9.1. Общее представление о психофизических основах формирования исполнительской техники

В профессиональном и предпрофессиональном музыкальном образовании значительное место занимает обучение игре на музыкальном инструменте. С него начинается подготовка не только будущих исполнителей-инструменталистов, но и теоретиков, композиторов, дирижеров, учителей музыки. На инструментальном обучении базируется формирование будущего музыкально развитого любителя. Все эти многочисленные категории обучающихся постоянно встречаются с одной из кардинальнейших проблем музыкально-исполнительского искусства – проблемой формирования музыкально-исполнительской техники.

В искусствоведческих и музыкально-педагогических исследованиях второй половины ХХ в. было принято акцентировать важность и приоритетность художественной составляющей музыкального искусства и вторичность технической. Однако сама такая постановка вопроса была призвана привести их в равновесие со складывавшимися до того представлениями о приоритетности технического развития обучающихся. Технике уделяли и уделяют много внимания не случайно: вне воплощения музыкально-художественного образа, как бы он ни был совершенен, музыкального искусства не существует. Содержание и форма в нем неразрывны, а форма, само ее существование определяется техникой исполнителя.

Музыкально-исполнительская техника основана на системе движений, по сложности находящихся на вершине психофизических возможностей человека. Она не является продуктом ни чисто физиологической, ни чисто психической природы: только сочетание этих подходов может привести к пониманию механизмов ее развития.

Существует множество пособий по формированию и развитию исполнительской техники применительно к разным видам музыкальной деятельности. Их изучение необходимо, но следует иметь в виду, что методический характер подавляющего большинства подобных пособий не позволяет понять психофизические закономерности формирования исполнительской техники вообще.

С другой стороны, исследования по психофизиологии, основывающиеся на подробном анализе движений и их систем с учетом данных биологии и анатомии, в значительной мере оторваны от понимания специфики музыкально-исполнительских движений, так как последние теснейшим образом связаны с теми художественными проблемами, которые они призваны «озвучить».

Из современных исследований наиболее удачно сочетание разных подходов к проблеме техники музыканта-исполнителя – художественно-музыкального, психофизиологического и методического – осуществлено, на наш взгляд, в работе Г. М. Цыпина «Исполнитель и техника» (1999). В ней рассмотрены вопросы технической одаренности как одной из составляющих музыкально-исполнительского таланта, прослежена краткая история становления взглядов на формирование техники музыканта-исполнителя, освещено содержание разных сторон и этапов формирования технических умений и навыков у обучающихся музыке во взаимосвязи с развитием их мышления, индивидуально-психологических личностных свойств, музыкальных способностей и волевых качеств. В данном разделе мы, не углубляясь в отдельные стороны формирования технического мастерства, проследим общепсихологические подходы к формированию музыкально-исполнительских движений, а также осветим наиболее общие проблемы, возникающие при овладении техникой.

 

9.2. Физиология навыка

Поведение человека осуществляется посредством действий, а для выражения действий служат движения. Как компоненты действий, движения являются функцией от очень сложных психических процессов – восприятия ситуации, осмысливания, предвидения результатов и т. д. , поэтому любое изучение движения должно выходить за рамки физиологии двигательного аппарата (С. Л. Рубинштейн) [6. С. 448].

Различают движения произвольные и непроизвольные. Принципы классификации движений на произвольные и непроизвольные, а также основные закономерности произвольных движений изучал И. М. Сеченов. Им выведено, в частности, положение о том, что все произвольные движения становятся подчиненными воле уже после того, как они заучены, причем чем заученнее движение, тем легче оно подчиняется воле, и наоборот (цит. по: [6. С. 449]).

Основными свойствами движения являются: 1) скорость (быстрота прохождения траекторий); 2) сила; 3) темп (количество движений за определенный промежуток времени, зависящий не только от скорости, но и от интервалов между движениями); 4) ритм (временной, пространственный и силовой); 5) координированность; 6) точность и меткость; 7) пластичность и ловкость (классификация С. Л. Рубинштейна).

Характер движений обусловлен как объектами, на которые они направлены, так и установкой субъекта, совершающего движения, на соответствие данным свойствам и степень их выраженности.

Среди многих видов движений (движения позы, локомоции, выразительные движения лица и др. ) музыкантов особенно интересуют рабочие движения, к которым, собственно, и принадлежат движения, совершающиеся в процессе музыкального исполнительства. Точность, быстрота, скоординированность рабочих движений, их приспособленность к конкретным условиям, в которых протекает трудовой процесс, меткость, ловкость имеют существенное значение для успешности деятельности, как в плане точной реализации замысла, так и в отношении экономии сил. В этом смысле музыкально-исполнительские движения имеют общую природу с движениями мастера, выполняющего работу с материалом, требующую точных, ловких и скоординированных движений (хирурга, ювелира, скульптора), а также спортсмена, жонглера, танцовщика.

Любое действие человека строится на основе некоторых первичных автоматизмов и, в свою очередь, в процессе выполнения порождает новые, более сложные автоматизмы. Эти образующиеся в результате упражнения, тренировки, выучки автоматически выполняемые компоненты сознательной деятельности человека являются навыками [6. С. 454].

Сначала, когда человек приступает к какой-либо новой для него деятельности, ему приходится сознательно контролировать не только все действие, направленное на определенную цель, но и отдельные движения или операции, посредством которых он его осуществляет.

В результате повторного решения этой задачи человек приобретает возможность выполнять данное действие как единый, целенаправленный акт, не ставя себе целью сознательно подбирать для него способы выполнения и перемещать свою цель с действия в целом на отдельные операции по его выполнению. Это выключение из поля сознания отдельных компонентов сознательного действия, посредством которых оно выполняется, называется автоматизацией, а автоматизированные компоненты и есть навыки [6. С. 454].

