III.1. Общие принципы анализа результатов

Этот этап консультирования посвящен «сборке» разрозненных симптомов в целостную картину внутреннего мира ребенка. Полученную картину психолог описывает взрослому, обратившемуся за помощью. Начинающему консультанту можно посоветовать сначала провести анализ результатов, а потом уже беседовать с клиентом. Более опытному консультанту, не боящемуся «раскрывать карты» перед клиентом, присутствие взрослого, обратившегося за помощью, не только не помешает проводить анализ результатов, но, напротив, позволит провести его более эффективно (разумеется, присутствие ребенка недопустимо).

Анализ начинается с осмысления первичной жалобы, уточненной и преобразованной на основе наблюдений за поведением ребенка в ходе обследования. Далее следует выявление отдельных симптомов на основе тестовых показателей (см. раздел II). Не стоит перечислять клиенту все обнаруженные вами симптомы, достаточно ограничиться лишь наиболее явными. Этот этап беседы завершается построением целостного портрета ребенка и постановкой диагноза, объясняющего причины беспокойства взрослого, отраженного в исходной жалобе. Основой для «сборки» отдельных симптомов в целостный синдром может стать типология неблагоприятных вариантов индивидуального развития, приведенная ниже. Специфика того или иного психологического синдрома определяется взаимодействием трех основных блоков:

1. Психологические особенности ребенка

2. Картина поведения, определяемая этими особенностями. Важно помнить, что одна и та же психологическая особенность может порождать различные поведенческие проявления в зависимости от степени ее выраженности, от других психологических особенностей, от условий жизни, поведения окружающих и т. п. В свою очередь, одни и те же (или весьма сходные) поведенческие проявления могут вызываться разными психологическими особенностями (что будет подробно показано ниже).

3. Реакция окружающих на поведенческие проявления ребенка. Очевидно, что связь этой реакции с самими проявлениями также неоднозначна и зависит от взглядов, привычек, личностных особенностей и педагогических установок взрослых, воспитывающих ребенка.

Между описанными блоками существует кольцевая взаимосвязь: картина поведения ребенка связана (хотя и неоднозначно) с его психологическими особенностями; она определяет (хотя, опять же, неоднозначно) реакцию окружающих; в свою очередь, эта реакция обусловливает те или иные изменения психологических особенностей.

На этом этапе консультирования уместна прямая работа с сознанием клиента, в ходе которой психолог популярно излагает ему результаты своих действий. Если клиент не разделяет сложившейся у консультанта точки зрения, то бессмысленно переходить к следующему этапу – конкретным рекомендациям по обучению и воспитанию ребенка. Они не будут восприняты и уж тем более не будут выполнены. Психолог не может, подобно водопроводчику, сказать: «Я вам объяснил причину неполадок, а верить мне или нет – это ваше дело». Задача психолога не сводится к установлению причин, приводящих к трудностям, и формулировке рекомендаций. Консультирование всегда включает в себя элемент психотерапии. Оно может считаться успешным только тогда, когда психологу удается найти общий язык с клиентом и побудить его предпринять меры, необходимые для решения имеющихся проблем.

Неприятие точки зрения психолога на проблему проявляется не только в прямом споре. Очень часто взрослый, выслушав консультанта, начинает немедленно интерпретировать его слова, давая объяснения названным причинам неблагополучия ребенка. Например, он может ссылаться на влияние генов: «Он весь в отца...» (и, мол, нет смысла с этим бороться). За таким поведением взрослого обычно стоит попытка уйти от реальной проблемы, обнаженной психологом, снять с себя ответственность, переложив вину за прошлые и будущие неудачи на некоего анонима (гены, родовую травму, плохой детский сад). Казалось бы, такое поведение лишено логики: ведь клиент сам обратился за помощью. Однако реальные мотивы обращения нередко бывают совершенно другими. Бывает, что человек стремится таким способом продемонстрировать свою добросовестность («Смотрите, какая я хорошая мать: как только у дочки возникли трудности, я сразу повела ее к психологу»). Иногда родители обращаются к консультанту по настоянию других членов семьи (например, бабушки) или школьных педагогов, а сами не считают это нужным. Учитель может обратиться к школьному психологу «для проформы», чтобы снять с себя ответственность за то, что ребенок не понимает его объяснений. Главная задача консультанта в таких случаях – попытаться вернуть взрослого к осознанию необходимости как-то решать проблему.

