7.1. Общая характеристика творчества.
Психологические особенности творческой личности
Под творчеством понимают процесс создания новых материальных и духовных ценностей в области науки, искусства или техники. По мнению С. Л. Рубинштейна, творчество – это деятельность, «созидающая нечто новое, оригинальное, что притом входит не только в историю развития самого творца, но и в историю науки, искусства» [13. С. 482]. Новым считается не только продукт труда, но и возникающий в сознании автора «идеальный образ» будущего произведения.
Античные философы считали творчество божественным даром. Платон рассматривал творчество как божественную одержимость. В античности различали две формы творчества: божественное – акт создания, творения Космоса, и человеческое – мастерство, ремесло, искусство. В средневековье творчество представляли волевым актом божественной личности, а в эпоху Возрождения усиливается антропологический аспект творчества: его носителем становится человек.
Представитель немецкой классической философии Ф. В. Шеллинг называл творчество синтезом сознательного и бессознательного, интуитивного и мистического. Психоанализ объясняет природу и источник творчества механизмами сублимации: чем более выражены внутренние конфликты художника, тем продуктивнее его творческая активность.
Гуманистическая психология (А. Маслоу) рассматривает творчество как процесс самоактуализации личности, как стремление человека к наиболее полному развитию собственных способностей.
В отечественной психологии творчество рассматривается как самостоятельная внутренняя потребность: как разновидность поисковой активности, направленной на изменение ситуации или самого себя (Д. Б. Богоявленская, В. С. Шубинский, Я. А. Пономарев), как потребность в эстетическом отношении к деятельности (А. А. Мелик-Пашаев, З. Н. Новлянская и др. ).
Физиологическую основу творческих процессов составляют взаимодополняющие отношения абстрактно-логического (левополушарного) и пространственно-образного (правополушарного) мышления. Абстрактно-логическое мышление является синонимом вербального, аналитического мышления; пространственно-образное мышление – синонимом невербального, синтетического мышления. Основное различие между двумя типами мышления определяет характер связи материала, слов и образов. Задачей абстрактно-логического мышления является вычленение, выделение существенного (т. е. анализ), что выражается вербальным языком. Но не все предметы, явления или их свойства можно подвергнуть анализу, описать словами. Поэтому возможноcти абстрактно-логического мышления являются в какой-то мере ограниченными: анализ не дает полной характеристики, целостного представления о предмете или явлении. Представление о целостности предмета осуществляет пространственно-образное мышление, способное переводить впечатления на язык искусства. Бессознательные аспекты деятельности правого полушария связаны с инсайтом, озарением, фантазией, возникновением образов, ассоциаций.
Для творческой деятельности необходим синтез двух типов мышления: абстрактно-логического и пространственно-образного. Сознание оперирует имеющимся опытом, знаниями, речью. Бессознательная работа происходит с помощью интуиции, инсайта, которые трансформируют и рекомбинируют имеющиеся знания или впечатления. Возникшие идеи, гипотезы вновь подвергаются логическому отбору, критической оценке, проверке на практике. Представитель гуманистической психологии А. Маслоу пишет об этом так: существуют первичная и вторичная стадии творчества. Первичная стадия характеризуется вдохновением, импровизацией, состоянием радости от возникшей идеи. Вторичная стадия представляет собой дальнейшее развитие, разработку исходной идеи и требует от человека самодисциплины, настойчивости, упорного труда. Он отмечает, что существует много людей, способных к первичной стадии творчества, и лишь очень немногие из них способны реально воплотить задуманное.
В психологической литературе охарактеризованы этапы творческого процесса (Ж. Адамер, А. Пуанкаре, Я. А. Пономарев и др.).
Первый этап – подготовка (сознательная работа). Так называют длительное состояние, при котором возникает новая идея, творческий замысел, способ решения проблемы.
Второй этап – созревание (бессознательная работа). Этот этап характеризуется «муками творчества», сопровождает вынашивание замысла или идеи, проявление интуиции. Интуитивные находки оказываются весьма полезными в творческой деятельности. Возникают они по-разному: как убеждение в правильности какой-либо идеи; или как неосознанное обобщение сложно учитываемых фактов большого практического опыта.
