Образование всегда было важным компонентом американской мечты. В пуританской Новой Англии быстро создавались школы, сначала при церкви, позже они перешли под начало светских властей. После открытия канала на озере Эри фермеры, покинувшие скалистые холмы Новой Англии ради плодородных равнин Среднего Запада, открывали школы везде, куда бы они ни приезжали, и не только начальные и средние школы, но также семинарии и колледжи. Большинство иммигрантов, устремившихся через Атлантику во второй половине XIX века, были одержимы жаждой образования. Они охотно использовали открывавшиеся возможности в крупных и средних городах, где в большинстве своем оседали.

Первоначально школы были частными, а обучение — строго добровольным. Постепенно правительство стало играть все возрастающую роль, сначала принимая участие в финансировании, а позже открывая государственные школы и управляя ими. Первый закон об обязательном образовании был принят в Массачусетсе в 1852 году, но в других штатах образование не было обязательным вплоть до 1918 года. Вплоть до XX века правительственный контроль осуществлялся преимущественно на местном уровне. Правилом были школа по соседству и контроль со стороны местного школьного совета. Затем, особенно в крупных городах, началось так называемое реформистское движение, подогревавшееся большими различиями в этническом и социальном составе школьных округов и желанием повысить роль профессиональных педагогов. В 1930-х годах, когда воцарилась общая тенденция расширения и централизации правительства, это движение получило дополнительную поддержку.

Мы всегда с полным основанием гордились широкой доступностью школьного образования, а также ролью, которую играли государственные школы в создании благоприятных условий для ассимиляции новых членов нашего общества, предотвращении фрагментации общества и розни, создании условий для того, чтобы люди, имеющие различные культурные и религиозные корни, жили вместе в гармонии.

К сожалению, в последние годы качественные показатели образования начали терять свою высоту. Родители жалуются на низкое качество образования, получаемого их детьми. Многие из них даже обеспокоены угрозой физическому благополучию детей. Учителя жалуются, что атмосфера, в которой они вынуждены обучать детей, зачастую не благоприятствует учебному процессу. Все больше учителей опасаются за свою физическую безопасность даже в классных комнатах. Налогоплательщики жалуются на растущие затраты. Вряд ли кто-либо возьмется утверждать, что наши школы вооружают детей знаниями, необходимыми для решения жизненных проблем в будущем. Вместо того чтобы благоприятствовать ассимиляции и гармонии, наши школы все больше становятся источником той самой фрагментации, для устранения которой они так много делали прежде.

В начальных и средних классах качество обучения варьируется в огромных пределах: в некоторых процветающих пригородах крупнейших городов отмечается выдающийся уровень, во многих маленьких городках и сельских районах — отличный и удовлетворительный, в старых центрах крупнейших городов невероятно низкий.

«Образование или, скорее, необразованность чернокожих детей из семей с низкими доходами образует, без сомнения, огромнейшую зону бедствия в государственном образовании и представляет собой его сильнейший провал. Это вдвойне печально, потому что официальной позицией государственных школ всегда было, что самую большую пользу получают бедные и угнетенные».

Государственное образование страдает тем же недугом, что и многие программы, рассматриваемые в предыдущих и последующих главах. Более четырех десятилетий назад Уолтер Липпман поставил диагноз — «болезнь зарегулированного общества», которая выражается в переходе от «прежней веры в то, что неограниченная власть людей с ограниченными взглядами и эгоистическими предрассудками быстро становится деспотичной, реакционной и коррумпированной… и что истинным условием прогресса было бы ограничение власти в соответствии с компетенцией и достоинствами правителей» к новейшей вере в то, «что не существует пределов способностям человека управлять другими и что, следовательно, правительство должно быть свободно от всяких ограничений».

В сфере школьного образования эта болезнь приняла форму отрицания контроля со стороны родителей за качеством образования, которое получают их дети, либо напрямую — в виде выбора школы и платы за обучение, либо косвенно — через местную политическую деятельность. Вместо этого власть была передана профессиональным работникам образования. Болезнь усугубилась вследствие повышения централизации и бюрократизации школ, особенно в крупных городах.

Механизмы частного рынка играют бoльшую роль на уровне колледжей и университетов, чем на уровне начального и среднего образования. Но и этот сектор не приобрел иммунитета от болезни зарегулированного общества. Если в 1928 году в государственных высших учебных заведениях обучалось гораздо меньше студентов, чем в частных, то в 1978 году в них обучалось в четыре раза больше студентов. Прямые государственные ассигнования возрастали в меньшей степени, чем государственное вмешательство, вследствие того, что студенты вносили плату за обучение, но даже с учетом этого в 1978 году прямые государственные субсидии составили более половины общего объема расходов на высшее образование, финансируемое как правительственными, так и частными организациями.

Возросшая роль правительства оказывает во многом такое же негативное воздействие на высшее образование, как и на начальное и среднее. Это способствует созданию атмосферы, которая, по мнению преданных своему делу педагогов и серьезных студентов, не благоприятствует обучению.

Начальное и среднее образование: проблема

Даже в самые ранние годы существования США не только в больших городах, но чуть ли не в каждом городке, деревне и в большинстве сельских районов были школы. Во многих штатах и населенных пунктах поддержка «общественной школы» предписывалась законом. Однако школы в основном содержались за счет платы за обучение, вносимой родителями. Как правило, местные органы управления, правительства округов и штатов предоставляли некоторое дополнительное финансирование как в форме платы за обучение детей из бедных семей, так и в форме дополнения к плате за обучение, вносимой родителями. Хотя школьное обучение не было ни бесплатным, ни обязательным, оно было практически всеобщим (за исключением, разумеется, рабов). В 1836 году глава департамента общественных школ штата Нью-Йорк писал в своем докладе: «При любом подходе к делу можно утверждать, что число детей, обучающихся в общественных школах, частных школах и частных школах-интернатах равно общей численности детей в возрасте от пяти до шестнадцати лет». Условия несомненно различались от штата к штату, но, по всем меркам, школьное образование было широко доступно для (белых) детей из семей с любым уровнем доходов.

Начиная с 1840 года развернулась кампания по замене разнообразной и в основном частной системы образования так называемыми бесплатными школами, затраты на содержание которых родители оплачивали косвенным образом через налоги, а не непосредственно в виде платы за обучение. Как указывает Э. Г. Вест, глубоко изучивший изменение роли правительства в школьном образовании, эта кампания была инициирована не недовольными родителями, а главным образом «учителями и правительственными чиновниками». Наиболее известным лидером этой кампании был Гораций Манн, «отец государственного (public) образования в Америке», как его именуют в биографической справке Encyclopaedia Britannica. Манн был первым секретарем совета по образованию штата Массачусетс, созданного в 1837 году, и в течение двадцати последующих лет проводил энергичную кампанию за правительственное финансирование школьного образования и его подконтрольность профессиональным работникам образования. Его основные доводы сводились к тому, что, ввиду исключительной важности образования, правительство обязано обеспечить образование каждому ребенку, что школы должны быть светскими и принимать детей любого вероисповедания, социального и национального происхождения, и что всеобщее и бесплатное школьное образование позволит детям преодолеть неблагоприятное положение, связанное с бедностью их родителей. «В отчетах, подготовленных им в качестве секретаря Массачусетского совета по образованию, Манн постоянно заявлял, что… образование являлось хорошей формой государственных инвестиций и увеличивало производительность». Хотя все аргументы апеллировали к общественному интересу, учителя и администраторы поддерживали движение за государственные школы исходя из узких эгоистических интересов. Они предвкушали бoльшую стабильность занятости, бoльшие гарантии регулярной выплаты жалованья и бoльшую степень собственного контроля в том случае, если их работодателем будет правительство, а не родители.

«Несмотря на большие трудности и мощное сопротивление… основные контуры» системы, предложенной Манном, «были созданы к середине XIX столетия». С тех пор бoльшая часть детей посещала государственные школы. Только немногие продолжали посещать так называемые частные школы, главным образом школы, находившиеся под началом католической церкви и других религиозных конфессий.

Соединенные Штаты не были одиноки в своем переходе от системы c преобладанием частных школ к системе с преобладанием государственных школ. Один авторитетный источник охарактеризовал «постепенное принятие точки зрения о том, что образование должно быть обязанностью государства» как «наиболее значительную» общественную тенденцию XIX столетия, которая и во второй половине XX века «все еще оказывает влияние на системы образования во всех западных странах». Примечательно, что эта тенденция зародилась в Пруссии (в 1808 году) и, примерно в то же время, в наполеоновской Франции. Британия подключилась к движению даже после Соединенных Штатов. «Зачарованная идеями laissez faire, она долгое время колебалась, прежде чем допустить вмешательство государства в вопросы образования». В конце концов в 1870 году была введена система государственных школ, хотя начальное образование не было обязательным до 1880 года, а плата за обучение существовала до 1891 года. В Англии, как и в США, школьное образование было практически всеобщим еще до того, как правительство взяло его в свои руки. Профессор Вест убедительно показал, что переход образования под правительственный контроль в Англии, как и в США, был результатом давления со стороны учителей, чиновников и благонамеренных интеллектуалов, а не родителей. Он делает вывод, что правительственный контроль над сферой образования привел к снижению качества и разнообразия школьного образования.

Наряду с системой социального страхования образование является еще одним примером общности авторитарного и социалистического мировоззрений. Аристократическая и авторитарная Пруссия и императорская Франция были пионерами в государственном контроле за образованием. Социалистически ориентированные интеллектуалы в США, Англии и позднее во Франции были главными сторонниками государственного контроля в своих странах.

Введение государственной школьной системы в Соединенных Штатах, ставшей островком социализма в море свободного рынка, лишь в незначительной степени отражало зарождавшееся среди интеллектуалов недоверие к рынку и добровольному обмену. Главным образом, оно отражало значимость, придававшуюся сообществом идеалу равенства возможностей. Способность Горация Манна и его последователей «оседлать» эти умонастроения помогла им преуспеть в их крестовом походе.

Излишне говорить, что государственная система школьного образования трактовалась не как «социалистическая», а просто как «американская». Наиболее важным фактором, предопределившим характер функционирования системы, являлась ее политическая децентрализованность. Конституция США сильно ограничивала полномочия федерального правительства, и поэтому оно не играло значительной роли. Власти штатов в основном отдавали контроль над школами на откуп местному сообществу, городу, городку или административному району крупного города. Пристальный родительский контроль над политическим руководством школьной системы частично заменял конкурентную среду и обеспечивал воплощение в жизнь наиболее широко разделяемых пожеланий родителей.

