В истории науки проблема развития с точки зрения количественного или качественного изменения соотносилась с двумя понятиями – преформизмом и эпигенезом и в основном ассоциировалась не столько с личностью, сколько с индивидом. Заметим, что речь идет именно об истории науки.

В современном научном знании понятие эпигенеза встречается в двух контекстах: в историческом (как учение об эпигенезе) и логическом (как аналог такого развития, в ходе которого появляются новообразования). Наиболее адекватным является исторический подход. На нем и остановимся.

Проблема «эпигенез или преформизм?» возникла довольно давно, гораздо раньше того момента, когда подобное противопоставление получило ясную формулировку и было обозначено терминологически. Она заключалась в необходимости выбора одной из двух альтернатив, перед которым находился ученый, занимающийся изучением и объяснением развития белковых форм жизни. Первая представляла собой учение о зародышевом развитии организмов как процессе, осуществляемом путем последовательных новообразований. Вторая – тоже учение, но о наличии в половых клетках организмов материальных структур, предопределяющих развитие зародыша и признаки образующегося из него организма. Начало этому противостоянию было положено уже в эпоху античности.

 

5.1.1. Эпигенез и преформизм в истории философии и естественных наук

В истории соперничества двух научных мировоззрений за право занимать лидирующие позиции в объяснении закономерностей развития организма трудно выделить две отдельные, независимо существующие линии: философскую и естественно-научную. Вплоть до XVШ в. они взаимно дополняют друг друга: естественно-научная – предоставлением конкретных эмпирических результатов и их трактовкой, а философская – более общими методологическими формулировками и синтезом отдельных теоретических положений.

Впервые эпигенез был провозглашен Аристотелем (384–322 до н. э.) в связи с критикой преформистских взглядов атомистов о так называемых гомеометриях и Гиппократа – о пангенезе.

Термин гомеометрии (однородные частицы) Аристотель использует для обозначения того, что Анаксагор называл семенами вещей, подразумевая лежащие в основе всего бесчисленные, непреходящие и неизменные тельца с однородной структурой, соответствующей определенному качеству.

В «Метафизике» Аристотель обосновывает свой критический взгляд на представления «первых» философов о развитии: «… Большинство первых древних философов считало началом всего одни лишь материальные начала, а именно то, из чего состоят все вещи, из чего как первого они возникают и во что как в последнее они, погибая, превращаются, причем сущность хотя и остается, но изменяется в своих проявлениях, – это они считают элементом и началом вещей» (Аристотель, 1976, с. 71).

Великий философ допускал, что можно согласиться с мыслью о существовании таких начал, но в то же время сомневался в том, что сами по себе эти начала способны быть причинами следующих друг за другом изменений. «Исходя из этого за единственную причину можно было бы признать так называемую материальную причину. Но по мере продвижения их (первых философов. – Н. Х.) в этом направлении сама суть дела указала им путь и заставила их искать дальше. Действительно, пусть всякое возникновение или уничтожение непременно исходит из чего-то одного или из большого числа начал, но почему это происходит и что причина этого? Ведь как бы то ни было, не сам же субстрат вызывает собственную перемену… Так вот, тот, кто с самого начала взялся за подобное исследование и заявил, что субстрат один… объявили единое неподвижным, как и всю природу, не только в отношении возникновения и уничтожения… но и в отношении всякого другого рода изменения» (Аристотель, 1976, с. 72). Данное высказывание относится к определенной парадигме – преформизму, который в достаточно четкой формулировке прозвучал во взглядах Фалеса, Анаксимена, Диогена и других античных философов.

«Что одни вещи бывают, а другие становятся хорошими и прекрасными, причиной этого не может, естественно, быть ни огонь, ни земля, ни что-либо другое в этом роде, да так они и не думали; но столь же неверно было бы предоставлять такое дело случаю или простому стечению обстоятельств» (курсив мой. – Н. Х.) (там же, с. 73). «Поэтому тот, кто сказал, что ум находится, так же как в живых существах, и в природе и что он причина миропорядка и всего мироустройства, казался рассудительным по сравнению с необдуманными рассуждениями его предшественников» (там же, с. 73). К более рассудительным Аристотель относит себя и тех, кто придерживался иного, нежели первые философы взгляда на развитие живых организмов.

Объясняя неслучайность сменяющих друг друга форм развития, Аристотель обсуждает проблему первичности начала и действительности. Действительность возникает раньше всякого начала, раньше по определению: способное является таковым потому, что может стать действительным, ибо дело – цель, а деятельность – дело, почему и «деятельность» (energeia) производно от «дела» (ergon) и нацелена на «осуществленнность» (entelecheia). Таким образом, очевидно, что деятельность существует раньше и способности, и всякого начала изменения, по Аристотелю.

Энтелехия (то, что имеет цель в самом себе) – так назвал Аристотель форму, которая осуществляется в веществе – активное начало, которое превращает возможность в действительность, а последняя приводит существование возможности к завершению. «Энтелехия как актуальная деятельность называется Аристотелем… энергией. Энтелехией тела, которая осуществляется в формировании, изменениях и деятельности тела, является, согласно Аристотелю, душа» (Розенталь, 1961, с. 685). В его взглядах просматриваются виталистические идеи, согласно которым в основе органической жизни лежит особая жизненная сила, от которой должны зависеть все проявления жизни.

Аристотель намечает общие закономерности в смене последовательных этапов зародышевого развития: сначала зародыш обладает лишь вегетативными функциями, поэтому этот этап называется «питательной душой», затем он становится животным – «чувствующей душой», и, наконец, человек, единственно наделенный разумом, приобретает «разумную душу».

Виталистический эпигенез Аристотеля в новое время был обоснован У. Гарвеем (1651), который и предложил термин эпигенез. Гарвей выдвинул принцип «все из яйца», причем для животных, у которых не были обнаружены яйца, он допускал зарождение из «разлагающихся веществ». Яйцо, согласно ученому, содержит не только материал для развития, но и особый принцип жизни. Два общетеоретических положения легли в основу его концепции развития зародыша: 1) в процессе развития все части тела появляются постепенно и в строго определенном порядке; 2) развитие характеризуется не развертыванием, а ростом, формированием органов.

Принцип последовательной смены одного этапа развития другим занимал центральное место во взглядах ученых разных эпох, и напрямую ассоциировался со спецификой эпигенетического развития. Точно такое же положение вещей мы встречаем в учении У. Гарвея. У животных «первый зачаток тела есть просто однородный и сочный студень, не очень отличающийся от сгустившейся массы сперматической жидкости» (цит. по: Гайсинович, 1961, c. 32), «строение этих животных, которое начинается от какой-либо одной части, являющейся их ядром и началом, через посредство которого остальные члены присоединяются, и это, как мы говорим, происходит способом эпигенеза, т. е. постепенно, одна часть вслед за другой частью» (там же, с. 32–33).

Итак, одним из важных признаков ранних взглядов на эпигенез является представление о том, что части возникают не одновременно, а последовательно, и эта последовательность строго определена в развитии каждого живого организма. Другое достижение основывалось на положении о связи эпигенетического принципа развития с наличием целевой детерминации. По существу, последовательность и наличие цели развития первоначально и определяли ключевые моменты этой концепции.

Общефилософские рассуждения о наличии цели и причины развития должны были найти конкретное подтверждение в реально происходящем процессе развития живых существ. В ранних эпигенетических концепциях объяснения причинно-следственных отношений находили в создании виталистических установок. Так, Аристотель использовал понятие энтелехии; Ван-Гельмонт говорил об особом «всеобщем духе», «архее»; Мопертюи объяснял развитие с помощью взаимодействия между органами с помощью сил притяжения; его современник Нидгэм – наличием особой «растительной силы». Несмотря на ранние виталистические взгляды, эпигенетики стали стремиться к материалистическому толкованию процесса развития, используя общие силы природы, избегая обращения к божественному началу.

Наряду с интенсивным накоплением данных, подтверждающих принцип эпигенеза, преформационные теории находили свои источники доказательства. Учение о преформации является старейшей теорией, возникшей раньше, чем учение об эпигенезе. Такие исследователи, как А. Левенгук, Я. Сваммердам, М. Мальпиги показали, что в зародыше уже находится миниатюрный сформированный организм. В 1677 г. Левенгуком и Гаммом были открыты сперматозоиды, и это открытие раскололо преформистов на две группы: сперматиков (или анималькулистов) и овулистов. Первые считали, что зачатки потомков предсуществуют в семенных тельцах взрослого существа, а яйцо является лишь питательной средой, а вторые полагали, что сперматозоид играет роль стимулятора, а в яйце заключены зачатки всех будущих поколений.

Открытия микроскопистов в XVII в. способствовали укреплению преформационных представлений. В XVШ в. бесспорный вклад был сделан двумя молодыми исследователями – Ш. Боннэ и А. Трамблэ. Ш. Боннэ берет на себя роль пропагандиста и популяризатора теории преформизма и в работе «Соображения об организованных телах» доказывает теорию предсуществования зародышей, критикуя эпигенез.

До тех пор, пока не было сугубо научных объяснений механизмов развития живых существ и сил, обеспечивающих биологический рост, идея преформации удовлетворяла и служителей церкви, поскольку согласовывалась с библейским учением о том, что весь мир был создан Богом.

В своей работе «Теория эпигенеза в биологии» П. А. Новиков утверждает, что в биологии XVII в. доминировала теория эволюции, основанная на том, что «зачаток организма уже на самых ранних стадиях своего существования заключает в себе все свойства и материальные части будущего живого существа» (Новиков, 1927, с. 6). «Развитие такого зародыша во взрослую форму есть лишь пропорциональный рост его органов и частей и переход последних из свернутого состояния в надлежащий вид, т. е. их развертывание (“evolutio”)» (там же, с. 7).

Преформистские теории XVII в. поддерживались господствовавшими в то время идеями картезианской философии. Декарт (1596–1650) считал вселенную механизмом, а организмы – частицами вселенной, т. е. элементами этого мирового механизма. Отдельные организмы лишены способности к качественным новообразованиям, поскольку Бог создал эти машины уже в готовом виде при сотворении мира. Декарт создал механистическую теорию, объясняющую развитие процессами брожения, которые возникают при смешении мужской и женской «семенных жидкостей».

Не менее дуалистической была теория Лейбница (1646–1716). Он создает систему «монадологии», в которой по-новому пытается разрешить вечный вопрос о взаимоотношении души и тела. С этой целью разрабатывается специальная теория «предустановленной гармонии». Душа и тело не могут непосредственно влиять друг на друга, их действия находятся в постоянной гармонии, будучи изначально согласованы Богом.

Развитие трактуется Лейбницем как непрерывно происходящее изменение. «Я утверждаю, как достоверную истину, что все вещи подвержены изменению, следовательно, и монады, и что в каждой монаде это изменение происходит непрерывно; из этого следует, что естественные изменения монады проистекают из внутреннего принципа (principleinterne), так как извне воздействовать на природу монады невозможно. Притом, кроме принципа изменения (undetaildecequisechange), и этот-то особенный субъект, эта деталь и составляет, так сказать, спецификацию и различие простых субстанций» (цит. по: Фишер, 1863, с. 182). Так как все действия «следуют за самой монадой, то неделимое образует порядок всех своих действий и закон их непрерывного ряда в силу своей первоначальной природы. Существо автономическое есть существо, законы действий которого следуют из него самого» (там же, с. 183).