Ни одна форма сложной сознательной деятельности человека, в том числе музыкально-исполнительской деятельности, не есть простая сумма навыков. Но вместе с тем, навыки входят в любую деятельность необходимой составной частью; только благодаря постепенному выключению из сознания все большего числа простых операций, человек овладевает все более сложными формами деятельности, так как получает возможность направлять высвобождающееся сознание на более сложные цели.

Процесс автоматизации имеет многоступенчатый характер. По мере овладения деятельностью человек автоматизирует все усложняющиеся действия.

Последние, автоматизируясь, перестают быть сознательными действиями и становятся навыками, создавая тем самым основу для овладения еще более сложными действиями.

Для выработки навыка необходимо организовать более или менее сложную систему операций так, чтобы она функционировала как единое целое. Для этого нужно, чтобы частные задачи, выполняемые подлежащими автоматизации действиями, были вобраны в более крупные, общие задачи, в которые они включаются как звенья.

Навык нельзя рассматривать как затвердевшую, неизменяемую систему движений. Внутри своей устойчивости навык сохраняет гибкость, пластичность, способность к усовершенствованию, на которой строится обучение.

Навыки образуются посредством упражнения, в процессе повторения которого они совершенствуется и качественно видоизменяются. Как указывает С. Л. Рубинштейн, без повторения нет упражнения, но повторение, поскольку оно является воспроизведением и закреплением, не исчерпывает упражнения; в процессе упражнения происходит и усовершенствование [6. С. 458]. С. Л. Рубинштейн неоднократно подчеркивал изменяющийся характер упражнения, что противоречило распространенным ранее концепциям механистического повторения действия в процессе формирования навыка. Подобная дискуссия нашла масштабное отражение в концепциях формирования исполнительской техники, в частности, распространенной на протяжении длительного периода механистической концепции (А. Герц, И. Ложье, Ф. Калькбреннер и др.)

В совершенствовании навыка есть две проблемы: проблема первого успеха и проблема его закрепления (Э. Торндайк). В зависимости от соотношения данных процессов выстраиваются кривые обучения. Кривые с положительным ускорением характерны для навыков, в которых первые успехи даются медленно, но при повторениях движения дающих более быстрый успех, чем вначале. Кривые с отрицательным ускорением возникают тогда, когда первый успех был достигнут относительно быстро, но дальнейшие периоды дают прогрессивно меньший эффект. Это более распространенный тип кривых обучения, свойственный тем случаям, в которых вхождение в новую область осуществляется легко вследствие наличия у субъектов предварительных навыков, а также значительного интереса к деятельности. Формирование навыка может происходить также скачкообразно.

Существенное значение для рациональной организации выработки навыков имеет их взаимодействие. В нем выделяют два момента: интерференцию и перенос.

Интерференция – это тормозящее взаимодействие навыков, при котором уже сложившиеся навыки затрудняют образование новых либо снижают их эффективность. Под переносом понимают распространение положительного эффекта от упражнения одного навыка на другие [6. С. 461-462].

В качестве примера интерференции в обучении музыкальному исполнительству можно привести неверно заученную аппликатуру, что длительное время будет тормозить образование верных аппликатурных навыков. На явлении переноса основаны, в частности, рекомендации Ф. Бузони, который советовал каждому исполнителю создать своеобразную «кладовую» из хорошо отработанных технических элементов, и при разучивании нового произведения переносить соответствующий элемент в ткань произведения, адаптируя его к особенностям этой ткани. Поскольку ноты в каждом конкретном произведении будут другие, то они требуют, строго говоря, другого навыка. Однако общие элементы конкретного эпизода, содержащего, к примеру, октавные пассажи, с выученными ранее октавными гаммами позволят быстро адаптировать имеющийся навык к новому, что значительно сократит время технической работы в целом [2].

В. И. Петрушин, распространяя закономерности формирования навыка вообще на процесс овладения музыкально-исполнительской техникой, называет следующие этапы формирования навыка:

1. По мере упражнения отдельные части движения сливаются в одно, сложное. Например, при разучивании гаммы движения пальцев и движения руки по клавиатуре (грифу) становятся слитными. Это отражает общепсихическую закономерность необходимости подчинения частных задач более крупным, о которой говорилось выше.

2. Устраняются лишние движения. Например, у начинающих пианистов рука перестает дергаться при каждом движении пальца.

3. Появляется необходимая координация между руками, а также координация рук и ног, музыкант начинает выполнять разными руками различные типы движений. Движения упрощаются, становятся непрерывными и ускоряются.

4. Зрительный контроль за выполнением движения сменяется мускульным. Музыкант получает возможность играть и выполнять движения, не глядя на инструмент.

5. Вырабатываются специфические сенсорные синтезы, которые позволяют оценивать и координировать работу различных анализаторов. К примеру, представление музыкального образа автоматически вызывает нужное исполнительское движение.

6. Внимание высвобождается от контроля за способами деятельности и переносится на получаемые результаты.

7. Подготовка последующего действия начинается непосредственно в момент исполнения предшествующего. Такое предварительное осознание последующих действий в психологии называется антиципацией [5. С. 40].

Количество различных приемов технической работы, основанных на указанных выше психологических закономерностях формирования рабочих движений, велико, и таким приемам посвящено множество отдельных исследований. Мы считаем необходимым остановиться на нескольких наиболее крупных проблемах, связанных с психофизическими основами формирования исполнительской техники музыканта. Это проблема соотношения работы центральной нервной системы и периферии в реализации движения (или соотношения мозговой «команды» и ее выполнения); проблема мышечных зажимов; а также вопрос о кратчайших путях к формированию системы исполнительских навыков, который можно условно назвать «проблемой неверных нот». С этими вопросами так или иначе встречается почти каждый занимающийся практическим изучением каких-либо видов музыкально-исполнительского искусства.

