаконично и образно разъяснить суть сложного явления.

Все, кто писал воспоминания о Гольденвейзере, отмечали его необыкновенную любовь к ученикам, в которой его нередко даже упрекали. «Об А. Б. Гольденвейзере часто говорили, что он “слишком любит своих учеников и всегда стремится их выдвигать”, – писал его ученик, известный пианист и органист Л.И. Ройзман. – Мне кажется, что это высшая похвала, которую может заслужить педагог. Чего стоит учитель, бесстрастно, формально относящийся к своим ученикам, педагог, честно, но холодно выполняющий свои обязанности, профессор, начиняющий студентов знаниями, но не пытающийся зажечь их сердца собственным душевным пламенем? Ведь такая отдача создает взаимную привязанность; не только ученики тянутся к учителю, но и учитель начинает ощущать внутреннюю связь с каждым из своих питомцев» [Там же. С. 328].

Вот что говорил А. Б. Гольденвейзер об отношении к ученикам: «Я призываю вас любить своих учеников. Равнодушный учитель – это уродливо. Если педагог при появлении в классе еще одного ученика думает: “Черт, еще один, а ведь пора обедать”, – ему следует менять профессию. Нехорошо, когда учитель раздражителен, нервничает, кричит на учеников. Но это много лучше, нежели педагог безучастный. Ученики простят учителю вспыльчивость, резкость, даже иной раз грубость, если они идут от желания, чтобы ученик играл хорошо. Но ученики ненавидят учителей равнодушных. Если вы не любите детей, откажитесь от профессии учителя» [21. С. 403].

Для Гольденвейзера это были не просто слова; он постоянно подтверждал их на протяжении всей своей 70-летней педагогической работы. Наблюдением о том, что ученики простят учителю резкость и даже грубость, если они идут от желания, чтобы ученик хорошо играл, Гольденвейзер объясняет наблюдавшийся в классах многих выдающихся музыкантов парадокс: несмотря на периодическую резкость и вспыльчивость педагога, в классе царит атмосфера сотрудничества. Об этом, в частности, свидетельствовали и многие ученики Н.Г. Рубинштейна, который мог вспылить и накричать на ученика, но которого ученики очень любили. Так, Э. Зауэр, написавший множество восторженных слов о Н.Г. Рубинштейне, всю жизнь бережно хранил ноты, в которых рукой Н.Г. Рубинштейна было вписано «Осел» (26. С. 17). Это означает, что внешняя резкость не мешает ученикам увидеть внутренние качества учителя: неравнодушие и страстное желание научить их тому, что он знает и умеет сам, идущее от желания принести ученику добро.

Об атмосфере сотрудничества, характерной для класса Гольденвейзера, свидетельствует то, что его ученики, как правило, не интересовались отметками, которые выставила им комиссия. Вот что пишет Л.И. Ройзман: «Современные студенты, вероятно, очень удивятся, если узнают, что мы – студенты тридцатых годов – никогда не знали, а главное – совершенно не интересовались тем, какую отметку нам поставили на том или ином закрытом или открытом вечере!

Теперь, когда среди студентов непомерно развит, я бы сказал, узкопрактический интерес к отметке, когда студент с остроуязвленным самолюбием воспринимает какую-нибудь “четверку”, – вероятно, очень странно прозвучит утверждение, что тридцать лет тому назад в классе А. Б. Гольденвейзера студента интересовало (и глубоко интересовало!) лишь мнение профессора, его отзыв и его критика. Никому и не приходило в голову спрашивать учителя: “А что мне поставили?” Это было бы просто дико. Зато всегда спрашивали: “Александр Борисович, а как я играл?” И с трепетом ждали ответа» [21. С. 332–333]. И далее: «Ничего, конечно, нет удивительного, что большинство учеников любило А. Б. глубоко и горячо. Эта привязанность, в которой сочетались многие сложные чувства, обычно была, что называется, “на всю жизнь” и не прекращалась, конечно, с окончанием учебы в консерватории» [Там же].

При этом Гольденвейзер отнюдь не был «добреньким» к своим ученикам; он отличался непримиримостью к серьезным недостаткам как исполнения, так и поведения учеников. Реагировал он на них в свойственной ему язвительной манере, что оказывало действие порой более сильное, чем резкий окрик или нравоучения. Л.И. Ройзман вспоминает эпизод, в котором студенты, находящиеся в классе во время исполнения концерта Моцарта, стали громко разговаривать. «Вдруг их уши уловили негромкую фразу А. Б. (он не повернулся к ним, продолжая спокойно играть): “Так как мы не можем перейти вместе с роялем в коридор играть концерт Моцарта, то те, кому мешает концерт Моцарта, пускай уж перейдут сами в коридор”» [Там же. С. 330].

Ученик и воспитанник А. Б. Гольденвейзера, впоследствии крупнейший пианист, профессор Г.Р. Гинзбург обратил внимание студентов на педагогическое мастерство своего учителя. «Посмотрите, что делается в классе Александра Борисовича, – сказал он. – Несмотря на огромную загруженность, ученики его класса всегда точно и безоговорочно делают все, что им скажет Гольденвейзер. Казалось бы, как ученик может ослушаться своего учителя? Однако я, как профессор консерватории, должен вам сказать, что не только в детской школе, но даже и в вузе далеко не всякому педагогу удается добиться безоговорочного выполнения учениками своих указаний. А вот у Александра Борисовича и дети и взрослые не только безоговорочно, но всегда на большом подъеме, с энтузиазмом выполняют его указания. Я не помню, чтобы у Александра Борисовича кто-либо из учеников не приготовился вовремя к назначенному им концерту» [Там же. С. 405].

Без сомнения, огромное воздействие на учеников всех возрастов оказывал личный пример Гольденвейзера. «Личный пример Александра Борисовича, человека необычайно точного и обязательного, его знания, его душевная теплота, часто скрытая внешней суховатостью, но всегда ощущаемая его учениками, гигантская его воля, целеустремленность оказывали на учеников огромное влияние, формировали их характер, мировоззрение, жизненные привычки», – вспоминал Н. Гончаров [21.С.405].

Незадолго до своей кончины, в преклонном возрасте, А. Б. Гольденвейзер обратился к большой детской аудитории со словами, которые можно считать его духовным завещанием: «Дорогие ребята! Преклонные годы позволяют мне обратиться к вам с некоторыми советами. Как-то выдающийся пианист Иосиф Гофман сказал, что подходить к роялю нужно с чистыми руками. Я бы сказал, что у музыканта должно быть прежде всего чистое сердце. Только тот человек, у кого сердце чистое, наполненное любовью к людям, чей ум пытливо всматривается в жизнь, чье сердце способно горячо чувствовать, руководится высокими идеалами и горит желанием вторгаться в жизнь, чтобы сделать ее прекраснее, кто хочет служить своему народу, – способен стать настоящим музыкантом. Поэтому позаботьтесь прежде всего о своем умственном и нравственном совершенствовании. На долгом жизненном пути я встречал немало музыкально одаренных людей, но в силу того, что мир их духовной жизни был скуден, а нередко и убог, их способности оказывались пустоцветом» [21. С. 407]. В этих словах сконцентрирована суть понимания Гольденвейзером миссии музыканта и педагога, а также основного содержания работы по воспитанию музыканта. Если сопоставить педагогический стиль А. Б. Гольденвейзера со стилями Л.В. Николаева и К.Н. Игумнова, то обращают на себя внимание внешние различия и внутреннее сходство. К различиям можно отнести то, что Л.В. Николаев и А. Б. Гольденвейзер в исполнительстве и педагогике шли преимущественно рациональным путем, а К.Н. Игумнов – преимущественно от эмоционального постижения музыки. В то же время Л.В. Николаева и К.Н. Игумнова объединяла предельная сдержанность, а А. Б. Гольденвейзер отличался подчас резкостью.

Вместе с тем в педагогическом облике всех названных мастеров много общего, причем общее принадлежит к особенностям их художественного и человеческого мировоззрения и выражается в определенной системе принципов и методов.

Всех названных педагогов-музыкантов отличало неприятие внешнего, поверхностного в искусстве, выражающееся в приоритете содержательного начала над техническим. Отсюда – важнейший общий педагогический принцип, который можно сформулировать как движение от внутреннего к внешнему, от художественного образа к его воплощению. С этим принципом тесно связан другой – принцип интеллектуализации обучения. Интеллектуальное развитие учащихся ставилось мастерами выше, чем фортепианно-техническое (в то время как именно последнее столетиями доминировало в фортепианной педагогике).

Реализация этих принципов осуществлялась разными мастерами по-разному. В классе Николаева преобладающее значение имел детальный разбор содержания и формы произведения, а также осознанный выбор методов и приемов педагогического взаимодействия с учениками. В классе Игумнова все названное имело место, но главная роль отводилась работе над звучанием как основным носителем музыкального смысла (при том, что и в классах Николаева и Гольденвейзера, разумеется, работе над звучанием также отводилась важная роль). Гольденвейзер в работе с учениками шел от своей концепции, выражающей сущность искусства интерпретации и определяющей степень интерпретаторской свободы исполнителя. Из этой концепции проистекала и тщательная работа над содержанием и формой произведения, и поиск нужного звучания, и работа над ритмом, и работа по повышению интеллектуального уровня учащихся.

Еще один общий принцип мастеров ленинградской и московской фортепианно-педагогической школ – активизация познавательной деятельности учеников, направленная на повышение их самостоятельности. Данный принцип последовательно проводился Л.В. Николаевым, К.Н. Игумновым и А. Б. Гольденвейзером.

Бережное отношение к индивидуальности ученика, свойственное всем названным мастерам, свидетельствует о том, что одним из основных педагогических принципов был принцип индивидуализации обучения.

Наконец, принципы фортепианной педагогики и методы в области межличностного взаимодействия педагога и учащихся у трех мастеров также схожи. Несмотря на различные индивидуальности, они считали необходимой атмосферу доброжелательного сотрудничества в классе и умели ее создавать, поэтому можно говорить о принципе сотрудничества в педагогике названных музыкантов.

Необходимо назвать также нравственно-этическую направленность обучения и воспитания в классах Л.В. Николаева, К.Н. Игумнова и А. Б. Гольденвейзера. Являя собой образец бескорыстного служения искусству и ученикам, они требовали от учеников нравственного соответствия содержанию исполняемой музыки как условия его постижения.

Проанализировав педагогическую деятельность Л.В. Николаева, К.Н. Игумнова и А. Б. Гольденвейзера как старших мастеров отечественной фортепианной педагогики ХХ в., продолжающих традиции от С.И. Танеева и В.И. Сафонова – преемников братьев Рубинштейнов, необходимо обратиться к двум младшим представителям российской фортепианной педагогики ХХ столетия – С.Е. Фейнбергу и Г.Г. Нейгаузу.

Самуил Евгеньевич Фейнберг (1890–1962) занимает особое место в великолепной плеяде учеников А. Б. Гольденвейзера. Окончив Московскую консерваторию в 1911 г., в самом первом выпуске Гольденвейзера, Фейнберг впоследствии возглавил собственную кафедру и стал основоположником самостоятельной ветви в фортепианной педагогике.