Система Лейбница была крайне противоречива и непоследовательна. Если с общефилософской точки зрения она являлась определенным шагом к установлению принципа развития, который затем восприняли и переработали Мопертюи, Нидгэм и Бюффон, то в конкретно-научной области учение не решало проблемы исторического развития органического мира, а в отношении индивидуального, эмбрионального развития целиком отрицало его.

По существу, противоречивость концепции Лейбница была лишь следствием общенаучного противостояния двух позиций – преформизма и эпигенеза.

Экспериментальные исследования в эмбриологии второй половины XVШ в. способствовали возрождению идеи эпигенеза. Эмбриолог Каспар Фридрих Вольф сумел обосновать ее, используя богатый эмпирический материал, опубликованный в его фундаментальном труде («Theoria Generationis», 1764). Полемизируя с Альбрехтом Галлером, утверждавшим, что время возникновения якобы нового органа не может быть доказательством эпигенеза, Вольф показывает, что, например, стенки сосудов цыпленка не существуют исходно в виде прозрачных мембран, а создаются вновь путем агломерации «шариков». Вольф формулирует свой «общий закон при образовании органических тел», который гласит, что «всякое органическое тело или часть органического тела сначала производится без органической структуры и потом уже делается организованным (“wirderorganichgemacht”)» (цит. по: Новиков, 1927, с. 16).

Вторым крупным представителем теории эпигенеза XVШ-го столетия был И. Фр. Блюменбах. Его сатирико-полемический этюд «Об образовательном стремлении» (1781) был возражением теории эволюции. Главная критика основывалась на различных эмпирических фактах, полученных при изучении растений и животных (уродств, наростов, гибридов, этнических уродств). Суть учения Блюменбаха состоит в том, что все ткани и органы зародыша развиваются из простого бесструктурного вещества под руководством особой силы, так называемого «образовательного стремления» («Nisus formativus», «Bildungstrieb»), которое благодаря воздействию различных внешних факторов может принять «уклоняющееся направление». С Блюменбаха проблема эпигенетического развития начинает обсуждаться в плоскости филогенеза, т. е. в пространстве наследственных новообразований в ряду сменяющих друг друга поколений.

Во второй половине XIX в. кардинальные вопросы, связанные с развитием живых организмов, становятся предметом исследования не только морфологии, но и физиологии. Вильгельм Гис утверждает, что развитие зародыша подчинено особому «закону роста», согласно которому быстрота роста отдельных точек зародыша «есть функция положения их в целом, времени и внешних условий» (Новиков, 1927, с. 33). Заметим, что появление в принципе эпигенеза не только идеи последовательности, времени, но и положения о необходимости внешних условий в осуществлении поступательности развития, было важным достижением этого периода развития науки.

Куно Фишер, сопоставляя в «Истории Новой философии» две точки зрения на развитие зародыша (индивида, организма), пишет: «Существуют два толкования того, что называют зародышем. Согласно первому зародыш есть само неделимое, которое не впервые производится природою, а должно быть только выведено из нея… это неделимое… есть собственно не продукт, а только эдукт природы. Он не возникает посредством естественного рождения, а лишь развивается посредством него. Его рождение и происхождение на свет есть эволюция (развитие); состояние его до рождения есть инволюция (завитие). Рождаться и происходить на свет значит здесь не возникать, а из состояния инволюции переходить в состояние эволюции: это будет простое изменение жизненного состояния, простая метаморфоза» (Фишер, 1865, с. 608). Такова была, например, лейбницевская теория рождения и кончины, жизни и смерти. Этот взгляд был назван теорией эволюции.

Ему противопоставляется другой взгляд, по которому начало живого неделимого также дано первоначально, но этот «зачаток не есть уже само неделимое, а только зародыш его, который пробуждается к индивидуальной жизни лишь посредством оплодотворяющего процесса рождения. По этому взгляду живое неделимое действительно производится, действительно рождается, а не только развивается. Одна жизненная генерация порождает из себя новую генерацию, действительное потомство, действительных эпигонов. Мы назовем этот взгляд теорией эпигенеза» (там же, с. 609).

По Фишеру, из двух точек зрения особого внимания заслуживает та, которая более всего согласуется с опытом и всего меньше прибегает к помощи сверхъестественного. Такого преимущества нет у теории эволюции. В этом случае естественный процесс рождения есть простая формальность: Бог непосредственно образует плод, на долю матери остается только питание и развитие, мужское семя не имеет образующей, определяющей плод силы, а служит для эмбриона лишь первым питательным средством.

Теория эпигенеза утверждает, что жизнь именно рождается и образуется, что каждый этап жизни – это формирование нового, качественно отличного от предшествующего опыта состояния. Проблемным местом в теории эпигенеза остается не всегда имеющий ответа вопрос о детерминации развития и принципах перехода от одной стадии к другой.

Развитие генетики существенно ослабило господство эпигенеза и уровняло позиции обоих теоретико-эмпирических взглядов на процесс развития организма. В настоящее время чисто эпигенетические объяснения развития не имеют веса в научных концепциях. Раскрытие закономерностей развития живых существ строится с учетом как внутренних, предетерминированных факторов, так и роли в их реализации условий внешней среды.

Современная биология и психология учитывают как генетическую, так и эпигенетическую детерминацию развития, в ходе которого «гены могут играть роль своеобразных триггеров в процессах дифференцировки клеток, направляющих развитие клеток по тому или иному пути… но при этом существует множество негенетических факторов (клеточное окружение, поступление различных сигналов, различные случайности развития и т. д.), которые модифицируют развитие» (Малых, Егорова, Мешкова, 1998, с. 577). Понятие случайности используется для объяснения внешних по отношению к эпигенезу процессов.

Вновь возникшие так называемые эпигенетические теории учитывают сложность и непредсказуемость взаимодействия различных факторов развития. К ним относятся теория эпигенетического ландшафта К. Уоддингтона (Баттерворт, Харрис, 2000), концепция эпигенеза Дж. Брауна (Равич-Щербо, 1999), теория селективной стабилизации синапсов Ж. – П. Шанже (Малых, Егорова, Мешкова, 1998), взгляды И. П. Ашмарина на объяснение эволюции форм памяти.

Бурное развитие морфологии, эмбриологии и генетики в истории развития науки то способствовало, то препятствовало господству идеи эпигенеза как одного из объяснительных принципов поступательного развития организмов. Одновременно с этим в методологии науки возникали противоположные точки зрения на природу формирования живых существ и на организацию миропорядка в целом. В психологии как науке, испытывающей влияние и со стороны естественно-научного направления, и со стороны общеметодологического, философского направления, также возникла необходимость решения вопроса о принципах и закономерностях формирования субъекта и личности.

 

5.1.2. Эпигенетические идеи в психологии

Нередко в биологии мы встречаемся с таким пониманием эпигенеза, как совокупности случайных влияний, которые изменяют нормальный ход развития. В этом случае эпигенетическое воздействие трактуется как непредсказуемое, незакономерное, и изучается скорее ретроспективно, нежели перспективно. В психологии понятию «эпигенез» дается свое специфическое обоснование: и более широкое, и более узкое. В широком смысле слова эпигенез означает, что «сущность лежащей в основе структуры или функции (следует понимать. – Н. Х.), с одной стороны, как результат генетически обусловленных процессов, с другой стороны, как результат влияния внешней среды, в которой они проявляются» (Фридмэн, 2001, с. 207). В более узком смысле слова эпигенез означает, что не каждое социальное воздействие имеет эпигенетический, т. е. закономерный порядок (есть и случайности), и чтобы это доказать, необходимо раскрыть их общее (независимо от специфичного, индивидуального) влияние на качественное изменение той или иной функции. «Именно эти типы взаимодействий и законы их преемственности психолог должен установить с особой тщательностью, иначе он рискует упростить свою задачу настолько, что сведет ее к чистой социологии» (Пиаже, 1969, с. 211).

Наиболее известными и обоснованными теориями, построенными на принципах качества развития, его преемственности и системности, являются концепции Р. Шпица, К. Абрахама, М. Малер, Ж. Пиаже и Э. Эриксона. Рассмотрим некоторые из них в исторической последовательности, т. е. в том порядке, в каком они возникали в истории психологии.

Карл Абрахам – один из выдающихся психоаналитиков, активно сотрудничавших с З. Фрейдом на протяжении всей своей жизни. Это, тем не менее, не мешало ему оставаться серьезным критиком классической концепции, аргументированно, весомо и рационально обосновывающим свою точку зрения на обсуждаемые вопросы.

Абрахам известен как создатель теории объектной любви, которая была им представлена в варианте следующих друг за другом стадий развития. Концепция объектной любви, по мнению Иоганнеса Кремериуса, является одним из серьезных достижений Абрахама, а статья, в которой она изложена – «самым значительным его вкладом в психоанализ» (Кремериус, 1998). Эта работа была опубликована в 1924 г. под названием «Опыт воссоздания истории развития либидо на основе психоанализа психических расстройств». К сожалению, не имея возможности держать в руках первоисточник, сошлемся на небольшие комментарии этой теории, изложенные в ряде статей, опубликованных в «Энциклопедии глубинной психологии» (Т. I, Т. II).

В статье Йохена Шторка «Психическое развитие ребенка с психоаналитической точки зрения» автор излагает известную схему Абрахама, в которой сопоставлены стадии развития либидо и стадии развития объектной любви. Оральная стадия представлена Абрахамом как двухфазный период. Первая фаза называется ранней оральной (сосательной) стадией, вторая – поздней оральной (каннибальской) стадией. Первой соответствует безобъектный аутоэротизм, а второй – нарциссизм как полное поглощение объекта. Оральная стадия считается доамбивалентной, в отличие от трех следующих – ранней анально-садистской, поздней анально-садистской и ранней генитальной – на которых мать как первичный объект вызывает одновременно и чувство ненависти, и чувство любви. Трем этим стадиям соответствуют такие стадии объектной любви, как парциальная любовь с поглощением, парциальная любовь и объектная любовь с исключением гениталий. Как можно заметить, Абрахам и на анальной стадии различает «две противоположные формы организации и два способа обретения объекта, которые выделяются благодаря процессам выталкивания и удержания. В первой фазе – на ранней анально-садистской стадии – анальная эротика связана с опорожнением, а садистское влечение с уничтожением объекта. Такое поведение по отношению к объекту является в дальнейшем амбивалентным и, согласно Абрахаму, характеризуется парциальным влечением с поглощением.

Во второй фазе – на поздней анально-садистской стадии – анальная эротика связана с удержанием, а садистское влечение направлено на овладение объектом. Согласно Абрахаму, достижение этой ступени означает решающий шаг в направлении объектной любви, а именно доступ к парциальной любви» (Шторк, 2001, с. 139).

Ранняя генитальная, или фаллическая стадия характеризуется проявлением объектной любви с исключением гениталий, она известна возникновением эдипова комплекса и комплекса кастрации. Собственно генитальная организация с соответствующей ей объектной любовью достигается в пубертате.

Обнаруженное Абрахамом соответствие между онтогенезом и психосексуальным развитием было выражено в виде универсально существующих стадий, прохождение которых обусловлено закономерностями взросления ребенка и особенностями его взаимоотношений со значимыми для него людьми. Абрахам остановился на идее последовательности стадий, дал им качественную характеристику в терминах упорядоченных проявлений объектной любви и определил их универсальный характер. Работы Карла Абрахама пришлись на первую четверть ХХ в., т. е. на тот период развития науки, когда общенаучные идеи, принципы, в частности принцип эпигенеза, гармонично использовались отдельными науками. Психологию как относительно молодую отрасль знания, и соответственно чувствительную к трансформациям, которые происходили в то время в методологи науки, не мог обойти стороной этот животрепещущий вопрос – тема закономерного и качественного развития психики. Однако сами по себе закономерности нуждались не только в констатации, но и в объяснении того, как, по каким принципам происходит смена одной стадии другой. Абрахам, основываясь на работах З. Фрейда, указал на наличие таких психических закономерностей, а его соратникам и последователям необходимо было это доказать.