 

9.3. Соотношение работы центральной нервной системы и периферии в реализации исполнительского движения

Названная проблема в музыкальном исполнительстве стала осознаваться только на рубеже XIX–ХХ вв. Существовавший ранее механистический подход к формированию исполнительской техники практически не принимал во внимание факторы сознания, деятельности мозга в механизмах формирования навыков.

Этот подход, если проанализировать его с точки зрения психологии, основывался на том, что автоматизация любого движения, то есть собственно превращение его в навык, представляет собой выключение этого действия из сознания. Дальнейшее совершенствование навыка предлагалось производить только путем повторения, причем механистического, также без участия сознания. Сторонниками этого подхода были крупные музыканты XVIII и начала XIX вв. Ж. Ф. Рамо, П. Роде, Р. Крейцер, И. Б. Ложье, А. Герц, Ф. Калькбреннер и др. Как показало дальнейшее развитие психологии, в этом подходе заключалось рациональное зерно (необходимость упражнения навыка), но из него исключалось важное положение о постоянном изменении системы действий, образующих навык (С. Л. Рубинштейн), что вызывает необходимость постоянного творческого видоизменения упражнений, не сводящихся к простому повторению, что, в свою очередь, требует определенной доли участия сознания в этом процессе.

Сознание не должно участвовать в совершении мелких движений, иначе навык перестанет быть навыком. Оно должно контролировать крупные и все более укрупняющиеся по мере совершенствования навыка комплексы движений. Применительно к музыкальной технике это всегда связано с постановкой художественной задачи, на решение которой должно быть направлено формирование навыка. Навык как движение в исполнительской технике не существует сам по себе, в отрыве от художественных задач; он всегда связан с этими задачами, которые определяют весь процесс его совершенствования.

Именно зависимость навыка от художественных задач, а также необходимость в связи с этим участия сознания в определении этих задач и связанных с ними способов упражнения не учитывались сторонниками механистической концепции. Следует сказать, что такие заблуждения были не случайны: уровень развития общей психологии и нейрофизиологии в то время еще не дал музыкантам материал для нужных выводов. Некоторые музыканты-педагоги приблизительно того же периода (Ф. Э. Бах, Ф. Вик, И. Гуммель) опровергали механистическую концепцию, отмечая необходимость участия сознания в технической работе музыканта и связывая ее с художественным образом исполняемой музыки, однако они делали это, скорее, интуитивно.

В начале ХХ в. возник новый подход к формированию исполнительской техники, получивший название анатомо-физиологического. Его наиболее известными представителями были Л. Деппе, Р. Брейтгаупт, Ф. Штейнгаузен. Е. Тетцель. Они исходили из необходимости поисков правильных движений, основанных на строении тела, и опирались при этом на достижения современной им анатомии и физиологии. Сторонников этой школы впоследствии справедливо упрекали за абсолютизацию общего и недооценку индивидуального в формировании двигательно-технических навыков: из одного изучения строения скелета и мышечной системы человека невозможно вывести «единственно целесообразные» принципы исполнительской техники.

Однако сейчас никто не отрицает и ценного в содержании взглядов анатомо-физиологической школы. Во-первых, она, в противоположность механистической школе, основывавшейся преимущественно на мелкой пальцевой технике, привлекла внимание играющих к «крупным рычагам», что диктовалось требованиями укрупнившейся фактуры сочинений для разных инструментов. Во-вторых, во взглядах представителей этой школы формировалось понимание того, что всякое овладение движением означает прежде всего овладение соответствующим мозговым процессом.

Несколько позднее возникла так называемая психотехническая школа, или направление «умственной техники». Ее взгляды представляли, в числе прочих, столь крупные музыканты (и, что немаловажно, виртуозы высшего класса), как Ф. Бузони, И. Гофман, Г. Гинзбург, Я. Хейфец, В. Гизекинг. Истоки этого направления, как справедливо отмечает Г. М. Цыпин, могут быть прослежены еще ранее: во взглядах наиболее выдающихся музыкантов ХIХ столетия – Ф. Листа, Р. Шумана, А. Рубинштейна и Н. Рубинштейна [8].

Представители психотехнической школы исходили из положения о том, что всеми движениями управляет мозг. Регулятором движения является его образ, который формируется в представлении человека. Выстроив этот образ, дав «команду» рукам, мозг определяет и характер самого движения.

Исходя из этого, музыканты психотехнического направления стали настаивать на том, что занятия должны носить преимущественно умственный характер; что физические упражнения требуются музыканту в меньшей степени, чем психические.

Интересно, что сами виртуозы, настаивавшие на такой концепции, демонстрировали чудеса психотехнической подготовки: к примеру, Г. Р. Гинзбург мог, не разыгрываясь, а только мысленно представив себе процесс разыгрывания после длительного отсутствия реальных занятий, добиться «потепления» рук, приведения их в рабочее состояние и великолепно в техническом отношении сыграть сложнейшую программу.

Но когда этот метод пытались использовать музыканты с меньшим техническим потенциалом, у них, как правило, не наблюдалось сколько-нибудь заметных результатов. Мысленное представление о результате само по себе у подавляющего большинства музыкантов не давало результата.

Психотехническая школа, правильно опираясь на первичность мозговых процессов, утрировала их непосредственную связь с реальным, физическим выполнением мозговой «команды». Можно сказать так: без ясного представления движения не будет его точного выполнения, однако самого по себе этого представления еще недостаточно для его физического воплощения.

Нейрофизиологические и психологические исследования ХХ столетия дали музыкантам материал, которого они долго ждали: была установлена взаимосвязь между командами, которые отдает мозг, и действиями тела по ее выполнению.