С.Е. Фейнберг, как и его учитель, отличался прежде всего разносторонностью деятельности. Он известен как выдающийся пианист, крупнейший педагог, композитор – автор ряда оригинальных сочинений и транскрипций, ученый, изложивший свои взгляды во множестве научных трудов, в том числе в книге «Пианизм как искусство» – одном из немногих исследований теории исполнительства. Еще будучи выпускником Московской консерватории, С.Е. Фейнберг стал известен тем, что к выпускному экзамену подготовил, помимо основной программы, весь «Хорошо темперированный клавир» Баха – 48 прелюдий и фуг, там самым заявив о себе не только как виртуоз (хотя его виртуозность была значительной), но, в первую очередь, как музыкант-мыслитель.

В репертуаре Фейнберга отчетливо прослеживались две основные линии: во-первых, произведения Баха и Бетховена (в частности, он исполнял 32 фортепианные сонаты Бетховена); во-вторых, произведения современных ему русских и советских композиторов. Фейнберг исполнял все фортепианные произведения Скрябина, первым в СССР сыграл Третий концерт Рахманинова, многие фортепианные сочинения Прокофьева и Мясковского. Исполнительский стиль Фейнберга характеризовался масштабностью формы, цельностью исполнения и в то же время тщательной прорисовкой полифонической ткани, пластичностью музыкальной речи. Его выдающиеся интерпретации, в частности произведений И.С. Баха, связаны с мастерским выявлением стиля, одинаково далеким и от «музейно-охранительных» тенденций, и от исполнительского произвола. Произведения Баха в исполнении Фейнберга были как бы «живыми», только что созданными; его порой упрекали в излишней «романтизации» Баха, что фактически было не уходом от стиля, а лишь акцентированием эмоционально-психологических сторон музыки. Сочетание ярко выраженного интеллектуального подхода к исполнению со взрывной эмоциональностью – неповторимая особенность искусства Фейнберга, тесно связанная и с особенностями его педагогического стиля.

На протяжении всей творческой жизни С.Е. Фейнберг много сил отдавал педагогике. Общее число выпущенных им пианистов велико; среди них такие музыканты, как В.К. Мержанов (лауреат Всесоюзного конкурса, ныне профессор Московской консерватории), Лю-Шикунь (лауреат I Международного конкурса им. Чайковского), И. Аптекарев – лауреат международных конкурсов, В.И. Носов, Н.П. Емельянова, К. Арзаманова, М.В. Андрианов, – крупные пианисты и педагоги и мн. др.

По воспоминаниям учеников Фейнберга, пять лет занятий у него были своего рода университетом искусств. Студентов привлекали прежде всего обаяние крупной личности, исполнительский талант, колоссальная эрудиция и умение оперировать сложнейшими обобщенными категориями, отличавшие Самуила Евгеньевича. Его неожиданные аналогии или замечания, не только музыкальные, но и из области литературы, изобразительного искусства, то и дело заставляли многих обнаруживать пробелы в своем образовании, часто наталкивали на еще непознанные области искусства, открывали ученикам глаза на то, как многое необходимо изучить.

Как вспоминает ученик С.Е. Фейнберга В. Бунин, отличительными особенностями его педагогической работы были «…прежде всего, – главенство художественного постижения произведения над механической работой, индивидуальный подход к каждому автору, к каждому конкретному сочинению… проявление индивидуального начала исполнителя не вопреки авторскому тексту, а как результат внимательного вчитывания в него и глубокого его постижения; …принцип рационализма в постижении пианистической трудности; стремление находить простое в сложном и идти от простого к сложному, а не наоборот; отношение к упражнению как к средству овладения художественной задачей, а не как к гимнастике» [13. С. 27].

Принцип рационализма в постижении трудности был одним из ведущих принципов С.Е. Фейнберга. Он проистекал из принципа осознанности процесса исполнения, что тесно связано с процессами развития интеллекта и формирования эрудиции студентов.

По убеждению С.Е. Фейнберга, все элементы музыкальной ткани должны быть тщательно проанализированы со всех сторон, в том числе и со стороны исполнительского освоения произведения. Изучая многочисленные случаи «грязной» игры (не только среди студентов, но и у концертирующих исполнителей), Фейнберг пришел к выводу, что причины этого коренятся в механической, недостаточно осознанной игре на первых этапах работы. Играя в чрезмерно быстром – относительно своих возможностей на данный момент – темпе, пианист совершает множество мелких ошибок, которые при многократном повторении заучиваются. В дальнейшем эти неточности, много раз воспроизведенные в процессе механических, «бездумных» повторений, непременно дадут о себе знать в виде «грязной» игры.

Фейнберг предлагал на начальных этапах работы разделять сложные эпизоды, которые в данный момент не получаются, на более простые элементы, которые получаются. Главное правило в работе над произведением – не позволять себе играть «грязно», не заучивать неверное; лучше учить облегченные элементы и делать это в медленном темпе, но правильно. Некоторое замедление темпа работы на первых этапах компенсируется впоследствии, так как последующая работа будет представлять собой не переучивание неверно выученного, что, как известно, более длительно и трудоемко, а достижение новых ступеней мастерства.

Такой подход, основанный на глубоком всестороннем анализе, был свойствен Фейнбергу в отношении всех составляющих процесса исполнения. Благодаря этому Фейнберг давал ученикам знания и умения, необходимые не только для исполнительской, но и для педагогической деятельности; не случайно из его класса вышло много крупных пианистов-педагогов.

Если рассмотреть названные способы работы с педагогической точки зрения, то их значение выходит далеко за рамки формирования фортепианно-технического мастерства. Осознанность в работе над музыкальной тканью, неприятие механической работы пробуждают мысль вообще. Вот что отмечает В. Бунин: «Самуил Евгеньевич учил добиваться с самого начала воплощения представляемого воображением нужного звучания: не отодвигать “отделку” и “высокие материи” на заключительный этап работы, а сразу же после первого знакомства с произведением шлифовать маленькие отрезки – “кирпичики” (выражение С.Е.), находя верное звучание, связанные с ним движения, аппликатуру, ощущения, которые будут при концертном исполнении, то есть в настоящем темпе, в нужных звуковых пропорциях. Такая работа активизирует пытливость мысли, уменьшает опасность притупить ухо неточным, еще не найденным… звучанием» (курсив мой – Е.Ф.) [13. С. 106].

Подобно тому, как в собственной исполнительской деятельности С.Е. Фейнберг сочетал рациональное и эмоциональное начало, в педагогике он также находил их равновесие. «Иногда он наводил ученика на нужное настроение, не вдаваясь непосредственно в музыкальное содержание, а повернув мысль в другой ракурс, – пишет В. Бунин. – Бывали случаи, когда верно подсказанный технический прием рождал нужный образ» [13. С. 107].

Пробуждал фантазию ученика, обогащал его эмоциональную палитру и педагогический показ С.Е. Фейнберга. В. Бунин отмечает, что «…элемент недосказанности, тайны, свойственный музыке и присущий этой форме личного показа… очень важен для учеников тем, что он развивает их творческую пытливость, побуждает их искать глубоко спрятанные, трудно выявляемые нюансы…» [Там же. С. 108].

Таким образом, можно констатировать, что в педагогической деятельности С.Е. Фейнберга отчетливо прослеживаются основные принципы, выявленные при анализе педагогической деятельности Л.В. Николаева, К.Н. Игумнова и А. Б. Гольденвейзера, имеющие своеобразное преломление через личные особенности мастера.

Принцип движения от внутреннего к внешнему, от художественного образа к его воплощению, несомненно, являлся определяющим и в исполнительской, и в педагогической деятельности С.Е. Фейнберга. Общий для корифеев фортепианной педагогики принцип интеллектуализации процесса обучения игре на фортепиано у Фейнберга получил сильное и своеобразное развитие в виде принципов рационализма в постижении трудности и осознанности процесса исполнения.

Принципы активизации познавательной деятельности и развития самостоятельности, а также индивидуализации обучения в классе С.Е. Фейнберга реализовывались преимущественно через интеллектуальное и эмоциональное постижение содержания и структуры музыкальных произведений, что тесно связывает данные принципы с принципом интеллектуализации.

Межличностные взаимоотношения педагога и ученика характеризовались неизменной высокоинтеллигентной атмосферой, доброжелательностью, порождавшей сознательное, ответственное отношение учеников к своей работе.

К величайшим достижениям мировой фортепианной педагогики принадлежит школа Генриха Густавовича Нейгауза (1888–1964), давшая несколько поколений выдающихся музыкантов – пианистов и педагогов. Ученики Г.Г. Нейгауза и их ученики составляют и поныне цвет отечественного и мирового фортепианного искусства и продолжают традиции учителя практически во всех крупных музыкальных учебных заведениях в России и за рубежом.

К педагогическому опыту Г.Г. Нейгауза так или иначе обращались и обращаются почти все исследователи, работающие в области профессионального музыкального образования, а также искусствоведения, соприкасающегося с фортепианной педагогикой. Деятельность Нейгауза была столь многосторонней, его эрудиция столь масштабной, а форма выражения своих эстетических и педагогических взглядов столь блистательной, что исследователи, педагоги, критики часто обращаются к той или иной мысли Нейгауза, цитируют то или иное положение из его педагогических взглядов, анализируют или приводят в пример различные аспекты его педагогической работы.

Помимо работ искусствоведческой направленности, посвященных Г.Г. Нейгаузу (В.Ю. Дельсон, Г.М. Коган, Я.И. Мильштейн, Д.А. Рабинович, Г.М. Цыпин, С.М.Хентова и др.), рядом ученых осуществлены масштабные исследования педагогической деятельности Г.Г. Нейгауза как основного объекта изучения. Прежде всего, это труды учеников Г.Г. Нейгауза – Т.А. Хлудовой и Б.Л. Кременштейн. Особую ценность этих работ составляет то, что все факты, приводящиеся в них, получены «из первых рук».

Все исследователи справедливо сходятся в том, что на педагогическую деятельность Г.Г. Нейгауза сильнейшее влияние оказывали особенности его личности, его исполнительский облик, а также биография: и то, что он происходил из музыкальной семьи НейгаузовШимановских-Блуменфельдов; и то, что в юности несколько лет провел в Европе, впитывая самые разнообразные эстетические впечатления и обогащая свою эрудицию; и то, что учился у известнейших музыкантов из разных стран – К.Г. Барта (Германия), Л. Годовского (Польша), Ф.М. Блуменфельда (Россия).

Многообразие художественных впечатлений, полученных Нейгаузом в юности, способствовало формированию необычайно разностороннего интеллекта, что в первую очередь являлось характерной чертой музыканта и педагога. Он не был пианистом-виртуозом в общепринятом смысле этого слова. Его исполнение отличали тонкость, глубина и естественность выражения чувств, стройность мысли. Однако природа не наградила Нейгауза «удобными» для пианиста руками, что всегда приносило ему много огорчений. Внутреннее содержание музыканта было намного шире, глубже, интереснее, чем он мог выразить в исполнении.

Это побуждало Нейгауза постоянно подвергать анализу процесс технического освоения произведения и, как это ни парадоксально, в дальнейшем являлось одним из факторов его педагогического успеха. То, что в технике ему давалось с трудом, было им проанализировано и систематизировано с педагогической точки зрения.