Ситуация начала меняться еще до Великой депрессии. Объединялись и укрупнялись школьные округа, и все более широкие полномочия предоставлялись профессиональным работникам образования. После депрессии, когда широкая общественность наравне с интеллектуалами преисполнилась безудержной верой в достоинства правительства, и особенно центрального правительства, упадок мелких школ и местных школьных советов превратился в полный разгром. Произошел быстрый сдвиг власти от местного сообщества к более крупным структурным единицам — крупному городу, округу, штату и, еще позднее, — к федеральному правительству.

В 1920 году 83 % ассигнований на государственные школы осуществлялось из местных фондов, федеральные субсидии составляли менее 1 %. В 1940 году доля местных фондов сократилась до 68 %. В настоящее время она составляет меньше половины. Правительства штатов обеспечивали бoльшую часть остального финансирования: 16 % — в 1920 году, 30 % — в 1940-м, а в настоящее время — более 40 %. Доля федерального правительства все еще невелика, но быстро увеличивается: от менее 2 % в 1940 году до почти 8 % в настоящее время.

По мере того как профессиональные работники образования получали все большую власть, контроль со стороны родителей ослабевал. Кроме того, функции, предписываемые школам, изменились. Все еще считается, что они должны учить чтению, письму и арифметике и передавать базовые ценности новому поколению. В дополнение к этому школьное обучение рассматривается как средство обеспечения социальной мобильности, расовой интеграции и других целей, лишь отдаленно связанных с его основным предназначением.

В главе 4 мы упоминали теорию бюрократического замещения, предложенную доктором Максом Гэммоном при исследовании британской национальной системы здравоохранения;по его словам, «в бюрократической системе… увеличение расходов непременно сопровождается сокращением производства… Такие системы действуют как „черные дыры“ в экономической вселенной, одновременно засасывая ресурсы и сокращая „выпуск“ продукции».

Эта теория полностью применима к анализу последствий растущей бюрократизации и централизации государственной системы школьного образования в Соединенных Штатах. За период с 1971/1972 по 1977/1978 учебный год общая численность педагогического состава в государственных школах США возросла на 8 %, затраты на обучение одного ученика в долларовом выражении увеличились на 58 % (11 % с поправкой на инфляцию). Затраты явно выросли.

Численность учащихся снизилась на 4 %, количество школ также уменьшилось на 4 %. При этом качество обучения понизилось еще больше, чем количественные показатели; об этом свидетельствует снижение отметок на стандартных экзаменах. Выпуск явно снизился.

Является ли снижение производства на единицу затрат следствием увеличения бюрократизации и централизации организации? Что касается фактов, за период с 1970/1971 по 1977/1978 учебный год число школьных округов сократилось на 17 %, что явилось продолжением долговременной тенденции к увеличению централизации. Что касается бюрократизации, в более раннем пятилетнем периоде, за который у нас имеются данные, с 1968/1969 по 1973/1974 год число учащихся возросло на 1 %, а общая численность педагогического состава — на 15 %, и при этом число учителей выросло на 14 %, а руководителей — на 44 %.

Проблема школьного образования не является только «проблемой масштаба», связанной с укрупнением школьных округов и увеличением среднего числа учащихся в каждой школе. В конце концов, в промышленности увеличение масштабов зачастую оказывалось источником роста эффективности, снижения затрат и повышения качества. Промышленное развитие в США много выиграло от внедрения массового производства, т. е. от «эффекта масштаба». Почему в школьном образовании все должно быть иначе?

Дело не в отличии образования от других видов деятельности, а в разнице между системой, в которой потребитель имеет свободу выбора, и системой, в которой производитель находится на коне, а потребитель не имеет права голоса. Если потребитель имеет свободу выбора, предприятие может увеличивать свои размеры только в том случае, если оно производит продукцию, предпочтительную для потребителя с точки зрения его качества или цены. Сами по себе масштабы производства не помогут предприятию навязать потребителю свой продукт, если тот считает, что его достоинства не соответствуют цене. Гигантские размеры General Motors не мешают компании процветать. Вместе с тем крупные размеры W. T. Grant & Co. не спасли корпорацию от банкротства. Когда потребитель имеет выбор, крупное производство может выжить, только если оно эффективно.

В политических системах масштаб, как правило, оказывает воздействие на свободу выбора потребителя. В небольших общинах отдельный гражданин чувствует, что он может в большей мере контролировать деятельность политических властей, чем в крупных городах, и это действительно так. Возможно, он не располагает такой же свободой выбора, как при покупке какого-либо товара, но, по крайней мере, у него имеется больше возможностей влиять на ход событий. Кроме того, при наличии множества небольших общин индивид может выбирать место жительства. Конечно, это сложный выбор, включающий много факторов. Тем не менее это означает, что местные органы власти должны обеспечить своих граждан услугами, за которые они согласны платить налоги. В противном случае эти органы власти будут смещены либо число налогоплательщиков сократится.

Когда власть оказывается в руках центрального правительства, ситуация сильно меняется. Отдельный гражданин чувствует, что он лишь в ограниченной степени может контролировать отдаленные и безличные политические органы. Возможность переезда в другое место все еще имеется, но она гораздо более ограниченна.

В сфере школьного образования родители и дети являются потребителями, а учителя и школьная администрация — производителями. Централизация школьного образования привела к укрупнению подразделений, уменьшению возможности потребителей выбирать и увеличению власти производителей. Учителя, администраторы и профсоюзные функционеры ничем не отличаются от нас. Они также могут выступать в роли родителей, искренне желающих улучшить систему образования. Тем не менее их интересы в качестве учителей, администраторов и профсоюзных функционеров отличаются от их интересов как родителей и от интересов родителей, чьих детей они обучают. Их интересам отвечает еще бoльшая централизация и бюрократизация, даже если это не соответствует их интересам как родителей, — на самом деле единственный путь удовлетворения их интересов связан с уменьшением власти родителей.

Тот же самый феномен наблюдается везде, где правительственная бюрократия берет верх над выбором потребителя, будь то почтовая связь, вывоз мусора и т. п.

В сфере школьного образования лишь люди с высокими доходами сохранили свободу выбирать. Мы можем посылать своих детей в частные школы, по сути дела дважды оплачивая их школьное обучение: уплатив сначала налоги, за счет которых финансируется система государственных школ, а потом и во второй раз, внося плату за обучение. Мы также можем выбирать место жительства, исходя из качества государственного школьного образования. Прекрасные государственные школы сконцентрированы в процветающих пригородах крупнейших городов, где родительский контроль остается реальным.

Наихудшее положение сложилось в кварталах бедноты крупнейших городов — в Нью-Йорке, Чикаго, Лос-Анджелесе, Бостоне. Их обитатели с трудом могут платить двойную цену за школьное образование детей, хотя удивительно многие из них делают это, посылая своих детей в приходские школы. Они также не могут позволить себе переезд в районы с хорошими государственными школами. Единственный выход для них — это пытаться воздействовать на политические органы, отвечающие за государственные школы, хотя, как правило, это — трудная, если не безнадежная задача, для выполнения которой у них нет достаточных навыков. Для обитателей кварталов бедноты школьное образование их детей представляет собой наиболее неблагополучную сферу их жизнедеятельности, за исключением, пожалуй, защиты от преступности — другой «услуги», которую им должно обеспечить правительство.

Трагедия и ирония заключаются в том, что система, призванная обеспечить всем детям возможность овладеть общим языком и ценностями граждан США, предоставить им равные образовательные возможности, на практике ведет к усилению стратификации общества и увеличению неравенства образовательных возможностей. Расходы на школьное обучение в расчете на одного учащегося, как правило, одинаковы в кварталах бедноты и процветающих пригородах, но качество обучения существенно различается. В пригородах почти все деньги идут на обучение, а в кварталах бедноты бoльшая их часть идет на поддержание дисциплины, предотвращение вандализма или ликвидацию его последствий. Атмосфера в некоторых таких школах напоминает скорее тюремную, чем учебную. В пригородах родители получают гораздо больше отдачи от своих налогов, чем в кварталах бедноты.

Ваучеры для начального и среднего образования

Школьное образование не должно оставаться в подобном состоянии даже в кварталах бедноты. Оно и не было таковым, когда родители осуществляли больший контроль над ним. Оно и сейчас не таково там, где родители все еще имеют контроль.

Сильная американская традиция добровольной деятельности дала много прекрасных примеров того, что можно сделать, когда родители имеют выбор. Мы посетили начальную приходскую школу Святого Иоанна Крестителя в одном из беднейших районов Бронкса (г. Нью-Йорк). Школа финансируется за счет средств благотворительного образовательного фонда г. Нью-Йорка, католической церкви и платы за обучение. Молодежь учится здесь потому, что родители выбрали эту школу. Почти все они из бедных семей, тем не менее родители оплачивают хотя бы часть затрат. Дети хорошо себя ведут, охотно учатся. Учителя преданы своему делу. Атмосфера спокойная и безмятежная.

Затраты на одного ученика здесь значительно ниже, чем в государственных школах, даже с учетом того, что преподаватели- священники работают бесплатно. При этом средняя успеваемость учеников школы на два балла выше, чем у их сверстников в государственных школах. Это объясняется тем, что учителя и родители свободны в выборе методов обучения. Частные средства заменили деньги налогоплательщиков. Контроль над обучением осуществляют не бюрократы, а люди, заинтересованные в качестве обучения.

Другим примером является средняя школа в Гарлеме. В 1960-х Гарлем был опустошен уличными беспорядками. Многие подростки бросили школу. Группа обеспокоенных родителей и учителей решила предпринять что-нибудь. Они воспользовались финансированием из частных фондов для того, чтобы занять пустующие помещения магазинов, и основали там школы. Одна из первых и наиболее успешных школ получила название «Гарлем Преп». Ее целью было привлечь молодых, с которыми не справились обычные школы.

«Гарлем Преп» не обладала адекватными материальными условиями. Многие учителя даже не имели нужных документов на право преподавать в государственных школах. Но это не мешало им хорошо делать свое дело. Хотя многие ученики были исключены из других школ или сами бросили учиться, учителя нашли к ним подход.