Исследования о психологических и анатомо-физиологических механизмах движения (П. К. Анохин, Н. А. Бернштейн и др. ) показали, что всякий моторный акт является результатом работы очень подвижной, легко перестраивающейся функциональной системы. В построении этой системы центр и периферия взаимодействуют так, что выполнение моторного акта зависит от афферентации (т. е. передачи импульса), которая корригирует и уточняет нервный импульс, сам по себе не определяющий однозначно моторного акта. Благодаря этому взаимодействию моторный акт может пластично приспосабливаться к изменяющимся условиям.

В силу самого устройства двигательной системы человека, обладающего большим числом степеней свободы (Н. А. Бернштейн), управление ею посредством только мозговых импульсов принципиально невозможно. Корректирование эффекторных (мозговых) импульсов возможно благодаря непрерывно поступающей от различных точек тела сенсорной сигнализации, с одной стороны, и специальным центральным механизмам, перерабатывающим сложные сигналы, идущие с периферии, – с другой [1].

Иначе говоря, связь между мозговым сигналом и его выполнением существует, но она не прямая. Скорость прохождения сигнала и точность его выполнения зависит от многих факторов. Для музыкантов это, в первую очередь, врожденные задатки (скорость нейронных связей), входящие в систему технических, или координационных, способностей; а также натренированность процесса передачи импульсов. Вот почему у выдающихся виртуозов, обладающих и блестящими задатками, и мастерством, представление о движении немедленно и точно реализуется, а у людей, всем этим в такой мере не обладающих, этот процесс требует длительной тренировки.

 

9.4. Мышечные зажимы

Следующая крупная проблема, касающаяся в той или иной мере всех обучающихся исполнительскому искусству, – мышечные зажимы. Любой человек, когда-либо игравший на музыкальном инструменте, знает состояние, при котором движения одной или обеих рук вдруг или постепенно становятся скованными, неловкими; рука начинает уставать и болеть, пальцы еле двигаются, и постепенно утрачивается возможность производить этой рукой или обеими руками какие-либо сложные движения. У некоторых такое состояние возникает редко и только в результате стечения неблагоприятных обстоятельств: слишком быстрый темп, трудная фактура, холодные, неразыгранные руки, психическое напряжение, физическая усталость. Но у многих элементы данного состояния в той или иной мере присутствуют в игре всегда. В этом случае педагоги ставят диагноз: зажатые руки.

Мышечные зажимы в игре на музыкальных инструментах образуются двум основным причинам: психофизиологическим и специфическим инструментальным.

В совершении любого движения участвуют две мышцы, работающие во взаимообратных соотношениях. Когда одна мышца сокращается (эта мышца называется агонист), то другая должна расслабляться (антагонист). Четкие, скоординированные движения образуются в тех случаях, когда действия этих мышц уравновешенны, в нужный момент нужная мышца сокращается, а соответствующая расслабляется, и наоборот. Это, в свою очередь, регулируется мозговыми процессами возбуждения и торможения [5. С. 55].

Однако в этот процесс вмешивается свойство психики, побуждающее человека напрягать мышцы в момент возникновения опасности, трудной задачи и т. п. , причем это свойство, отвечающее за выживание человека в трудных ситуациях, действует по избыточному принципу: лучше чрезмерно напрячься, чем излишне расслабиться.

В результате человек при выполнении сложной работы (к каковой, бесспорно, относится музыкальное исполнительство) склонен чрезмерно напрягать мышцы, что выражается в избыточных напряжениях и недостаточных расслаблениях участвующих в осуществлении исполнительского движения мышц. Избыточные напряжения, не полностью ликвидирующиеся при недостаточных расслаблениях (а эти процессы занимают в сложной системе движений доли секунды), накапливаются, что создает известный феномен зажатых рук.

Вторая причина, которую мы определили как специфически инструментальную, возникла приблизительно в начале XVII столетия, когда стали формироваться первые клавирные школы, в силу универсальности этих инструментов во многом определившие ряд направлений музыкально-инструментальной методики вообще.

Фактура клавирных сочинений на протяжении почти трех веков предполагала развитие мелкой пальцевой техники на основе позиционной игры. Крупные рычаги – плечо, предплечье и даже кисть – мало задействованы в этом процессе, а их неподвижность всегда чревата мышечными зажимами. Исходя из требований фактуры педагоги-клавесинисты основное внимание обучающихся направляли на развитие «пальцевой механики» (термин Ж. Ф. Рамо), которая достигала у выдающихся представителей клавесинного искусства больших высот.

Вместе с тем, можно предположить, что у самих виртуозов клавесинной игры, даже при отсутствии специального внимания к крупным рычагам, зажимов не происходило, так как в число технических (координационных) способностей входит оптимальный режим чередования напряжений и расслаблений (педагоги называют это «от природы свободными руками») – иначе они не стали бы виртуозами. Но вот у их многочисленных учеников, не обладавших столь совершенными задатками, происходила привычная фиксация мышц, находящихся выше кисти.

Такие подходы к формированию техники стали приходить в противоречие с фактурой клавирных сочинений уже в начале XVIII в. – достаточно обратиться к сочинениям И. С. Баха и Д. Скарлатти, которые невозможно сыграть сколько-нибудь фиксированными руками. Тем не менее, в конце XVIII – начале XIX столетий формируется механистическая школа, о которой шла речь выше, и представители которой огромное внимание уделяли именно пальцевой технике, настаивая на неподвижности кисти и более крупных рычагов. В это время стали изобретаться даже механические приспособления, фиксирующие кисть (например, «рукостав» Ф. Калькбреннера).

Дальнейшее развитие фортепианной фактуры, с одной стороны, виртуозного исполнительства и педагогики – с другой, сформировало представление о необходимости применения в исполнительском процессе различных рычагов (анатомо-физиологическая школа) и о вреде фиксации мышц. В ХХ столетии определение «зажатые руки» уже стало диагнозом, которого боятся, порой чрезмерно, педагоги и обучающиеся. Однако проблема от этого не исчезла, поскольку остались психофизиологические причины возникновения мышечных зажимов, а кое где и в методике преподавания игры на музыкальных инструментах сохранились положения, способные привести к этим зажимам «ускоренным путем».