Все, кто слушал исполнение Г.Г. Нейгауза, отмечали, что это был музыкант совершенно особого типа; в его исполнении технические моменты отступали на второй план перед силой внутреннего переживания, и именно по силе артистического воздействия он оставлял за собой других пианистов. Из современных ему музыкантов особая внутренняя близость связывала Г.Г. Нейгауза с великим пианистом импульсивно-романтического склада – В.В. Софроницким.

И все же, несмотря на то, что Г.Г. Нейгауз уже в 1920-е гг. вошел в число наиболее почитаемых артистов, его подлинным призванием стала педагогика. Большую часть своей жизни Г.Г. Нейгауз являлся профессором Московской консерватории (до этого он преподавал в Киеве и Тифлисе).

Музыкант и педагог в Нейгаузе были неразделимы; все обаяние своего исполнительского таланта, колоссальную эрудицию, мастерство и опыт он отдавал ученикам. Для того чтобы оценить значение педагогической деятельности Г.Г. Нейгауза, достаточно назвать имена его учеников – крупнейших пианистов ХХ в. Э. Гилельса и С. Рихтера. Учеником Г.Г. Нейгауза был его сын Станислав – один из наиболее тонких и самобытных пианистов своего времени; в разное время по классу Г.Г. Нейгауза окончили Московскую консерваторию такие крупные музыканты, как Я. Зак, Т. Гутман, Э. Гроссман, Б. Маранц, С. Бендицкий, А. Ведерников, Е. Малинин, Л. Наумов, В. Горностаева, А. Наседкин, В. Крайнев.

При анализе содержания педагогической деятельности Г.Г. Нейгауза, а также попытках определить составляющие того успеха, который сопровождал эту деятельность, прежде всего необходимо отметить, что он являлся педагогом в той же мере, в какой и музыкантом. Если вернуться к проблеме существования и развития фортепианных школ, затронутой М.Н. Курбатовым и развитой Л.В. Николаевым, то не вызывает сомнений знание и умение Нейгауза передавать свое мастерство (в широком смысле), его владение не только тем, что он должен дать ученикам, но и как это сделать.

Одной из причин медленного и неполного обобщения и распространения передового педагогического опыта в области обучения исполнительскому искусству является неумение и нежелание большинства крупных музыкантов фиксировать свой опыт в виде научного труда. Это можно объяснить тем, что согласно теории функциональной асимметрии мозга музыканты имеют преимущественно правополушарное мышление (В.В. Медушевский) и соответственно предпочитают эмоционально-образную форму выражения мыслей конструктивно-логической.

Следствием этого, как правило, является то, что музыканты-исполнители, имеющие богатый опыт собственного исполнения и даже (что свойственно не всем исполнителям) умеющие найти интуитивные подходы к передаче этого опыта ученикам, не фиксируют его в научной форме; те же ученые, которые способны в научной форме осветить проблемы, связанные с обучением исполнительскому искусству, сами выдающимися исполнителями не являются и соответствующим опытом не обладают.

Так, Г.Г. Нейгауз заочно полемизировал с авторами масштабных фортепианно-методических трудов – Э. Бахом, Й. Гатом и другими, которые анализировали фортепианно-педагогический процесс, расчленяя его на составляющие и теряя при этом суть искусства, обучение которому они предполагают. «Труд Иозефа Гата “Фортепианная техника” – хорошая, исчерпывающая книга, но приносят ли изучающему ее реальную помощь бесконечные киноснимки, фотографии рук разных пианистов и т.д. и т.д.? Несмотря на мое принципиальное уважение к такому труду, результату похвального долготерпения, я все-таки не мог прочесть ее целиком, духу не хватило. Причина та, что я никогда не мог понять, как можно технику фортепианной игры совершенно отделять от самого искусства, т.е. музыки, и писать о ней специальный труд», – писал он в предисловии ко второму изданию своей книги «Об искусстве фортепианной игры» [40. С. 10]. Или там же: «…правы, вероятно, и те критики, которые упрекают меня в том, что я временами только “скольжу по поверхности”… Но я считал, что лучше быть слишком кратким, чем слишком велеречивым. Неужели я должен писать обязательно, как Эрвин Бах?» Здесь явная ирония Г.Г. Нейгауза вызвана, безусловно, не столько объемом книг, о которых он упоминает как о «результате похвального долготерпения», но именно тем, что в них при анализе составляющих фортепианной игры теряется содержание музыки – что неудивительно, если учесть, что данные авторы не были заметными исполнителями.

Это противоречие, существующее в области педагогики исполнительства, было блестяще разрешено самим Г.Г. Нейгаузом. Его книга «Об искусстве фортепианной игры», ставшая настольной не только для пианистов, но и для всех серьезных музыкантов-педагогов – явление во многом уникальное. С одной стороны, это научно-методический труд, в котором исследован широкий спектр педагогических и фортепианно-методических проблем. С другой стороны, ей присущи свойства художественного произведения – великолепный стиль изложения, литературный язык, множество афористических высказываний и т.д.

Этой книге свойственно то, что В.В. Медушевский назвал «чудовищным смысловым сжатием мира и культуры» [35.С.166], имея в виду специфическую способность правополушарного мышления. В книге Г.Г. Нейгауза заложена колоссальная информация, значительно большая, чем та, которая может содержаться в научном труде такого объема. Особенность, которую некоторые современники Нейгауза называли «скольжением по поверхности» (видимо, чувствуя необычность этой книги, но будучи не в силах сразу определить, в чем именно она содержится), сейчас, десятилетия спустя, представляется поистине неисчерпаемой сокровищницей глубоких мыслей об искусстве и педагогике искусства, которые выдающийся музыкант-педагог буквально «разбрасывал», порой мимоходом.

Эта же особенность – сочетание научного и художественного мышления – свойственна и всей педагогической деятельности Г.Г. Нейгауза. Этим можно отчасти объяснить ее феноменальные результаты. Полное научное объяснение вряд ли будет когда-либо возможно, поскольку вся деятельность Г.Г. Нейгауза, в том числе педагогическая, представляет собой талантливое творчество, подчиненное не только закономерностям научного творчества, но и трудно поддающимся исследованию закономерностям художественного.

Основополагающим художественным и педагогическим принципом Г.Г. Нейгауза, как и других выдающихся педагогов-пианистов, являлся приоритет содержания изучаемого произведения над техническими средствами его воплощения. «Для того чтобы говорить и иметь право быть выслушанным, надо не только уметь говорить, но прежде всего иметь что сказать», – писал он [40. С. 16]. Говоря о приоритете содержания, Г.Г. Нейгауз всегда подчеркивал сложную диалектику в соотношении содержания и средств исполнения, напоминая о том, что наряду с переоценкой техники существует и «…заблуждение, правда, значительно более редкое у инструменталистов и состоящее в недооценке трудности и огромности задачи полного овладения инструментом в угоду… самой музыке» [Там же. С. 14]. «Чем яснее цель (содержание, музыка, совершенство исполнения), тем яснее она диктует средства для ее достижения – писал он далее. – …Что определяет как, хотя в последнем счете как определяет что (диалектический закон)» [40. С. 16]. Отсюда – редкое сочетание глубокого постижения исполняемой музыки и редкого по совершенству мастерства у учеников Нейгауза.

Теоретической основой постижения содержания музыки в сложном диалектическом единстве с овладением мастерством служила концепция формирования художественного образа музыкального произведения, сформулированная Г.Г. Нейгаузом в книге «Об искусстве фортепианной игры» и многократно проверенная им в практической работе с учениками. В центре внимания исполнителя и обучающегося исполнительскому искусству должен стоять идеальный звуковой образ музыкального произведения, сформированный посредством музыкально-слуховых представлений. В традиционной инструментальной педагогике учащиеся, как правило, идут от реального соприкосновения с инструментом к осмыслению возникшего звучания. Нейгауз настаивал на противоположном порядке. «Прежде чем начать учиться на каком бы то ни было музыкальном инструменте, обучающийся – будь это ребенок, отрок или взрослый – должен уже духовно владеть какой-то музыкой: так сказать, хранить ее в своем уме, носить в своей душе и слышать своим слухом», – писал он [Там же. С. 13].

Идеальный образ музыки, который служит целью обучающегося, не является чем-то застывшим и раз и навсегда данным. « … я… при первом знакомстве схватываю сущность любого произведения, и разница между этим первым “схватыванием” и исполнением в результате выучивания вещи заключается только в том, что … “дух облекается плотью”, – все, что предопределено представлением, чувством, внутренним слухом, пониманием (эстетически-интеллектуальным), становится исполнением, становится фортепианной игрой, – писал он. – Я не хочу сказать, что работа над произведением ничего не прибавляет к первоначальному его восприятию и замыслу, – отнюдь нет! Отношение между этими двумя явлениями такое же, как между законом и его проведением в жизнь, между волевым решением и его реальным осуществлением» [42. С. 33].

Нейгаузом сформулировано важнейшее для обучающихся исполнительству положение: над идеальным художественным образом можно работать, можно и нужно видоизменять, развивать, дополнять вначале неизбежно смутное и несовершенное представление. Для этого необходимо постоянное и интенсивное интеллектуальное развитие ученика. В этом и состоял основной смысл афоризмов, сравнений, примеров из симфонической и оперной литературы, сопоставлений с явлениями искусства и жизни, которыми были наполнены занятия Нейгауза.

Начиная работу над произведением, учащийся должен прежде всего в общих чертах представить себе идеальное звучание этого произведения. С этой целью необходимо прослушать произведение в хорошем исполнении, причем желательно не в одном, а в нескольких различных, чтобы не копировать чье-либо. Затем, совершенствуя внутренний образ, необходимо слушать и другую музыку как можно больше; читать, знакомиться с живописью, архитектурой и т.д. В процессе такой работы постепенно изменяется сам человек, а следовательно, становятся не только яснее, но и совершеннее, художественно убедительнее внутренне слышимые им музыкальные образы.

Вот как формулирует это Г.Г. Нейгауз: «…достигнуть успехов в работе над художественным образом можно лишь непрерывно развивая ученика музыкально, интеллектуально, артистически, а следовательно и пианистически… А это значит: развивать его слуховые данные, широко знакомить его с музыкальной литературой, заставлять его подолгу вживаться в одного автора (ученик, который знает пять сонат Бетховена, не тот, который знает двадцать пять сонат, здесь количество переходит в качество), заставлять его для развития воображения и слуха выучивать вещи наизусть только по нотам, не прибегая к роялю; с детства научить его разбираться в форме, тематическом материале, гармонической структуре исполняемого произведения… развивать его фантазию удачными метафорами, поэтическими образами, аналогиями с явлениями природы и жизни, особенно душевной, эмоциональной жизни… всемерно развивать в нем любовь к другим искусствам, особенно к поэзии, живописи и архитектуре, а главное – дать ему почувствовать… этическое достоинство художника, его обязанности, его ответственность и права» [40. С. 33 – 34].

Таким образом, Г.Г. Нейгаузом не только реализованы принципы приоритета внутреннего над внешним, содержания музыкального произведения над техническими средствами его воплощения, а также интеллектуализации обучения, но полнее и точнее, чем кем-либо до него, определены пути интеллектуального и этического развития обучающихся игре на фортепиано как средства их профессионального совершенствования.