Школа имела феноменальный успех. Многие выпускники поступили в колледжи, в том числе и в ведущие колледжи страны. Но, к сожалению, у этой истории несчастливый конец. В условиях экономического кризиса школе стало не хватать денег. Совет по образованию предложил Эду Карпентеру, руководителю и одному из основателей школы, деньги, но при условии, что школа перейдет в его подчинение. После долгой борьбы за сохранение независимости он сдался. Школу захватили бюрократы. Эд Карпентер писал: «Я чувствовал, что такая школа, как наша, наверняка погибнет и не сможет процветать под жестким бюрократическим контролем Совета по образованию… Наверное, нужно было подождать и не спешить. Я не верил, что нас ждет что-то хорошее. После перехода в ведение Совета по образованию не все шло гладко. Не все было плохо, но плохого было больше, чем хорошего».

Частные начинания такого рода очень полезны. Однако они только царапают поверхность проблемы, которую нужно решить.

Одним из способов существенного улучшения обучения, в первую очередь наименее благополучных детей, является предоставление большего контроля над обучением своих детей всем родителям, а не только состоятельным. Родители, как правило, наиболее заинтересованы в обучении своих детей и лучше всех знают об их способностях и потребностях. Социальные реформаторы и реформаторы системы образования, в частности, самоуверенно считают, что родители, особенно бедные и малообразованные, мало заинтересованы в обучении своих детей и недостаточно компетентны, чтобы делать за них выбор. Это пренебрежение ни на чем не основано. У таких родителей обычно невелики возможности выбора. Тем не менее американская история продемонстрировала достаточно примеров того, что, получив такую возможность, они зачастую были готовы пожертвовать и жертвовали многим ради благополучия своих детей.

Несомненно, у некоторых родителей отсутствует интерес к обучению своих детей или возможность и желание сделать разумный выбор. Но они составляют ничтожное меньшинство. В любом случае существующая система оказывает слишком мало помощи их детям.

Простым и эффективным способом обеспечить родителям больше возможностей выбора, сохраняя при этом имеющиеся источники финансирования, являются ваучеры. Предположим, что ваш ребенок посещает государственную начальную или среднюю школу. В 1978 году обучение каждого ребенка обходилось налогоплательщику в среднем в 2000 долларов в год. Если вы заберете ребенка из государственной школы и отдадите в частную, вы сбережете налогоплательщикам эти 2000 долларов, но сами ничего из этой экономии не получите, поскольку эта сумма распределится между всеми налогоплательщиками, т. е. в лучшем случае ваши налоги сократятся на несколько центов. Вы должны в дополнение к налоговым платежам заплатить за частное обучение, что создает сильный стимул оставить вашего ребенка в государственной школе.

Предположим, что правительство говорит вам: «Если освободите нас от затрат на обучение вашего ребенка, мы дадим вам ваучер, лист бумаги, который можно обменять на обозначенную на нем сумму денег, но только при том условии, что вы используете его для оплаты обучения вашего ребенка в одной из утвержденных нами школ». Эта сумма может составить 2000 долларов или меньше, например, 1500 или 1000 долларов, чтобы разделить экономию между вами и другими налогоплательщиками. В любом случае вам будет возвращена часть денежного «взыскания», ограничивающего в настоящее время свободу выбора школы.

Идея ваучеров воплощает в себе тот же самый принцип, что и GI bills (солдатские векселя), посредством которых обеспечиваются образовательные льготы ветеранам военной службы. Ветеран получает ваучер, который действителен только для оплаты расходов на образование, при этом он совершенно свободен в выборе учебного заведения, лишь бы оно отвечало определенным требованиям.

Родителям можно и нужно разрешить использовать ваучеры не только в частных, но и в государственных школах и не только в своем районе, городе или штате, но в любой другой школе, которая готова принять их ребенка. Благодаря этому у каждого родителя расширится возможность выбора, а школам при этом придется взимать деньги за обучение (в полном объеме, если ваучер соответствует полной сумме, или частично). Государственные школы будут вынуждены соревноваться друг с другом и с частными школами.

Этот проект не освободит никого от бремени налогов на финансирование образования. Он просто предоставит родителям более широкий выбор формы получения их детьми школьного обучения, финансирование которого взяло на себя общество. Проект также не окажет воздействия на существующие требования к частным школам, нацеленные на то, чтобы обучение в них отвечало требованиям законов об обязательном образовании.

Мы рассматриваем ваучерный проект как частичное решение, поскольку он не оказывает воздействия на финансирование обучения и законы об обязательном образовании. Мы хотели бы пойти гораздо дальше. Можно было бы подумать, что чем больше процветает общество и чем более равномерно распределены в нем доходы, тем меньше причин для правительственного финансирования школьного образования. В любом случае родители несут бoльшую часть расходов, и затраты на обеспечение одинакового качества обучения несомненно выше там, где они оплачиваются косвенным образом через налоги, а не непосредственно в виде платы за обучение — разве что школьное дело радикально отличается от других видов правительственной деятельности. На практике же доля правительственных расходов в совокупных расходах на образование растет параллельно с ростом среднедушевых доходов и более равномерным их распределением.

Можно предположить, что одной из причин этого является государственное регулирование образования, в условиях которого по мере роста доходов желание родителей увеличивать расходы на образование детей находит путь наименьшего сопротивления в виде роста финансирования государственных школ. Одно из преимуществ ваучерного плана состоит в стимулировании постепенного перехода к прямому финансированию образования родителями. Желание родителей потратить бoльшую сумму на школьное образование может быть реализовано в виде дополнения к сумме, предоставляемой ваучером. Для самых бедных детей государственное финансирование может быть сохранено, но это не будет иметь ничего общего с нынешним состоянием, когда государство финансирует школы для 90 % детей только потому, что 5 или 10 % из них находятся в тяжелом материальном положении.

Законы об обязательном образовании являются оправданием государственного контроля форм и методов обучения в частных школах. Но совершенно непонятно, чем может быть оправдано существование законов об обязательном образовании как таковых. Наши собственные взгляды на этот предмет менялись с течением времени. Когда четверть века назад мы впервые начали писать об этой проблеме, мы признавали необходимость этих законов исходя из того, что «стабильное демократическое общество невозможно без минимального уровня грамотности и знаний у большинства граждан». Мы продолжаем верить в это, однако проведенное за это время исследование по истории школьного образования в США, Великобритании и других странах убедило нас в том, что система обязательного образования не является непременным условием получения необходимого минимума грамотности и знаний. Как мы уже отмечали, это исследование показало, что школьное обучение в США было почти всеобщим еще до того, как появились законы об обязательном образовании или государственное финансирование школьного образования. Как большинство законов, законы об обязательном образовании имеют свои плюсы и минусы. Теперь мы не считаем, что плюсы оправдывают минусы.

Мы понимаем, что наши взгляды на финансирование и законы об образовании покажутся большинству читателей экстремистскими. Поэтому здесь мы только обозначаем эту проблему и воздерживаемся от дальнейшей аргументации. Мы возвращаемся к ваучерному проекту, который предполагает гораздо более скромное отступление от существующей практики.

В настоящее время единственной широко доступной альтернативой местным государственным школам является приходская школа. Только церкви имеют возможность субсидировать школьное образование в широких масштабах, и только субсидируемое обучение может конкурировать с «бесплатным» обучением. (Попробуйте продать товар, который кто-то раздает даром!) Ваучерный проект создаст более широкий ряд альтернатив, если только он не будет саботироваться посредством применения слишком строгих стандартов для его «утверждения». Возможность выбора между самими государственными школами сильно увеличится. Размеры государственных школ будут зависеть от числа привлеченных ими клиентов, а не от политически определяемых территориальных границ или распределения учеников между ними. Родители, организовавшие некоммерческие школы, получат гарантированные средства для покрытия своих затрат. Добровольные организации, начиная от христианского союза молодежи и кончая бойскаутами, смогут открывать свои школы и привлекать клиентов. И что особенно важно, могут появиться новые типы частных школ, которые займут свои ниши на обширном рынке.

Рассмотрим вкратце некоторые возможные проблемы, связанные с ваучерным проектом, и ряд возможных возражений.

1. Отношения между церковью и государством. Если родители будут использовать ваучеры для оплаты обучения в приходских школах, нарушит ли это Первую поправку (к Конституции США)? Даже если нет, желательно ли проведение политики, которая может привести к усилению роли религиозных институтов в школьном образовании?

Верховный суд, как правило, выступает против законов штатов, предусматривающих помощь родителям, отдающим детей в приходские школы. Однако ему еще не приходилось принимать постановления о реализации ваучерных проектов, охватывающих государственные и негосударственные школы. Какое бы решение ни принял Верховный суд относительно идеи ваучеров, он, очевидно, одобрит проект, исключающий школы, связанные с церковью, но включающий все прочие частные и государственные школы. Такой ограниченный проект будет намного лучше существующей системы и, возможно, будет не намного хуже варианта, не предусматривающего ограничений. Школы, субсидируемые церковью, смогут принимать участие в ваучерном проекте, если в них будут разграничены две составные части: светская часть, которая будет реорганизована в самостоятельную школу, удовлетворяющую условиям ваучерного проекта, и религиозная часть, организованная как внешкольное или воскресное обучение, плата за которое будет вноситься родителями или церковными фондами.

Конституционные вопросы должны быть улажены судом. Однако необходимо подчеркнуть, что ваучеры выдаются родителям, а не школам. В соответствии с системой GI bills, ветераны могут свободно посещать католические и другие колледжи, и, насколько нам известно, проблем с Первой поправкой никогда не возникало. Получатели пенсий из системы социального страхования и пособий из системы социального обеспечения имеют право покупать продукты на церковных базарах и даже делать пожертвования в пользу церкви, и при этом вопрос о Первой поправке также не поднимался.

Мы убеждены в том, что штраф, налагаемый на родителей, которые не отдают своих детей в государственные школы, нарушает дух Первой поправки, независимо от того, что могут решить юристы и судьи по поводу ее буквы. В государственных школах также обучают религии, не формальной теологической теории, а совокупности ценностей и убеждений, составляющих религию во всем, кроме названия предмета. Существующая система ограничивает религиозную свободу родителей, не разделяющих религию, которой учат в государственных школах, но они вынуждены платить за то, что их детям вдалбливают эту доктрину, или платить еще больше за то, чтобы их дети избежали подобной индоктринации.

2. Финансовые затраты. Второе возражение против ваучерного проекта заключается в том, что он приведет к росту общих затрат налогоплательщиков на школьное образование, поскольку придется обеспечить ваучерами около 10 % детей, посещающих приходские и другие частные школы. Это является «проблемой» только для тех, кто не принимает во внимание существующую дискриминацию родителей, посылающих детей в негосударственные школы. Всеобщая ваучерная система покончит с несправедливостью в использовании налоговых средств на обучение одних детей за счет других.