Третий этап – вдохновение (переход бессознательного в сознательное) происходит быстро, продуктивно: возникает гипотеза, идея, открытие или приходит эвристическое решение. Другими словами, осознанным становится уже только сам результат интуитивного процесса: без логических аргументов и обоснований он нередко оказывается правильным.
Четвертый этап – развитие идеи (сознательная работа): происходит проверка замысла и его оформление, реализация на практике. Границы между указанными этапами являются условными. Началом творческого процесса является человеческая потребность в исследовательской деятельности, в познании, интерес к преобразованиям, открытиям.
Предпосылкой творчества также служат личностные и интеллектуальные качества человека. Характерные черты творческой личности включают высокую эмоциональную возбудимость и любознательность, независимость и самостоятельность, стремление к риску и к нарушению порядка, импульсивность, склонность к игре, чувство юмора, оригинальность, инициативность, энергичность, настойчивость, упорство, находчивость. К интеллектуальным качествам творческой личности относят беглость мышления (богатство и разнообразие идей, ассоциаций), его гибкость (способность к быстрому переходу от одного способа решения к другому, отсутствие стереотипов, легкость генерирования идей) и оригинальность (способность к неожиданным и нестандартным решениям). Творческую личность характеризует дивергентное мышление, т. е. открытое, конструктивное, склонное к оригинальным решениям, обобщениям и предвидению.
7.2. О психологии композиторского творчества
Природное композиторское дарование состоит в особом типе художественного мышления, преобразующем внемузыкальные впечатления в музыкальные образы. Специальные композиторские данные – это дар музыкальной импровизации, фантазии, прирожденное чувство гармонии, музыкальной архитектоники. Имеют значение в творчестве композитора и свойства личности: потребность выразить собственные мысли и чувства в музыкальных образах и в музыкальной форме.
Процесс сочинения музыки протекает у композиторов по-разному. Обычно возникает некий замысел, идея на основе неуловимых ассоциаций, впечатлений окружающего мира или произведений искусства. Композитор выбирает замысел, личностно значимый для себя, ищет способы воплощения музыкальных образов языком, понятным окружающим.
В творческом процессе создания музыкальных произведений А. Л. Готсдинер выделяет четыре периода (по аналогии с этапами творческого процесса):
1) подготовка;
2) вынашивание замысла;
3) «озарение»;
4) оформление нотной записи.
Первая стадия сводится к зарождению замысла произведения, его поэтической программы, художественной идеи, музыкальной драматургии.
На второй стадии происходит определение жанра, формы и структуры произведения, выбор тематического материала.
На третьей стадии замысел укладывается в более четкую форму. На этой стадии велика роль интуиции, догадки, мгновенной реакции на слуховые образы. «Озарение» – самый короткий по времени и наиболее продуктивный момент творческого процесса. Именно здесь возникает целостный художественный замысел (как вспышка молнии, озаряющая ландшафт). Но возможен и другой путь: процесс длительного и постепенного накопления музыкального материала может сопровождаться множеством набросков, из которых композитор выберет только один вариант (например, финал сонаты ор. 53 Л. Бетховена имел множество вариантов). Особенностью данной стадии является то, что весь музыкальный материал легко прослушивается композитором: появляется ощущение, что можно приступить к нотной записи.
Четвертая стадия – это оформление нотной записи. По способам работы с музыкальным материалом выделяют два типа композиторов. У одних процесс творчества протекает в виде мысленных слуховых представлений и образов. При этом композитор сочиняет без инструмента и без записи текста на нотной бумаге. Так сочинял В. А. Моцарт. У других композиторов процесс сочинения сопровождается работой за роялем и появлением множества набросков нотного текста. В результате появляется рукопись, в которой отражаются «муки творчества» композитора, поиск нужных обозначений для передачи музыкального замысла. Так работали Л. Бетховен, П. Чайковский, М. Глинка, А. Скрябин и др.
Воображение композитора рождает образы, не считаясь с возможностями музыкальных инструментов и исполнителей. Соответственно, нотная запись является одним из возможных вариантов композиторского замысла. Нотная запись, как и литературный текст, передает определенное содержание, мысли, чувства. Более точно записывается высота звуков. Относительно – длительность звуков и исполнительские обозначения темпа, динамики, акцентов, артикуляции, фразировки (по аналогии со знаками препинания в литературном тексте). Наконец, композитор выбирает словесные обозначения, обычно на итальянском языке, но могут использоваться французский, немецкий, русский языки. Способность к оформлению музыкального замысла в виде нотного текста является составляющей композиторского мастерства.