Из приведенных положений вытекает и отношение Г.Г. Нейгауза к вопросам активизации познавательной деятельности обучающихся и повышению их самостоятельности. Вся работа над художественным образом произведения предполагает активную работу мысли, постоянное познание нового, в процессе которых педагог может дать лишь основные указания, «натолкнуть» студента на те или иные области знания, но не сообщить всю информацию в готовом к усвоению виде. «Считаю, что одна из главных задач педагога – сделать как можно скорее и основательнее так, чтобы быть ненужным ученику, устранить себя, вовремя сойти со сцены, то есть привить ему ту самостоятельность мышления, методов работы, самопознания и умения добиваться цели, которые называют зрелостью, порогом, за которым начинается мастерство», – писал он в главе «Учитель и ученик» [40. С. 192].

Об умении Г.Г. Нейгауза индивидуализировать процесс обучения свидетельствует то, что, как он сам говорил, через его руки прошли сотни учеников всех степеней одаренности – от музыкально почти дефективных до гениальных, со всеми промежуточными стадиями. Он настаивал на том, чтобы обучать музыке нужно всех: «…и такой (музыкально почти дефективный. – Е.Ф.) должен учиться музыке, музыка – орудие культуры наравне с другими» [Там же. С. 21]. Он протестовал против распространенной среди педагогов-музыкантов «…установки на какой-то общий (воображаемый) средний тип учащегося, тогда как мы знаем по опыту, что учатся музыке… и минимально одаренные, и гениально одаренные, живые, реальные люди и что в действительности все ступени и градации между бездарностью и гением заполнены (Курсив мой – Е.Ф.), и как заполнены! С сотнями и тысячами вариантов и уклонений в ту или иную сторону, в зависимости от личных свойств имярека. Вывод ясен: в каждом данном случае “работа над художественным образом” будет выглядеть по-разному» [Там же. С. 20].

Нейгауз, таким образом, являлся носителем совершенно уникального в своем роде опыта: он успешно занимался и с представителями подавляющего большинства обучающихся музыке («минимально одаренными»), и с такими учениками, как Э. Гилельс и С. Рихтер. Трудно представить разнообразие методов обучения и воспитания, которые применялись в его классе, поскольку применительно к столь разным ученикам можно говорить о разных учебно-воспитательных процессах.

Даже в период преподавания в Московской консерватории, когда в классе Нейгауза уже были сконцентрированы преимущественно талантливые ученики, перед ним стояли очень разные задачи. «С учениками, лишенными артистизма и инициативы, я, естественно, прибегал к первоначальному, императивному методу. Когда ученик сам не предлагает никакого исполнительского замысла, за него и для него работает педагог в надежде, что в будущем он когда-нибудь проявит свою личность.

С сильно одаренными учениками я был обычно гораздо более либерален. Эмиль Гилельс впоследствии как-то даже упрекал меня за то, что я слишком мало ему показывал и говорил, слишком мало проявлял свою педагогическую волю, попросту даже слишком мало с ним занимался. Правда, еще позже он благодарил меня за то, что моим преподаванием я помог ему стать на путь самостоятельности» [40. С. 198 – 199].

Умение Г.Г. Нейгауза по-разному заниматься с учениками в зависимости от их индивидуальности можно проследить и на примере двух учеников, чья степень одаренности может быть признана равной (редкий случай в педагогике): Э.Г. Гилельсом и С.Т. Рихтером. Оба гениальных музыканта почти в одно время учились у Г.Г. Нейгауза; оба вошли в историю исполнительского искусства как титаны пианизма; и одновременно с подробным изучением особенностей их таланта и творчества в искусствоведческой и критической литературе сложилось убеждение о том, что ни один из них не может быть поставлен выше другого.

Тем не менее при столь, казалось бы, равных возможностях, обучение этих двух музыкантов строилось Нейгаузом абсолютно по-разному. Э.Г. Гилельс поступил в аспирантуру Московской консерватории, имея за плечами громкую славу (он в 16-летнем возрасте одержал триумфальную победу на I Всесоюзном конкурсе музыкантов-исполнителей) и большой концертный опыт. Пианистических преград для него уже тогда не существовало, и на его занятиях с Г.Г. Нейгаузом сложилась редкая в педагогике ситуация, когда ученик в техническом отношении далеко превосходил своего учителя, который откровенно это признавал. Он писал: «Когда Гилельс играл у меня “Испанскую рапсодию” Листа, то мне всегда приходила в голову мысль, что октавы я не могу сыграть так быстро, блестяще и так громко, как он, а потому стоит ли мне именно заниматься с ним и не будет ли правильнее, чтобы он занимался у пианиста, который еще лучше может сыграть подобные вещи (увы, не так легко его найти)? Моя профессиональная трезвость, трезвость исполнителя, не только педагога, не раз подсказывала мне такие мысли. Но так как, помимо октав и многого другого, мне все-таки очень многое хотелось сказать Гилельсу о трактовке и содержании этой рапсодии, и это желание превращалось в реальные музыкально-пианистические советы, то я и находил достаточное основание для продолжения занятий» [Там же. С. 204].

Занятия Нейгауза с Гилельсом были прежде всего школой художественного мастерства; педагог помогал молодому музыканту обогатить свой духовный мир, свое понимание музыки. И хотя впоследствии Л.А. Баренбойм упрекал Нейгауза в том, что он недостаточно приспособился к индивидуальным особенностям Гилельса [9], все же результат – формирование одного из крупнейших пианистов ХХ века – был налицо.

До некоторой степени противоположным образом строились занятия Нейгауза с Рихтером, который поступил в консерваторию относительно поздно, имея значительное духовно-художественное развитие и более скромное пианистическое (из многочисленных сфер творчества, которые его привлекали, Рихтер долго не мог выбрать одну и сосредоточиться именно на фортепианном искусстве). Нейгауз впоследствии писал: «…в занятиях с Рихтером я чаще всего придерживался политики “дружественного нейтралитета”» [40. С. 202]. Все педагогические задачи и в этом случае были великолепно решены.

Опыт Г.Г. Нейгауза по обучению очень талантливых людей так же бесценен, как и опыт работы со «средними» учащимися. Нейгауз писал, скромно именуя себя «методистом»: «Если методическая мысль сосредоточивается на малом отрезке действительности (“середняке”), то она ущербна, неполноценна, недиалектична и поэтому неправомочна.

Если уж быть методистом… то быть им до конца, охватывать весь горизонт, а не вертеться в заколдованном кругу своей узкой системочки! Правда, это трудно, очень трудно! Всякий большой пианист-художник является для педагога-исследователя чем-то вроде нерасщепленного атома для физика. Надо иметь много духовной энергии, ума, чуткости, таланта и знания, чтобы проникнуть в этот сложный организм» [Там же. С. 21].

Важнейшим воспитывающим фактором в педагогике Г.Г. Нейгауза была заинтересованная и доброжелательная атмосфера, в которой неизменно проходили занятия и которая в одинаковой мере окружала учеников самой разной степени одаренности. Нейгауз любил музыку и тепло относился к людям, которые эту музыку создают, исполняют и для которых она в конечном счете звучит. Его высокоэтичная человеческая позиция не могла не оказывать сильного педагогического воздействия. Этическая направленность самого искусства, а также деятельности музыканта и педагога не раз подчеркивалась Нейгаузом. «Я думаю, что задача укрепить талантливость ученика, а не просто научить «хорошо играть», то есть сделать его более умным, более чутким, более честным, более справедливым… есть реальная… диалектическая оправданная задача», – писал он [40. С. 37]. Нейгауз, как и С.Е. Фейнберг, считал, что качество пианиста определяется «…четыреххвосткой: первое – человек, второе – художник, третье – музыкант, четвертое– пианист» [44. С. 47].

Атмосфера, царившая в классе выдающегося педагога-пианиста, помогала тому, что на занятиях, как писала его ассистент Т.А. Хлудова, «…каждый ученик мобилизует все свои духовные силы, напрягает все свои возможности, дерзает, смеет – окрыленный силой представшего ему поэтического образа… Я, много лет проведя в классе Нейгауза, часто была свидетельницей случаев, когда скромный, незаметный, малодаровитый ученик, втянутый в атмосферу высокой, требовательной и необычайно одухотворенной работы, мог сделать то, что, казалось, трудно было от него ожидать» [58. С. 167].

Г.Г. Нейгауз относился к своим ученикам с подлинным человеческим и профессиональным уважением. О наиболее выдающихся из них он говорил: «Это те ученики, у которых я учился с не меньшей пользой, чем они учились у меня» [Там же]. И добавлял: «Впрочем, число моих учителей из учеников не ограничивается несколькими наиболее известными именами… Конечно, и таких учеников, у которых можно было бы только научиться тому, как не надо играть, у меня… было предостаточно, но почему-то они забываются, а хорошие не забываются никогда» [Там же].

Многие ученики Г.Г. Нейгауза продолжили его педагогические традиции. Крупнейшими педагогами стали Я.И. Зак, Б.С. Маранц, Т.Д. Гутман, С.С. Бендицкий, С.Г. Нейгауз, Л.Н. Наумов, Е.В. Малинин, В.В. Горностаева. Педагогическая деятельность представителей нейгаузовской школы не ограничивается только Московской консерваторией. Едва ли можно найти крупный город в России и всем бывшем СССР, где не работали бы продолжатели нейгаузовской ветви в фортепианной педагогике. Немало их представляет отечественное исполнительское искусство и педагогику и за рубежом.

Наряду с выпускниками фортепианных школ Л.В. Николаева, К.Н. Игумнова, А. Б. Гольденвейзера и С.Е. Фейнберга, ученики Г.Г. Нейгауза достойно продолжили блестящие традиции российских педагогов-пианистов ХIХ в. и обеспечили современный уровень отечественной фортепианной педагогики, который пользуется высочайшим авторитетом во всем мире.

Таким образом, анализ педагогической деятельности наиболее крупных отечественных педагогов-пианистов ХХ в. – Л.В. Николаева, К.Н. Игумнова, А. Б. Гольденвейзера, С.Е. Фейнберга, Г.Г. Нейгауза – позволяет сделать вывод о том, что успешность их работы во многом была обеспечена: – продолжением и развитием традиций крупнейших отечественных педагогов-музыкантов ХIХ в; – выходом за узкие рамки методики обучения игре на фортепиано и широким применением педагогических принципов и методов;

Несмотря на различия в содержании и методах преподавания, соответствующих индивидуальным особенностям названных педагогов, в их деятельности можно проследить общие стратегические направления или принципы:

■ движение от внутреннего к внешнему, от художественного образа исполняемого произведения к техническим средствам его воплощения;

■ интеллектуализация процесса обучения;

■ активизация познавательной деятельности, направленная на повышение самостоятельности обучающихся;

■ нравственная направленность образовательного процесса;

■ принцип сотрудничества педагога и обучающихся.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что крупнейшие российские фортепианные школы ХХ в., основанные выдающимися мастерами, не только воспитали множество музыкантов-исполнителей высшего класса и высококвалифицированных преподавателей игры на фортепиано, но и во многом предвосхитили ныне ведущие направления общей педагогики: развивающее обучение, проблемное обучение, педагогику сотрудничества.

Это обеспечило современному отечественному профессиональному музыкальному образованию в фортепианной области устойчивый высокий уровень.