«Если причины тревожности вашего ребенка – в далеком прошлом, то сейчас они уже не действуют. Поэтому сегодня нам практически все равно, откуда взялась тревожность – от природы или от воспитания. Половина современных городских детей по тем или иным причинам невротизирована. Но в каждом случае с этим вполне можно бороться. Сейчас для вашего сына главное – изжить тревожность, не дать ей разрастись. Если ему помочь, то он вполне может перебраться из невротизированной половины в здоровую». (Конечно, такое говорится в том случае, если первичный источник тревожности сейчас уже действительно не работает.) Таким способом консультант может активно, но достаточно мягко отводить любые непродуктивные интерпретации его слов, уводящие его клиента в сторону от главного результата консультации: от принятия решения действовать.

Нередко клиент демонстрирует полнейшее согласие с консультантом, спешит заметить: «Да-да, я тоже всегда так и думал» или восхититься: «Ах, как вы правы!» В этих случаях полезно проверить, насколько хорошо он понял то, что ему рассказано. За чрезмерно активной демонстрацией согласия очень часто скрывается непонимание подлинного смысла выводов и заключений психолога.

В беседе с клиентом желательно избегать научных терминов. Разговор должен быть научным по содержанию, а не по форме. Если же консультант считает важным познакомить клиента с какими-либо понятиями, то их значение должно сразу же подробно разъясняться. Полезно заранее выяснить профессию клиента и круг его интересов: тогда будет яснее, насколько популярным должен быть язык консультанта.

В последующих разделах приводится описание психологических синдромов, наиболее распространенных в младшем школьном возрасте. Описание строится в соответствии со схемой, приведенной выше: описываются психологические особенности, конституирующие синдром, поведенческие проявления и типичная реакция взрослых на эти проявления.

 

III.2. Психологические синдромы младшего школьного возраста

Описание психологических синдромов, приводимое ниже, не исчерпывает всех существующих вариантов психического развития младших школьников. Однако значительная часть обращений к психологу вызвана именно наличием одного из описываемых синдромов. Таким образом, мы предлагаем далеко не полный, но весьма полезный для предварительной ориентировки набор «диагнозов».

А. Хроническая неуспешность и школьная тревожность

В этом подразделе представлены неблагоприятные варианты психического развития, в которых центральный фактор, определяющий имеющиеся трудности, – это существенное повышение уровня тревоги. Эти варианты объединены также тем, что основной сферой проявления трудностей является учеба.

Хроническая неуспешность

В период подготовки к обучению в школе или немного позже – в начале школьного обучения – происходит изменение в отношении взрослых к успехам и неудачам ребенка. «Хорошим» оказывается, прежде всего, тот ребенок, который много знает, успешно учится, с легкостью решает задачи. К трудностям и неудачам, почти неизбежным в начале школьного обучения, родители часто относятся резко отрицательно. Негативные оценки со стороны взрослых приводят к тому, что у ребенка падает уверенность в себе, повышается тревожность. Это, в свою очередь, приводит отнюдь не к улучшению, а к ухудшению результатов, к дезорганизации деятельности, непродуктивной трате времени на несущественные детали, к отвлечениям от работы на рассуждения о том, «как будет плохо, если я опять получу низкую отметку».

Постоянное опасение сделать ошибку отвлекает внимание ребенка от смысла выполняемых им заданий и приводит к тому, что он фиксируется на случайных мелочах, упуская из виду главное. Опасение сделать ошибку заставляет ребенка многократно проверять свою работу, что приводит к дополнительной неоправданной трате времени и сил. Невладение эффективными способами проверки делает ее к тому же бессмысленной, так как во многих случаях она все равно не помогает найти и исправить ошибку. Стремление сделать работу как можно лучше (перфекционизм) в итоге лишь ухудшает дело.

Так складывается порочный круг: нарушения деятельности ведут к неуспеху, негативным оценкам со стороны окружающих. Неуспех порождает тревогу. Тревога дезорганизует деятельность ребенка, способствуя закреплению неудач. Чем дальше, тем труднее становится разорвать этот круг, поэтому неуспешность и становится «хронической». Чем более ответственную работу выполняет ребенок, тем больше он волнуется. Если уровень тревоги и без того повышен, то его дополнительное повышение (волнение) еще больше понижает результаты работы. Из-за этого ответственные контрольные и экзаменационные работы выполняются не лучше, а хуже повседневных заданий. Возникает зависимость, удивляющая многих родителей и педагогов: при повышении мотивации снижаются достижения.