В любом случае имеется простое и честное решение: пусть стоимость ваучера будет меньше, чем нынешние затраты на ребенка, обучающегося в государственной школе, чтобы сохранить существующую общую величину затрат. Меньшие расходы частной конкурентоспособной школы, скорее всего, обеспечат более высокое качество обучения, чем бoльшая сумма, расходуемая сегодня государственными школами. Об этом свидетельствуют значительно меньшие затраты в расчете на одного ученика в приходских школах. (Тот факт, что роскошные элитарные школы берут высокую плату за обучение, не является контраргументом; точно так же, как и цена в 12, 25 долларов, которую определил «Клуб 21» за его «гамбургер 21» в 1979 году, не означает, что «Мак-доналдс» не может получать прибыль, продавая гамбургер за 45 центов или биг-мак за 1,05 доллара.)

3. Возможность мошенничества. Как можно гарантировать, что ваучер будет использован на оплату образования, а не на пиво для папы и одежду для мамы? Ответ заключается в том, что ваучер должен быть представлен в утвержденную школу или учебное заведение и может быть обращен в наличные деньги только такой школой. Это не может предотвратить все злоупотребления, как, например, «откат» части денег родителям, но при этом мошенничество будет сохраняться на приемлемом уровне.

4. Расовая проблема. В ряде южных штатов вводились временные ваучерные проекты, чтобы избежать расовой интеграции. Они были признаны неконституционными. При ваучерной системе можно так же легко избежать дискриминации, как и в государственных школах, осуществляя выплаты по ваучерам только тем школам, в которых отсутствует дискриминация. Более сложная проблема, насторожившая отдельных исследователей проблемы ваучеров, связана с тем, что добровольность выбора, предоставляемая ваучерами, может усилить расовую и классовую разделенность в школах и тем самым обострить расовый конфликт и содействовать развитию все более сегрегированного и иерархического общества. Мы убеждены в том, что ваучерный проект будет оказывать совершенно противоположное воздействие; он сгладит расовый конфликт и будет способствовать созданию общества, в котором черные и белые сограждане будут сотрудничать для достижения совместных целей, уважая личные интересы и права друг друга. Большая часть возражений против насильственной интеграции вызвана не расизмом, а более или менее обоснованными опасениями за физическую безопасность детей и качество их образования. Интеграция наиболее успешно проходила тогда, когда она была результатом выбора, а не принуждения. Негосударственные и приходские школы всегда были на переднем фронте движения к интеграции.

Проблема насилия, обостряющаяся в государственных школах, возникла только потому, что его жертвы были вынуждены посещать данную школу. Дайте настоящую свободу выбора, и учащиеся — черные и белые, бедные и богатые, на Севере или на Юге — покинут школы, неспособные поддерживать порядок. Дисциплина редко превращается в проблему в частных школах, где учащихся обучают профессиям радио- и телевизионных мастеров, секретарей- машинисток и т. п.

Разрешите государственным школам специализироваться подобно частным школам, и общий интерес преодолеет расовые предрассудки и приведет к большей интеграции, чем теперь. Интеграция будет происходить на деле, а не только на бумаге.

Ваучерная схема упразднит принудительную перевозку детей на школьных автобусах, вызывающую возражения большей части чернокожих и белых. Перевозка на автобусах будет осуществляться и может даже увеличиться, но она будет добровольной, как и перевозка детей в музыкальные и балетные школы.

Нежелание чернокожих лидеров поддержать ваучерный план долгое время было для нас загадкой. Именно их избиратели получили бы самые большие выгоды. Это предоставило бы им контроль над школьным образованием своих детей, избавило бы от доминирования как городских политиков, так и, что еще важнее, бюрократов от образования. Чернокожие лидеры зачастую отдают своих детей в частные школы. Почему они не помогают другим делать то же самое? Ответ, по нашему мнению, заключается в том, что ваучеры освободили бы чернокожее население от господства их собственных лидеров, которые в настоящее время рассматривают контроль над школьным образованием как источник политического покровительства и власти.

По мере ухудшения возможностей получения образования для массы чернокожих детей, растущее число чернокожих преподавателей, журналистов и других лидеров сообщества стало поддерживать идею ваучеров. «Конгресс за расовое равенство» превратил поддержку ваучеров в основной пункт своей политической программы.

5. Проблема экономических классов. Вопрос, больше всего разделивший исследователей ваучеров, связан с их возможным воздействием на социальную и экономическую классовую структуру. Одни утверждали, что большая ценность государственной школы заключается в том, что она является своего рода плавильным котлом, в котором богатые и бедные, черные и белые учатся жить вместе. Такая метафора, возможно, справедлива для небольших общин, но совершенно непригодна для крупных городов. Там государственные школы способствуют стратификации, поскольку качество и стоимость образования напрямую зависят от места жительства. Совсем не случайно то, что самые известные в стране государственные школы расположены в районах с высокими доходами. Вероятно, многие дети продолжат посещать ближайшую школу и после внедрения ваучерного проекта. Возможно, их станет даже больше, чем теперь, поскольку ваучеры покончат с принудительными перевозками. Однако, поскольку ваучерный проект сделает жилые районы более разнородными, местные школы, служащие любому сообществу, станут менее однородными, чем сейчас. Средние школы почти наверняка сделаются менее стратифицированными. Школы, созданные в соответствии с общими интересами, например, делающие упор в обучении на изучение искусства, естественных наук, иностранных языков, будут привлекать учащихся из разных жилых районов. Несомненно, свободный выбор все еще сохранит элемент классовости в составе учащихся, но в будущем он уменьшится.

Одна из черт ваучерного проекта, вызывающая особую озабоченность, связана с возможностью «добавления» родителями своих средств к ваучерам. Если стоимость ваучера составит, например, 1500 долларов, родители смогут добавить 500 долларов и послать своего ребенка в школу, которая берет за обучение 2000 долларов. Некоторые боятся, что это еще больше усилит различия в образовательных возможностях, поскольку малообеспеченные родители не станут доплачивать к ваучерам, а родители со средними и высокими доходами пойдут на большие расходы.

Это соображение даже привело к тому, что некоторые сторонники ваучерных проектов предлагали запретить такие доплаты. Кунс и Шугарман пишут, что

свобода доплачивать свои собственные деньги делает модель Фридмана неприемлемой для многих, даже для нас… Семьи, неспособные платить дополнительные деньги, станут клиентами тех школ, которые не взимают платы дополнительно к ваучеру, а более состоятельные смогут выбирать между более дорогими школами. То, что сегодня является личным выбором богатых, который полностью обеспечивается их частными средствами, превратится в возмутительную привилегию, поддерживаемую государством… Это нарушает фундаментальный ценностный принцип, согласно которому любой проект свободного выбора места обучения должен обеспечивать каждой семье равные возможности посещать любую школу, участвующую в проекте.

Даже в рамках проекта свободного выбора школы, предусматривающего доплату за обучение, бедные семьи могли бы получить больше выгоды, чем сегодня. Фридман аргументированно показал, насколько именно. Однако, как бы это ни улучшило их образование, сознательное финансирование правительством экономической сегрегации для нас неприемлемо. Если схема Фридмана будет единственным политически жизнеспособным экспериментом с возможностью выбора, мы не будем в восторге от этого.

Этот подход представляется нам образцом эгалитаризма, рассмотренного нами в предыдущей главе: разрешая родителям бросать деньги на ветер, мы запрещаем им тратить их на улучшение обучения своих детей. Особенно замечательно то, что эта критика исходит от Кунса и Шугармана, которые в другом месте сказали: «Приверженность равенству, осознанно жертвующая индивидуальным развитием детей, представляется нам окончательным искажением того хорошего, что есть в эгалитарном инстинкте». Мы всецело согласны с этим утверждением. По нашему мнению, больше всего от ваучеров выиграют самые бедные. Как можно оправдать возражения против проекта, «сколь бы он ни улучшил образование» бедных, под предлогом несогласия с «правительственным финансированием» «экономической сегрегации», даже если бы было доказано, что так и будет? Напротив, заслуживающие внимания исследования убеждают нас, что проект будет иметь прямо противоположный эффект. При этом мы должны отметить, что «экономическая сегрегация» термин настолько смутный, что смысл его трудно понять.

Религия эгалитаризма настолько сильна, что некоторые сторонники ограниченных ваучеров не соглашаются даже на эксперименты с неограниченными ваучерами. Хотя никто пока не предложил ничего, кроме голословных утверждений о том, что неограниченная ваучерная система будет благоприятствовать «экономической сегрегации».

Эта точка зрения представляется нам еще одним примером склонности интеллектуалов клеветать на малообеспеченных родителей. Даже самые бедные люди могут наскрести несколько лишних долларов, чтобы улучшить качество обучения своих детей, хотя им не по силам полная сумма нынешних расходов на обучение в государственных школах. Мы подозреваем, что бедные будут практиковать доплаты не менее часто, чем все остальные, хотя сами суммы будут меньше.

Как уже отмечалось, наша точка зрения состоит в том, что введение системы неограниченных ваучеров будет наиболее эффективным способом реформирования системы образования, а также подорвет основы существующей экономической сегрегации. Нынешняя система образования обрекает многих детей, обитающих в кварталах бедноты, на образ жизни, исполненный несчастий, нищеты и преступлений. Мы не в состоянии дать здесь полное обоснование этой нашей уверенности. Наша убежденность основывается на том, что вряд ли существует какая-либо другая категория товаров или услуг (кроме защиты от преступности), доступность которой в настоящее время столь сильно различается для разных экономических групп, как качество образования. Различаются ли супермаркеты, обслуживающие различные экономические группы, с точки зрения качества товаров в такой же мере, как школы? Ваучеры вряд ли улучшат качество обучения для богатых, лишь в небольшой степени — для среднего класса и в огромной степени — для низших классов. Очевидно, выгода, которую получат бедные, с лихвой компенсирует тот факт, что некоторые богатые или среднеобеспеченные родители избавятся от необходимости дважды платить за обучение своих детей.

6. Сомнения насчет новых школ. Не является ли все это несбыточной мечтой? В настоящее время все частные школы являются либо приходскими, либо элитными школами-интернатами. Не приведет ли введение ваучеров к тому, что именно эти школы получат субсидии, в то время как основная масса обитателей трущоб останется в худших школах? Какие доводы можно привести в пользу того, что действительно появятся альтернативные варианты? Идея в том, что рынок возникнет там, где сегодня он отсутствует. Крупные города, штаты и федеральное правительство расходуют сегодня почти 100 миллиардов долларов в год на начальное и среднее образование. Эта сумма на треть больше того, что тратится ежегодно в ресторанах и барах на еду и напитки. Таким образом, меньшая сумма обеспечивает огромное разнообразие ресторанов и баров для людей всех классов и в любом месте. Бoльшая сумма или даже ее часть обеспечит создание огромного разнообразия школ.