Что мы имеем в виду, говоря о современной чрезмерной боязни «зажатых рук»? Дело том, что абсолютно свободных, как и полностью зажатых, рук в процессе исполнения музыки быть не может. Речь может идти только о разумной мере соотношения свободы и необходимого напряжения. Практически у всех учащихся это соотношение так или иначе несовершенно. Одни играют ловчее, им удобнее, что заметно даже зрительно; но и в их игре всегда есть небольшие избыточные напряжения, которые могут дать о себе знать в неблагоприятной ситуации (например, в длинном этюде на какой-либо один прием).

Другие играют неловко, жалуются на то, что у них устают руки, что является явным признаком мышечных зажимов. Здесь уже нужно принимать специальные меры – давать произведения, в которых есть возможность для рук отдохнуть на паузах, в процессе переноса на другой участок клавиатуры и т. п. Противопоказаны произведения, требующие длительной игры одним приемом (для пианистов, например, это почти все этюды Черни). Существует также множество специальных приемов по ликвидации лишних напряжений.

Но при этом нельзя ставить ученику диагноз «зажатые руки»: он его просто может испугать, и усиливающееся при этом психическое возбуждение породит следующую цепочку зажимов; сложится «заколдованный круг».

В этих случаях полезно пригласить ученика понаблюдать вблизи за игрой какого-либо большого музыканта, настоящего виртуоза (видеозапись сейчас предоставляет такие возможности). При внимательном наблюдении можно заметить, что музыкант, движения которого чрезвычайно естественны и удобны (а это вернейший признак оптимального соотношения напряжений и расслаблений), время от времени, как правило, в паузах, делает небольшое вращательное или «повисающее» движение кистью, которое функционально не нужно. Это не что иное, как профилактика избыточных напряжений. Виртуозы делают такие движения автоматически, неосознанно; они входят в общую систему исполнительских движений. В их основе – знание того, что в принципе лишние напряжения могли накопиться (а может быть, этого и не произошло); но в любом случае не вредно профилактическое, почти символическое освобождающее движение для их ликвидации.

Это показывает, что единственного, самого оптимального соотношения, некоего состояния «полной свободы» практически не существует. А значит, несвобода учащегося – не диагноз, а естественное следствие неумения, которое постепенно сменяется умением, как и в любой составляющей исполнительского мастерства. Руки будут «освобождаться» по мере целенаправленных занятий.

В. И. Петрушин в числе причин, приводящих к мышечным зажимам, отмечает и такую, как высокий уровень личностной тревожности играющего. Действительно, учащиеся такого типа (а это бывают очень ответственные, старательные люди, в силу этих качеств способные к интенсивному профессиональному росту), часто страдают «зажатостью» игрового аппарата.

Здесь необходимы педагогические меры с применением методов успокаивающего психологического воздействия, поскольку причина таких зажимов почти полностью коренится в психике. Повышение самооценки таким учащимся может стать ступенью к свободному игровому аппарату.

В книге Г. Г. Нейгауза «Об искусстве фортепианной игры» один из параграфов главы, посвященной технике, называется «Об уверенности как основе свободы». Свобода там понимается не только в переносном смысле, как художественная свобода, но и в прямом – как свобода физическая. «Как бы ни казалось, что это неуверенность чисто физическая, двигательная, – писал Г. Г. Нейгауз, – верьте моему опыту: она всегда прежде всего психическая – или чисто музыкальная, или это свойство характера (“конфузливость”, неопределенность, нерешительность – все, чем так легко отличить “смиренника” от “наглеца”). Человека, в котором глубоко гнездятся эти недостатки, невозможно научить хорошо играть одними только, пусть даже самыми лучшими и верными, техническими приемами; надо, уж если он должен быть пианистом, параллельно с воздействием на его “физику” воздействовать также на психику, то есть попросту по мере сил перевоспитать его» [4. С. 81-82].

Таким образом, проблемы, связанные с процессом, казалось бы, механическим – чередованием работы напрягающейся и расслабляющейся мышцы, – при их перенесении на материал обучения музыкально-исполнительскому искусству неизбежно принимают на себя всю психологическую сложность этого искусства. Любой навык в музыкальном исполнительстве насквозь пронизан и особенностями музыки как художественного явления, и личностными особенностями играющего.

 

9.5. О кратчайших путях к формированию системы исполнительских навыков

Если сравнить музыкально-исполнительскую деятельность (обучение ей) с другими видами деятельности, то обращает внимание тот факт, что музыканты на протяжении всего обучения, а концертирующие исполнители – на протяжении всей жизни очень много занимаются. Может быть, музыкально-исполнительская деятельность является в этом роде даже уникальной.

Много тренируются также спортсмены, артисты балета и цирка – но, поскольку ими совершаются крупные движения всего тела, то время ежедневных занятий ограничено физической усталостью, и о 10-14 часах в сутки там обычно речь не идет. Музыканты же, у которых физически действуют преимущественно руки, физической усталости подвержены значительно менее; при содержательно правильном процессе занятий физическая усталость наступает позднее, чем психическая.

По умственной активности труд музыканта можно сравнить с трудом писателя или ученого, который может проводить за письменным столом (сейчас – компьютером) 8-12 часов в сутки. Но в работе писателей или ученых почти нет физически-двигательного компонента, а у музыкантов он существенен. Техническая тренировка в занятиях музыканта-исполнителя занимает обычно большую часть времени, так как она рассредоточена по всему процессу работы. Музыкант постоянно ставит себе художественные цели, а после этого идет отработка навыка по их реализации путем повторений.

Поэтому можно сказать, что физический компонент работы музыканта, время его занятий повторением и усовершенствованием движений не имеют аналогов в других видах человеческой деятельности.