Важнейшим показателем, свидетельствующим о наличии хронической неуспешности, является тревожная дезорганизация деятельности (то есть дезорганизация, вызываемая повышенным уровнем тревоги). Дезорганизация ярко проявляется в тесте «Сложная фигура», в «Пиктограмме», в рисунках (особенности их размещения на листе). Тревожную дезорганизацию следует отличать от исходной несформированности организации действий. Одним из показателей того, что дезорганизация вызвана именно повышением тревоги, является ухудшение результатов при повышении мотивации. В тесте «Сложная фигура» одним из показателей тревожной дезорганизации действий (но не необходимым!) служит более высокий уровень структурированности действий при воспроизведении образца по памяти, нежели при его непосредственном копировании. На тревожный распад деятельности (в отличие от исходно низкого уровня ее организации) указывают многочисленные симптомы тревоги, как наблюдаемые в поведении, так и проявляющиеся в тестах. Если тревога высока, но выраженные нарушения организации деятельности отсутствуют, то можно говорить лишь об угрозе возникновения хронической неуспешности, о том, что ребенок находится в «зоне повышенного риска», но не о наличии сложившегося психологического синдрома.

Кроме повышенной тревоги, существует еще одно условие, без которого данный синдром не возникает. Это – высокая степень социализированности и конформности ребенка, установка на исполнительность, послушность, некритическое выполнение требований взрослых. Если у ребенка нет такой установки, то ему более или менее безразлично несоответствие его школьных достижений ожиданиям взрослых (если уровень тревоги у такого ребенка повышается, то, скорее всего, по другим причинам). О наличии у ребенка установки на исполнительность часто говорят сами родители, рассказывая, как долго ребенок сидит за уроками (хотя при этом может постоянно отвлекаться от выполняемых заданий). В обследовании личностная конформность проявляется в подчеркнутой направленности ребенка на точное выполнение требований проверяющего (уточнения инструкции и т. п.), а также в стремлении к уходу от непривычных и неоднозначно определенных заданий типа «Несуществующего животного», которые оцениваются ребенком как особо трудные.

Нужно помнить, что первичные причины, приводящие, в конечном итоге, к хронической неуспешности, могут быть различными. Наиболее распространенной предпосылкой служит недостаточная подготовленность ребенка к школе, приводящая к затруднениям с первых дней обучения. Так, например, недоразвитие мелкой моторики (умения управлять тонкими движениями пальцев и кисти руки) сразу вызывает неудачи при обучении письму. Несформированность произвольного внимания приводит к трудностям в организации всей работы на уроке; ребенок не запоминает, «пропускает мимо ушей» задания и указания учителя.

Нередко причиной первых неудач становится задержка психического развития (нарушение обучаемости). Однако в дальнейшем на ее основе складывается хроническая неуспешность и, даже если задержка уже компенсирована, учебные достижения не повышаются: теперь они поддерживаются повышенным уровнем тревожности. При особо глубокой задержке психического развития и тем более при умственной отсталости синдром хронической неуспешности, как правило, не возникает: в этих случаях у ребенка снижена критичность и он просто не замечает собственных неудач и отставания от других детей.

В некоторых случаях «слабым звеном», запускающим порочный круг, оказываются завышенные ожидания родителей. Нормальные, средние школьные успехи ребенка, которого считали вундеркиндом, воспринимаются родителями (а значит, и им самим) как неудачи. Реальные достижения не замечаются или оцениваются недостаточно высоко. В результате начинает работать механизм, приводящий к росту тревожности и, вследствие этого, к реальной неуспеваемости. При завышенных ожиданиях родителей, озабоченных достижениями ребенка с раннего детства, хроническая неуспешность может складываться уже в дошкольном возрасте.

Возможен вариант, когда первоисточником хронической неуспешности является повышенная тревожность ребенка, сформировавшаяся под влиянием семейных конфликтов или неправильного стиля воспитания. Вызванная этим общая неуверенность в себе, склонность панически реагировать на любые трудности переносится позже и на школьную жизнь.