Возникнет обширный рынок, который привлечет много участников, и тех, кто сейчас работает в государственных школах, и тех, кто занят в других сферах. В процессе обсуждения ваучерного проекта в различных аудиториях мы были удивлены числом людей, которые говорили: «Я всегда хотел учить [или руководить школой], но я терпеть не могу чиновников от образования, бюрократию и общую окостеневшую структуру государственных школ. В рамках вашего проекта я бы попытался открыть школу».

Многие новые школы будут созданы некоммерческими группами. Другие будут созданы с целью получения прибыли. Невозможно предсказать итоговую структуру школьной индустрии. Ее определит конкуренция. Можно сделать лишь одно предположение: выживут только те школы, которые смогут соответствовать потребностям своих клиентов — точно так же, как рестораны и бары. Об этом позаботится конкуренция.

7. Влияние на государственные школы. Очень важно отделить риторику школьной бюрократии от возможных реальных проблем. Национальная ассоциация образования и Американская федерация учителей заявляют, что ваучеры разрушат систему государственных школ, которая, по их мнению, является фундаментом и краеугольным камнем нашей демократии. Их заявления не подкрепляются какими-либо свидетельствами того, что государственная система образования сегодня достигает результатов, которые ей приписывают, хотя это может быть справедливым для прежних времен. Точно так же защитники государственного образования никогда не могут объяснить, почему государственная система образования, если она так хороша, должна опасаться конкуренции со стороны неправительственных, конкурентоспособных школ, а в противном случае почему нужно протестовать против ее «разрушения».

Угроза государственным школам возникает вследствие их недостатков, а не достижений. В небольших тесно сплоченных общинах, где государственные школы, в частности начальные, сегодня работают вполне удовлетворительно, никакой даже самый всеобъемлющий ваучерный проект не сможет оказать негативное воздействие на государственные школы. Государственные школы будут продолжать доминировать, возможно, они даже улучшат свою работу вследствие потенциальной угрозы конкуренции. Но в других местах, особенно в районах городских трущоб, где государственные школы работают очень плохо, многие родители, без сомнения, будут стремиться отдавать своих детей в негосударственные школы.

В этой связи возникнут временные трудности. Родители, наиболее озабоченные благополучием своих детей, переведут их в другие школы в первую очередь. Даже если их дети не обладают бoльшими способностями, чем оставшиеся дети, у них будет более сильная мотивация к обучению и более благоприятная домашняя подготовка. Существует возможность того, что в некоторых государственных школах останутся «отбросы», и это приведет к еще большему ухудшению качества обучения.

По мере завоевания позиций частным рынком качество обучения возрастет настолько, что даже худшие школы, хотя они и останутся на относительно низком уровне, повысят свое качество в абсолютном выражении. Как показал опыт «Гарлем Преп» и других экспериментальных школ, многие ученики, ранее считавшиеся «отбросами», показывали хорошие результаты в школах, пробудивших в них энтузиазм взамен враждебности и апатии.

Как отметил А. Смит два века назад,

не требуется совсем никакой дисциплины для принуждения посещать лекции, которые действительно заслуживают этого… Принуждения и дисциплина могут быть, без сомнения, до известной степени необходимы для того, чтобы заставить детей… не пренебрегать теми предметами обучения, усвоение которых признается необходимым для младшего возраста; но для детей старше двенадцати или тринадцати лет, при условии, что учитель выполняет свои обязанности, принуждение или дисциплина вряд ли могут оказаться необходимыми для прохождения той или иной части образования. …Следует отметить, что наилучшие результаты получаются, по общему правилу, в тех отраслях обучения, для которых не существует общественных школ.

Препятствия к введению ваучерного проекта

С тех пор как в середине 50-х годов прошлого столетия мы впервые предложили ваучерный проект в качестве практического метода устранения недостатков системы государственных школ, он получает растущую поддержку. Сторонниками этой идеи стал ряд общенациональных организаций. Начиная с 1968 года Федеральная служба экономических возможностей и затем Федеральный институт образования поощряли и финансировали исследования в области ваучерных проектов, а также предложили помощь в финансировании экспериментальных ваучерных проектов. В 1978 году в штате Мичиган проводилось голосование по конституционной поправке о введении ваучерной системы. В 1979 году в Калифорнии возникло движение по подготовке к голосованию в 1980 году конституционной поправки о введении ваучерного проекта. В 1979 году в штате Мичиган был создан некоммерческий институт по изучению образовательных ваучеров. На федеральном уровне несколько раз были близки к принятию законопроекты, предусматривавшие ограниченные налоговые скидки на плату за обучение в негосударственных школах. Все эти меры не являются ваучерными проектами в полном смысле этого слова, а представляют собой частные варианты, поскольку величина налоговых скидок ограничена, а люди, не платящие налогов или платящие небольшие налоги, остаются в стороне.

Явный эгоистический интерес чиновников от образования является главным препятствием для введения рыночной конкуренции в сфере школьного образования. Эта заинтересованная группа, которая играла ключевую роль во внедрении системы государственных школ в США и Великобритании, непреклонно сопротивляется каждой попытке изучения, исследования или экспериментирования с ваучерными проектами.

Кеннет Б. Кларк, негритянский просветитель и психолог, обобщил взгляды школьной бюрократии:

Вряд ли изменения, необходимые для увеличения эффективности городских государственных школ, произойдут только потому, что они необходимы… Важнейшим моментом в понимании способности образовательного истеблишмента сопротивляться изменениям является тот факт, что система государственных школ является защищенной государственной монополией, минимальную конкуренцию которой составляют частные и приходские школы.

Немногие критики американской городской государственной школы — даже такие суровые, как я, — отваживаются усомниться в показателях современной организации государственного образования. Они также не дерзают усомниться в пригодности критериев и стандартов отбора управляющих, директоров, учителей или в соответствии этих критериев целям государственного образования — подготовке грамотных и информированных людей, которые продолжат дело демократии, а также задаче воспитания человеческих существ, наделенных восприимчивостью к социальным проблемам, достоинством, творческими способностями и уважением к человеческой природе других людей. Монополии нет нужды искренне заботиться обо всех этих проблемах. До тех пор пока локальные школьные системы получают гарантированную помощь правительств штатов и растущую федеральную помощь, не неся при этом никакой ответственности, неизбежно возникающей в условиях агрессивной конкуренции, было бы слишком сентиментальным ожидать сколь-нибудь значительного роста эффективности государственных школ. Если нынешняя система не имеет альтернативы, за исключением существующих частных и приходских школ, которые достигли предела своего роста, тогда возможности улучшения государственного образования ограничены.

Обоснованность этой оценки была впоследствии продемонстрирована реакцией образовательного истеблишмента на предложение федерального правительства о финансировании эксперимента с ваучерами. Во многих общинах было выдвинуто множество перспективных инициатив. Так, Вильям Биттенбендер, председатель Совета по образованию штата Нью-Гемпшир, посвятил себя внедрению экспериментального ваучерного проекта. Казалось, были созданы прекрасные условия, федеральное правительство предоставило гранты, были тщательно проработаны детали проекта, выбраны общины для проведения эксперимента, получено предварительное согласие родителей и чиновников. Когда все было готово к началу эксперимента, одна местная община за другой стали отказываться от участия под давлением руководителей местных образовательных органов. В результате все начинание рухнуло.

Только одна из инициатив была успешно реализована в Алум-Рок (Калифорния), хотя и в сильно урезанном виде. Однако этот эксперимент лишь с большой натяжкой можно считать адекватной апробацией ваучерной системы. Он ограничивался несколькими государственными школами, и, кроме того, родителям не разрешалось делать доплаты к ваучеру. Было создано большое число так называемых мини-школ, каждая из которых имела собственную учебную программу. В течение трех лет родители могли выбирать школу для своих детей.

Как указывает Дон Айерс, отвечавший за эксперимент, «возможно, самым значительным явился тот факт, что впервые учителя получили какую-то власть и имели возможность формировать учебные программы в соответствии с потребностями детей. Власти штата и местный школьный совет не навязывали школам типовые учебные программы… Родители более активно участвовали в деятельности школ. Они чаще посещали собрания. Они также имели возможность забрать своего ребенка из одной мини-школы и перевести в другую».

Несмотря на ограниченные масштабы этого эксперимента, предоставление родителям большего выбора оказало огромное воздействие на качество образования. Например, школа Мак-Коллем по показателям тестирования поднялась с тринадцатого на второе место среди школ района.

Но эксперимент был прекращен под давлением образовательного истеблишмента.

Такое же сопротивление имеет место в Англии, где одна очень активная группа, называющая себя Сторонники ваучерного эксперимента в образовании в репрезентативных районах, на протяжении четырех лет пытается провести эксперимент в одном из городков графства Кент. Местные власти благосклонно отнеслись к эксперименту, но образовательный истеблишмент упорно сопротивляется.

Отношение профессиональных работников образования к ваучерам прекрасно выразил Денис Джи, директор школы в Эшфорде (Кент) и руководитель местного союза учителей: «Мы рассматриваем этот мерзкий клочок бумаги (ваучер) как барьер между нами и родителями. Они приходят, держа его в руках, и заставляют нас делать то или другое. Все, что нами делается, делается в лучших интересах любого Вилли или Джонни, а не потому, что нам скажут: „Если вы не сделаете этого, то мы сделаем это“. Мы выступаем именно против этой философии рынка».

Другими словами, мистер Джи возражает против предоставления возможности потребителям, в нашем случае родителям, судить о качестве образования, которое получают их дети. Он хочет, чтобы вместо родителей все решали бюрократы.

«Родителям мы подотчетны, — говорит мистер Джи, — через наши руководящие органы;Совету Кентского графства — через инспекцию, а Государственному секретарю — через инспекцию Ее Величества. Это — профессионалы, способные выносить компетентные суждения. Я не уверен, что родители знают, что лучше всего для их детей с точки зрения образования. Они знают, что им полезно есть. Они знают, как лучше обеспечить домашние условия. Но нас специально готовили, чтобы изучать проблемы детей, обнаруживать их слабые стороны, делать именно те вещи, которые им нужны, и мы хотим делать это свободно в кооперации с родителями, а не под их давлением». Излишне говорить, что хотя бы некоторые родители видят вещи в совершенно другом свете. В Кенте местному электрику и его жене пришлось целый год бороться с бюрократией за право отдать своего сына в школу, которую они считают наиболее подходящей для него.