Термин «эпигенетическая» прочно закрепился за другой теорией – эго-психологией Эрика Эриксона.

Теория Эриксона имеет явную социо-культурную направленность. Оставаясь психоаналитиком, т. е. исследователем, учитывающим и принимающим биологическую детерминацию процесса развития человека, он, тем не менее, соединяет психологию с социологией и биологией с тем, чтобы выяснить, как происходит взаимодетерминация социальных условий формирования личности и ее собственной активности. «Мы ведем речь о трех процессах: соматическом, эго-процессе и социальном. В истории науки эти три процесса были связаны с тремя научными дисциплинами: биологией, психологией и социальными науками. Каждая из них изучала то, что могла изолировать, сосчитать и расчленить: одиночные организмы, отдельные души (minds) и социальные агрегаты… Во всех этих случаях научная дисциплина наносит ущерб предмету наблюдения, активно расчленяя его целостное состояние жизни для того, чтобы сделать изолированную часть податливой к применению некоторого набора инструментов или понятий… Мы изучаем индивидуальные человеческие кризисы, вовлекаясь в них как терапевты… мы обнаруживаем, что упомянутые выше три процесса представляют собой три стороны человеческой жизни. Тогда соматическое напряжение, тревога индивидуума и платоническое настроение группы – это три разных образа, в которых человеческая тревога являет себя различным методам исследования» (Эриксон, 1996а, с. 67).

Суммируя свои выводы относительно природы идентичности или тождественности личности самой себе, Эриксон определяет ее как важнейшую характеристику целостности человека на высших уровнях развития, как интегративное качество его организации, в центре которой находится переживание индивидом своей неразрывной связи с определенными социальными группами.

Человек, по Эриксону, проходит психологические стадии развития Эго или Я, в ходе которых он устанавливает основные ориентиры по отношению к себе и своей социальной среде. Принцип прохождения стадий был назван эпигенезом не случайно, ведь именно Эриксон, несмотря на признание строгого следования одной стадии за другой, показал не одну линию развития, а ее варианты. В таком случае и норма, и нарушение взаимодействия между родителями и детьми будут трактоваться в терминах данного конкретного этапа жизни. Скажем, ключевым свойством первой стадии развития является доверие, но доступность матери, ее способность к кинематической подстройке, а ребенка – к интроекции, определяют индивидуальное воплощение «доверия/недоверия» в конкретной жизни данной личности.

Содержание и форма нового качества зависят от коммуникативных возможностей индивида, а также от того, сложились ли у него внутренние предпосылки, готовность к иному стилю жизни, общения, понимания себя.

Первые стадии развития Эриксон выделяет по аналогии со стадиями психосексуального развития Фрейда, но истолковывает их иначе. По Эриксону, созревание определенных психофизиологических систем организма делает индивида восприимчивым к определенным социальным воздействиям. Общество предъявляет человеку требования, но в то же время предоставляет возможности, широкий спектр средств, способов решения социальных задач.

Отношения, которые формируются у индивида к новым требованиям, ролям, задачам, становятся центром его идентичности. При переходе от одной целостности к другой происходит смена идентичности, которая носит название кризиса. Такие кризисы у Эриксона имеют нормативный характер, стимулируя процесс личностного роста.

Эриксон выделяет восемь стадий жизненного цикла человека, на каждой из которых делается выбор между двумя полярными отношениями к миру и к себе.

Орально-сенсорная, или инкорпоративная (0-18 мес.). Цель: выбор между доверием или недоверием. Имея чувство определенности, доверия, ребенок воспринимает окружающий мир как безопасное, стабильное место. Мать передает ребенку чувство узнаваемости, постоянства, тождества переживаний. Такая согласованность и непрерывность переживаний обеспечивает зачаточное чувство Эго-идентичности. Критерием сформированности доверия считается способность ребенка спокойно переносить уход матери. На орально-сенсорной стадии формируются элементы защитных механизмов – проекции (приписывания другим собственных отрицательных, неодобряемых свойств) и интроекции (вбирания внутрь внешних источников положительных состояний). Интроекция образов родителей является первой ступенью в формировании идентичности личности.

Мышечно-анальная (18 мес.-4 года). Цель: выбор между автономией или стыдом. Предпосылкой этой стадии является овладение ребенком способностью ходить как основой для развития автономности и самостоятельности. Автономия и есть самостоятельное передвижение ребенка в контролируемом пространстве. Стыд – гнев, направленный на себя из-за нежелания родителей развивать у ребенка самостоятельность. Стыд формируется под воздействием упреков родителей, запретов, не имеющих явного социального значения. Родители ругают ребенка за неумение быть опрятным, неумение контролировать процессы мочеиспускания и дефекации. Базисное чувство сомнения во всем, что человек оставил позади себя позже, т. е. во взрослом состоянии может проявиться в паранойяльных страхах преследования, «угрозы сзади». Положительным исходом этой стадии является развитие элементов самоконтроля и саморегуляции.

Локомоторно-генитальная, или эдипова (4–6 лет). Цель: выбор между инициативой или виной. Развитие речи, овладение новыми понятиями, умение планировать, предвосхищать некоторые события являются основой для формирования на этой стадии новой формы идентичности – идентификации, т. е. уподобления взрослому человеку определенного пола и усвоения свойственных ему форм поведения. Инициатива добавляет к автономии предприимчивость и планирование, это освоение нового за счет умения ставить перед собой цели. Вина – негативная оценка ребенком своих неправильных действий, чувство неуверенности в себе, вызванное потребностью любить и получать любовь родителя противоположного пола.

Латентная (6-11 лет). Цель: выбор между чувством умелости, компетентности или неполноценностью. Это период, который в самых разных обществах обозначает один и тот же процесс – начало систематического усвоения знаний, умений, навыков. Именно они позволяют ребенку ощущать себя компетентным. Компетентность – уверенность в том, что в соответствии с социально значимыми целями ребенок может оказывать положительное влияние на окружающих его людей. Неполноценность (некомпетентность) проявляется в чувстве ущербности, неумелости, робости и замкнутости.

Стадия юности (11–20 лет). Цель: выбор между обретением положительного Я или диффузной идентичностью. Под диффузной идентичностью понимают неясность представлений о себе, неопределенность жизненной перспективы, что способствует возникновению желания присоединиться к группе, стремления к зависимости от чужого мнения, к пассивности в принятии решения. С целью сохранения своей личности от распада юноши сверхидентифицируются с героями неформальных объединений и компаний. Состояние юношеской влюбленности интерпретируется Эриксоном как попытка добиться четкого определения собственной идентичности путем проекции расплывчатого образа своего Эго на других людей и наблюдения за «отражением» Я. Для Эриксона стадия юности имела такое же важное значение, как фаллическая стадия для Фрейда.

Ранняя взрослость (21–25 лет). Цель: выбор между интимностью или изоляцией. Интимность означает готовность слить свою идентичность с идентичностью другого человека при наличии установки сохранить свою идентичность и индивидуальность. Интимность основана на развитии положительного Я в предыдущий период развития, а изоляция, как правило, тесно связана с диффузией Я. Это объясняется тем, что сформированность представлений о себе, определенность собственных границ позволяет индивиду оставаться самим собой даже при установлении доверительных, интимных отношений с другими людьми. Диффузная идентичность перерастает в чувство изоляции, которое возникает из страха быть поглощенным, инкорпорированным.

Взрослость (25–60/65 лет). Цель: выбор между продуктивностью или застоем. Новые условия жизни, которые предъявляет социум человеку на этой стадии развития, вызваны его особым положением в обществе, а именно необходимостью установления конструктивных отношений с разными поколениями. Например, для 50-летнего человека это может быть общение со своими родителями, детьми и внуками, требующее разных когнитивных, эмоциональных и коммуникативных стратегий. Застой, или стагнация сопровождается замкнутостью, стереотипностью поведения, ригидностью, центрированностью на себе.

Зрелость (свыше 60/65 лет). Цель: выбор между интеграцией или отчаянием. Интеграция – это принятие своего единственного и неповторимого цикла жизни. Отсутствие интеграции выражается в страхе смерти, отвержении себя и собственной жизни.

Подчеркивая, что младенческое доверие и целостность взрослого связаны между собой, Эриксон показал, что стадии развития Эго представляют собой замкнутый цикл человеческой жизни. По его мнению, здоровые дети не будут бояться жизни, если окружающие их старики обладают достаточной целостностью, чтобы не бояться смерти.

Э. Эриксон выстраивает последовательность стадий развития личности, которые характеризуются особыми новообразованиями. Каждое из них формируется в процессе разрешения человеком конфликта между двумя противоположностями, одна из которых способствует поступательному развитию личности, а другая тормозит его. Эти тенденции включают и определенную черту личности, и отношение человека к миру, к жизни, к себе.

В своих ранних работах Эриксон выделял такие положительные качества: доверие, автономия, инициатива, компетентность, положительно организованная идентичность, близость, генеративность и интегративность. К отрицательным качествам относились недоверие, стыд, вина, неполноценность, диффузность ролей, изоляция, стагнация и отчаяние.

В последних работах он пересматривает свой взгляд на развитие личности, определяя новообразования как неустойчивый баланс между этими двумя тенденциями. При благоприятном разрешении кризиса баланс нарушается в пользу развития положительных качеств, при неблагоприятном – отрицательных.

Теперь эпигенетическими образованиями каждой стадии Э. Эриксон называет Надежду, Волю, Намерение, Компетентность, Верность, Любовь, Заботу и Мудрость, каждое из которых включает в себя два противоположных качества. Равновесие между ними может нарушаться то в одну, то в другую сторону.

Теорию Рене Шпица рассматривают как классический пример эпигенетической концепции. Свои выводы он основывает на широчайшей экспериментальной практике, включающей в себя и наблюдения, и собственно эксперименты.

Основной методологический принцип, которым руководствуется Р. Шпиц, – это принцип развития. «Я рассматриваю новорожденного в качестве недифференцированного целого (это затрагивает многие аспекты). Различные функции, структуры и даже инстинктивные влечения постепенно дифференцируются из этого целого. Дифференциация начинается в результате двух различных процессов. Вслед за Гартманном, Крисом и Левенштейном (1946), мы назовем один из этих процессов созреванием, а второй – развитием, проведя между ними следующее разграничение.

Созревание: развертывание филогенетических данных и, следовательно, врожденных функций вида, которые проявляются в ходе эмбрионального развития или же после рождения в качестве предпосылок и обнаруживаются на более поздних стадиях жизни.

Развитие: появление форм, функций, способов поведения, возникающих в результате взаимодействия между организмом, с одной стороны, и внешней или внутренней средой – с другой. Этот процесс часто называют “ростом”, однако мы не станем использовать этот термин, чтобы избежать путаницы» (Шпиц, Коблинер, 2000, с. 5).

Одним из неотъемлемых признаков эпигенеза является дифференциация развития на отдельные стадии, каждая из которых имеет качественные особенности, отличающие ее от других стадий. Шпиц выделял три такие стадии, которые назвал: 1) безобъектной стадией или стадией недифференцированности; 2) стадией предшественника (или предтечи) объекта; 3) стадией объекта в собственном смысле слова.