Независимо от исходной причины, развитие по типу хронической неуспешности протекает примерно одинаково. В конечном итоге во всех случаях наблюдается сочетание низких достижений, резко повышенной тревожности, неуверенности в себе и низкой оценки ребенка окружающими (родителями, учителями).

Длительное состояние тревоги неблагоприятно сказывается на работе нервной системы. В результате этого со временем развивается астения, то есть состояние нервного истощения. При астении повышается утомляемость, падает работоспособность, нарушается внимание, ослабляется память. Все эти нарушения обратимы, но, пока они не преодолены, успехи в учебе, разумеется, продолжают снижаться. Часто родители, пытаясь преодолеть возникшие у ребенка трудности, устраивают ежедневные дополнительные занятия. Это повышает астенизацию ребенка и, следовательно, усиливает общее неблагополучие ситуации, еще более тормозит развитие.

Постоянный неуспех со временем приводит к появлению пессимистического подхода к действительности и развитию депрессивных тенденций. Наличие признаков депрессии характерно для давно начавшейся хронической неуспешности. Как правило, при синдроме хронической неуспешности эти признаки появляются к концу начальной школы.

Школьная тревожность

Иногда тревога бывает полностью локализована в школьной сфере, что часто порождает поведенческие трудности, которые в литературе принято обозначать термином школьная тревожность. Это полный ступор при вызове к доске, неспособность ответить урок, хорошо выученный дома, провалы на контрольных при хорошем выполнении аналогичных заданий в домашних работах. При этом в ситуации обследования, особенно в заданиях, не напоминающих школьные, ребенок успешен, адекватен. Отдельные показатели тревоги проявляются лишь в слабой степени; при любом же приближении к школьной тематике они резко нарастают. В этих случаях для уточнения диагноза следует подробно прозондировать всю школьную сферу и прежде всего отношения с учительницей (с помощью беседы о школе, методики «Два дома» или дополнительных методов – как, например, TAT). Кроме того, надо детально расспросить родителей и/или учителя о том, как складывались у ребенка отношения в классе буквально с первых школьных дней. При локализации тревоги в школьной сфере нельзя говорить о целостном синдроме хронической неуспешности, для которого характерна тотальность переживания ребенком своих неуспехов, предельная генерализация этого переживания. Однако механизмы школьной тревожности и хронической неуспешности во многом близки между собой.

Итак, вывод о том, что у ребенка сложился синдром хронической неуспешности, может быть сделан при сочетании следующих данных:

1. Жалобы на низкие достижения ребенка. При хронической неуспешности взрослые (родители, учителя) оценивают детскую деятельность в целом как неуспешную. Объективные показатели могут быть при этом не особенно низки: важна не объективная картина, а именно оценка окружающих. Бывает, что в какой-либо отдельной области (например, в спорте) достижения ребенка вполне высоки, но родители и учителя не считают саму эту область достаточно важной.

2. Высокий уровень тревоги. Это центральное собственно психологическое звено хронической неуспешности. В материалах обследования ребенка с этим синдромом всегда имеются проявления острой тревоги, нарушающей нормальную деятельность. Как правило, наиболее болезненной сферой (связанной с наиболее высоким уровнем тревоги) является школьно-учебная.

3. Нормальная социализированность, высокая конформность. Если у ребенка низок уровень социализированности и конформности, то негативная оценка окружающих не будет вести к особенно заметному повышению тревоги.

Полная локализации тревоги в школьной сфере означает, что у ребенка имеется менее глобальное нарушение – школьная тревожность. В этих случаях в первую очередь следует искать нарушение общения с учителем.

Б. Уход от деятельности

Развитие по данному типу происходит, как правило, у детей, которые не получают достаточного внимания со стороны взрослых. Это может объясняться неблагополучием в семье или (чаще) повышенной потребностью ребенка во внимании к себе. Это тип развития ребенка, которому не удается реализовать присущую ему демонстративность.

Уход от деятельности – это уход во внутренний план, в игровое фантазирование. Ребенок как бы «отсутствует» на уроке, не слышит адресованных ему вопросов и указаний учителя, не выполняет заданий. Это не связано с повышенной отвлекаемостью. Ребенок не сосредоточен на чем-то постороннем, а погружен в себя, в свой внутренний мир, в фантазии и мечты. Фантазирование позволяет восполнить недостаток внимания («Я – знаменитый охотник, путешественник, кинозвезда, герой»). «Игры в уме» становятся средством удовлетворения как игровой потребности, так и потребности во внимании к себе окружающих.