По отношению к музыкантам иногда называют цифру в 12-14 часов ежедневных занятий (так занимались периодами Л. Коган, С. Рихтер). 10-12 часов в день занимаются многие конкурсанты в течение нескольких месяцев перед выступлением. Цифра 8 часов является средней и характерна для подавляющего большинства исполнителей, готовящих концертную программу, а также студентов консерваторий и музыкальных училищ, готовящихся к экзамену по специальности или концерту.

Есть ряд концертирующих исполнителей, которые в зрелом и пожилом возрасте могут позволить себе заниматься (по крайней мере, физически, за инструментом) относительно немного. Это те, кто, по словам Н. Л. Штаркмана, «сделал себе технику в молодые годы», то есть с детства (с 5-6 лет) до наступления зрелости (примерно до 25 лет) занимались те же 8 часов в день почти без выходных и каникул.

Сам по себе этот феномен заслуживает отдельного исследования как проявление волевых качеств, явных склонностей и своеобразного альтруизма. Но в данный момент он интересует нас в следующем отношении: при таком количестве занятий человек повторяет каждый из эпизодов исполняемых произведений сотни, тысячи, может быть, даже десятки тысяч раз. Он стремится исполнять их каждый раз правильно, как можно лучше – а на концерте (экзамене) все равно «цепляет» неверные ноты.

Неверные ноты – не выученные неверно, а случайные – берут все без исключения исполнители. Конечно, в концертном исполнении не все получается, как хотелось бы, и в отношении других составляющих – динамики, ритма, педализации и т. п. , но там ошибки условны, относительны; а вот в отношении нот они безусловны, ясно слышны.

Одни исполнители «грешат» этим больше, другие – меньше. К примеру, у Антона Рубинштейна, по его собственным словам, иногда «полконцерта уходило под рояль», а его брат Николай играл очень чисто. Чрезвычайно редко брали фальшивые ноты И. Гофман, Д. Ойстрах, С. Рихтер, Э. Гилельс. Цитировавшийся ранее эпизод с неверными нотами в звукозаписи Гилельса тем так и показателен, что для него он необычен. Великий пианист, вероятно, потому позволил себе оставить такие ноты в записи, что ему они были несвойственны, – любой другой музыкант, «грешивший» этим более или менее часто, без колебаний вырезал бы фальшь из записи, пожертвовав «вдохновением».

Но в целом периодические «зацепки», «мазня» являются непременным атрибутом «живого» исполнения. Если же говорить об обучающихся, то у них случайные неверные ноты подразумеваются сами собой, их ожидание входит у педагогов в установку восприятия.

Возникает вопрос: почему человек, бессчетное количество раз повторивший эпизод правильно, берет неверные ноты? Что собой представляют эти случайности, на чем они основаны?

Есть и еще одна сторона в этой проблеме: сколько именно времени нужно музыканту, чтобы выучить и сыграть на сцене конкретное произведение.

Разумеется, конкретное время зависит и от индивидуальности исполнителя – его способностей, профессионализма, волевых качеств, – и от особенностей конкретного произведения. Но все же есть некие средние значения. В среднем от разбора текста до первого исполнения произведения на сцене должно пройти два-три месяца. Причем, что любопытно, этот срок не в очень большой мере зависит от сложности произведения и от интенсивности занятий.

Можно иметь отличную память, осознать содержание и форму произведения, а пальцы не смогут уверенно воспроизводить все ранее осознанное. Двигательный компонент является наименее подлежащим сокращению в процессе выучивания музыкального текста. Он основан на закономерностях формирования и автоматизации навыков, которые включают необходимость повторить каждое движение определенное число раз, отсечь лишние движения, сгруппировать мелкие действия в более крупные и т. д. , – а все это занимает время.

Если играть ежедневно не 4-5 часов, как это бывает чаще всего, к примеру, у студентов консерватории, а 810, то в целом процесс пойдет быстрее, но не в два раза. Кроме количества повторений каждого элемента, необходимо еще общее время для того, чтобы произведение, как говорят музыканты, «отстоялось» в голове и «выгралось», «вошло в пальцы».

Если произведение не очень трудно для данного исполнителя, он может успешнее решить стоящие в нем исполнительские задачи, но время работы над ним не может быть сильно сокращено – иначе оно не «выграется». То же касается и количества произведений в программе: легче выучить три произведения за три месяца, чем одно из них за один месяц.

Отличная моторная память как компонент музыкальных способностей может несколько сократить время, необходимое для «выгрывания», но ненамного, не в разы.

К примеру, выучивание произведения или программы от разбора до концертного исполнения за полтора месяца – редкость, это очень маленький, хотя и возможный срок. В таких сроках есть опасность «сырого» исполнения – дома все может получаться, а на эстраде возникнет феномен «нечистой совести» с соответствующими негативными последствиями. В требованиях программ некоторых музыкально-исполнительских конкурсов имеется пункт: выучить новое произведение, написанное специально к конкурсу, за один месяц. Это очень сложный пункт, несмотря на то, что данное произведение бывает обычно легче, чем большинство других, представленных в программе конкурсанта. На этом проверяется исполнительская, в том числе техническая и эстрадная зрелость молодого музыканта.

Молодой С. Рахманинов выучил программу к окончанию консерватории за три недели – срок кратчайший, но все же реальный, учитывая гениальную многостороннюю одаренность этого музыканта.

Но история музыкально-исполнительского искусства знает ряд случаев, когда, в опровержение всех приведенных выше закономерностей, выучивание произведений осуществлялось в совершенно нереальные сроки. Приведем два примера: С. Рихтер выучил Седьмую сонату Прокофьева за четыре дня (с первого знакомства с нотами до концертного исполнения) [3]; Э. Гилельс выучил концерт Ж. Абсиля за три дня (это было на Брюссельском конкурсе, где участникам, изолированным от внешнего мира и друг от друга, вручили пакеты с нотами только что написанного концерта, а через неделю они должны были исполнить его наизусть с оркестром; семь дней было дано музыкантам, но Гилельс начал заниматься этим концертом фактически еще позже, за 3 дня до исполнения) [9. С. 40].