Данная периодизация условно отражает логику творческого процесса композитора, но не является универсальной. Указанная последовательность присутствует не всегда, бывают случаи, когда все названные четыре периода сжимаются в единый творческий акт.
Отличительной особенностью творческого процесса является его эмоциональная насыщенность, «погружение» в произведение, появление состояния вдохновения. Вдохновение считается чем-то мистическим, неподвластным управлению со стороны человека: оно приводит к состоянию экстаза, когда не разделяются мысли и чувства, обостряются эффекты синестезии, возникает ощущение, что музыка сочиняется сама собой, без всяких усилий. Однако широко известно высказывание П. И. Чайковского о том, что вдохновение – это гостья, которая не любит посещать ленивых, т. е. вдохновение рождается в труде и является результатом труда; оно приносит радость и сопровождается подъемом духовных сил человека.
Помимо вдохновения для творческого процесса характерно возникновение эмпатии, т. е. способности к мысленному переносу своего «я» в воображаемую ситуацию, к идентификации себя с героем, его мыслями, чувствами, действиями.
7.3. Особенности исполнительского творчества
Музыкальное произведение записывается в виде нотного текста, прочтение которого содержит какое-либо сообщение или формирует представления, художественные образы. «Любой процесс чтения нотного текста, – пишет М. Г. Арановский, – есть его интерпретация, а интерпретация столь неопределенных по значениям структур, каковыми являются музыкальные, неизбежно вариативна, и притом в очень широком диапазоне» [1. С. 8].
Исполнитель выступает как интерпретатор (толкователь) авторского текста. Интерпретацией, по мнению А. Л. Готсдинера, является «творческое истолкование музыкального произведения и его воплощение в звучании в соответствии с эстетическими принципами и индивидуальностью исполнителя» [5. С. 104]. Л. Л. Бочкарев характеризует интерпретацию как вид художественного творчества, соединяющего личностные предпочтения исполнителя, его творческие находки, эстетические идеалы, собственный исполнительский стиль. Относительность записи нотного текста дает возможность нового прочтения произведения разными исполнителями.
Сам процесс прочтения нотного текста является творческим: каждый исполнитель по-своему осмысливает нотный текст, соотношение темпа и агогических отклонений, меру акцентов и артикуляционных обозначений. В результате такой работы произведение чаще всего приобретает различный смысл: воссоздание нотного текста является способом передачи субъективной эмоциональной программы исполнителя. Так как запись нотного текста относительна (композитор записывает только то, что считает важным для исполнителя), то и нотный текст далеко не полностью отражает композиторский замысел. Ряд музыкантов считают, что интерпретация произведения предполагает полное «растворение» исполнителя в композиторском «я» (А. Тосканини, А. Любимов и др. ). Другие исполнители рассматривают интерпретацию как сотворчество композитора и исполнителя, утверждают свободу исполнительского творчества. Известно, что А. Рубинштейн советовал И. Гофману начинать работу над произведением с освоения авторских указаний: «Прежде всего, сыграйте то, что написано, если вы выполнили это и затем вам захочется изменить или прибавить что-нибудь, что ж, сделайте это» (цит. по: [15. С. 72]). Другими словами, играть можно по-своему, но после основательного изучения авторских обозначений.
Психика исполнителя имеет «резонатор», отвечающий исполняемой музыке. Благодаря этому «резонатору» чужое произведение становится «своим», а авторские ремарки композитора исполнитель ощущает как собственные. Поэтому исполнитель не только отражает композиторский замысел, как «зеркало», но и преобразует его, создавая собственную исполнительскую программу.
В музыкальной психологии исполнительское творчество рассматривается в следующих аспектах:
1) в процессе работы над музыкальным произведением;
2) в процессе концертного исполнения.
Охарактеризуем подробнее каждый аспект.