Обычная жизнь для таких детей недостаточно насыщена впечатлениями, она кажется им скучной, монотонной. Фантазия предоставляет им выход из этой обыденности. В мечтах можно слетать в Африку, пережить необычайные приключения, вызвать всеобщее восхищение. Иногда даже создается ощущение, что ребенок путает фантазию и реальность. Он рассказывает о каких-либо вымышленных событиях (не столь экстравагантных, как полет в Африку), и родители принимают его рассказы за чистую монету.

По сути дела, уход от деятельности – это продолжение дошкольного, игрового способа жизни в школьном возрасте. Поэтому поведение ребенка с этим синдромом, как правило, инфантильно. У него не формируются типичные для младшего школьного возраста формы общения со взрослым. Предлагаемые ему задания он воспринимает как повод для развертывания собственной активности, не стремясь к их точному выполнению. Инструкция часто нарушается, причем ребенок не видит в этом ничего плохого. Склонность к фантазированию наиболее явно проявляется в свободных методиках – в описании несуществующего животного, рассказах по картам TAT и т. п.

Негативными последствиями ухода от деятельности являются часто встречающиеся пробелы в знаниях, трудности в полной реализации своих возможностей. Уход от деятельности – частая причина жалоб учителей и родителей. Последних нередко сильно раздражает «лживость», в действительности всего лишь отражающая детские фантазии. Вместе с тем прогноз развития ребенка со склонностью к уходу от деятельности, в случае своевременной коррекции, достаточно благоприятен. Ребенок редко попадает в «отстающие». Хроническая неуспешность в таких случаях, как правило, не развивается. Привыкнув находить удовлетворение в фантазировании, ребенок обращает мало внимания на свои неудачи в реальной деятельности. В итоге у него не формируется особо высокий уровень тревожности, хотя некоторое повышение тревожности почти неизбежно. Тревога и является тем барьером, который мешает ребенку разворачивать демонстративное поведение (из-за тревожного опасения негативной реакции окружающих на такое поведение). Если же мы рассмотрим механизм возникновения и поддержания повышенного уровня тревожности, то обнаружим, что решающую роль в этом играет конфликт между стремлением получать реальное (а не только воображаемое) внимание и его отсутствием. Так порождается замкнутый круг причин и следствий: фрустрация потребности во внимании порождает тревогу, блокирующую те формы поведения, с помощью которых ребенок мог бы привлечь к себе внимание, что, в свою очередь, поддерживает фрустрацию, и т. д.

В обследовании склонность к фантазированию, обязательная для синдрома ухода от деятельности, может быть заслонена сковывающей ребенка тревогой. Поэтому, чтобы обнаружить ее, необходимо создать максимально спокойные условия для свободной игры воображения. Иногда полезно на некоторое время просто уйти и оставить ребенка наедине с рисунком. Если есть подозрение на сочетание ухода от деятельности с резко повышенным тревожным фоном, со стеснительностью и закрытостью в общении, то стоит дать ребенку возможность свободно порисовать без всякого задания (и, опять же, на некоторое время оставить его одного). Но если склонность к фантазированию так нигде и не проявляется, то диагноз «уход от деятельности» ставить нельзя.

Таким образом, уход от деятельности проявляется в сочетании следующих показателей:

1. Жалобы на пассивность ребенка. Они могут выступать в разных формах («отсутствует на уроке», «витает в облаках», «не слушает учителя», «считает ворон», «ленится»). Учебные достижения при этом могут оцениваться совершенно по-разному. Как правило, они несколько снижены. Бывают и случаи как особо сильного снижения, так и, напротив, вполне высоких достижений.

2. Проявления демонстративности. Для детей с уходом от деятельности характерна мягкая, а не грубая демонстративность. Она проявляется в социально приемлемых формах. Нередко ребенок демонстрирует повышенную застенчивость (как бы говоря: «Посмотрите, как я стесняюсь»). В этих случаях не всегда можно сразу понять, что эта стеснительность нарочита. В любом случае демонстративность проявится в материалах обследования.