Результаты в том и другом случае были великолепными: Рихтер играл на своем обычном блистательном «рихтеровском» уровне, Гилельс получил на конкурсе первую премию.

В этих случаях обращает внимание то, что пианисты не могли воспользоваться бузониевским приемом переноса двигательных навыков из своей «кладовой», которая была внушительной у обоих, в новые условия. Данные произведения – и соната Прокофьева, и концерт Абсиля – были написаны нетрадиционным языком и содержали принципиально новые фактурные формулы, требовавшие, помимо прочего, создания новых навыков.

Конечно, оба музыканта имели комплекс способностей, в том числе двигательных, на уровне гениальности; оба отличались невероятно сильной волей. Но все же это не полностью объясняет данное явление, которое, казалось бы, опрокидывает общепсихические закономерности формирования двигательных навыков. Когда они успели повторить каждый элемент текста такое количество раз (пускай у них оно в разы меньше, чем у других, но ведь сколько-то нужно было повторить), чтобы сыграть произведение в темпе, наизусть, в условиях эстрадного волнения, которое само по себе требует запаса прочности, давнего автоматизма? Кроме того, если Рихтер мог заниматься по много часов в день, то Гилельс физически не мог играть больше, чем шесть часов в день (у него начинали болеть чувствительные подушечки пальцев), что вообще немного для пианиста, тем более в таких условиях.

Остается предположить, что есть нечто, помимо способностей, заключенное в самом способе технической работы, что отличало данных пианистов. Можно попробовать представить, что описанный выше процесс является правильным, а традиционные сроки работы музыкантов определяются некими ошибками, отклонениями от прямого пути в работе; на это наводит также тот факт, что известны подобные случаи невероятно быстрого выучивания произведений не только выдающимися музыкантами, но и, хотя очень редко – более или менее рядовыми.

Поиск таких ошибок, или отклонений от прямого пути, приводит к самому первому этапу работы над произведением – разбору. Разбирая незнакомый ранее текст, человек обычно достаточно часто ошибается в тексте, попросту берет неверные ноты или нарушает ритмический рисунок, что кажется естественным в ситуации первичного знакомства с произведением. Некоторые ошибки он замечает сам и исправляет, некоторые замечает не сразу, успев несколько раз сыграть неправильно, некоторые он не заметит вовсе (если это ученик), и на них ему через несколько дней укажет педагог.

Количество ошибок в определенной степени зависит от степени сформированности навыка чтения с листа. Но даже в том случае, если человек хорошо читает с листа (для своего возраста и требований к уровню подготовки), то в большинстве случаев это выразится не в том, что он сделает меньше ошибок, а в том, что он возьмет немного более быстрый темп, в котором он ошибки вновь сделает. Вообще, основная причина ошибок при разборе – темп, всегда несколько более подвижный, чем тот, в котором играющий может обойтись без текстовых промахов. Это легко объясняется желанием как можно скорее охватить произведение целиком, почувствовать его музыкальную суть.

Большинство учащихся соблюдают некоторую интуитивно определяемую «норму» ошибок при разборе: ошибаясь в каждом такте, они, скорее всего, замедлят темп, а вот сбои через несколько тактов почему-то кажутся нормальными.

В моторной памяти человека тем временем идет «запись» всех вариантов движений, которые совершили руки. Откладывается в памяти даже один раз совершенная ошибка: память записывает ее как один из возможных вариантов.

Но беда заключается в том, что подавляющее большинство текстовых ошибок совершается далеко не один раз.

Наиболее часто встречающийся способ разбора выглядит примерно так. Учащийся (возьмем за пример очень старательного ученика, который все ноты прочитал верно и допускает только случайные ошибки) играет, время от времени – раз в несколько тактов – допуская сбой, неверную ноту. Иногда, зная, что эта нота неверная, он исправляет ее на верную, иногда играет дальше, не исправляя, и думает примерно так: зачем останавливаться, я ведь знаю, что здесь другая нота, это палец случайно соскользнул; в следующий раз сыграю правильно.

В следующий раз палец почти обязательно «соскользнет» снова, так как он уже запомнил это движение. Если играющий вновь пройдет мимо, только отметив, что он ведь знает, как нужно здесь играть на самом деле, то ошибка закрепится еще сильнее. Если же он поправится, то получится вариант «пятьдесят на пятьдесят»: вероятность того, что руки запомнили верный и неверный вариант, будет равной.

Спортсмены хорошо знают, что в формировании двигательных навыков решающее значение имеет количественный компонент. Если спортсмен на тренировке из десяти повторений упражнения шесть сделает с ошибкой и четыре – без ошибки, то это будет не тренировка, а «растренировка». Но эту закономерность почему-то совершенно не учитывают музыканты.

Придя на урок, ученик сыграет произведение по нотам со многими, уже отложившимися в моторной памяти ошибками. Если даже педагог будет поправлять его после каждой неверной ноты, соотношение получится «пятьдесят на пятьдесят» для данного урока; но ведь дома ученик много раз играл неправильно, и общее соотношение станет уже совсем неблагоприятным.

Далее обычно начинается процесс, который педагог и ученик считают выучиванием произведения, но который по сути является уже переучиванием неверно выученного ранее, что, как известно, занимает во много раз больше времени, чем процесс первичного выучивания. Обучение, совершающееся таким образом, можно графически представить в виде зигзага, который в конце концов приведет к цели, но это будет очень нескоро. Как отличается от зигзага прямая или хотя бы волнистая линия!