3.2. Отечественные скрипичные, виолончельные и альтовые школы ХХ века

Эмиграция многих выдающихся российских мастеров в ХХ в. нанесла значительный урон отечественному скрипичному исполнительству и педагогике. Тем не менее советская – российская скрипичная школа сумела в целом сохранить и развить великолепные традиции, заложенные в предыдущие десятилетия.

Одним из ярчайших явлений не только скрипичной педагогики, но и всего профессионального музыкального образования стала одесская школа П.С. Столярского, давшая миру многих замечательных скрипачей. Среди учеников Столярского – Д.Ф. Ойстрах, Н. Мильштейн, Е.Г. Гилельс, М.И. Фихтенгольц, Б.Э. Гольдштейн, С.И. Фурер, М.Л. Затуловский. Ученики Столярского, которых он обучал с самых ранних лет, в дальнейшем совершенствовались у Л.С. Ауэра, А. И. Ямпольского и других педагогов, но именно основа, заложенная в детстве, обеспечивала им в дальнейшем высокие достижения. Крупнейший из учеников Столярского и один из величайших скрипачей в истории этого вида искусства Давид Ойстрах ни у кого, кроме Столярского, не учился.

Петр Соломонович Столярский (1871–1944), ученик Э. Млынарского и продолжатель скрипичной школы Л.С. Ауэра, не был выдающимся концертирующим скрипачом; он прославился именно умением открывать и воспитывать юные таланты, работать с начинающими и приводить их к высшим ступеням мастерства.

В 1911 г. при поддержке Л.С. Ауэра он открыл в Одессе частную музыкальную школу, на базе которой впоследствии была открыта школа-десятилетка при консерватории.

Школу Столярского называли «фабрикой талантов». В ней одновременно занимались 80 – 90 детей разного возраста начиная с трех – четырех лет. «Невозможно забыть особую атмосферу, царившую здесь, – вспоминал впоследствии Д.Ф. Ойстрах. – Все углы большой квартиры, где помещалась школа, были заставлены пюпитрами, завалены футлярами, нотными папками. Во всех коридорах толпились радостные и возбужденные малыши…» [48. С. 131]. Несмотря на такое количество учеников, Столярский занимался необычайно интенсивно, иногда по два-три раза в день, проводя с учениками все свободное время. «Он занимался с детьми ежедневно с семи утра и до позднего вечера без перерыва. Если по какой-либо причине в расписании его уроков образовывалось “окно”, он спешил послать одного из свободных учеников за другим своим питомцем с тем, чтобы заполнить это время… Ему было очень нелегко управиться со всей этой массой шаловливых ребят. Мальчишки порой затевали шумные игры, дрались смычками, опрокидывали пюпитры. Столярский безропотно и добродушно переносил эти нарушения порядка, быстро утихомиривал дерущихся и спокойно продолжал занятия», – писал Д.Ф. Ойстрах [Там же].

Занятия Столярского ничем не напоминали столь распространенное в традиционной скрипичной (и вообще инструментальной) педагогике «натаскивание»; это было своеобразное «погружение» ученика в музыку, в волшебный мир скрипки [23]. Он умел удивительно разбираться в психологии ребенка, безошибочно найти необходимый именно для данного ученика репертуар, направить его активность, вызвать дух соревнования, создать атмосферу заинтересованности, игры, столь важную для детей.

Столярский тонко и безошибочно умел подбирать ученикам репертуар, стимулирующий их развитие. «Умение подобрать репертуар ученика – большое искусство, – говорил он пианисту Э.Г. Гилельсу, который, встретившись с первыми трудностями на своем педагогическом поприще, приехал консультироваться к великому скрипичному педагогу. – Один тяготеет к классике, другой к романтике, третий любит современную музыку. У одного выдающиеся виртуозные данные, другой привлекает богатством красок… Знаешь ли ты склонности своих учеников? Умеешь ли ты развить то, что дано ученику природой?» [57. С. 80].

Важнейшим педагогическим качеством Столярского было его умение прививать ученикам страсть к труду, многочасовой каждодневной работе, без чего немыслимы какие-либо успехи в игре на скрипке. Для этого им применялись разные приемы: создание игровой атмосферы, стимулирование духа соревнования, игра в унисоне и различных ансамблях, что, помимо формирования важных профессиональных качеств, также вызывало повышенный интерес у детей.

Особо следует отметить то внимание, которое Столярский уделял воспитанию у учеников чувства эстрады. С самых ранних лет его ученики привыкали выступать на сцене как соло, так и в ансамблях и в оркестре. Умелая психологическая поддержка педагога позволяла им не бояться публичных выступлений. Это качество, безусловно, помогало им при участии в труднейших конкурсах.

Триумфом школы Столярского стал Международный конкурс скрипачей имени Э. Изаи в Брюсселе в 1937 г., считавшийся самым престижным конкурсом в мире. Из шести премий пять получили советские скрипачи, в том числе ученики Столярского Д. Ойстрах (первую), Е. Гилельс, Б. Гольдштейн и М. Фихтенгольц. Школа Столярского приобрела мировую известность, имевшую сенсационный оттенок на фоне бытовавших в то время в западном мире представлений о «гибели культуры в СССР».

Анализируя составляющие феноменального успеха школы П.С. Столярского, В.Ю. Григорьев писал: «П.С. Столярский обобщил и возродил многие достижения европейской педагогики, в частности – разработанный Л. Шпором метод соединения общего и музыкального воспитания при непосредственном каждодневном общении с коллективом учеников.

Этот метод предполагал развитие инициативы и фантазии ученика путем частой смены репертуара, обилия характерных мелких пьес, занятий импровизацией по традиции, идущей от Ш. Берио; тщательное выявление талантов (собирание их по всей Украине – традиция Л. Ауэра, позднее ее перенял Ю.И. Янкелевич); включение в игру общей двигательной активности ученика, жеста, в чем можно усмотреть сходство с методом эвритмии Р. Штайнера (позднее этот метод применял Х. Судзуки). Столярским впервые была разработана концепция музыкальной школы-десятилетки для одаренных детей, по образцу которой были созданы Особая детская группа при Ленинградской и Московской консерваториях, впоследствии переросшие в те музыкальные школы-десятилетки, которым было суждено сыграть огромную роль в формировании музыкальных кадров России. (По их образцу позже была организована школа И. Менухина в Лондоне)» [23. С. 738].

Во многом благодаря П.С. Столярскому в стране в целом повысился уровень профессиональной подготовки учащихся-скрипачей. Ежегодно из школы Столярского выходил для продолжения учебы в ведущих консерваториях целый ряд скрипачей, великолепно профессионально оснащенных. Но значение Столярского не ограничивается только рамками скрипичной педагогики. Школа Столярского в Одессе стала своеобразным эпицентром небывалого ажиотажа (в хорошем смысле) вокруг музыкально одаренных детей. Необычайных успехов добиваются в 1920-е – 1930-е гг. юные одесские пианисты: в это время там развивается талант Э. Гилельса, С. Рихтера, Я. Зака, М. Гринберг и многих других.

Тысячи детей по всей стране начали профессионально заниматься музыкой, вдохновленные выдающимися успехами юных одесситов, в особенности триумфальной победой 16-летнего Эмиля Гилельса на 1 Всесоюзном конкурсе музыкантов исполнителей в 1933 г. и брюссельской победой скрипачей, из которых только 28-летний Давид Ойстрах был уже зрелым человеком, а возраст остальных лауреатов составлял 15 – 18 лет.

В последние годы жизни, находясь в эвакуации в Свердловске, П.С. Столярский не прекращал занятий с юными скрипачами, что, несомненно, оказало влияние на формирование скрипичной школы на Урале.

Самым известным учеником П.С. Столярского является Давид Федорович Ойстрах (1908– 1974) – великий скрипач, выдающийся дирижер и педагог. Музыканты называли его «Царь Давид», безоговорочно признавая Ойстраха лидером мирового скрипичного исполнительства.

Искусство Ойстраха отличали классическая ясность, солнечный оптимизм и мудрость в сочетании с беспредельным мастерством. Невероятного качества звук, чистота интонирования и изящество фразировки делают звучание скрипки Ойстраха безошибочно узнаваемым даже в записи. «Ойстрах – целая эпоха советского исполнительского искусства, – писал Д.Д. Шостакович. – …Ойстрах и скрипка, Ойстрах и музыка – эти понятия стали неразрывны. Его замечательное искусство давно завоевало мир. Не было уголка на земле, где бы не восхищались его удивительной, неповторимой игрой. Громадный репертуар Ойстраха включал в себя произведения мировой музыкальной классики, современной советской и зарубежной музыки. Многие скрипичные произведения впервые прозвучали в его исполнении… В последние годы Давид Федорович увлекся дирижированием. И тут его могучее дарование проявилось с истинной глубиной и блеском» [48. С. 9].

В репертуаре Д. Ойстраха были практически все произведения скрипичной классики, а также сочинения Б. Бартока, П. Хиндемита, И. Стравинского, К. Шимановского. Вершинными его достижениями стали концерты Моцарта, Бетховена, Мендельсона, Брамса, Чайковского, Шостаковича, Прокофьева, Хачатуряна. Помимо сольных выступлений и дирижирования, Д. Ойстрах много играл в различных ансамблях. Мировую славу заслужило трио Д. Ойстрах – Л. Оборин – С. Кнушевицкий, справедливо считавшееся одним из лучших не только в нашей стране.

С 1934 г. Д.Ф. Ойстрах преподавал в Московской консерватории. Среди его учеников – такие выдающиеся скрипачи, как В.А. Климов, Г.М. Кремер, О.В. Крыса, В.А. Пикайзен, И.Д. Ойстрах, С.И. Снитковский, О.М. Каган, Р.Д. Файн, Л.А. Исакадзе, Ж.Е. Тер-Мергерян, Г.Я. Фейгин и многие другие. У него также занимались и консультировались зарубежные скрипачи. Несмотря на огромные масштабы исполнительской деятельности, Д.Ф. Ойстрах и по размаху своей педагогической работы может быть сравнен с немногими крупнейшими музыкантами-педагогами.

Характеризуя личность Д.Ф. Ойстраха, выдающийся дирижер К.П. Кондрашин писал: «Если бы можно было собрать воедино все качества Давида Федоровича и определить их одним словом, я сказал бы, что это слово – доброта. Из него буквально струилось доброжелательство к людям – стоял ли он на эстраде или общался в быту. Не в этом ли и был секрет его артистического обаяния, если не говорить о всемирно признанных его профессиональных качествах? …Уже одно его появление из-за кулис с обаятельной, немного смущенной улыбкой не могло не вызвать симпатии. …Один английский критик очень доброжелательно написал в своей рецензии: “Когда на сцене появился легендарный “Царь Давид” с внешностью доброго дядюшки, весь зал разразился овациями”» [48. С. 24].