3. Склонность к фантазированию. Эта склонность проявляется в виде художественно-образного подхода к заданиям, в предпочтении заданий, оставляющих свободу для собственного творчества, однозначным заданиям школьного типа.

4. Тревожность. Уходу от деятельности почти неизбежно сопутствует некоторое повышение общего уровня тревожности, не приводящее, однако, к существенным нарушениям деятельности. Для ухода от деятельности не характерно выраженное повышение уровня тревоги, типичное для хронической неуспешности.

В. Негативное и позитивное самопредъявление

Эти варианты развития встречаются у детей с особенно высокой потребностью во внимании к себе со стороны окружающих (то есть с ярко выраженной демонстративностью). Они полярно различаются по внешним формам поведения, но в их основе лежит один и тот же общий психологический склад. Поэтому возможно (и даже довольно распространено) парадоксальное сочетание у одного и того же ребенка элементов как негативного, так и позитивного самопредъявления.

Негативное самопредъявление. Если ребенок не обладает никакими особыми способностями (или почему-либо не имеет возможности их реализовать), не имеет серьезных достижений в какой-либо области, короче говоря, не может удовлетворить потребность во внимании окружающих с помощью социально принятых способов, то он нередко выбирает другой путь. Его демонстративность находит выражение в сознательном нарушении правил поведения, что служит безотказным средством привлечения к себе внимания. Разумеется, таким способом не заслужишь похвал, однако демонстративному ребенку получать внимание даже в негативных формах гораздо приятнее, чем ощущать свою полную незаметность и неинтересность для окружающих.

Окружающие ребенка взрослые подтверждают правильность избранной им тактики: они непрерывно делают ему замечания, читают нотации, то есть в ответ на нарушение им правил поведения удовлетворяют его потребность во внимании к себе. Иногда они и сами замечают, что тут что-то не так. Бывает, что мама с недоумением восклицает: «Он как будто нарочно ведет себя так, чтобы его все время ругали!» В этой фразе только два лишних слова: «как будто». Ребенок именно нарочно, нарочито ведет себя так, чтобы его ругали. Иначе его вовсе не замечают, а это для него гораздо страшнее. Парадоксальным образом те формы обращения, которые взрослые используют для наказания, оказываются для ребенка поощрением. Истинным наказанием является только лишение внимания. Любые же эмоциональные проявления взрослого, адресованные ребенку, воспринимаются как безусловная ценность, независимо от того, выступают ли они в положительной форме (похвала, одобрение, улыбка) или в отрицательной (замечания, наказания, крик, ругань). Добиться положительной реакции труднее, чем отрицательной, и ребенок избирает простейший путь, а отрицательные реакции взрослых служат подкреплением его провоцирующего демонстративного поведения.

У детей с негативным самопредъявлением довольно часто возникают трудности в общении со сверстниками. Это связано с тем, что в младшем школьном возрасте (особенно в начале этого возрастного периода) большинство учеников ориентируется на оценку учителя. Порицания, постоянно получаемые ребенком с негативным самопредъявлением, часто приводят к его отрицательной оценке также соучениками, принимающими оценку учителя. Однако встречаются и случаи, когда ребенок с негативным самопредъявлением воспринимается сверстниками как «герой» и имеет среди них весьма высокий статус. Это происходит, если ученики не идентифицируются с оценками учителя, если отношения учителя с классом конфликтны (что чаще бывает к концу младшего школьного возраста, а особенно – в подростковом возрасте).

Позитивное самопредъявление. Синдром позитивного самопредъявления близок к синдрому негативного самопредъявления с тем отличием, что в этом случае внимание привлекается не посредством нарушения правил, а, напротив, посредством их подчеркнутого соблюдения. Ребенок с позитивным самопредъявлением не забывает говорить «спасибо» и «пожалуйста», вежливо здороваться и прощаться. Изображая «идеального ребенка», «пай-мальчика» или «пай-девочку», он добивается практически того же, чего ребенок с негативным самопредъявлением – изображая «ужасного хулигана». Разумеется, формы внимания, получаемого при позитивном самопредъявлении, более привлекательны, так как оно при этом проявляется в похвалах, восхищении и умилении взрослых.