Из постулата о недифференцированном состоянии новорожденного вытекает, что в момент рождения Я не существует, отсутствуют символизм и символическое мышление, защиты, Сверх-Я, и другие достижения, которые относятся к более поздним периодам взросления. «Мы можем выявить лишь следы их прототипов, причем не столько в физиологической, сколько в психологической форме. Эти психологическое прототипы служат основанием, на котором постепенно разовьется психическая структура совершенно иной природы» (Шпиц, Коблинер, 2000, с. 5). Уже с первых дней жизни нормальное развитие ребенка детерминируется установлением синхронных отношений с матерью. Ранняя интегративная синхронизация возможна при комфортной эмоциональной атмосфере отношений между матерью и ребенком, которые в свою очередь, возможны при соответствующих позитивных установках матери и полноценности ребенка.

Из области эмбриологии Шпиц заимствует понятие организатора, которое соотносится с феноменом «конвергенции нескольких линий биологического развития в определенной точке организма эмбриона» (там же, с. 124). Наблюдения показывают, что в критические периоды процессы развития, которые происходят в различных областях, сливаются друг с другом и интегрируются с функциями и способностями, возникающими в ходе созревания. В результате происходит реструктурализация психической системы на более высоком уровне сложности. В случае удачи интеграция приводит к появлению так называемого «организатора» психики.

Внешними признаками одного из таких организаторов является реакция улыбки, сопоставленная им со «зримым симптомом конвергенции различных процессов развития внутри психического аппарата» (там же, с. 125). «Установление реакции улыбки сигнализирует о том, что эти тенденции уже подверглись интеграции, были организованы и отныне будут функционировать в качестве особого узла психической системы. Появление реакции улыбки означает новую эру в жизни ребенка, начинается новый способ существования, кардинально отличающийся от прежнего. Этот поворотный пункт отчетливо обнаруживается в поведении ребенка… Если ребенок благополучно устанавливает и консолидирует организатор на соответствующем уровне, его развитие может продолжаться по направлению к следующему организатору» (там же, с. 125).

Каждую стадию развития Шпиц объясняет исходя из усложняющихся отношений в диаде мать-ребенок. Так, разные установки матери – «сектор контроля» и «сектор поддержки» – побуждают ее к различным действиям. Первый связан с требованиями материнского Супер-Эго и поэтому является ограничителем свободы ребенка. Второй «представляет собой освобождающую, поощряющую и прогрессивную силу».

Безобъектная стадия и стадия предтечи объекта, на которой и возникает социальная улыбка, завершаются стадией установления либидинозного объекта. Этот период связан с феноменом «тревоги восьмимесячных», который был выявлен и подробно прокомментирован самим Р. Шпицем. Негативная аффективная реакция на чужого человека означает лишь то, что ребенок научился дифференцировать знакомых людей от незнакомых, что мать стала «собственно либидным объектом» – человеком, который предпочитается всем остальным, и который уже не может быть заменен кем-нибудь другим. «Как только объект установлен, ребенок уже ни с чем его не спутает. Столь жесткая исключительность и позволяет ребенку установить с объектом тесную связь и наделить его уникальными качествами. Тревога восьмимесячных является доказательством того, что для ребенка все люди, за исключением единственного объекта, являются чужими, то есть ребенок нашел партнера, с которым он может сформировать объектные отношения в подлинном смысле слова» (Шпиц, Коблинер, 2000, с. 164–165).

Итак, внешним признаком появления первого организатора является социальная улыбка, а второго – тревога восьмимесячных.

Третий организатор возникает к 15-месячному возрасту и, по Шпицу, символизирует начало человеческой коммуникации. Его фундаментальное значение состоит в том, что непосредственное, контактное общение ребенка и матери становится не единственным проявлением коммуникации. Наряду с ним формируется собственно человеческое общение – коммуникация на расстоянии. Возможность появления и развития такой коммуникации связана с овладением ребенком отрицательным жестом, и словом «нет». Появление отрицательного жеста в коммуникативных стратегиях ребенка означает, что моторное действие заменяется сообщением, что контакт матери с ребенком трансформируется в двусторонние намеренные взаимоотношения между ними. Шпиц называет этот этап жизни началом очеловечивания рода, началом социума. «По этой причине», – говорит он, «я и считаю возникновение отрицательного знака и слова “нет” очевидным признаком формирования третьего организатора психики» (Шпиц, Коблинер, 2000, с. 189).

Все три стадии развития – безобъектная, предобъектная и объектная, а также переход к следующей – к формированию человеческой коммуникации, являются универсальными. Каждый ребенок, может быть, чуть раньше или позже, но пройдет эти этапы своей жизни. Безусловно, возможны отклонения в развитии ребенка, вызванные в первую очередь степенью контактности и общительности матери, но они не могут окончательно разрушить эпигенетически заданную последовательность стадий личностного роста. Шпиц, например, говорит о том, что «личностные нарушения матери отразятся на отклонениях ребенка», и неизбежно оставят «рубцы в структуре и функциях психики».

К сожалению, Шпиц специально не обсуждает вопрос о влиянии отношений мать-дитя на поступательное развитие ребенка, но косвенно дает понять, что оно все равно идет, но иным, «обходным путем». Так, у нормально развивающегося восьмимесячного ребенка оба влечения (агрессивное и либидинозное) слиты, поэтому ребенок этого возраста альтернативно продуцирует эти реакции в отношении объекта любви. При нарушениях развития, т. е. при отсутствии такого объекта любви «оба влечения лишаются своей цели», и «ребенок обращает агрессию на самого себя, то есть на единственно оставшийся у него объект» (Шпиц, Коблинер, 2000, с. 279). Можно только предполагать, что как универсальный, принцип эпигенетического развития сохраняется в любом случае, но его индивидуальное решение имеет варианты.

Подтверждение этого предположения можно найти в других работах, на которые указывает Шпиц. Так, Д. Фридмэн, исследуя феномен конгенитальной (врожденной) и перинатальной (т. е. появившейся в период непосредственно перед родами, в родах и в течение 10-дневного послеродового периода) утраты органов чувств показал, что, например, потеря слуха, безусловно, влияет на отношения со взрослыми, но не аннулирует их полностью. «Мы пришли к выводу, – пишет Д. Фридмэн, – что для этих детей доэдипова возраста их врожденная глухота служила препятствием в нюансах взаимопонимания, а у родителей – фокусом для выражения амбивалентных чувств. Сам по себе процесс интернализации и психического структурообразования не пострадал» (Фридмэн, 2001, с. 219).

Итак, представления Рене Шпица о развитии младенца на первом году жизни укладываются в эпигенетические идеи о психической динамике человека, которая происходит по необходимости, детерминируется социально-психологическими факторами и имеет качественное своеобразие. Мысли об организаторе психики, о существовании какого-либо качества в предваряющих его эксплицитное состояние скрытых, латентных формах (например, феномены предобъекта, предшественника диалога и проч.), действительно относятся к тем вопросам, которые всегда (еще со времен Аристотеля) стояли перед сторонниками эпигенеза, они же интересовали и Шпица. Но вопрос о том, как объяснить отклонения от нормы – в терминах ли эпигенеза или нет – для Рене Шпица оставался без ответа, хотя имплицитно и содержался в его сомнениях по поводу критериальной оценки нормальных объектных отношений. «Я понимаю, – пишет Р. Шпиц, – что моя попытка определить нормальные объектные отношения остается смутной и расплывчатой. Трудно, а то и вовсе невозможно подобрать формулу, чтобы выразить многообразие бесшумных приливов и отливов, безмолвных, невидимых, мощных, но в то же время почти незаметных течений, пронизывающих эти отношения. Не будет излишним еще раз подчеркнуть и повторить, что объектные отношения осуществляются в виде постоянных взаимодействий между совершенно неравными партнерами – матерью и ребенком; что каждый из них вызывает у другого реакцию; что эти межличностные отношения образуют поле постоянно перемещающихся сил» (Шпиц, Коблинер, 2000, с. 204).

Стремление объяснить действие принципа поступательного развития ребенка при переходе от одной стадии интеллекта к другой было предпринято Жаном Пиаже. Его теорию, согласно которой интеллектуальное развитие ребенка осуществляется спонтанно, вне зависимости от эпигенетических факторов, считают скорее генетической. Однако идея последовательной и качественной смены стадий развития многими авторами рассматривается как эпигенетическая. «В последовательности этапов и периодов, которая описывается Пиаже, и в идее Макгроу <…>, что последовательность формирования различных моторных способностей подчиняется определенным правилам и ее можно предсказать, осуществляется этот же самый принцип. В каждом случае сущность лежащей в основе структуры или функции понимается, с одной стороны, как результат генетически обусловленных процессов, с другой стороны, как результат влияния внешней среды, в которой они проявляются» (Фридмэн, 2001, с. 207).

В нашу задачу не входит подробное изложение теории Жана Пиаже. Остановимся лишь на идее последовательности смены одних операций другими, а также на объяснении механизмов, детерминирующих процесс интеллектуального развития.

Пиаже (в отличие от Л. С. Выготского) считал, что интеллектуальное развитие ребенка – спонтанный процесс, который находится вне строгой социальной детерминации. Смена одной стадии другой происходит закономерно и «принудительно», но независимо от определенного (вычисленного в днях и неделях) возраста ребенка. Пиаже был сторонником номотетического метода в психологии, однако не исключал возможности применения идиографических подходов и техник, по крайней мере, там, где это было необходимо. Применительно к установлению временной регламентации процесса развития ребенка это действительно стало необходимым, и Пиаже разумно отказался от нее. «Длительное изучение детей подвело Пиаже к выводу, что психическое развертывание не является ни постоянным и непрерывным процессом, ни резко прерывающимся процессом с внезапными достижениями, ни чисто хаотичным. Он отмечает, что существует строгая последовательность, в какой ребенок приобретает новые способности, одинаковые для всех детей, независимо от их происхождения, прежнего опыта, мотивации и одаренности» (Шпиц, Коблинер, 2000, с. 307).

Последовательность и универсальность прохождения стадий каждым ребенком – одна из неотъемлемых особенностей эпигенетической парадигмы, с которой мы встречались в каждой из рассмотренных выше теорий. Другие черты – механизмы и принципы развития, условия и особенности трансформации скрытого знания (достижений, качеств и проч.) в явное не всегда подвергались анализу. Подчеркивая это, И. О. Александров отмечает, что собственно эпигенетический характер концепции Пиаже, так же, впрочем, как и многим другим концепциям придает «не признание смены этапов развития и не их фиксированный порядок: эти аспекты развития органично включает в себя любая эволюционная концепция» (Александров, 2006). Современная эпигенетическая идея предполагает наличие взаимодействия компонентов развивающейся системы. Эта же особенность была обнаружена в теории Пиаже, когда «не собственно “влияние внешней среды”, а условия, объекты или события, активно создающиеся в развитии индивида, открывающие новые возможности развития, координирующие частные процессы формирования нового» (там же, с. 44) делают вклад в понятие эпигенетических факторов.

В качестве принципа поступательного когнитивного развития Пиаже называет принцип «редукции напряжения», или установления баланса, равновесия. Принцип так называемой балансировки действует при учете еще трех факторов – созревания, физического (внешнего и внутреннего) и социального окружения. Балансировка – это заложенная в организме тенденция к установлению все более мобильного и устойчивого равновесия сил внутри организма и психики. Генетическое объяснение, по Пиаже, может состоять в том, чтобы показать, как на каждой ступени развития «механизм уже имеющихся факторов, приводя еще к неполному равновесию, подводит само уравновешивание этих факторов к следующему уровню» (Пиаже, 1969, с. 107). Пиаже считает, что «объяснение интеллекта сводится к тому, чтобы поставить высшие операции мышления в преемственную связь со всем развитием, рассматривая при этом само это развитие как эволюцию, направляемую внутренней необходимостью к равновесию» (там же, с. 107).