Не вызывает сомнений то, что и в педагогической работе Д.Ф. Ойстраха это качество было одним из определяющих. Попадая в класс музыканта такого масштаба, студенты обычно испытывают огромное волнение, могущее развиться в комплекс неполноценности. Ничего подобного не происходило в классе Д.Ф. Ойстраха. «Кто из нас, учеников Ойстраха, не входил впервые в его класс с душевным трепетом! – писал С. Снитковский. – А через несколько часов, дней или недель каждый чувствовал, что приобрел подлинного наставника и большого друга. Порой, играя в классе, многие ученики Давида Федоровича забывали (благодаря его удивительной манере общения с коллегами, учениками, просто любителями музыки), что перед ними великий художник. Огромный педагогический талант, неповторимая доброжелательная, творческая атмосфера, всегда царившая на его уроках, – все это явилось залогом замечательных успехов “школы Ойстраха”» [Там же. С. 122 – 123].

Вот выдержки из воспоминаний его учеников. Р. Гвасалия: «…стоило войти в класс, и ты становилась лучше, добрее; около тебя был не только учитель, а друг, человек, который думал и заботился о тебе, и тогда трудное становилось легким, а невозможное – возможным…» [Там же. С. 109]. В. Климов: «Когда я выступал на конкурсе (Первом международном конкурсе им. Чайковского в 1958 г., на котором В. Климов получил 1 премию. – Е.Ф.), то каждый раз видел, что Давид Федорович, сидевший среди членов жюри, улыбался мне, старался ободрить. И мне становилось спокойнее, такое у него, несмотря на волнение, было доброе и ласковое лицо» [Там же. С. 112]. В. Пикайзен: «Говоря о работе Давида Федоровича с учениками, я бы отметил прежде всего его доброжелательность.

Всегда он умел выделить в игре ученика что-то хорошее, ободрить его, вдохнуть в него веру в себя» [Там же. С. 118].

Такая доброжелательность совсем не исключала строгого отношения к недостаткам учеников, тщательной работы по их устранению. Но форма, в которой Д.Ф. Ойстрах указывал ученикам на их недостатки, была предельно корректной и стимулировала дальнейшие усиленные занятия. Вот как описывает С. Снитковский типичный пример занятий: «Я не помню случая, чтобы Давид Федорович, прослушав какого-нибудь юного ученика или начинающего молодого артиста, сказал ему, что он играет плохо или плохо научен. Обычно, если речь шла об одаренном скрипаче, играющем недостаточно хорошо, Ойстрах говорил: “В вашей игре много хорошего, но… хотелось бы большей устойчивости технической и ритмической, более точной интонации. Местами звук мог бы быть красивее, не всегда ясен замысел; недостаточно выпукло ощущается развитие, кульминация, спад. Отсюда и неточность динамики. Но у вас, безусловно, может великолепно получиться, если вы поработаете…” Такая, казалось бы, уничтожающая характеристика не только не обескураживала молодого музыканта, а наоборот, вселяла в него надежду в успешное решение всех задач» [48. С. 123].

Атмосфера доброжелательности и сотрудничества в сочетании с высокой требовательностью, таким образом, представляла собой важнейший педагогический принцип Д.Ф. Ойстраха. Другим принципом было совместное творчество, поиск нового как результат совместного опыта учителя и ученика. В.Ю. Григорьев так сформулировал этот принцип Д.Ф. Ойстраха: «Я ничему не могу научить ученика, но вместе с ним мы можем многому научиться» [23. С. 746].

Особое внимание Д.Ф. Ойстрах обращал на музыкальное становление ученика, его общее развитие, отвергая распространенный в скрипичном исполнительстве и педагогике чисто виртуозный подход. «Все должно было идти от музыки, вспоминает В. Пикайзен. – Даже в чисто виртуозных пассажах он советовал найти музыкальный смысл… На уроках Давид Федорович часто проводил аналогии между исполняемой музыкой и произведениями литературы, живописи, скульптуры. Это развивало ученика, будило мысль. Давид Федорович изумительно показывал на инструменте, как следует исполнять то или иное место, добиваясь прежде всего у ученика точного понимания замысла композитора» [48. С. 118 –119]. Нетрудно найти сходство основополагающих педагогических принципов Д.Ф. Ойстраха и крупнейших мастеров фортепианной педагогики.

Яркой страницей в истории скрипичной педагогики была деятельность музыканта ауэровской школы Абрама Ильича Ямпольского (1890 – 1956). Масштабы его собственной концертной деятельности были относительно скромными, хотя его выступления как участника квартета и ансамблей запомнились слушателям. Но подлинно мировую славу Ямпольскому принесла педагогика. С 1922 г. и до конца жизни он работал в Московской консерватории (с 1935 г. заведовал кафедрой скрипки), и его ученики составили цвет скрипичного искусства ХХ в. Среди них – Л.Б. Коган, Ю.Г. Ситковецкий, И.С. Безродный, Е.Г. Гилельс, М.И. Фихтенгольц, Б.Э. Гольдштейн, М.Д. Лубоцкий, З.У. Шихмурзаева, Э.Д. Грач, Н.М. Бейлина. Из них Л.Б. Коган, Е.Г. Гилельс, И.С. Безродный, З.У. Шихмурзаева, Э.Д. Грач, а также Я.И. Рабинович, Ю.И. Янкелевич, М.Б. Питкус стали также выдающимися педагогами.

Развивая принципы педагогики Л.С. Ауэра, А. И. Ямпольский большое значение придавал обще-музыкальному развитию ученика. «Идеальный учитель музыки сочетался в Абраме Ильиче с не менее идеальным преподавателем скрипичной игры», – писал Л.Б. Коган, емко сформулировав одну из наиболее сложных задач скрипичной педагогики, блестяще решавшуюся Ямпольским [28. С. 183]. Сложнейшая техника скрипичной игры, как правило, поглощает у педагогов и учащихся основную долю внимания (если не все внимание), и только по-настоящему выдающиеся педагоги могут сочетать высокопрофессиональное обучение инструментальному мастерству с обучением музыке в широком смысле – то есть с развитием общей и музыкальной эрудиции, пониманием стилевых закономерностей, содержания и формы исполняемых произведений и т.д.

Следующей важнейшей отличительной особенностью педагогики А. И. Ямпольского был индивидуальный подход к ученику, основанный на исследовании его музыкальных, и психофизических особенностей. «Свою педагогическую работу Абрам Ильич строил на основе всестороннего изучения ученика: не только его природных музыкальных данных, характера исполнительского дарования, но и особенностей его темперамента, мышления и интеллектуального развития, – писал Л.Б. Коган. – Лишь учтя все эти моменты, он применял тот или иной метод занятий, ту или иную форму общения с учеником. Отсюда гибкость и подвижность его педагогического метода, который менялся в зависимости от объекта и был направлен прежде всего на раскрытие индивидуальных черт ученика» [Там же. С. 183].

Исследуя возможности и особенности множества учеников различной степени одаренности (а всего в разное время их у А. И. Ямпольского было около 120), он создал собственную систему разделения учеников на восемь типов по наиболее характерным психофизиологическим особенностям и отношению к овладению мастерством, а также целенаправленные методы воздействия, применимые к той или иной группе [25].

Большое внимание Ямпольский уделял развитию воображения ученика и его творческой самостоятельности. Он не прибегал к распространенному методу прямого указания на недостатки ученика, так как полагал, что это ведет к сковыванию самостоятельности. «Один из его интересных приемов обучения состоял в воздействии на подсознание ученика путем использования так называемого “бокового поля внимания” – когда он направлял взгляд ученика в воображаемый зал, а сам попадал в край поля зрения. При этом малейшее движение учителя попадает, минуя сознание, непосредственно в подсознание и “всплывает” у ученика как его собственное замечание. Другая сторона такого воздействия была связана с переводом осознаваемых процессов в область интуитивного ощущения выразительности, образа, масштаба», – писал В.Ю. Григорьев [23.С. 742].

А. И. Ямпольскому принадлежит множество трудов по скрипичной методике, в которых зафиксирован его ценнейший опыт, а также редакции скрипичных произведений.

Наиболее выдающимся учеником А. И. Ямпольского, вошедшим в ряд крупнейших музыкантов ХХ в., является Леонид Борисович Коган (1924 – 1982) – великий скрипач и крупный педагог. Он занимался у А. И. Ямпольского вначале в Особой детской группе Московской консерватории, позднее – в консерватории и аспирантуре. В 1951 г. Л.Б. Коган завоевал I премию на Международном конкурсе имени королевы Елизаветы в Брюсселе. С этого времени началась его мировая известность.

Л.Б. Коган был музыкантом, в искусстве которого сочетались огромный художественный масштаб, романтическая взволнованность и блистательная виртуозность. Его репертуар включал практически все сочинения скрипичной классики, а также многие произведения ХХ в. включая концерт А. Берга. Особое место в его творчестве занимали сочинения Паганини. Л.Б. Коган воссоздал образ великого итальянского скрипача в фильме «Никколо Паганини» (1982), где его исполнение произведений Паганини справедливо причисляется к высшим художественным достижениям в области скрипичного искусства.

Подобно Д.Ф. Ойстраху Л.Б. Коган сумел сочетать масштабную исполнительскую и педагогическую деятельность. Среди его учеников – В. Муллова, И. Калер, М. Яшвили, А. Корсаков, С.Кравченко, И. Медведева. Многое сделал Л.Б. Коган для развития японской скрипичной школы, воспитав таких мастеров, как Е. Сато и М. Фудзикава.

В построении принципов и методов своей педагогической работы Л.Б. Коган шел несколько иным путем, чем Д.Ф. Ойстрах. В.Ю. Григорьев отмечал: «Л.Б. Коган считал, что важнейшая задача педагога – передать ученику не столько наиболее эффективный метод овладения профессиональным мастерством, сколько само предельно органичное ощущение инструмента, музыки, умение выразить свои мысли и ощущения, создать систему “скрипка – артист – музыка”, достигнуть оптимального эстрадного состояния. Именно такой подход, по его мнению, дает возможность развить инициативу и самостоятельность ученика. Именно поэтому он избегал, в противоположность Д.Ф. Ойстраху, непосредственного показа в классе, дабы исключить возможность подражания ему» [23. С. 748]. Иначе говоря, Л.Б. Коган нашел свой метод реализации скрытого потенциала ученика путем развития его личности.

Профессиональная требовательность сочеталась у Л.Б. Когана с человеческой мягкостью, бережным отношением к молодому музыканту. «В нем своеобразно сосуществовали мягкость, тактичность и непримиримость в отношении принципиальных музыкальных понятий, – вспоминал его ученик, выдающийся скрипач А. Корсаков [28. С. 117].

Своеобразным было отношение Л.Б. Когана к учебному репертуару скрипача, в котором традиционно большое место занимают виртуозные произведения не самого высокого художественного уровня. Многие музыканты избегают включать их в репертуар учеников. Л.Б. Коган мыслил иначе.

С. Кравченко писал: «Вспоминаю, что как-то в классе один из студентов высказался, что не хочет играть Концерт Шпора, а хочет играть Концерт Бетховена, что музыка Шпора “второго сорта”, да и Вьетана тоже. Леонид Борисович спокойно выслушал его и сказал, что считает первостепенной задачей воспитание в классе у ученика хорошего вкуса. И как ни странно, музыка так называемого второго сорта, как лакмусовая бумажка, проявляет все порочные вкусовые стороны скрипача и провоцирует его куда в большей степени, чем Бетховен. “Хорошую музыку труднее испортить, но и труднее на ней учиться”» [Там же. С. 121].