1. Исполнительское творчество в процессе работы над музыкальным произведением. Изучение произведения начинается с прочтения авторского текста, расшифровку и интерпретацию которого исполнитель осуществляет в соответствии с собственным замыслом. Источники, которые помогают понять содержание музыкального произведения, могут быть различными: литература и живопись, если произведение программное, история создания произведения, особенности творчества композитора, его стиля, место произведения в творчестве композитора. В то же время расшифровка нотного текста ограничена закономерностями музыкального мышления и стиля конкретного композитора, музыкальной логикой и драматургией, эстетическими принципами исполнительства и т. д.
В процессе работы над музыкальным произведением выделяют следующие этапы (Л. Л. Бочкарев и др. ):
1) этап ознакомления с произведением, т. е. изучение нотного текста, истории создания, формирование исполнительского замысла, эскиза;
2) этап технического воплощения исполнительского замысла, характеризующийся конкретизацией звуковых целей, приспособлением к музыкальному инструменту;
3) этап предконцертной подготовки.
Границы между этапами достаточно условны, каждый последующий этап включает в себя достижения предыдущего.
Задача первого этапа состоит в создании «рабочей гипотезы» исполнения, исполнительского плана интерпретации. Необходимо осмыслить авторский замысел, наметить первоначальный эскиз, который далее будет уточняться и дополняться. Для характеристики музыкального образа используют ассоциации, сравнения, метафоры. Поэтические аналогии используются для появления эмоционального отклика: внешние образы интуитивно соединяются с музыкальными переживаниями. В музыкальной психологии этот процесс называют «эмоционально насыщенным познанием» (Б. М. Теплов). Как только сформировалось целостное представление о произведении, некий идеальный образ, первоначальный эскиз, можно переходить к детальной работе.
Второй этап работы над произведением характеризуется вниманием к деталям, к прочтению нотной записи: смене тональности, модуляции, изменении ритма, фактуры и др. На этом этапе художественная цель взаимодействует с исполнительскими средствами ее воплощения: яркие внутренне слуховые представления формируют целесообразные приемы. У подавляющего большинства исполнителей реализация замысла осуществляется в единстве технических и художественных задач. Об этом говорили и писали С. В. Рахманинов, К. Н. Игумнов, Г. Г. Нейгауз, Л. В. Николаев и др. Данный способ работы является наиболее продуктивным. Например, Г. Г. Нейгауз рекомендовал играть, как будто просматривая всю музыкальную ткань через увеличительное стекло, внимательно прослушивая каждую деталь.
Этап предконцертной подготовки продолжает предыдущий этап. Выстраивается «режиссура» произведения (М. Гринберг), исполнитель «перевоплощается» в музыкального героя, рельефнее передает музыкальный образ. Произведение исполняется целиком, не по частям. И. Гофман писал о существовании двух сторон фортепианной игры: одна из них стремится «воспроизвести в звуках то, что написано в строках музыкального произведения» (цит. по: [15. С. 28]). Другая сторона – более тонкая область, она «зависит от воображения, утонченности чувств и духовного восприятия, стремится передать аудитории то, что композитор сознательно или бессознательно скрыл между строк» [там же].
Таким образом, названные этапы работы над музыкальным произведением представляют материал для творчества исполнителя в процессе ознакомления с произведением, его технического освоения и предконцертной подготовки.
2. Второй аспект исполнительского творчества: интерпретация произведения в процессе концертного исполнения. Субъективная эмоциональная программа произведения возникает перед слушателями как обобщенная картина, как результат воображения исполнителя. Одновременно могут возникать какие-либо внемузыкальные ассоциации: поэтические, художественнее, зрительные. Интересно, что сам исполнитель испытывает состояние раздвоенности: с одной стороны, он «перевоплощается» в героя, с другой – контролирует собственное исполнение.
В музыкальной психологии различают исполнителей трех типов: 1) эмоциональный; 2) интеллектуальный; 3) синтетический.
Эмоциональный тип исполнителя воплощает «искусство переживания», если говорить словами К. С. Станиславского. Так играли Ф. Лист, А. Рубинштейн: они увлекали слушателей вдохновением, артистизмом, гипнотическим воздействием на аудиторию.
Интеллектуальный тип исполнителя являет собой «искусство представления» (К. С. Станиславский). Примером может служить игра Г. фон Бюлова: безупречно выверенная, очень точная технически, ровная.