Говорит Морис Уолтон:

В такой системе, как эта, думаю, мы, родители, не имеем никакой свободы выбора. Учителя говорят им, что для них хорошо. Им говорят, что учителя делают все как надо, а им нужно просто не вмешиваться. Если бы ввели систему ваучеров, я думаю, это сблизило бы учителей и родителей. Родитель, который беспокоится о своем ребенке, забрал бы его из школы, в которой учат плохо, и отдал в хорошую… Если школа чуть не рухнула, потому что там ничего, кроме вандализма, то это простое отсутствие дисциплины, и дети там ничему не учатся — что ж, с моей точки зрения это хорошее дело. Я могу понять учителей, которые говорят, что это пистолет у моей головы, но пока что они сами держат под таким же пистолетом родителей. Родитель приходит к учителю и говорит, такое дело, мне не нравится то, что вы делаете, и учитель может ему ответить, и очень жестко. Ты не можешь забрать его отсюда, не можешь его перевести, не можешь делать, что тебе захочется, так что иди отсюда и не доставай меня. Сегодня есть учителя с таким отношением, и очень много. Но теперь [с появлением ваучеров] все перевернулось, и роли поменялись. Я могу говорить с учителями только жестко. Им нужно подтянуться и сделать нам хорошее предложение, и мы должны больше участвовать.

Несмотря на неослабевающее противодействие образовательного истеблишмента, мы убеждены, что ваучеры или их эквиваленты будут рано или поздно введены. Мы питаем здесь больше оптимизма, чем в сфере социального обеспечения, потому что образование столь глубоко затрагивает многих из нас. Мы готовы предпринять значительно больше усилий, чтобы улучшить школьное образование наших детей, нежели для того, чтобы уменьшить потери и несправедливость в распределении пособий. Недовольство школьным образованием растет. Насколько мы можем судить, предоставление родителям более широкого выбора является единственным доступным способом уменьшения существующей неудовлетворенности. Идея ваучеров постоянно отвергается, но не менее постоянно возникает вновь, обретая все бoльшую поддержку.

Проблемы высшего образования

В современной Америке в сфере высшего образования проблемы те же, что и в начальном и среднем: качество и справедливость. Однако отсутствие требования об обязательности высшего образования сильно меняет дело. Закон ни от кого не требует посещать высшее учебное заведение. Поэтому студенты имеют широкий выбор колледжей и университетов, если они хотят продолжить образование. Широкий выбор смягчает проблему качества, но обостряет проблему справедливости.

Качество. Поскольку никто не посещает колледж или университет против своей воли, не существует учебных заведений, которые не соответствуют, хотя бы в минимальной степени, требованиям студентов.

Однако здесь возникает совершенно иная проблема. В государственных заведениях с низкой платой за обучение студенты являются клиентами второго сорта. Они здесь в роли объектов благотворительности, которую частично финансируют налогоплательщики. Эта особенность оказывает влияние на студентов, профессорско- преподавательский состав и администраторов.

Низкая плата за обучение означает, что колледжи и университеты городов и штатов привлекают не только многих серьезных студентов, заинтересованных в получении образования, но также и тех молодых людей и девушек, которые поступают в них только потому, что плата низкая, проживание и питание субсидируются, а также и потому, что здесь много молодежи. Для таких студентов колледж является приятной интермедией между средней школой и поступлением на работу. Посещение занятий, сдача экзаменов, получение проходных баллов являются для них платой за полученные преимущества, а не основной причиной их пребывания в учебном заведении.

Одним из следствий этого является высокий процент студентов, бросающих учебу. Например, в одном из лучших государственных университетов США, Калифорнийском университете в Лос-Анджелесе, лишь около половины внесенных в списки студентов завершают базовый университетский курс — и это очень высокий процент выпуска для государственных высших учебных заведений. Некоторые из недоучившихся студентов перешли в другие учебные заведения, но это мало меняет общую картину.

Другим следствием является атмосфера в аудиториях, которая скорее угнетает, чем вдохновляет. Конечно, ситуация не везде одинакова. Студенты могут выбирать курсы лекций и преподавателей в соответствии со своими интересами. В каждом учебном заведении серьезные студенты и преподаватели умеют найти друг друга, чтобы совместно заниматься делом. Но опять же, это лишь отчасти компенсирует напрасные потери времени студентов и денег налогоплательщиков.

В колледжах и университетах крупных городов и штатов работают хорошие педагоги и заинтересованные студенты. Однако преподаватели и руководство престижных государственных учебных заведений получают вознаграждение не за качество преподавания. Преподаватели продвигаются по службе в соответствии с результатами своих научных исследований и публикациями; администраторы получают повышение в зависимости от объемов финансирования, которое им удается получить от законодательных органов штатов. В итоге даже самые знаменитые университеты, такие как Калифорнийский университет, Висконсинский университет, Мичиганский университет, не славятся качеством обучения. Их репутация складывается из дипломных работ, научных исследований и достижений легкоатлетических команд — за это их и ценят.

В частных учебных заведениях картина совершенно иная. Студенты в таких заведениях платят высокую плату за образование, покрывающую бoльшую часть, если не все расходы на обучение. Источником денег являются родители, заработки самих студентов, кредиты или стипендии. Важно то, что студенты являются главными клиентами; они платят за все, а потому хотят получить за свои деньги максимум возможного.

Колледж продает обучение, а студенты покупают его. Как и на большинстве частных рынков, обе стороны заинтересованы в том, чтобы быть полезными друг другу. Если колледж не обеспечивает желаемое для студентов качество образования, они могут перейти в любое другое учебное заведение. Студенты хотят получить максимум за свои деньги. Как заметил один из студентов Дартмутского колледжа, являющегося престижным частным заведением, «когда вы поймете, что каждая лекция стоит 35 долларов, то, только представив, что можно было бы купить на эти 35 долларов, вы обязательно пойдете на эту лекцию».

В результате доля студентов частных институтов, закончивших базовый курс обучения, гораздо выше, чем в государственных учреждениях, — в Дартмутском колледже 95 %, а в Калифорнийском университете только 50%. Отметим, что показатели обоих учебных заведений являются нетипично высокими для своих категорий, но вот разница между ними как раз типична.

В определенном смысле представленная картина частных колледжей и университетов слишком упрощена. В дополнение к обучению они производят и продают еще два продукта: мемориалы и научные исследования. Частные лица и фонды вносят пожертвования на строительство и содержание большей части зданий и оборудования частных колледжей и университетов, а также обеспечивают жалованье профессуры и стипендии студентов. Большая часть научных исследований финансируется за счет пожертвований, специальных грантов федерального правительства или других целевых источников. Дарители делают пожертвования, поскольку хотят содействовать развитию желаемых направлений. Вдобавок названные в их честь здания, именные оклады профессоров и стипендии также увековечивают память об этих лицах, и поэтому мы считаем их мемориалами.

Комбинированная продажа обучения и мемориалов служит примером во многом недооцененной изобретательности добровольного рыночного сотрудничества в направлении эгоистического интереса на достижение более широких социальных целей. Генри М. Левин пишет: «Сомнительно, что рынок окажет поддержку кафедре классических языков или многим гуманитарным программам, которые, по мнению широкой общественности, оказывают воздействие на качество жизни в нашем обществе. Единственным способом сохранения этих видов деятельности являются прямые общественные субсидии (т. е. правительственные гранты)». Г-н Левин сильно ошибается. Рынок — в широком понимании — поддерживает социальную активность частных институтов. Они привлекательны для дарителей именно потому, что приносят пользу обществу, а не служат узкому эгоистическому интересу фондов. Предположим, что миссис Х хочет увековечить память своего мужа. Сочтет ли она за честь тот факт, что обрабатывающее предприятие АВС назовет его именем новую фабрику? Однако, если миссис Х профинансирует библиотеку или университетское здание, которые будут названы в его честь, или именные оклады профессоров или стипендии студентов, это станет настоящей данью уважения мистеру Х. Именно потому, что здесь явлено служение обществу.

Студенты двояким образом участвуют в совместном предприятии, производящем обучение, мемориалы и научные исследования. Они являются клиентами, но в то же время и работниками. Содействуя продаже мемориалов и научных исследований, они вносят вклад в фонды, предназначенные для преподавания, и таким образом зарабатывают часть средств на собственное содержание. Это еще один пример того, насколько сложны и трудноуловимы пути и потенциальные возможности добровольного сотрудничества.

Многие номинально государственные высшие учебные заведения на самом деле являются смешанными. Они взимают плату за обучение, т. е. продают его студентам. Они принимают пожертвования на здания и, следовательно, продают мемориалы. Они заключают контракты с правительственными агентствами или частными предприятиями на проведение научных исследований. Многие государственные университеты, такие как Калифорнийский (Беркли), Мичиганский, Висконсинский, имеют крупные фонды пожертвований. По нашему впечатлению, образовательная деятельность университетов в целом является тем более удовлетворительной, чем бoльшую роль играет рынок.

Справедливость. Обычно используются два основных аргумента в оправдание финансирования высшего образования за счет средств налогоплательщиков. Один из них, приведенный мистером Левином, состоит в том, что высшее образование обеспечивает «социальные преимущества», превышающие пользу, получаемую самими студентами. Второй довод заключается в том, что государственное финансирование необходимо для обеспечения «равных образовательных возможностей».

1. Социальные преимущества. Приступая к изучению проблем высшего образования, мы испытывали большую симпатию к этому аргументу. Теперь уже нет. Все это время мы пытались выяснить у людей, приводящих этот аргумент, что конкретно они понимают под социальными преимуществами. Аргументация почти всегда представляет собой скверную экономическую теорию. Нам говорят, что страна будет в выигрыше, получив более высококвалифицированных и хорошо подготовленных людей, что инвестиции в обеспечение такой квалификации важны для экономического роста, что более подготовленные люди способствуют повышению производительности всех остальных. Эти утверждения правильны. Но ни одно из них не является веской причиной для субсидирования высшего образования. Каждое из этих утверждений будет также справедливо, если оно будет относиться к вещественному капиталу (т. е. оборудованию, заводским зданиям и т. д.), но вряд ли кто-нибудь заключит из этого, что нужно использовать налоговые средства на субсидирование капиталовложений в General Motors или General Electric. Если высшее образование повышает экономическую продуктивность людей, им же и достаются плоды в виде более высокой заработной платы, так что у них есть личная заинтересованность в получении профессиональной подготовки. «Невидимая рука» Адама Смита заставляет частные интересы служить общественному интересу. Субсидирование образования искажает частные интересы и тем самым противоречит общественному интересу. Именно дополнительные студенты, которые пошли бы учиться в колледж при условии субсидирования обучения, считают, что получаемая ими польза меньше их затрат. В противном случае они бы сами оплачивали затраты.