Достижение равновесия на каждой стадии осуществляется с помощью механизмов дифференциации и интеграции, и развития специальных форм поведения, или форм регулирования поведения. В развитии интеллекта имеет место следующая последовательность таких форм: ритмы, регуляции и группировки. Ритмы – наиболее простые, а группировки – наиболее сложные. Ритмы необратимы и действуют в одном направлении. Регуляции – продукт целостного ритма. Регуляция типична для тех форм поведения, которые еще не стали обратимыми, но у которых степень обратимости значительно выросла по сравнению с предшествующими формами. «Группировка» – форма конечного равновесия, которое обеспечивается за счет полной обратимости форм поведения. «Ритм, регуляция и “группировка” образуют, таким образом, три фазы эволюционного механизма, связывающего интеллект с морфогенетическими свойствами самой жизни и дающего ему возможность осуществить специфические адаптации, одновременно безграничные и уравновешенные между собой, которые в органическом плане были бы невозможны» (Пиаже, 1969, с. 229).

Развитие ребенка на каждом этапе жизни Пиаже соотносил с развертыванием генетических программ. Социальные воздействия могут быть актуальны лишь тогда, когда они гармонично поддерживают собственную спонтанную активность ребенка. «Разумеется, от самого рождения вплоть до зрелого возраста человеческое существо является объектом социальных давлений, но давления эти осуществляются в соответствии с определенным порядком развития, и типы их весьма разнообразны» (там же, с. 211).

Изложение ряда базовых положений теории Ж. Пиаже показало, что мы можем применить к ней только часть принципов, которые относятся к эпигенезу. Другая часть не соответствует ей. Замечено, что с подобными трудностями сталкиваются многие исследователи, пользующиеся термином «эпигенез». По мнению известных отечественных психологов Ю. И. Александрова и Е. А. Сергиенко, которые высказали его при обсуждении данной монографии, это обстоятельство связано с тем, что понятие «эпигенез» можно использовать только в историческом аспекте, т. е. в аспекте учения об эпигенезе. Если же оно применяется в ином контексте, например, при интерпретации результатов конкретного исследования, в котором развитие понимается как последовательное, качественное изменение системного объекта, в котором не может не учитываться как культурный, так и генетический вклад, то искажается его содержание, которое возникло и закрепилось за этим термином в истории науки. Модификация представлений об эпигенезе, вызванная введением в его понимание генетического принципа, вносит неясность в исходные методологические основания конкретной авторской концепции, и делает ее эклектичной.

Продолжая дискуссию на эту тему, И. О. Александров дифференцирует между собой понятия «эпигенез» и «эпигенетическая ситуация». Последнее соответствует современному употреблению термина «эпигенетика» в генетике. Определяя эпигенетичускую ситуацию, автор пишет, что это ситуация «сосуществования координирующих факторов, взаимодействия параллельно формирующихся продуктов развития, в которой активно создаются объекты или события, которые в процессе развития выступают как необходимые условия дифференциации и образования новых форм» (Александров, 2006, с. 46).

Наше обращение к истории возникновения эпигенетического учения было продиктовано тем, что именно оно позволило выделить ряд принципов, на которых (с определенными существенными поправками) формируются взгляды современных исследователей на развитие индивида, личности, субъекта.

Рассмотрев основные эпигенетические концепции в психологии, мы можем сделать вывод, что закономерности развития психических функций во многом определяются принципом качественного роста и антиципируемого появления в определенный период жизни той или иной особенности, имеющей отношение к «ключевой» возрастной задаче. Индивидуальная форма и содержание этого качества зависят от многих факторов, в частности, по Пиаже, – от процессов созревания, и по Эриксону, – от особенностей физического и социального окружения.

Принцип качественного, системного развития психики адекватно приложим к личности, поскольку личностный рост определяется преимущественно социальным взаимодействием и принятием/непринятием возможностей и требований, предоставляемых обществом в виде возрастных задач в определенный момент времени. Мы полагаем, что процесс самоутверждения личности осуществляется по определенным правилам, диктуемым логикой данного возрастного периода, и, прежде всего, логикой принятия и решения ключевых проблем пубертата. Интерес к так называемым возрастным задачам позволил нам, учитывая достоинства и недостатки эпигенетических исследований, обратиться к проблеме взросления и, анализируя ее, проследить динамику самоутверждения личности в разные периоды жизни личности – в период пубертата, период юности и ранней взрослости.

 

Проблема развития психики традиционно соотносится с вопросом о периодизации развития (стадии, этапы, возраст, критические и сензитивные периоды и др.) (Балтес, 1994; Марютина, 1981; Моргун, Ткачева, 1981; Поливанова, 2004; Слободчиков, 1991; Слободчиков, Цукерман, 1996; Эльконин, 1971) и с проблемой детерминации развития (Александров, 2003; Анцыферова, Завалишина, Рыбалко, 1988; Асеев, 1978; Баттерворт, Харрис, 2000; Давыдов, 1998; Завалишина, Барабанщиков, 1999; Равич-Щербо, Марютина, 1996; Сергиенко, 1990, 1992; Холодная, 1993а; Швырков, 1990). Можно сказать, что подход к периодизации развития определяется тем, каково отношение автора к детерминации развития. Крайние точки зрения – био– или социодетерминация практически исчерпали себя. Современные подходы основаны на взаимном влиянии этих факторов. Более правомерным можно считать подход, который учитывает системную детерминацию психического развития, при которой «преспециализация» нейронов определяет последовательность стадий индивидуального развития на протяжении жизни и реализуется при создании определенных условий жизни. В данном случае «индивидуальное развитие может быть представлено как последовательность системногенезов и «актуализация» генома, связанная с системогенезами» (Александров, 2003, с. 71).

Кроме того, исследователей перестала удовлетворять формула, в соответствии с которой включение субъекта в учебную, профессиональную и другие виды деятельности определяет уровень развития личности, строго детерминирует его. «Любая общественная детерминация включает наряду с жестким ядром предписаний, также и нежесткую детерминацию, апеллирующую к свободному выбору личностью способа и формы своего развития, к ее собственной активности, направленной на повышение высоты организации включающих ее систем» (Анцыферова, Завалишина, Рыбалко, 1988, с. 33). По мнению М. А. Холодной, для раскрытия механизмов интеллектуальной одаренности, например, следует учитывать не столько особенности и характеристики деятельности, «сколько особенности психологической организации субъекта деятельности», поскольку те или иные «параметры деятельности производны по отношению к психологическим ресурсам личности» (Холодная, 1993, с. 33). Не интуитивное озарение и исходные данные, а «опыт саморазвития личности», индивидуальный познавательный опыт субъекта имеет отношение к интеллектуальной одаренности.

Теоретические и эмпирические исследования показывают, что деятельность, например, обучение, может не только способствовать психическому развитию («педагогика сотрудничества»), но и замедлять его («педагогика противодействия») путем наложения запретов, санкций, противодействия интересам и т. д. (Поддъяков, 1999). Предметная деятельность, которую часто рассматривают в качестве «универсального способа или средства формирования психических процессов и свойств… не всегда служит делу развития личностных особенностей» (Селиванов, 1995, с. 4), особенно в тех случаях, когда игнорируется «сознательность учения» или любой другой деятельности (Поддъяков, 2003; Митина, 1997).

Именно «развитие» обычно соотносят с понятием периодов, стадий, строго следующих друг за другом, поставленных в соответствие с предметной деятельностью (учением, профессиональной деятельностью и др.). «Функционирование» определяет и обозначает варианты развития, типы личностного роста, а «взросление» рассматривается через переменную «задачи развития», которые обеспечивают относительную автономию человека от жесткой детерминации требований среды и подготавливают варианты жизни, т. е. многообразие ее функционирования.

Подростковый возраст отличается своими особенностями развития. Обсуждая проблему развития подростка, обычно анализируют совокупность достижений или новообразований этого возраста (Ремшмидт, 1994; Реан, 2002; Крайг, 2004; Крэйн, 2002; Поливанова, 1996) и особенности включения подростка в ведущую деятельность – обучение (Божович, 1968; Давыдов, 1996; Митина, 1997; Залесский, 1998; Поддъяков, 2003; Круглова, 1994; Боцманова, 2004). В концепции Д. И. Фельдштейна объективное место, занимаемое человеком в системе общественных отношений, и внутренняя субъективная позиция подростка по отношению к разным сферам социальной действительности позволяют сформировать у него «устойчивую жизненную позицию». Автор рассматривает отдельные стадии развития (10–11 лет, 12–13 лет и 14–15 лет), отмечая, что у подростка сильно выражено «стремление утвердить себя в обществе, добиться от взрослых признания своих прав и возможностей» (Фельдштейн, 1988, с. 34). Учитывая позицию Д. Б. Эльконина, в соответствии с которой ведущей деятельностью подростка является учебно-профессиональная деятельность, Д. И. Фельдштейн показывает, что личность подростка развивается в системе обширной, многоплановой деятельности.

Особенности взросления подростка определяются решением задач, которые обеспечивают дальнейшее функционирование личности, свободу ее выбора и относительную автономию от жестких требований среды. В гносеологическом плане развитие, функционирование и взросление можно разделить следующим образом: развитие связано с обретением новообразований в определенные периоды жизни, взросление происходит на основе достижений развития, позволяя принять их, используя для расширения опыта, функционирование осуществляется на основе развития и взросления и не имеет жесткой привязанности к ведущей деятельности и стадиям развития. Взросление подростка связано с решением ряда задач, или достижением ряда целей. Говоря о задачах, мы учитываем, что они решаются в составе определенной деятельности, но вследствие того, что делаем акцент не на развитии, а на взрослении, не рассматриваем ее.

Задачи возникают в связи с появлением рассогласований между объективными требованиями и субъективными опытом. По мнению О. К. Тихомирова «сначала возникает проблемная ситуация, а затем на ее основе формулируется задача» (Тихомиров, 1984, с. 30). Наличие объективного рассогласования не всегда является единственным фактором возникновения проблемной ситуации для субъекта; она переживается субъектом как проблемная вследствие осознания противоречий между объективными требованиями и субъективным опытом личности (Завалишина, 1995). Задача, цель трактуется как системообразующий фактор (Александров, 1995), реализующий собственную активность организма, индивида, личности.

Взросление подростка осуществляется через решение ряда важных задач: формирование половой идентичности, принятие гендерных ролей, установление новых отношений со сверстниками, завоевание эмоциональной независимости от родителей (Ремшмидт, 1994; Реан, 2002; Havighurst, 1957; Petersen, 1988, и др.).

Давно стали привычными слова о том, что подростковый возраст – это период кардинального изменения устойчивых стереотипных реакций (Соколова, 1989; Тайсон, Тайсон, 1998; Ge, Lorenz et al., 1994; Larson, Ham, 1993), когда появляется «необходимость пересмотреть свои ценности, нормы и способы поведения» (Цизе, 1998, с. 363). Подобные изменения в психике и поведении подростка вызваны многими факторами, в частности, гормональными и соматическими сдвигами, следствием которых являются реконструкции в представлениях подростка о себе, в оценках окружающими его поступков и действий. У девочки эти изменения соотносятся с началом менструации (менархе) и появлением других признаков полового созревания, которые в целостности должны быть осознаны и интегрированы в Я-концепцию. Реконструированный образ Я способствует изменению самооценки девочки и отношения к ней со стороны окружающих. Подобным же образом у мальчиков физические, телесные изменения усиливают его стремление занять лидирующие позиции в группе, которые, в свою очередь, изменяют «его опыт в области социальных достижений, образ тела и Я-концепцию» (Larson, Ham, 1993, с. 133).