Синтетический тип исполнителя гармонично сочетает интеллектуальное и эмоциональное начала. Так играли, к примеру, С. Рахманинов, Э. Гилельс, М. Ростропович, Д. Ойстрах. Такой тип встречается крайне редко: исполнение этих и подобных им гениальных музыкантов характеризуется глубоким проникновением в содержание музыкального произведения, оригинальностью интерпретации и высочайшим мастерством.
Таким образом, творчество пронизывает процесс работы над музыкальным произведением и процесс его исполнения во время концерта. В результате появляется новая интерпретация произведения.
7.4. Развитие творческих способностей у учащихся младшего школьного возраста в музыкальном обучении
В истории известны примеры раннего проявления детских музыкальных способностей: музыкальное дарование В. А. Моцарта проявилось, когда ему было три года, Й. Гайдна – в четыре года, Ф. Мендельсона – в пять лет и т. д. Но есть и другие примеры: дети, не проявившие себя в раннем возрасте, достигли высоких результатов, будучи взрослыми людьми. Музыкальная одаренность может рассматриваться как совокупность качеств, включающая и природные задатки, и высокий духовный, интеллектуальный и эмоциональный потенциал личности.
По частоте случаев раннего проявления на первом месте находится музыкальная одаренность, далее – одаренность в живописи, скульптуре, истории, затем – в сфере естествознания и философии [16]. Другими словами, чем более специальной является одаренность, тем раньше она может проявляться. Для проявления менее специфических способностей нужно время, «обогащенная и вариативная предметная среда, увлекающее ребенка дело, его собственные активные усилия по совершенствованию своих возможностей, значимый одаренный взрослый, качественное и индивидуализированное обучение, а также множество достаточно тонких факторов взаимодействия дошкольника или школьника с окружающим миром, которые трудно предвосхитить и спланировать. А дальше? Дальше остается наблюдать, ждать и надеяться…» – пишет М. А. Холодная [16. С. 137].
Считается, что ранний творческий потенциал ребенка может остаться незамеченным окружающими, а может действительно не проявляться до определенного возраста. Однако уже в дошкольном возрасте ребенок может проявлять надситуативную активность: любознательность, увлеченность, высокий интеллект, отличную память и концентрацию внимания; демонстрировать самостоятельность, независимость и самоконтроль, быстро осваивать знания, приобретать художественный опыт, отличаться сверхчувствительностью и постоянной углубленностью в проблемы, интересом к решению дивергентных задач, оригинальностью мышления и др.
Поэтому до настоящего времени дискуссионным остается вопрос: следует ли детскому творчеству предоставить полную свободу, или необходимо специально создавать условия для проявления художественной одаренности (музыкальной, литературной, изобразительной) и формировать обобщенные способы действий, необходимые в творческой деятельности.
Под художественной одаренностью понимается способность выражать духовное содержание в адекватном образе. Условную схему художественной одаренности, состоящую из трех уровней, предложил А. А. Мелик-Пашаев.
Первый уровень – эстетическая позиция личности, под которой понимается способность к эстетической оценке. Для ее проявления советуют поставить человека в условия, при которых он становится «первым оценивающим», пытается охарактеризовать явление или предмет «свежим взглядом», нестандартным «видением». Люди, обладающие такой способностью, могут оценить любой предмет окружающего мира, обычно не выступающий объектом эстетической оценки или не вызывающий интереса. Способность увидеть неповторимые признаки в обыденном предмете, почувствовать его внутреннее «эмоциональное состояние», «очеловечить» и рождает оригинальную эстетическую оценку.
Второй уровень – творческое воображение, т. е. способность к созданию образа, раскрывающего внутреннее содержание в адекватной ему чувственно воспринимаемой форме: литературной, изобразительной, музыкальной, пластической и т. д.
Третий уровень – совокупность специальных знаний, умений, навыков, необходимых для реализации художественного замысла и выполняющих служебную роль; а также свойства психики, сенсорно-моторной сферы, музыкального слуха, способность к усвоению нового.
В учебно-воспитательной практике современной школы основной акцент делается на формировании специальных знаний, умений, навыков (третий уровень). Однако для развития творческих способностей основное внимание следует уделить развитию творческого воображения и эстетической позиции личности (первый и второй уровни).