Иногда в качестве довода приводится разумная экономическая теория, хотя на уровне утверждений, а не фактов. Самый последний пример содержится в докладе специальной Комиссии по высшему образованию при Фонде Карнеги. В одном из своих итоговых докладов «Высшее образование: Кто платит? Кто выигрывает? Кто должен платить?» Комиссия обобщает предполагаемые «социальные преимущества». Этот перечень содержит несостоятельные экономические доводы, рассмотренные в предыдущем параграфе. Так, Комиссия трактует преимущества, предоставляемые людям, получающим образование, как выгоду для третьей стороны. Но этот перечень также содержит некоторые приписываемые преимущества, которые, имей они место, достанутся не тем людям, которые получили образование, и поэтому могут служить оправданием субсидий. К ним относятся: «общий прогресс знаний; …повышение политической эффективности демократического общества; …рост социальной эффективности в обществе вследствие лучшего понимания и взаимной терпимости между индивидами и группами; более эффективное сохранение и расширение культурного наследия».

Комиссия Карнеги почти уникальна в том смысле, что упоминает о возможных «негативных результатах высшего образования», приводя в качестве примеров только «личные проблемы, вытекающие из нынешнего перепроизводства докторов философии (что является не социальным, а индивидуальным последствием), и недовольство общественности в связи с имевшими место социальными взрывами в университетских городках». Обратите внимание, насколько избирательными и пристрастными являются перечни преимуществ и «негативных результатов». В таких странах, как Индия, группа университетских выпускников, которые не могут найти работу, соответствующую их образованию, является источником социальных беспорядков и политической нестабильности. В США «общественное недовольство» вряд ли было единственным или даже одним из основных негативных эффектов «разложения университетских городков». Гораздо более важным являлось неблагоприятное воздействие этого на университетское руководство, на «политическую эффективность демократического общества», на «социальную эффективность общества… благодаря лучшему пониманию и взаимной терпимости» — все это указывалось комиссией без всяких оговорок как социальные преимущества высшего образования.

Доклад также уникален тем, что признает, что «без каких-либо государственных субсидий некоторые социальные преимущества высшего образования будут в любом случае присутствовать в качестве побочных эффектов частно финансируемого образования». Хотя комиссия оплатила большое число дорогостоящих специальных исследований, она не предприняла ни одной серьезной попытки идентифицировать предполагаемые социальные эффекты с тем, чтобы получить хотя бы самые приблизительные количественные оценки их значимости или того, в какой степени они могут быть достигнуты без государственных субсидий. Комиссия не представила ни одного свидетельства того, что социальные негативные или позитивные эффекты уравновешивают друг друга, хотя любые чистые положительные эффекты должны быть достаточно велики, чтобы оправдать миллиарды долларов налогоплательщиков, затрачиваемые на высшее образование.

Комиссия удовольствовалась заключением, что «не существует точных — или даже неточных — методов оценки соотношения между индивидуальными и социетальными преимуществами и частными и государственными издержками». Однако это не помешало ей твердо и недвусмысленно рекомендовать увеличение и без того мощного правительственного субсидирования высшего образования.

По нашему мнению, такая позиция является формой профессиональной защиты. Комиссия Карнеги возглавлялась Кларком Керром, бывшим президентом Калифорнийского университета в Беркли. Из 18 членов комиссии, включая Керра, девять человек являлись руководителями высших учебных заведений, еще пятеро были профессионально связаны с высшими учебными заведениями. Остальные четверо входили в советы доверительных фондов или являлись членами правления университетов. Академическое сообщество без труда распознает профессиональную защиту, когда бизнесмены идут маршем на Вашингтон под знаменами свободного предпринимательства с требованиями тарифов, квот и других особых привилегий. Что бы сказало академическое сообщество о комиссии по проблемам сталелитейной отрасли, которая рекомендовала бы резкое увеличение правительственных субсидий в эту промышленность, если бы 14 из 18 ее членов представляли сталелитейщиков? Однако мы не услышали никаких возражений со стороны академического сообщества по поводу сопоставимых рекомендаций Комиссии Карнеги.

2. Равные образовательные возможности. Содействие обеспечению «равных возможностей получения образования» является, как правило, главным оправданием использования налоговых средств для финансирования высшего образования. Комиссия Карнеги указывает: «Мы отдаем предпочтение… временному увеличению доли государственных затрат на образование, чтобы обеспечить большее равенство образовательных возможностей». Фонд Карнеги считает, что «высшее образование является магистралью, ведущей к большему равенству возможностей, которое так сильно ценится теми, кто происходит из семей с низкими доходами, а также женщинами и представителями национальных меньшинств». Цель великолепна. Изложение фактов корректно. Но между ними отсутствует соединительное звено. Способствовали или препятствовали достижению цели правительственные субсидии? Являлось ли высшее образование «магистралью, ведущей к большему равенству возможностей» благодаря или вопреки правительственным субсидиям?

Один простой статистический пример из доклада Комиссии Карнеги иллюстрирует проблему интерпретации: в 1971 году частные учебные заведения посещало 20% студентов из семей с доходами ниже 5000 долларов, 17% из семей с доходами от 5000 до 10 000 долларов и 25% из семей с доходами выше 10 000 долларов. Другими словами, частные институты предоставляли более широкие возможности для обучения молодым людям как внизу, так и на самом верху шкалы доходов, чем государственные.

И это только верхушка айсберга. Лица из семей со средними и высокими доходами в два-три раза чаще посещают колледжи, чем лица из группы с низкими доходами. Они также обучаются большее число лет в более дорогих учебных заведениях (четырехлетнее обучение в колледжах и университетах, а не двухлетнее обучение в неполных колледжах). В итоге студенты из семей с более высокими доходами больше всех выигрывают от системы субсидий.

Некоторые лица из бедных семей действительно получают выигрыш от правительственных субсидий. В целом они являются самыми благополучными из бедных. Их человеческие качества и умения позволяют им воспользоваться преимуществами высшего образования, и они же дали бы им возможность зарабатывать более высокий доход и без высшего образования. В любом случае они обречены стать самыми преуспевающими членами своей общины.

Два детальных исследования во Флориде и Калифорнии выявили, до какой степени правительственные расходы на высшее образование перераспределяют доходы от малодоходных групп к высокодоходным.

Во Флоридском исследовании проведено сопоставление общего выигрыша, полученного в 1967/1968 учебном году от государственных субсидий на высшее образование, и налоговых затрат. При этом только группа с высшими доходами получила чистый выигрыш; она получила обратно на 60% больше, чем заплатила налогов. Две группы с низшими доходами заплатили на 40 % больше, чем получили, группа со средними доходами заплатила приблизительно на 20% больше.

Исследование, проведенное в Калифорнии в 1964 году, содержит столь же поразительные факты, хотя основные результаты представлены в несколько ином виде — с точки зрения семей, дети которых обучаются или не обучаются в калифорнийских государственных учебных заведениях. Семьи, дети которых обучались в государственных высших учебных заведениях, получили чистый выигрыш в размере от 1,5 до 6,6% их среднего дохода, наибольший выигрыш получили те семьи, чьи дети обучались в Калифорнийском университете и которые к тому же имели самые высокие средние доходы. Семьи, дети которых не обучались в государственных учебных заведениях, имели самый низкий средний доход и несли чистые затраты в размере 8,2% их дохода.

Эти факты не нуждаются в комментариях. Даже Комиссия Карнеги отмечает искажающее перераспределительное воздействие правительственных расходов на высшее образование. Хотя к докладам Комиссии нужно относиться с известной осторожностью и вычитывать между строк подобные признания. «Этот „средний класс“ в целом довольно преуспевает пропорционально государственным субсидиям, которые он получает. Можно достигнуть большей справедливости посредством разумного перераспределения субсидий». Ее главный вывод остается прежним: необходимо увеличить правительственные расходы на высшее образование.

Мы не знаем ни одной правительственной программы, которая была бы столь несправедливой по своим последствиям и являлась столь наглядным примером «закона директора», чем финансирование высшего образования. В этой сфере люди со средними и высшими доходами надувают бедных, которые субсидируют их в огромных масштабах. Однако имущие не только не испытывают должного стыда, но и кичатся своей «самоотверженностью и гражданской сознательностью».

Высшее образование: решение проблемы

В высшей степени желательно, чтобы каждый молодой человек — независимо от доходов его родителей, социального положения, места жительства или расы — имел возможность получить высшее образование при условии, что он готов оплатить его либо сразу, либо после окончания обучения из своих более высоких доходов, которые будет получать благодаря высшему образованию. Это веское основание для создания фондов кредитования, способных гарантировать доступность обучения всем желающим. Это веская причина для того, чтобы распространять информацию о доступности таких фондов и убеждать менее привилегированных индивидов воспользоваться этой возможностью. Однако это не повод для того, чтобы субсидировать одним получение высшего образования за счет других, которые его не получают. Коль скоро правительства на разных уровнях регулируют деятельность высших учебных заведений, они должны назначать плату в соответствии с полными затратами на обучение и другими услугами, которые они предоставляют студентам.

Несмотря на всю желательность прекращения субсидирования налогоплательщиками высшего образования, в настоящее время это не представляется политически осуществимым. Соответственно, мы дополним нашу дискуссию об альтернативах правительственному финансированию образования менее радикальными вариантами. А именно ваучерным проектом высшего образования.

Альтернатива правительственному финансированию. Основной недостаток фиксированных денежных займов на оплату высшего образования связан с большой дифференциацией заработков выпускников колледжей. Для тех, кто будет преуспевать, возврат фиксированного денежного займа не составит большой проблемы. Другие будут получать очень скромные доходы, и для них фиксированный долг окажется тяжким бременем. Расходы на образование подобны инвестициям во вновь создаваемый малый бизнес и являются капиталовложением в рискованное предприятие. Наиболее удовлетворительным способом финансирования таких предприятий является не фиксированный заем, а инвестирование в акции, т. е. «покупка» доли в предприятии и получение взамен доли в доходах.