 

5.3.1. Формирование половой идентичности

Согласно Е. Т. Соколовой, во многих теориях физическое Я не включается в Я-концепцию, хотя на самом деле телесный опыт играет весьма важную роль в развитии представления личности о себе, тем более в подростковом возрасте. «Осознание человеком своей телесной сущности… представляет собой такой же познавательный процесс, что и познание (отражение) объектов внешнего мира и других людей» (Соколова, 1989, с. 6). Образ тела включает в себя «осознание схемы тела, внешности и половой принадлежности» (там же, с. 6).

Одной из проблем подросткового возраста является формирование половой идентичности. Новый физический статус подростка тесно связан как с предъявлением обществом новых социальных ориентиров, так и с реконструкцией представлений о себе под влиянием отраженного самоотношения.

Значение половой идентичности для систематизации представлений о себе до сих пор активно обсуждается в научной литературе. Так, Р. Бернс (1986) считает, что осознание себя как представителя определенного пола не имеет большого веса в Я-концепции взрослеющего человека. С другой стороны, Ф. и Р. Тайсоны (1998), например, уделяют этому фактору серьезное внимание, указывая на то, что в разные возрастные периоды наблюдается то увеличение, то снижение веса половой идентичности в самоидентичности в целом.

Формирование половой идентичности происходит под влиянием различных факторов, одним из которых является биологическая детерминанта. Существует мнение (возможно, и спорное), «что роль биологических процессов состоит в согласовании между собой хромосомного, гормонального, морфологического и социального факторов, в совокупности определяющих нормальное развитие чувства половой идентичности» (Баттерворт, Харрис, 2000, с. 304).

Биологический пол индивида включает в себя несколько компонентов, последовательно формирующихся в процессе развития организма:

– хромосомный (генетический пол), который определяется в момент зачатия;

– гонадный пол – формирование мужских или женских половых желез;

– гормональный пол зародыша, от которого зависит дифференциация гениталий – половых органов;

– морфологический пол – строение внутрирепродуктивных органов и наружных гениталий;

– пубертатный пол – связанный с половым созреванием гормональный пол, ответственный за появление вторичных половых признаков.

Хромосомный фактор – это тот кариотип (набор хромосом), который характеризует биологического мужчину или женщину. Давно установлено, что факторы пола локализованы в специальных половых хромосомах. Факторы, определяющие мужской пол, локализованы в Y-хромосоме, а факторы, определяющие женский пол – в Х-хромосоме.

Гормональный фактор обусловлен образованием в половых железах (гонадах) стероидных гормонов. Гормоны регулируют половую дифференциацию и процесс полового размножения. Мужским половым гормоном, синтезируемым в семенниках, является тестостерон, а женским половым гормоном, синтезируемым в яичниках – эстроген.

Морфологический фактор определяется строением тела мужчины и женщины. Он выражается в более мощном развитии у мужчин скелета и мускулатуры, волосяного покрова на лице и проч., у женщин – в развитии грудных желез, более низком (по сравнению с мужчинами) росте, наличии жировой ткани и округлых форм тела.

Социальный фактор определяется теми стереотипами поведения, которые в обществе ассоциируются с мужским и женским, и связан со стилем поведения родителей, который выбирается ими в соответствии с биологическим полом ребенка. Так, например, родители могут негативно реагировать на плаксивость мальчика, на резкость и агрессивность девочки, но поощрять у мальчика активно-наступательные формы поведения, а у девочки – нежность, ранимость и незащищенность.

По мнению Ф. И Р. Тайсонов, половая идентичность – это «психологическая система, которая соединяет и интегрирует личностную идентичность с биологическим полом и на которую оказывают значительное влияние объектные отношения, идеалы Суперэго и факторы культуры» (Тайсон, Тайсон, 1998, с. 335).

С самых первых дней рождения ребенка, родители начинают относиться к нему не просто как к новорожденному, а как к мальчику или девочке. Считается, что фантазии и ожидания женщины во время беременности влияют на ее первоначальные реакции по отношению к ребенку. Двух-трехлетний малыш, имея достаточно диффузное представление о половых различиях, может, тем не менее, назвать себя мальчиком или девочкой. Подражание, предпочтения в выборе игрушек и игр способствуют в этом возрасте процессу осознания себя как представителя того или иного пола. Самым интенсивным в этом смысле возрастом является период с 4 до 6 лет (фаллическая стадия, по З. Фрейду). В этот период ребенок (ранее участвующий в диадных отношениях с матерью) включается в триадные отношения (Я, мать, отец). Это позволяет ему обнаружить различия между мужчинами и женщинами и идентифицировать себя с определенным полом.

Для девочки этот период развития связан, по Фрейду, с изменением отношения к матери. Теперь она воспринимается как соперница, а отец – как объект симпатии и любви. Тотальное же отвержение девочкой своей матери происходит только в патологических случаях. На принятие женской половой идентичности в этот период жизни может влиять позитивное, поддерживающее женскую линию развития отношение отца, чувства девочки по отношению к матери, позиция самой матери. На латентной и позже – на генитальной стадии телесные и гормональные изменения являются детерминантами физического и психического развития девушки, провоцируя ее на пересмотр образа своего тела, оживляя конфликты предыдущих стадий, которые, в свою очередь, обусловливают личностный рост и изменение представлений о себе. За сравнительно короткий период физические изменения этого возраста и их субъективные аранжировки делают все более очевидными различия между мужчиной и женщиной, ребенком и взрослым.

Для мальчика фаллическая стадия развития связана с разотождествлением с матерью, т. е. со сменой объекта идентификации. Конфликтные триадные отношения этого возраста обозначаются термином «эдипов комплекс» – мальчик испытывает любовь и привязанность к матери и ненависть к отцу как к реальному сопернику. Роль отца в разрешении проблем этого возраста очень важна, так как, поддерживая своего сына, он помогает ему регулировать свое агрессивное поведение и способствует разрыву симбиотических связей с матерью, «отец занимает позицию третьего, альтернативного объекта, способного помочь ребенку выйти из диады с матерью, избавиться от зависимости от нее… он создает необходимую дистанцию по отношению к образам матери, обеспечивая тем самым возможность свободного личного развития» (Шторк, 2001, с. 190). Отец должен быть легкодоступен для мальчика, поскольку он идентифицируется с мужской половой ролью. Когда отец недоступен, или сверхагрессивен или состязателен, могут появиться различные патогенные последствия. Разрешение эдипова конфликта позволяет осуществить идентификацию мальчика со своим отцом, которая проявляется в желании на него походить, в копировании стиля поведения, черт характера, манеры одеваться. В подростковом возрасте оживают конфликты фаллической и доэдиповых стадий развития. Оживление ранних женских идентификаций может подрывать ненадежное чувство мужественности. Как правило, «юноша обычно уже имеет довольно стабильное чувство собственной общей половой идентичности. Оптимально, если он интегрирует некую смесь мужественности и женственности; его позиция относительно сексуальных предпочтений стабильна; у него есть ясное понятие о сексе и о желаемом объекте любви; и, соответственно, его половая идентичность более-менее целостна» (Тайсон, Тайсон, 1998, с. 394).

Подростковый возраст ставит перед личностью задачу осознания и принятия новой телесности, рассматривая ее в аспекте принадлежности к тому или иному полу и возможности установления взрослых, т. е. относительно свободных отношений с противоположным полом.

Начало взросления может отмечаться формированием диффузной, адекватной и инвертированной половой идентичности (Романов, 1997). Наше исследование, в котором использовался метод «Рисунок человека», подтвердило эти результаты (Глава 6).

Разделение половой и гендерной идентичности достаточно условно. Тем не менее, именно для подросткового возраста оно вполне допустимо.

 

5.3.2. Формирование гендерной идентичности и принятие гендерных ролей

Исследования в области психологии пола и гендера – одно из новых направлений в психологии. По мнению И. С. Кона, было время в развитии отечественной психологии, которое можно назвать периодом «бесполого сексизма». Различия между полами – мальчиками и девочками, юношами и девушками, мужчинами и женщинами, а уж тем более – психологическая интерпретация половой и гендерной дифференциации практически не проводились. И. С. Клецина (2003) отмечает, что даже тогда, когда эта проблематика стала одной из актуальных, она исследовалась в аспекте психофизиологического направления (Г. И. Акинщикова, Н. А. Розе, Е. И. Степанова), либо психологического, но построенного лишь на констатации, а не на интерпретации половых различий (В. С. Агеев, Т. А. Репина, В. В. Абраменкова).

Позднее появились работы, в которых проблема половых различий была поставлена специально (В. Е. Каган, Я. Л. Коломинский, М. Х. Мелтсас, И. И. Лунина, Т. И. Юферова), однако и в них собственно психологическая интерпретация часто подменялась ссылками на биологические и психофизиологические различия и простой констатацией полученных фактов. Нередки случаи оценочных суждений, в которых мужчине и женщине отводилось строго определенное место и роль в системе общественных отношений (В. П. Багрунов; Г. М. Бреслав, Б. И. Хасан).

В 80-90-х годах ХХ столетия стали проводить дифференциацию между половыми и гендерными различиями, рассматривая первые как различия между мужчинами и женщинами, обусловленные анатомо-физиологическими особенностями, а вторые – как различия, обусловленные культурой, условиями полоролевой социализации, хотя понятно, что в обоих случаях исследователь имеет дело не с моно– (влияние биологического или социального фактора), а с полисистемной детерминацией различий (Виноградова, Семенов, 1993; Визгина, Пантилеев, 2001; Радина, 1999).

По мнению И. С. Клециной, наиболее значимыми вопросами гендерной теории являются такие проблемы, как «природа половых различий, динамика гендерных различий, влияние этих различий на индивидуальный жизненный путь человека и возможности личностной самореализации» (Клецина, 2003, с. 74).

Согласно Е. Т. Соколовой и др. (2001), объяснения извращений гендерной идентичности традиционно основывались на биологических факторах, на патологии влечений, и только в последнее время стали рассматриваться с точки зрения социально-психологического опыта, нарушений личности, «самосознания, с приобретенным в раннем детстве негативным опытом межличностного взаимодействия» (Соколова, Бурлакова, Лэонтиу, 2001, с. 4). Холистический подход, который разрабатывают авторы, учитывает существенную особенность развития и функционирования личности, в соответствии с которой изучение гендерной самоидентичности и ее девиаций «причинно связываются со своеобразием строения целостной личностной самоидентичности, с особенностями ее нормального и аномального развития, с когнитивным развитием и когнитивной организацией…» (там же, с. 4). Эта точка зрения противопоставляется традиционному подходу, названному «“школьным” изоляционизмом», изучающим гендерную идентичность вне целостной самоидентичности личности.

Вслед за Е. Т. Соколовой и др. (2001), мы понимаем «гендерную идентичность (курсив мой. – Н. Х.) как частный случай личностной самоидентичности, благодаря которой возникает субъективное “чувство пола”, развиваются модели поведения по маскулинному или феминному типу и реализуются желаемые выборы сексуального партнера» (Соколова, Бурлакова, Лэонтиу, 2001, с. 4), тем не менее, условно разделяя половую и гендерную идентичность.

Ролевые предпочтения формируются у ребенка очень рано. Уже к концу первого года жизни можно наблюдать полоспецифичное поведение. Раннее проявление предпочтений в половых стереотипах обусловлено системой подкреплений со стороны родителей и других близких для ребенка людей.