Но вот произведение выучено со всеми верными нотами, после этого проведена большая работа по передаче содержания произведения в целом и в деталях, и музыкант выходит на сцену, давно забыв о незначительных текстовых ошибках, когда-то сопровождавших первый этап работы.

Осознание особой ответственности, всегда сопутствующее эстрадному выступлению, «открывает» большое количество обычно закрытых каналов сознания, включая все когда-то совершенные «записи» со случайными ошибками. Любые из этих ошибок, неверных движений, совершенных при разборе, могут проявиться в исполнении – это и есть знаменитая сценическая «мазня».

Конечно, увидеть или еще каким-то точным образом зафиксировать эти процессы пока невозможно, поэтому о них можно говорить только предположительно. Но многие музыканты-педагоги именно так расценивали последствия ошибок первого периода работы – к примеру, С. Е. Фейнберг, который специально изучал эти процессы [7].

Возможно, тайна таких качеств, как невероятно быстрое выучивание произведений и минимальное количество фальшивых нот на сцене, свойственных великим музыкантам (и даже из них – не всем!), как раз и заключается в том, что у них процесс выучивания текста представляет собой прямую линию. Играя в том темпе, в котором все ноты свободно могут быть сыграны правильно, попадая пальцем в середину клавиши (об этом говорили многие пианисты) во избежание случайных зацепок, они сразу запоминают верный вариант и только его. Остальное – уже дело великолепной памяти и прочих выдающихся способностей.

Привычка играть аккуратно всегда, в том числе при разборе произведения и вообще на первом этапе работы, формируется чаще всего в детстве. Так, по-видимому, занимался Гилельс, первый педагог которого очень много внимания уделял технике.

Что же касается Рихтера, который начал профессиональную фортепианную карьеру как раз очень поздно, то он, видимо, демонстрировал возможности поиска наиболее целесообразных методов самостоятельной работы уже в зрелом возрасте. Г. Г. Нейгауз особо отмечал такое качество Рихтера: встретившись с технической трудностью, Рихтер не распределял ее преодоление по различным временным этапам, а занимался только ею до тех пор, пока проблема не будет решена раз и навсегда. Многие музыканты, которым случалось слышать, как занимается Рихтер, отмечали, что он мог один пассаж учить на протяжении нескольких часов; видимо, больше он уже к нему никогда не возвращался.

Г. Г. Нейгауз, сопоставляя этот метод с обычным, распространенным, при котором обучающийся, немного поработав над трудным эпизодом, оставляет его «до следующего раза» (известно его сравнение такой работы с кастрюлей воды, которую, вместо того чтобы один раз довести до кипения, отставляют много раз, давая воде остыть), называл его самым правильным способом работы музыканта [4].

В этом методе освоения технической трудности сразу, в один «заход», есть и такой момент: ведь в то время, когда музыкант занимается одним-единственным эпизодом, он точно соблюдает текст этого эпизода. Все случайные ошибки, небрежности, неточности случаются как раз тогда, когда музыкант играет текст подряд, не ставя никакой особой задачи; так, вообще играет. При работе же целенаправленной, посвященной одномоментному овладению одним эпизодом такие ошибки исключены.

Обычных, невыдающихся музыкантов могут выручить те же методы работы. Прежде всего, это темп, который должен быть на этапе разучивания настолько медленным, чтобы в нем все получалось правильно. По мере овладения текстом темп будет ускоряться, но принцип должен быть сохранен: ускоряться настолько, чтобы не было ошибок. Далее, необходимо взять на вооружение и нейгаузовскую «кастрюлю воды», которую следует доводить до кипения сразу.

Достаточно в сравнении с этим взглянуть внимательно на процесс черновой работы подавляющего числа обучающихся – школьников, учащихся училищ, студентов, – и может возникнуть удивление по поводу того, как они в результате работы, сопровождающейся огромным числом повторяющихся ошибок, в конечном счете могут хоть что-то выучивать правильно.

Завершить разговор о психологических основах обучения музыкантов разной степени одаренности хочется цитатой Г. Г. Нейгауза, рассуждавшего о превосходствах пианистов, которых природа наградила замечательными руками (на месте строения рук и вообще технических способностей может быть любая другая способность): «Вы видели слепки рук Листа, Антона Рубинштейна и других. Посмотрите на руки наших сильнейших современных пианистов-виртуозов: Рихтера, Гилельса, Горовица… Вы сразу, по первому впечатлению убеждаетесь в том, что это руки особой, редкостной и исключительной приспособленности к фортепианной игре в большом масштабе. Генезис таких исключительных рук двоякий: во-первых, человек рождается с талантом и превосходными руками (а сие, как известно, от нас не зависит), во-вторых, так как он талантлив, то есть любит и хочет играть (а талант, повторяю, – это страсть), то он играет много, играет верно, правильно, хорошо играет и поэтому наилучшим образом развивает свои от природы уже прекрасные руки (а это уже от нас зависит). Так настоящий пианист становится тем, кто он есть: если пианисты с неудобными руками не могут ему подражать в первом пункте, пусть подражают во втором, – хорошие результаты не замедлят сказаться» [4. С. 100].

Литература

1. Бернштейн Н. А. О построении движений. М. , 1947.

2. Коган Г. М. Ферруччо Бузони. М. ,1964.

3. Монсенжон Б. Рихтер: Диалоги. Дневники. М. , 2003.

4. Нейгауз Г. Г. Об искусстве фортепианной игры. М. , 1988.

5. Петрушин В. И. Музыкальная психология. М. , 1997.

6. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб. , 2002.

7. Фейнберг С. Е. Путь к мастерству / Вопросы фортепианного исполнительства. Вып. 1. М. , 1965. С. 78-127.

8. Цыпин Г. М. Исполнитель и техника. М. , 1999.

9. In memoriam. Emil Gilels. М. , 2009.