Применительно к образованию аналогом этого может быть «покупка» доли в будущих заработках индивида, авансирование ему средств, необходимых для финансирования обучения, при условии, что он согласен выплачивать инвестору заранее установленную долю его будущих заработков. Таким образом, инвестор сможет получить назад от относительно преуспевающих людей больше, чем его первоначальные инвестиции, что компенсирует ему потери, которые он понесет из-за неудачников. Хотя, на наш взгляд, не имеется никаких юридических препятствий для заключения частных контрактов на этой основе, мы полагаем, что они не получили распространения из-за трудностей и затрат на получение денег с должников в течение длительного срока.

В 1955 году Милтон Фридман опубликовал проект «акционерного» финансирования высшего образования, осуществляемого государственным органом, который

мог бы предоставлять финансирование или помощь в финансировании профессиональной подготовки любому человеку, отвечающему определенным минимальным требованиям. Он предоставит какую-то ограниченную ежегодную сумму на оговоренное число лет с тем условием, что эти деньги будут истрачены на образование в одном из признанных учебных заведений. Получатель пообещает взамен в каждый последующий год выплачивать государству какой-то определенный процент заработка сверх какой-то определенной суммы за каждую полученную от государства тысячу долларов. Эти выплаты можно без труда совместить с уплатой подоходного налога и таким образом свести до минимума дополнительные административные расходы. Установленная основная сумма должна равняться ожидаемому среднему доходу без специального образования; подлежащий выплате процент зарплаты должен быть рассчитан так, чтобы обеспечить самоокупаемость проекта. При такой системе получающие образование лица будут практически нести все расходы. Объем капиталовложений будет тогда устанавливаться в зависимости от желаний заинтересованного лица.

В 1967 году комиссия, созданная президентом Джонсоном и возглавленная профессором Джерролдом Р. Захариасом из Массачусетского технологического института, рекомендовала принять особый вариант этого проекта под броским названием «Банк образовательных возможностей» и провела обширное и детальное исследование условий его осуществимости и самоокупаемости. Никого из читателей этой книги не удивит, что это предложение вызвало взрыв негодования со стороны Ассоциации государственных университетов и сельскохозяйственных колледжей, что служит прекрасным примером того, что Адам Смит называл «страстной уверенностью заинтересованного заблуждения».

В 1970 году Комиссия Карнеги рекомендовала основать Национальный банк кредитования студентов, который предоставлял бы долгосрочные кредиты, выплаты за которые были бы частично пропорциональны текущим заработкам выпускника. «В отличие от Банка образовательных возможностей, — отметила Комиссия, — мы видим в Национальном банке кредитования студентов средство обеспечения дополнительного финансирования студентов, а не способ финансирования полных затрат на образование».

Еще позже некоторые университеты, включая Йельский, обсудили или одобрили планы пропорционального погашения кредитов, предоставляемых самими университетами. Как видно, жизнь еще теплится.

Ваучерный проект высшего образования. Если уж тратить налоговые средства на субсидирование высшего образования, наименьшим злом явилась бы ваучерная система.

Пусть все государственные высшие учебные заведения взимают плату за обучение, полностью покрывающую затраты на образовательные услуги, которые они предоставляют, и таким образом конкурируют на равных условиях с негосударственными заведениями. Разделите общую величину налоговых средств, ежегодно выделяемых на высшее образование, на число студентов, которым решено предоставлять субсидии. Выдать этим студентам ваучеры с номиналом, равным полученной выше сумме. Разрешить использование ваучеров в любом учебном заведении по выбору студента, при одном условии, что учиться он будет тому, обучение чему решено субсидировать. Если число студентов, претендующих на получение ваучеров, превышает количество имеющихся в наличии ваучеров, нужно распределять их в соответствии с любыми критериями, которые сообщество сочтет наиболее приемлемыми, а именно: конкурсными экзаменами, атлетическими способностями, доходом семьи или любым из множества возможных критериев. Полученная таким образом система в целом будет схожа с системой солдатских векселей (GI Bills), обеспечивающей ветеранам получение образования, за исключением того, что льготы, предоставляемые последней, носят открытый характер, т. е. доступны всем ветеранам.

Впервые предлагая этот проект, мы писали:

Принятие подобных мер будет способствовать более эффективной конкуренции между различными типами школ и более эффективному использованию их ресурсов. Будет устранено давление на правительство со стороны частных колледжей и университетов с целью получения прямой денежной помощи, что позволит им сохранить полную независимость и разнообразие и, в то же время, расширить свою деятельность по сравнению с государственными учебными заведениями. Могут также появиться дополнительные преимущества, связанные с тщательной проверкой целей, под которые выделяются субсидии. Субсидирование учебных заведений, а не людей привело к субсидированию всех видов деятельности без разбора, осуществляемых этими институтами, а не тех видов деятельности, которые подлежат государственному субсидированию. Даже беглый анализ показывает, что, хотя эти два класса деятельности частично совпадают, они не идентичны. О справедливости альтернативного (ваучерного) проекта… можно и не говорить… Штат Огайо, например, заявляет своим гражданам: «Если у вас есть ребенок, который хочет учиться в колледже, мы автоматически назначим приличную стипендию на все четыре года при условии, что он или она удовлетворяет весьма минимальным образовательным требованиям и, кроме того, собирается в дальнейшем обучаться в Университете штата Огайо (или в каком-либо другом учебном заведении, финансируемом штатом). Если ваш ребенок хочет учиться в Оберлинском колледже или в университете Вестерн Резерв, уж о Йеле, Гарварде, Северо- Западном, Белойте или Чикагском, ни гроша он от нас не получит». Как можно оправдать такую программу? Не справедливей ли было бы и не лучше ли для развития науки, если бы штат Огайо тратил выделенные на высшее образование деньги на стипендии, которые можно было бы использовать в любом колледже и университете, и потребовал, чтобы университет штата Огайо конкурировал на равных основаниях с другими высшими учебными заведениями.

С тех пор как мы впервые выступили с этой идеей, в нескольких штатах были приняты программы, частично реализующие наши предложения, в частности, предоставляющие гранты желающим поступить в частные колледжи и университеты, но только этих штатов. С другой стороны, прекрасная программа регентских стипендий в штате Нью-Йорк, очень сходная по духу, была выхолощена в угоду грандиозным планам губернатора Нельсона Рокфеллера, касающимся развития Нью-Йоркского государственного университета по образцу Калифорнийского университета.

Другой важной тенденцией развития сферы высшего образования является значительное увеличение финансирования со стороны федерального правительства и еще большее расширение государственного регулирования как государственных, так и негосударственных институтов. Подобное вмешательство осуществляется в русле сильно разросшейся деятельности федерального правительства, осуществляющего так называемые «позитивные действия» во имя расширения гражданских прав. Это вмешательство вызвало огромную озабоченность среди профессорско-преподавательского состава и руководителей колледжей и университетов и значительное противодействие с их стороны активности федеральных чиновников.

Все это было бы лишь актом идеальной справедливости, если бы не имело столь серьезных последствий для будущности высшего образования. Академическое сообщество было на переднем фронте сторонников подобного вмешательства, когда дело касалось других сфер общества. Оно осознало его порочность — высокую затратность, вмешательство в основную миссию учебных заведений и разрушительность, — только когда эти меры коснулись их самих. Теперь сами интеллектуалы стали жертвой своих прежних символов веры и своей эгоистической заинтересованности в дальнейшей близости к федеральной кормушке.

Заключение

В соответствии с общепринятой практикой мы употребляем понятия «образование» и «обучение» как синонимы. Однако подобное отождествление двух понятий только запутывает дело. Если быть корректным, не все «обучение» можно отнести к «образованию» и не все «образование» является «обучением». Многие люди, обучавшиеся в высших школах, необразованны, и, с другой стороны, многие высокообразованные люди нигде не учились.

Александр Гамильтон был одним из самых по-настоящему «образованных», грамотных и ученых людей среди отцов-основателей, хотя он формально обучался в школе всего три или четыре года. Подобные примеры можно приводить до бесконечности, и, без сомнения, каждый читатель знает людей с высшим образованием, которых он считает необразованными, и людей, не имеющих образования, которых он считает учеными.

Мы убеждены, что возрастание роли правительства в финансировании и управлении образованием привело не только к огромным потерям денег налогоплательщиков, но также к значительно худшей системе образования по сравнению с той, которая получила бы развитие, если бы добровольное сотрудничество по-прежнему играло более важную роль.

Немногие институты нашего общества находятся в более неудовлетворительном состоянии, чем школы. Немногие из них вызывают больше недовольства или представляют бoльшую угрозу нашей свободе. Образовательный истеблишмент стоит на защите существующих полномочий и привилегий. Его поддерживают многие государственно мыслящие граждане, разделяющие коллективистскую точку зрения. Но он также подвергается нападкам. Снижение результатов тестирования по всей стране; рост преступности, насилия и беспорядков в городских школах; сильное недовольство подавляющего большинства белых и чернокожих родителей принудительной перевозкой детей на школьных автобусах; сопротивление многих колледжей и университетов тяжелой руке бюрократов из Министерства здравоохранения, просвещения и социального обеспечения — все это порождает протест против усиления централизации, бюрократизации и социализации образования.

В этой главе мы попытались наметить в общих чертах ряд конструктивных предложений: введение ваучерной системы в начальных и средних школах, которая предоставила бы родителям, независимо от уровня их доходов, возможность выбирать школы для обучения своих детей; создание системы финансирования обучения на основе кредитов с пропорциональным погашением, которая обеспечит равенство возможностей и ликвидирует существующее возмутительное положение, когда налоги, собираемые с бедняков, расходуются на финансирование высшего образования преуспевающих; альтернативный ваучерный проект высшего образования, который улучшит качество обучения в высших учебных заведениях и обеспечит большую справедливость в распределении средств налогоплательщиков, направляемых на субсидирование высшего образования.

Эти предложения достаточно нереальны, но осуществимы. Препятствия заключаются в сопротивлении глубоко укорененных интересов и предрассудков, а не в осуществимости этих предложений. Появились первые ласточки в виде схожих программ, в небольших масштабах уже действующих в США и других странах. Существует общественная поддержка этих идей.

Мы не сможем воплотить их одним махом. Но коль скоро мы достигнем прогресса в этом направлении или внедрим альтернативные программы, преследующие ту же цель, мы сможем укрепить фундамент нашей свободы и наполнить большим содержанием понятие равенства образовательных возможностей.