Отметим, что в психологии различают начало проявления способностей, яркость их проявления и дальнейшее развитие, которое зависит от среды и воспитания. «Основные усилия надо направлять не столько на выявление одаренных детей и подростков, сколько на создание условий для проявления и становления их возможной одаренности» – указывает М. А. Холодная [16. С. 137]. Для этого разрабатываются педагогические стратегии, направленные на активизацию творческой деятельности, развитие воображения и образного мышления, эмоционально-волевой сферы личности [3, 4, 6, 7, 14, 16]. Перечислим их основные направления:
– учиться доверять интуиции, инсайту;
– замечать противоречия, выявлять аналогии;
– предлагать парадоксы для обсуждения;
– уметь рассматривать явление с разных точек зрения;
– учить настойчивости и самостоятельности в поиске нужной информации, не ждать готовых ответов;
– не бояться нового, неизвестного, отказываться от стереотипов мышления;
– прививать интерес, любознательность;
– развивать потребность в самообразовании, самопознании и саморазвитии;
– воздерживаться от оценочных суждений, учиться извлекать опыт из своих ошибок;
– использовать исследовательские, эвристические методы работы;
– предлагать творческие задания, содержание которых должно включать: поиск собственных способов деятельности, сочетание и комбинацию материала для развития творческого воображения; самостоятельную постановку задач для формирования эстетической позиции в художественной деятельности.
В музыкальном обучении варианты творческих заданий для учащихся могут быть следующими:
1) подобрать литературный, поэтический эпиграф или картину к музыкальному произведению;
2) перевести образ из одного художественного ряда в другой: например, музыкальный образ – в пластический или в изобразительный и т. п.;
3) выбрать цветовую гамму к музыкальному произведению, прослушать и «нарисовать» музыку (цветовое моделирование музыки);
4) найти словесные характеристики к музыкальному произведению: описанию природы, портретам музыкальных героев, сказочных персонажей, или человеческим чувствам и настроениям и т. д.
В процессе обучения игре на музыкальном инструменте практика показала эффективность следующих заданий:
1) сочинение ритмических упражнений (ритмизация слов, собственных имен, стихов);
2) сочинение мелодических упражнений (сочинение мелодии к отдельным словам с выражением различных эмоций, сочинение мелодии на основе вариантного повтора, «ответа» на «вопрос», сочинение предложений, периодов);
3) сочинение фактурных упражнений (сочинение ритмического аккомпанемента к мелодии, сочинение второго голоса, ритмических вариантов к этюдам).
В музыкальной психологии отмечают сложность изучения детского творчества. Продукты детского музыкального творчества принято оценивать не по объективным высоким качествам, а по субъективным, имеющим значение для развития самих учащихся. Критериями оценки продуктов детского творчества могут быть:
1) личностные качества учащихся: самостоятельность, инициативность, эмоциональная лабильность, способность к перевоплощению в музыкальной деятельности;
2) продуктивность творческой деятельности: оригинальность музыкального материала, проявление фантазии, многообразие преобразований с музыкальным материалом;
3) дивергентность мышления: освоение обобщенных способов деятельности, поиск новых способов деятельности, самостоятельная постановка проблем при отсутствии внешних стимулов и оценок.
В процессе практики выявлены методы, эффективно развивающие творческие способности учащихся. К ним относятся игровые методы, проблемные, эвристические, медитация. Кратко охарактеризуем каждую группу.
Игровые методы широко используются в обучении. Феномен игры состоит в том, что, являясь развлечением, она перерастает в игру-обучение, игру-творчество.
В психологии творчество рассматривается как продолжение и замена детской игры, а игра – как «своеобразная предэстетическая деятельность» (А. Н. Леонтьев), как промежуточный этап к продуктивной эстетической деятельности. Игровая и творческая деятельность имеют общие черты: направленность на получение наслаждения, удовольствия, на процесс деятельности, а не на получение какого-либо результата. И творчество, и игра служат источником катарсиса, эмоционального потрясения; являются способом познания окружающего мира и самого себя; служат передаче общественного опыта, выполняют функцию социализации.