Л.Б. Коган в педагогической работе, как и в своей исполнительской деятельности, был совершенно чужд какого-либо схематизма, следования установившимся раз и навсегда нормативам. Он любил цитировать высказывание своего учителя А. И. Ямпольского о том, что в обучении игре на скрипке есть только два незыблемых положения: это то, что скрипку следует держать в левой руке, а смычок – в правой [Там же. С. 184]. Он полагал, что и ученик, и зрелый артист должны целенаправленно менять со временем систему поддержания и развития мастерства, а не эксплуатировать все время одни и те же приемы, эффективность которых со временем убывает [23]. Такая нестандартность поисков в сочетании с индивидуальным подходом к каждому ученику давала неординарные результаты.

Из других выдающихся отечественных скрипичных педагогов ХХ столетия необходимо назвать прежде всего Л.М. Цейтлина, К.Г. Мостраса и Ю.И. Янкелевича.

Л.М. Цейтлин (1881–1952), ученик Л.С. Ауэра, известен и как крупный солирующий скрипач, и как участник ансамблей, и как создатель и руководитель «Персимфанса» («Первый симфонический ансамбль» без дирижера). С 1920 г. он преподавал в Московской консерватории и воспитал таких музыкантов, как А. К.Габриэлян, А. Н.Горохов, М.Л. Затуловский, Б.С. Фишман, С.И. Фурер, М.С. Блок. Занимались у него также Б.Э. Гольдштейн и Г.С. Баринова, консультировался Д.Ф. Ойстрах.

К.Г. Мострас (1886 –1965), ученик Б.О. Сибора, известен как выдающийся педагог-методист. Ему принадлежит множество работ по скрипичной методике, где обобщен опыт профессоров Московской консерватории в соединении с опытом немецкой скрипичной школы начала ХХ в. Им издано шесть книг, а также множество сборников педагогической литературы, скрипичные пьесы и обработки. Среди учеников К.Г. Мостраса – М.Л. Яшвили, М.С. Козолупова. М.Н. Тэриан, А. Г. Григорян, Б.Е. Кузнецов, К.К. Родионов, а также выдающийся американский скрипач И. Галамян.

Крупный вклад в развитие скрипичного искусства и педагогики внес Ю.И. Янкелевич (1909 – 1973). Им было воспитано около 200 скрипачей, в том числе ведущие артисты конца ХХ в. – В. Третьяков, В. Спиваков, Н. Школьникова, И. Бочкова, Г. Жислин, Л. Амбарцумян, Т. Гринденко, М. Копельман, Л. Маркиз, А. Марков, Д. Ситковецкий.

В целом достижения русско-советской скрипичной школы находятся на самом высоком уровне. «То, что мы именуем русско-советской скрипичной школой, – не приблизительные, громкие слова или зыбкие определения, – писал Л.Б. Коган. – Это точная, детально продуманная и всеобъемлющая система, чья эффективность сверхубедительно подтверждена практикой последних десятилетий.

Если сформулировать кратко, это техническое совершенство, глубокое проникновение в замысел автора и индивидуальное его раскрытие… за каждым из данных трех положений – труд, мысль, талант не одного поколения музыкантов, артистов и педагогов» [28. С. 210].

Говоря о среднем уровне мастерства советских скрипачей, Л.Б. Коган отмечал: «Наша вооруженность ныне столь велика, что позволяет из студента со скромными, чисто профессиональными данными вырастить и лауреата, и даже концертирующего скрипача. Делается все возможное и, казалось бы, невозможное для того, чтобы в итоге публика не замечала природной “недостаточности” исполнителя (от специалиста ее, конечно, не скроешь)» [Там же].

В этом высказывании Л.Б. Когана обращает на себя внимание фраза «и лауреата, и даже концертирующего скрипача». В мировой музыкальной практике эти понятия равнозначны, но Л.Б. Коган разделяет их, отводя концертирующему скрипачу значительно более высокую ступень, нежели просто лауреату. Это служит свидетельством одной из проблем современной скрипичной педагогики – чрезмерного обилия лауреатов. В.Ю. Григорьев, анализируя негативные процессы в области отечественного скрипичного исполнительства и педагогики, первым называет «экстенсивность пути формирования исполнительских кадров, выдвижение их на эстраду исключительно через многочисленные конкурсы, весьма неравнозначные по своему уровню, но одинаково провоцирующие на определенный – “конкурсный” – стиль игры, далеко не всегда совместимый с одаренностью будущего артиста и задачами самого музыкального искусства в целом» [23. С. 755].

В качестве других недостатков В.Ю. Григорьев отмечает увлечение формированием «вундеркиндов», то есть искусственную стимуляцию развития детского таланта путем «натаскивания», что приводит к временным успехам, но и к неизбежной дальнейшей задержке развития, к снижению художественных критериев оценки игры музыкантов; явное сокращение доли современных сочинений в скрипичном репертуаре; массовую эмиграцию российских скрипачей, что ведет к обескровливанию отечественных традиций [Там же].

Но несмотря на существовавшие проблемы, ни одна страна в ХХ в. не дала такого блестящего созвездия скрипачей и столь устойчивых исполнительских и педагогических традиций в этой области, как Россия.

Альт до ХХ в. считался лишь оркестровым и ансамблевым инструментом. Стать сольным концертным инструментом альту не позволяли ограниченность репертуара, недостаточное количество хороших инструментов, отсутствие альтовых классов в консерваториях, а впоследствии – практика перевода на альт «неудавшихся» скрипачей [Там же].

Только в начале ХХ в. стали появляться музыканты, для которых альт был не только участником камерного ансамбля, но и солирующим инструментом. Первым среди таких музыкантов необходимо назвать В. Бакалейникова (1885–1953), получившего известность не только как участник многих прославленных квартетов (Московский квартет, Мекленбургский квартет, Квартет МХАТа), но и как солист, автор ряда альтовых сочинений и обработок, а также педагог. Бакалейников с 1914 г. вел класс альта в Московской консерватории, где его учеником был В.В. Борисовский. Позже он преподавал в США, где у него учился известный впоследствии американский дирижер Л.Маазель.

Ученик Бакалейникова В.В. Борисовский (1900 – 1972) на протяжении нескольких десятилетий возглавлял альтовое искусство в нашей стране. Он много выступал и как солист, и как участник ансамблей. С 1923 по 1966 гг. В.В. Борисовский был неизменным альтистом Квартета имени Бетховена – лучшего российского квартета середины ХХ в. Он также выступал в ансамбле с крупнейшими музыкантами – К.Н. Игумновым, А. Б. Гольденвейзером, Е.А. БекманЩербиной, Л.Н. Обориным.

На протяжении почти пятидесяти лет В.В. Борисовский вел класс альта в Московской консерватории, по праву считаясь основателем русской альтовой школы. Он стал инициатором возвращения альтистов к полноценным инструментам (отказа от так называемых «недомерков») и создания многих замечательных альтов; им сформулированы специфические постановочные, звуковые, штриховые, аппликатурные и прочие особенности игры на альте, отличные от скрипичных [25]. Среди учеников В.В. Борисовского – Ф. Дружинин, Д. Шебалин, Е. Страхов, Р. Баршай, М. Богуславский, Ю. Башмет.

Одним из крупнейших музыкантов, воспитанных В.В. Борисовским и продолживших его исполнительские и педагогические традиции, является Ф.С. Дружинин (р.1932). Он выступал в ансамбле с известнейшими музыкантами (в том числе с М.В. Юдиной), с 1964 г. является участником Квартета имени Бетховена. Особое место в его творчестве занимает первое исполнение посвященной ему альтовой сонаты Д. Шостаковича (1975) – шедевра, ставшего завещанием великого композитора. К этому времени альт уже прочно занимает место на сцене как солирующий инструмент, в чем несомненна заслуга названных музыкантов-альтистов, а также крупнейших композиторов ХХ в., создававших произведения для альта, в первую очередь Д. Шостаковича и А. Шнитке. В репертуаре Ф.С. Дружинина – практически все произведения, написанные для альта; кроме того, он является композитором, создавшим ряд альтовых и других сочинений.

Среди учеников Ф.С. Дружинина особое место занимает Ю.А. Башмет (р. 1953), являющийся лидером современного альтового исполнительства. Став лауреатом нескольких международных конкурсов альтистов, Ю. Башмет начал концертную деятельность небывало широкого для альтиста масштаба, поставив альт на равную высоту со скрипкой. Он выступает в ансамблях с такими музыкантами, как М. Ростропович, Г. Кремер, В. Третьяков, А. Любимов, Н. Гутман. Особое место в творчестве Ю. Башмета занимали его неоднократные совместные выступления с С. Рихтером. Ю. Башмет являлся непременным участником рихтеровских фестивалей в Туре (Франция) и «Декабрьских вечеров» в Москве. Эти выступления вошли в золотой фонд музыкального искусства ХХ столетия.

Вот как оценивает роль Ю. Башмета в альтовом искусстве Т.Н. Грум-Гржимайло: «По существу, Ю. Баш-мет превратил альт в солирующий инструмент, равный по художественным возможностям его блистательным собратьям – скрипке и виолончели. И тем самым как бы последовал примеру Мстислава Ростроповича, совершившего реформу виолончельного искусства в ХХ веке. Подобно Ростроповичу 50– 60-х годов, Башмет “загипнотизировал” своей артистической личностью воображение композиторов 80– 90-х. Под обаянием его таланта был создан интереснейший новый репертуар для альта. Свои произведения, по преимуществу концертно-симфонических жанров, посвятили Юрию Башмету такие известные современные композиторы, как Шнитке, Денисов, Канчели, Эшпай, Головин, Баркаускас, Такемицу, Александр Чайковский…» [25. С. 126]. С появлением этого музыканта альт прочно занимает место солирующего инструмента, а российская альтовая школа становится ведущей в мире.

В российской виолончельной педагогике ХХ в. виднейшее место принадлежит ученику А. В. Вержбиловича С.М. Козолупову (1884 – 1961), в течение пятидесяти лет возглавлявшему отечественную виолончельную школу.

После окончания Петербургской консерватории С. Козолупов вел широкую концертную деятельность как солист, участник оркестров и ансамблей. Он преподавал в Киевской и Саратовской консерваториях, а с 1922 г. и до конца жизни возглавлял кафедру виолончели и контрабаса в Московской консерватории. С. Козолупов воспитал целую плеяду блестящих виолончелистов, среди которых – М. Ростропович, Г. Козолупова, С. Кнушевицкий, В. Берлинский, В. Фейгин, Н. Шаховская. Среди его учеников также ряд известных контрабасистов (А. Астахов, В. Зинович, В. Хоменко).

В работе с одаренными учениками С.М. Козолупов считал своей задачей полностью раскрыть возможности каждого. С этой целью он вел работу над широким кругом произведений, включающим практически все классическое наследие, а также современный репертуар.