Гендерная роль – это набор ожидаемых образцов поведения для мужчин и женщин. Существует мнение, что женское поведение направлено на установление межличностных отношений, а мужское – на личностный рост, на Эго-развитие, что цель «совместной деятельности и собственный успех в ней значат для мальчиков больше, чем наличие индивидуальной симпатии к другим участникам игры» (Реан, 2002, с. 204). Мальчики ориентированы на достижения, утверждение себя, соревнование и соперничество. «Общение девочек выглядит более пассивным, зато более дружественным и избирательным» (там же, с. 204). Слово пассивность не означает астеничность – отсутствие активности. Оно указывает на более низкий уровень инициативы, по сравнению с поведением мальчиков. В контексте темы гендерных ролей мы имеем в виду не просто мальчиков и девочек, а их поведение, соответствующее их биологическим особенностям. Иными словами, пока мы условно предполагаем, что мальчики ведут себя по-мужски, а девочки – по-женски.

Женская роль ассоциируется с заботой, симпатией, проявлением нежности и ласки, с сочувствием и сопереживанием, т. е. с эмпатийными чувствами, с интернализацией конфликтов. Защитное поведение девочки, девушки, женщины строится на механизмах отрицания и изоляции, и, возможно, в целом слабее «системы мужских психологических защит» (Cramer, Ford, Blatt, 1988; Cramer, Blatt, 1990).

Мужская роль соотносится с активным, целенаправленным, агрессивным поведением, со склонностью к риску, с экстернализацией конфликта, с независимостью, спонтанностью и смелостью. В ряде случаев мужская роль описывается в категориях «компетентности», «осведомленности», «ума» и «сообразительности». Защитное поведение мальчика, юноши, мужчины проявляется в актуализации проекции и интеллектуализации.

В подростковом возрасте принятие гендерных ролей не только желательно, но и необходимо, поскольку уже в период юношества половые предпочтения и половое поведение (наряду с рядом других факторов) определяют успех в установлении межличностных отношений. Гендерные роли, как мы уже говорили, формируются под влиянием социокультурных факторов, и поэтому жестко не закреплены за половыми ролями. Биологическая женщина может принимать как женскую, так и мужскую роль. То же самое относится к биологическому мужчине. В ряде исследований показана связь образов маскулинности-фемининности с этнокультурными полоролевыми традициями (Лопухова, 2001), характер позитивного и негативного влияния полоролевой социализации на самореализацию личности (Алешина, Волович, 1991), изоморфность «материнского диалога», т. е. диалога матери и ребенка на ранних этапах онтогенеза и основ внутреннего диалога в самосознании (Соколова, Бурлакова, Лэонтиу, 2001).

Человек, выбирающий мужскую роль и соответствующий ей стиль поведения, относится к маскулинному типу личности, который характеризуется высокими показателями по маскулинности (смелость, аналитический ум, независимость и проч.) и низкими показателями по фемининности (нежность, слабость, робость и проч.). Человек, выбирающий женскую роль и определенный стиль поведения, относится к фемининному типу, характеризующемуся низкими показателями по маскулинности и высокими показателями по фемининности. Высокие показатели одновременно по маскулинности и по фемининности определяют принадлежность к андрогинному типу, а низкие показатели – к недифференцированному, или диффузному типу.

В литературе существуют противоречивые сведения о том, как комплекс маскулинность-фемининность связан с адаптацией человека. «Психически здоровая личность должна обладать выраженными маскулинными характеристиками, для женщин же важнейшим показателем психологически адаптированной личности является фемининность» (Ениколопов, Дворянчиков, 2001, с. 101).

По мнению целого ряда исследователей, психическая адаптация тесно связана с традиционной половой ролью, т. е. преимущественно с маскулинными чертами у мужчин и фемининными – у женщин (Heibrun, 1976; Silvern, Ryan, 1979).

Иного мнения придерживаются те, кто считает, что комбинирование маскулинных и фемининных особенностей, т. е. андрогинность, представляет собой наилучший адаптационный вариант (Bem, 1974; Constantinopole, 1973), аргументируя свою позицию данными эмпирических исследований.

Существует и иная точка зрения, согласно которой тесная связь между андрогинностью и психическим здоровьем отсутствует, поскольку следствием андрогинного типа половой (гендерной) идентичности является не одно решение, а, по крайней мере, два.

Первое – андрогинность может обеспечивать адаптацию и саморегуляцию личности и способствовать широкому использованию способов, средств, приемов в организации опыта и его управлении.

Второе – андрогинность может приводить к спутанности ролей, к компенсации недостаточности одной роли за счет другой, к неадекватной актуализации ролевых установок.

Исследования, проведенные по проблеме половой (гендерной) идентичности (Ениколопов, Дворянчиков, 2001; Silvern, Ryan, 1979), показали, что андрогинность не является эквивалентом психического здоровья, а вот маскулинность отрицательно коррелирует с симптомами дистресса как у мужчин, так и у женщин. Психопатология ассоциируется с низкими показателями маскулинности у мужчин и женщин, а фемининность является атрибутом дистресса только у мужчин.

Столь же тщательно необходимо разбираться с проблемностью диффузного (недифференцированного) типа личности, который отличается от трех других низкими оценками по маскулинности и фемининности. Думается, что здесь возможны варианты.

Во-первых, человек с диффузным типом гендерной идентичности может оценивать себя в других категориях, игнорируя гендерные признаки. Хорошо известен эмпирический факт, согласно которому европейцы (мужчины и женщины) не отличаются друг от друга по психологическим профилям, полученным с помощью опросников, тогда как в странах Азии такие различия есть. Например, восточные мужчины оценивают себя как свободных и независимых, а женщины – как зависимых, подчиненных и послушных.

Во-вторых, недифференцированность по симптомокомплексу маскулинность-фемининность может указывать на наступление кризиса личностного роста, проявившегося в отказе от прежней идентичности, в регрессии в диффузное состояние с целью принятия новой половой роли. Как полагал Карл Юнг, регрессия в ряде случаев означает потребность сделать шаг назад с тем, чтобы продвинуться на два шага вперед.

В-третьих, снижение показателей по маскулинности-фемининности у женщин является компенсацией слабой мужской роли у их партнеров-мужчин.

И, в-четвертых, недифференцированность мужских и женских черт, их невыразительность действительно (на что часто и указывают) является показателем диффузности Я, наличия разрывов в представлениях о себе. «Постоянное чувство пустоты в восприятии себя, непоследовательность поведения, которую невозможно интегрировать эмоционально осмысленным образом, и бледное, плоское, скудное восприятие других – все это проявления диффузной идентичности» (Кернберг, 2000, с. 24–25).

Принятие гендерных ролей происходит задолго до подросткового возраста, однако именно в период пубертата на основе принятия новой телесности и целостного изменения представлений о самоидентичности происходит формирование представления о гендерной роли, определяющее в период юности и взрослости свободу выбора, вариативность поведения в разных ситуациях и функционирование личности.

 

5.3.3. Детско-родительские отношения в подростковом возрасте

Отношения родителей и детей не всегда бывают такими, какими они видятся в идеале. На самом деле идеальных отношений не бывает, и именно поэтому предыдущее высказывание выглядит не очень правдоподобно. В научном и обыденном сознании более или менее хорошие и стабильные отношения с детьми устанавливаются «достаточно хорошими» родителями. По Д. В. Винникоту, «достаточно хорошая» мать умеет аффективно «зеркалить», устанавливая эмпатическую связь с ребенком, способна почувствовать и понять его желания и настроения.

Интенсивность и качество детско-родительских отношений все время меняются. В ряде эмпирических исследований (Сергиенко, 2001) было показано, что тип семейного воспитания очень динамичен и зависит от возраста ребенка. К типам семейного воспитания отнесли следующие виды отношений: 1) чрезмерно стимулирующую семью, которая устанавливает крайне интенсивные отношения с ребенком, предъявляя к нему высокие требования; 2) любящую семью, которая строит отношения на симпатии, близости и тесных позитивных контактах; 3) пассивную семью, которая не интересуется ребенком и не уделяет ему внимание и 4) строгую семью, которая ориентируется на чрезмерно высокий и необоснованный контроль. Исследование проводилось на монозиготных и дизиготных близнецах, а также на одиночно рожденных детях в возрасте от трех месяцев до трех лет. Результаты показали, что у монозиготных и дизиготных близнецов преобладают любящие семьи, однако стиль семейного воспитания нестабилен. Так, на первом году жизни преобладает любящая семья, в 18 месяцев высока вероятность строгих семей, а в 36 месяцев – чрезмерно стимулирующих. Результаты объясняются тем, что в первые месяцы жизни ребенок крайне беспомощен и зависим от взрослых, которые проявляют по отношению к нему заботу, ласку, внимание. К 18 месяцам ребенок свободно овладевает пространством и учится контролировать процессы дефекации и мочеиспускания. Приучая ребенка к чистоплотности, родители проявляют повышенный контроль, настойчивость, требовательность и даже нетерпеливость. В 36 месяцев многие дети поступают в ясли и детские сады, где уровень предъявляемых требований становится еще более высоким. Предваряя трудности, с которыми может столкнуться ребенок, родители транслируют ему новые задачи, контролируя уровень их выполнения. Выполнение, а иногда и невыполнение заданий может интенсифицировать процесс их продуцирования. Семья становится чрезмерно стимулирующей.

Ребенок старшего возраста ощущает еще больший контроль в связи с подготовкой и последующим поступлением в школу. Интенсивность отношений нарастает. Тем не менее, многие дошкольники и первоклассники готовы выслушивать родителей, принимать их советы и действовать в соответствии с ними. Оказывается, «чем жестче родители контролируют ребенка, тем более инфантильным, несамостоятельным и безответственным он проявляет себя» (Лужецкая, Павлова, 2003, с. 122). Гиперконтроль усиливает беспомощность, инфантильность и безынициативность.

К периоду пубертата ребенок приходит не вполне подготовленным. По мнению Э. Г. Эйдемиллера, негармоничное воспитание подростка можно оценить по следующим критериям: уровень протекции в воспитании ребенка, который может быть низким (гипопротекция) или высоким (гиперпротекция); степень удовлетворения потребностей ребенка (потворствование или игнорирование); уровень требований к ребенку (чрезмерные требования-обязанности или недостаточные требования-обязанности); количество запретов, которое определяет уровень самостоятельности ребенка (чрезмерый или недостаточный); строгость санкций (чрезмерная или минимальная), наказания. Автор специально подчеркивает, что формирование отношений в семье и семейное благополучие обусловлены способностью каждого члена семьи влиять на мнение другого, быть компетентным в самых разных делах. Во многом эта компетентность относится к родительской позиции, но, безусловно, она необходима самому подростку, готовящему себя для взрослой жизни.

Характер детско-родительских отношений и тип семейного воспитания обусловлены многими факторами, одним из которых является возраст ребенка. Результаты исследований Е. А. Сергиенко и ее сотрудников, коротко изложенные выше, это доказывают. Это значит, что любой возраст, и подростковый, в частности, характеризуется особыми взаимоотношениями между родителями и детьми. Они изменяются вследствие того, что для подростка ведущей деятельностью становится интимно-личностное общение со сверстниками и, по мнению Е. Т. Соколовой, именно они «становятся референтной группой, чьи мнения и оценки приобретают наибольшую субъективную значимость» (Соколова, 1989, с. 28).