Игра связана с выдумкой, изобретательностью, фантазией, пробуждает способность учащихся реагировать на нестандартные ситуации, рождает эмоциональную отзывчивость, помогает почувствовать художественный мир произведения, отождествить себя с музыкальными героями. Особенности игровых методов, используемых в обучении, состоят в следующем:
– учебная цель ставится в форме игровой задачи;
– учебная деятельность осуществляется по «правилам» игры;
– средством игры становится изучаемый материал;
– в учебной деятельности используются элементы соревнования.
В музыкальном обучении игровые методы широко используются при освоении нотной грамоты (музыкальное лото, музыкальные загадки), исполнительских приемов игры на музыкальных инструментах, в детском сочинительстве (при сочинении окончаний, зеркальных импровизаций, несложных мелодий).
Проблемные методы направлены на активизацию мыслительной активности учащихся, развитие самостоятельности. Проблемные методы используются при необходимости выбора вариантов решения учебной задачи. Например, в детском сочинительстве, «открытии» правил и закономерностей искусства, моделировании художественно-творческого процесса, когда учащийся выступает в роли композитора, исполнителя или слушателя.
Эвристические методы обучения направлены на развитие познавательных процессов, самостоятельности учащихся, на подготовку к творческой деятельности (подбор по слуху, детское сочинительство, исполнительство).
В классификации эвристических методов выделяют когнитивные, креативные и оргдеятельностные методы (А. В. Хуторской).
Когнитивные методы используются в процессе познания нового: метод «вживания» в музыкальный образ произведения, метод образного «видения», метод сравнения, метод эвристических вопросов, метод «конструирования» правил исполнительства и др.
Креативные методы направлены на создание новых продуктов учебной деятельности: метод ассоциаций, метод гиперболизации, метод цветового моделирования музыки, создание эмоциональной партитуры произведения и т. д.
Оргдеятельностные методы используются для развития самоорганизации учащихся: метод планирования работы над музыкальным произведением, метод самооценки, метод рецензий, метод рефлексии.
Метод медитации обычно связывается с восточной философией, однако его начинают изучать европейские психологи. Хосе Сильва описывает такое упражнение для активизации правого полушария, отвечающего за интуицию, творчество, воображение, фантазию: 1) сесть, закрыть глаза, сделать три глубоких вдоха; 2) представить любую картину природы, приносящую радость; 3) медленно сосчитать от десяти до одного. Такое упражнение активизирует деятельность правого и левого полушарий, а затем включает альфа-уровень мозга, который начинает функционировать как биокомпьютер [8. С. 200-201].
Таким образом, различные задания для развития творческого воображения, самостоятельный поиск способов их решения формируют эстетическое отношение к музыкальной деятельности и стимулируют развитие творческих способностей обучающихся. «Творческий дар не терпит застоя и самоудовлетворенности. Он существует только в динамике – или развивается, или угасает», – пишет А. И. Савенков [14. С. 61].
Литература:
1. Арановский М. Г. Музыкальный текст. Структура и свойства. М. , 1998.
2. Бочкарев Л. Л. Психология музыкальной деятельности. М. , 2006.
3. Богоявленская Д. Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов-на-Дону,1983.
4. Годфруа Ж. Что такое психология: в 2-х т. Т. 1 М. , 2004.
5. Готсдинер А. Л. Музыкальная психология. М. ,1993.
6. Коротаева Е. В. Педагогические технологии: вопросы теории и практики внедрения. Екатеринбург, 2004.
7. Мелик-Пашаев А. А. Педагогика искусства и творческие способности. М. ,1981.
8. Музыкальные традиции современной России: Материалы междунар. науч. -практ. конференции 28-30 ноября 2005. Вып. 2. Челябинск, 2006.
9. Пианист-фантазер. Ч. 1, 2. М. ,1987, 1988.
10. Пономарев Я. А. Психология творчества и педагогика. М. ,1976.
11. Психология творчества / Под ред. Я. А. Пономарева. М. ,1990.
12. Ражников В. Г. Диалоги о музыкальной педагогике. М , 2004.
13. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М ,2000.
14. Савенков А. И. Одаренный ребенок дома и в школе: потенциал личности и программа развития. Екатеринбург, 2004.
15. Савшинский С. И. Работа над музыкальным произведением. М. ,2004.
16. Холодная М. А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. СПб. , 2002.
17. Хрестоматия по психологии художественного творчества. М. ,1998.
18. Шубинский В. С. Педагогика творчества учащихся. М. ,1988.