Большое внимание уделялось развитию техники в широком смысле слова. Как писал ученик С. Козолупова Л. Гинзбург, в школе Козолупова «виртуозная техника проявлялась в поразительной легкости и непринужденности смычка, в мастерски развитых штрихах… Культуре широкого, насыщенного и в то же время выразительного звучания, столь свойственного русскому музыкальному исполнительству в целом, школой Козолупова всегда уделялось особое внимание…» (цит. по: [55. С. 35]). Исполнительские и педагогические традиции С.М. Козолупова продолжил замечательный русский виолончелист С.Н. Кнушевицкий (1908 –1963). С 1933 г., когда он завоевал Первую премию на I Всесоюзном конкурсе музыкантов-исполнителей, С. Кнушевицкий начал широкомасштабную концертную деятельность. Ему посвящены многие сочинения выдающихся советских композиторов (концерты А. Хачатуряна, Н. Мясковского, С. Василенко и др.). В 1940 г. возникли два замечательных ансамбля с участием С. Кнушевицкого: трио Оборин – Ойстрах – Кнушевицкий и сонатный ансамбль Оборин – Кнушевицкий. Оба ансамбля справедливо считались одними из лучших в мире.

На протяжении более 20 лет С. Кнушевицкий преподавал в Московской консерватории, заведовал кафедрой виолончели и контрабаса. Особое внимание он уделял развитию индивидуальных качеств ученика. Среди множества его выпускников известные виолончелисты М. Хомицер, Е. Альтман и др.

Целую эпоху не только в виолончельном исполнительстве и педагогике, но и во всей культуре ХХ века составляет Мстислав Леопольдович Ростропович (р. 1927). Так получилось, что один из ярчайших музыкантов столетия, выдающийся дирижер и общественный деятель основной своей музыкальной специальностью избрал виолончель. Наряду с другими великими виолончелистами – в первую очередь П. Казальсом – М. Ростропович завоевал для виолончели то почетное место в ряду солирующих инструментов, которое по праву принадлежит ей сейчас. Важную роль в этом сыграло то, что крупнейшие композиторы ХХ в. – С. Прокофьев, Д. Шостакович, Р. Глиэр, Б. Бриттен, покоренные талантом М. Ростроповича, – специально для него создавали свои произведения для виолончели, тем самым значительно обогатив виолончельный репертуар. Невозможно в кратком очерке описать личность и деятельность М. Ростроповича, который объездил весь мир, концертируя как виолончелист, дирижер, пианист (в ансамбле с Г. Вишневской); который играл практически со всеми великими музыкантами столетия (среди них – Э. Гилельс, С. Рихтер, Д. Ойстрах, Л. Коган, а также крупнейшие зарубежные дирижеры, скрипачи и пианисты); который стоит за пультом многих прославленных оркестров; дает мастер-классы во многих странах мира.

Его регулярная педагогическая деятельность началась в Московской консерватории в 1948 г. (если не считать преподавания подростком в Оренбургском музыкальном училище в годы войны). Но и в 1948 г. М. Ростропович стал самым молодым преподавателем Московской консерватории. Педагогика увлекала выдающегося исполнителя тем, что позволяла расширить круг общения, воспитывать молодых виолончелистов, а значит – продолжать жизнь любимого инструмента.

В преподавании Ростропович был так же далек от каких-либо штампов, как и в искусстве, и в жизни. Так, он обращал больше внимание на духовный облик учеников, чем на их чисто музыкальные данные. «Не очень ясно представляю себе, что считать музыкальными способностями или задатками. Важны не только чисто музыкальные задатки. Важны задатки волевые», – говорил он [55. С. 164]. В классе Ростроповича нередко случалось так, что ярких результатов достигали скромные на первый взгляд ученики: такова была сила воздействия его личности. «В воздействии его повседневных занятий велика была роль общей атмосферы, лишенной сухой ремесленности, внешнего нажима, подавления, диктата, то есть всех признаков авторитарной педагогики, – писала С.М. Хентова. – Педагог сближался с учениками как с коллегами, соратниками, друзьями, добивался полного раскрепощения и самоотдачи» [55. С. 164]. По мнению С.М. Хентовой, истоки такого отношения к ученикам можно было усмотреть в педагогической манере Леопольда Витольдовича Ростроповича – талантливого виолончелиста и педагога, отца и первого учителя М. Ростроповича.

Большое влияние на педагогические методы М. Ростроповича оказали посещения уроков Г.Г. Нейгауза. Впоследствии М. Ростропович вспоминал: «Один завет важен: не стараться быть этаким серьезным, строгим, обстоятельным, суховатым, все знающим профессором. Вспоминаю Нейгауза. Он был в классе прост, человечен, шумлив, непосредствен. Отнюдь не ментор» [Там же. С. 165]. Подобно Г.Г. Нейгаузу, М.Л. Ростропович делает свои занятия открытыми, вовлекая всех присутствующих в творческий процесс.

Одной из особенностей педагогики Ростроповича является его осторожное отношение к показу. Ростропович избегает прямого показа, который позволил бы одаренному ученику скопировать интерпретацию, а у слабого мог вызвать полное неверие в свои силы. В этом Ростропович близок к Н. Рубинштейну, который показывал ученикам фрагменты произведений, но каждому играл по-разному, приспосабливаясь к манере и возможностям данного ученика. Ростропович в этом смысле идет дальше: его виолончель практически не звучит на уроках [55]. Он часто показывает на фортепиано или аккомпанирует на фортепиано своим ученикам. Использует он и дирижерский метод показа: с помощью жеста, голоса, ассоциаций.

Важный момент в педагогике Ростроповича – воспитание умения держать себя на эстраде, преодолевать неизбежное у всех музыкантов эстрадное волнение. Эстрадное выступление бывало не только целью, но и средством «лечения» трудного ученика. «Эстрада – учитель, – говорил Ростропович. – Она все выясняет. Когда я в тупике, не понимаю ученика или он меня не понимает, обычно “закидываю” его множеством сочинений. Еще, еще. На эстраду, на эстраду. В такой эстрадной “мясорубке” учебных выступлений педагогическая “муть” сразу оседает. Потом переношу в класс спокойную работу» [55. С. 169].

В самых серьезных испытаниях, например, на сцене конкурса им. Чайковского, Ростропович умел помочь своему ученику преодолеть волнение. Лауреат Первой премии 2 Международного конкурса им. Чайковского, выдающаяся виолончелистка Н. Шаховская вспоминала: «…знаете, какой психологически важный урок преподал мне Ростропович? Все музыканты-исполнители всегда волнуются на концертной сцене. Порой это сценическое волнение душит весь процесс общения с музыкой. Мой великий учитель был тем единственным человеком, который в один прекрасный момент как бы вылил на меня ушат холодной воды… Слава сказал: “Ну конечно, все на эстраде волнуются. Но, вы знаете, все дело в том, что вы музыкой заняты меньше, чем собой”. И я поняла, что он, действительно, прав. Я погружаюсь в свое волнение и забываю, что ЭТО – МОЯ РАБОТА. Это – музыка, в которую я должна быть вовлечена вся, до последнего нерва. И когда ты этим занята, сценическое волнение – хоть и остается – не носит такого катастрофического характера. Нужно найти это плодотворное состояние» [24. С. 36].

Нет сомнения, что на педагогическую деятельность Ростроповича сильнейшее влияние оказывает прежде всего магическое воздействие его личности – большого музыканта, концертирующего артиста, необычайно интересного человека. Ему удается сочетать обширнейшую исполнительскую работу с педагогической деятельностью большой интенсивности. В советский период он возглавлял кафедру виолончели в Московской консерватории (с 1959 по 1974 гг.); более того, ему удавалось с 1961 г. в течение нескольких лет преподавать одновременно в Московской и Ленинградской консерваториях. Тем самым он сблизил две виолончельные школы: московскую и петербургскую. Московская школа в течение многих десятилетий возглавлялась учителем Ростроповича С.М. Козолуповым, петербургская (ленинградская) – А. Я.Штримером, воспитавшим, помимо прочих, выдающегося виолончелиста Д.Б. Шафрана, который практически единственным в стране составлял творческую конкуренцию Ростроповичу. После смерти основоположников – С.М. Козолупова и А. Я.Штримера – М. Ростропович способствовал продолжению и плодотворному развитию традиций двух школ.

К сожалению, блистательный взлет Ростроповича как российского исполнителя и педагога был прерван, когда в 1974 г. руководство страны вынудило Ростроповича и Вишневскую покинуть СССР, не простив им политической независимости и гражданской смелости, а в 1978 г. лишило их советского гражданства. В ряду многих потерь, которые понесла отечественная музыкальная культура, эта была одной из самых болезненных: Россия лишилась великого музыканта.

В настоящее время педагогическая деятельность М. Ростроповича в разных формах охватывает многие города и страны. Можно без преувеличения сказать, что ныне виолончельная школа Ростроповича распространилась на весь мир.

Среди учеников М. Ростроповича, воспитанных им еще в стенах Московской и Ленинградской консерваторий, множество крупнейших музыкантов: Н. Шаховская, Н. Гутман, К. Георгиан, М. Абрамян, Т. Габарашвили, Ю. Фалик, С. Попов. Педагогические и исполнительские традиции М. Ростроповича наиболее ярко и полно продолжают Н.Н. Шаховская и Н.Г. Гутман. Это музыканты, обладающие каждая по-своему неповторимой артистической индивидуальностью. Наталия Шаховская – лауреат многих крупнейших международных конкурсов – представитель виртуозного, масштабного стиля, современных тенденций интерпретации [23].

Интенсивную исполнительскую деятельность она сочетает с педагогической работой: с 1962 г. ведет класс виолончели в Московской консерватории, с 1974 г. заведует кафедрой виолончели и контрабаса. Среди ее учеников много концертирующих виолончелистов, лауреатов международных конкурсов. Она ведет также интенсивную преподавательскую работу за рубежом: в Германии, Франции, Англии, Японии, Китае, на курсах исполнительского мастерства. Н.Н. Шаховская неизменно является членом жюри крупнейших международных конкурсов виолончелистов.

Наталия Гутман – выдающийся исполнитель, в чьей игре преобладает углубленное начало. Являясь также победителем многих международных конкурсов, она в одинаковой степени проявила себя и как солистка, и как участник ансамблей с такими музыкантами, как О. Каган, С. Рихтер, Ю. Башмет. Н.Г. Гутман постоянно находится в творческом контакте со многими выдающимися композиторами, чьи сочинения она впервые исполняет; она явилась первой исполнительницей ряда произведений А. Шнитке. С 1967 г. Н.Г. Гутман преподавала в Московской консерватории. Позднее она вела занятия на различных международных курсах, а также в Германии.

Таким образом, к концу ХХ столетия российские скрипичная, альтовая и виолончельная школы, вобрав в себя лучшие традиции зарубежных и отечественных исполнителей и педагогов ХIХ и ХХ вв., фактически распространились на весь мир. Массовая эмиграция музыкантов, в первую очередь выдающихся исполнителей, в конце ХХ в. уже может рассматриваться не только как однозначно отрицательный фактор. С одной стороны, она, конечно, обескровливает отечественное исполнительство и педагогику. Но с другой стороны, эмиграция музыкантов в конце ХХ в. не имеет столь необратимого характера, как в начале и середине столетия. Музыканты, обретая за рубежом более достойные их условия для занятий, возвращаются в Россию и как исполнители, и как педагоги. Происходит взаимное обогащение и синтез традиций профессионального музыкального образования многих стран. Пути дальнейшего развития исполнительских школ в ХХI в. могут значительно измениться в соответствии с меняющимся характером передачи информации в современном мире.