Уникальность подростковости отмечена целым рядом парадоксов. Парадокс – неожиданное, странное, непривычное суждение, резко расходящееся с общепринятым мнением по данному вопросу. Известно, что любой парадокс выглядит как отрицание какого-либо мнения, которое считается «безусловно правильным». Парадоксальность как нечто неожиданное и оригинальное обычно противопоставляется ортодоксальности как чему-то проверенному, имеющему законный статус, привычному и традиционному. Парадоксальность ассоциируется с независимостью, творчеством, самобытностью.

Пубертат – возраст парадоксов, которые являются простым следствием маргинального статуса подростка. Положение «уже не ребенка и еще не взрослого» создает амбивалентность, двойственность, неоднозначность реакций, действий, настроений и отношений. Так называемые детско-родительские отношения не являются здесь исключением. При этом хотелось бы специально отметить маргинальность положения и самого ребенка, т. е. подростка, и взрослого, его родителя, теряющегося в ситуации, которая требует от него и сугубо родительского, властного, и по-взрослому равного отношения с сыном или дочерью.

Мы остановимся на нескольких парадоксах детско-родительских отношений, выделенных нами.

Парадокс послушания. В ряде случаев родители не наблюдают особых отклонений в поведении ребенка и не испытывают, на первый взгляд, серьезных трудностей в общении с ним. Подросток продолжает быть послушным, бесконфликтным, откликаемым. Создается впечатление, что переход от предподростковости к пубертату прошел без особых трудностей. Парадоксальность такого положения дел заключается в том, что ожидания родителей не совпадают с их наблюдениями за подростком. Отсутствует подростковая вспыльчивость, ранимость, агрессивность, грубость. Но внешнее благополучие нередко оказывается обманчивым. Потребность в отделении, сепарации рано или поздно будет искать способы своего удовлетворения. У подростков с аномалиями полового развития, вызванными отсутствием одной Х-хромосомы, наблюдаются разнообразные формы «молчаливого протеста». Они проявляются в отчужденности, внезапном уходе в себя, закрытости, аутоагрессии (самобичевании, самообвинении, самоистязании). По мнению многих родителей, трудности общения с такими девочками состоят в частом проявлении у них депрессивных настроений, в уходе в фантазии и в замкнутости. Подобное квазипослушание является формой поисково-ориентировочной деятельности подростка, стремящегося к независимости и одновременно опасающегося ее. Противоречие между желанием сепарации и страхом отделения выражается в привычных действиях, ритуализациях и стереотипиях. Так, по просьбе описать нарисованную на листе бумаги девочку испытуемая говорит: «Ну, это девочка, она учится в школе. Каждый день она туда идет, учится, потом приходит домой, кушает, смотрит телевизор, делает уроки и ложится спать, а утром опять идет в школу». Неверно было бы говорить о том, что парадокс послушания характерен только для определенной нозологической единицы, которой и является синдром Тернера. Он обнаруживается и у нормально развивающихся подростков, которые крайне идеализируют своих родителей, делая их недоступными для себя, с одной стороны, и жизненно необходимыми, с другой. Нередко это бывает в семьях, где ребенок не имеет возможности отделиться от матери в силу слабости своего отца, который в норме «должен разрушить диаду матери и ребенка, воспрепятствовать истощению ребенка в дуальных отношениях и с помощью отцовских запретов заставить его обратиться к реальности и к другим людям» (Шторк, 2001, с. 185).

Парадокс послушания типичен именно для подросткового возраста, когда ожидания неконгруэнтны реальности. В доподростковый период позиция послушного ребенка не будет расцениваться как парадоксальная, поскольку она выглядит естественно, и не вызывает ни ожиданий чего-то другого, ни особых удивлений со стороны взрослых. Затянувшийся симбиоз лишает человека инициативности, предприимчивости, легкости принятия самостоятельного решения, парализует волю и фантазию, фрустрирует спонтанность. Отец может наложить запрет на симбиотические отношения, предоставляя свободу ребенку, но при условии, что «этот шаг был подготовлен активной идентификацией с сильным отцом, которая спасает ребенка от опасности “остаться” и погибнуть в первично-нарциссической позиции…» (там же, с. 191–192). Запрету должна предшествовать любовь к отцу и базальное доверие к отцовскому принципу.

Парадокс независимости проявляется в демонстрации самостоятельности, предприимчивости и автономии, которой сопутствуют иные желания – потребность в понимании, поддержке и заботе. Оказывается, что подростковая независимость скорее мнима, нежели истинна. Она может быть таковой – свободной, спонтанной, открытой только тогда, когда обеспечивается наличием надежного, принимающего взрослого. Пробуя, тестируя реальность, ребенок опирается на внутренние объекты и реальные родительские фигуры. Ожидание обратной связи, даже в крайне рискованных девиантных поступках, позволяет подростку ощутить границы дозволенного. Мы сильно заблуждаемся, если думаем, что, судя по поведению 14-16-летнего ребенка, он не нуждается в родительском авторитете и родительской опеке. Это произойдет позднее и только в том случае, если в период вхождения в пубертат любые действия ребенка будут так или иначе отмечены родителем и поняты. Взрослый должен дать почувствовать ребенку, что он его понимает, но, понимая, может принимать или не принимать тот или иной подростковый поступок. Какие условия создает понимание? Оно позволяет интегрировать бессознательные содержания, которые начинают поддаваться контролю, осознанию и перестают инициировать внутренние противоречия. «Действительно, когда все опыты ассимилируются во взаимосвязи с “я” и делаются частью “я”-структуры, индивид склонен к меньшей “застенчивости”. Его поведение становится более спонтанным, он меньше сдерживается в выражении своих установок, потому что его “я” способно принимать такие установки и такое поведение как часть себя» (Роджерс, 2002, с. 721). Взаимосогласованность стремления подростка к автономии с пониманием взрослого создают позитивную основу для конструктивного поведения и здоровых межличностных отношений.

Позитивная автономия характеризуется спонтанностью поведения, самостоятельностью, умением принимать решения, эмоциональной зрелостью, коммуникабельностью, способностью принимать других людей такими, какие они есть, организованностью в делах. Исследования автономии, проведенные, правда, на взрослых женщинах (дипломная работа Е. В. Кумыковой «Психологические особенности независимой женщины») показали, что такие люди не нуждаются в автономии, поскольку обладают способностью ее удовлетворять, но склонны к демонстрации. Тестирование с помощью 16-факторного опросника Р. Кеттелла выявило, что они доминантны, неконсервативны, умеют принимать радикальные решения, самодостаточны, рационалистичны, склонны к оптимизму, обладают высоким самоконтролем и умением эффективно планировать жизнь. По Тематическому Апперцептивному Тесту были получены результаты, подтверждающие ряд предположений об особенностях объекта идентификации независимой женщины: она значимо реже, чем конформная идентифицируется с человеком противоположного пола, т. е. с мужчиной, у нее выше степень вариативности идентификации с женским персонажем, чаще идентифицируется с человеком своего пола и возраста. Она отличается способностью достигать планируемой цели, редко занимает созерцательную позицию. Интересными оказались данные о высокой вариативности идентификации независимой женщины с человеком своего пола. По-видимому, способность ассоциировать себя с женским полом вне зависимости от возраста, профессиональной занятости, личностных особенностей, темперамента и т. п. конкретной женщины как объекта идентификации позволяет автономному человеку быть гибким и хорошо приспособленным, оставаясь в психологическом пространстве своего пола.

Характер автономии может меняться при переходе от одного возраста к другому, при анализе автономии мужчины и женщины, но базовые черты, перечисленные нами выше, обнаружатся в любом жизненном контексте. Для подросткового возраста она приобретет признаки парадоксальности, т. е. связи стремления к автономии с потребностью в поддержке взрослого, ведь только так она и сможет стать в будущем полноценной личностной особенностью.

Парадокс конфликтности. Пубертат представляет собой своеобразную точку отсчета в развитии так называемого конфликта «отцов и детей». Бурные выяснения отношений, непонимание взрослым ребенка, а ребенком – взрослого, подростковые побеги из дома, суицидальные мысли и попытки суицида – все это и многое другое является проявлением высокой дезадаптивности подростка. Выяснение причин конфликтного поведения приводило к выводам, во-первых, о наличии гормонального скачка, повышающего общий уровень возбуждения организма, и, соответственно, чувствительность к отдельным сторонам человеческих взаимоотношений, во-вторых, о доступности для подростка тех областей жизни, которые раньше для него были недосягаемыми. Парадоксальность ситуации заключается в том, что конфликт признавался явлением, имеющим отношение к самому подростку, иногда к родительским ригидным установкам, но практически никогда – исключительно к позиции самого родителя. Психоаналитические исследования показывают, что внешняя конфликтность обусловлена внутренней неустроенностью, высоким уровнем нейротизма и недифференцированностью отдельных личностных структур, а проблемы подростка целиком обусловлены неудачными интернализациями Я-объектов. Так, с точки зрения Х. Кохута, «травматические недостатки я-объекта, такие, как грубый недостаток эмпатии, приводящий к тому, что мать или другой я-объект не выполняет функцию отзеркаливания, вызывает различные дефекты личности. Например, неспособность к отзеркаливанию из-за слабой эмпатии разрушает удовлетворенность младенца своим архаическим “я”, ведет к интроекции дефектного родительского образа и к развитию фрагментированной личности» (Тайсон, Тайсон, 1998, с. 110). Кохута, правда, обвиняли в том, что он сузил область интерпретации проблем клиента обсуждением патологического влияния его родителей на собственное психическое здоровье, и недооценивал активную позицию самого ребенка в процессе личностного роста. Тем не менее, он был прав в том, что детско-родительские отношения на ранних стадиях развития ребенка существенно влияют на его самочувствие и полноценность в более поздние периоды жизни. Тем самым, конфликтность подростка вырастает не столько из его собственных проблем, сколько из проблем того взрослого, который находился с ним рядом на предыдущих стадиях развития, и, по-видимому, продолжает сопровождать его по пути подросткового взросления. «С генетической точки зрения можно предположить, что в случае психоза личность родителей (и многие другие факторы внешней среды) вместе с наследственными факторами затрудняет формирование в соответствующем возрасте ядерной связной самости и ядерного идеализированного объекта самости. Нарциссические структуры, формирующиеся в более позднем возрасте, должны, следовательно, оказаться бессодержательными, а потому ломкими и хрупкими» (Кохут, 2003, с. 27–28). Конфликтность, которая представлялась исключительно достоянием подростка, оказалась интерпсихическим явлением. В этом и состоит парадокс конфликтности.

Во внутрипсихическом плане конфликт представляется как борьба грандиозной самости против интернализированных Я-объектов, вырастающая в желание спроецировать высокое внутреннее напряжение на внешние обстоятельства. Такие люди склонны к проекции, к приписыванию другим причин своего неблагополучия, к применению неконструктивных способов самоутверждения личности.

Парадоксальность детско-родительских отношений в подростковом возрасте не является серьезным барьером на пути личностного развития подростка. Она лишь означает, что за внешней простотой и ясностью причин и следствий поведения подростка находятся более глубокие основания, связывающие между собой обе фигуры – родителя и ребенка. Может даже случиться так, что проблема сепарации ребенка является проблемой сепарации родителя, который, будучи зависим от своего сына или дочери, боится разрыва с ним и потери чувства собственного Я, потери себя. Так или иначе, трудности подросткового периода следует рассматривать как совместный продукт детско-родительских отношений.

Формирование половой идентичности, принятие гендерных ролей и особенности детско-родительских отношений являются основой для развития у подростка чувства взрослости, способности к разнообразию в отношениях с другими людьми и принятия на себя ответственности. Они определяют характер взросления человека в период с 12 до 16 лет.