Дети с позитивным самопредъявлением почти никогда не попадают к психологу по направлению учителя. Однако таких детей нередко приводят на консультацию родители. Дело в том, что в большинстве случаев позиция «идеального ребенка» удерживается только в социальных ситуациях, тогда как в домашней жизни ребенок может быть совершенно невыносим. Причина того, что в домашней жизни ребенок перестает играть роль «образцового мальчика» или «образцовой девочки», состоит в том, что родители, привыкнув к хорошему поведению, начинают считать его нормой и перестают обращать на него внимание. Чтобы вернуть себе их внимание, ребенку приходится прибегать к другим средствам – например, заимствованным из арсенала негативного самопредъявления.

Вообще сочетание позитивного и негативного самопредъявления, когда в одних ситуациях реализуется один вариант, а в других – другой, довольно широко распространено. Центральным моментом в обоих этих синдромах является именно самопредъявление, то есть постоянное исполнение какой-либо роли, характерное для демонстративной личности. То, какой будет эта роль в каждый конкретный момент, зависит от ситуации. Вместе с тем позитивное самопредъявление не обязательно требует столь ярко выраженной демонстративности, как негативное. В этом случае усилия окружающих прямо (а не косвенно, как при негативном самопредъявлении) направлены на поддержание соответствующих форм поведения, поэтому даже довольно умеренной демонстративности достаточно для их закрепления.

У детей с позитивным самопредъявлением нередко возникают трудности в общении со сверстниками. Если в классе отсутствует принятие оценок учителя, а тем более если отношения с ним конфликтны (что часто бывает в подростковом возрасте, а иногда и в конце младшего школьного), то ребенок с позитивным самопредъявлением вызывает у одноклассников отрицательное отношение. Таким образом, ситуации, приводящие к трудностям в общении у детей с позитивным и с негативным самопредъявлением, противоположны.

Итак, основой для вывода о том, что у ребенка сложился синдром негативного самопредъявления, служит сочетание следующих данных:

1. Жалобы на нарушение ребенком правил поведения. В отличие от хронической неуспешности и ухода от деятельности, жалобы учителей и родителей на ребенка с негативным самопредъявлением относятся не к сфере учения, а к поведению. Иногда взрослые замечают парадоксальную реакцию ребенка на наказания и замечания, но далеко не всегда они оказываются достаточно наблюдательны.

2. Яркая демонстративность. В ходе обследования совершенно не обязательно проявляется склонность ребенка к привлечению внимания именно посредством нарушения правил, однако всегда ярко проявляется сама потребность во внимании окружающих.

3. Отсутствие очевидных причин нарушения правил, таких как высокая импульсивность, низкий уровень самоконтроля, эксплозивность (взрывчатость). В случае, когда имеются какие-либо из этих причин, нельзя говорить о синдроме негативного самопредъявления в чистом виде, хотя элементы этого синдрома могут присутствовать и вносить свой вклад в общую картину поведения ребенка.

Основой для вывода о наличии синдрома позитивного самопредъявления служит сочетание следующих показателей:

1. Жалобы на то, что поведение ребенка очень различно в разных ситуациях. Как правило, в социальных ситуациях оно намного лучше, чем дома, однако в отдельных случаях встречается и противоположное соотношение.

2. Демонстративность, проявляющаяся в материалах обследования (не обязательно столь яркая, как при негативном самопредъявлении).

3. Подчеркнуто «благовоспитанное» поведение во время обследования.

Г. Социальная дезориентация

Психологический синдром социальной дезориентации возникает в результате резкого изменения условий жизни ребенка. Наиболее распространенная причина такого изменения – поступление в школу. Для детей, которые до школы посещали детский сад, изменение оказывается не таким резким, как для детей, которые до школы воспитывались только дома, поэтому у последних синдром социальной дезориентации наблюдается чаще. Иногда он складывается еще в дошкольном возрасте в связи с поступлением ребенка в детский сад. Нередко его возникновение связано и с такими факторами, как переезд в другой город или другую страну. Масштаб изменений определяется степенью различий между прежним и новым местом жительства. Так, переезд из деревни в большой город или наоборот скорее приведет к социальной дезориентации, чем переезд из одного большого города в другой или из одной деревни в другую.

Социальная дезориентация возникает отнюдь не у всех детей, чьи условия жизни резко изменились, а лишь у тех, чья чувствительность к социальным нормам понижена. В отличие от этого, при высокой общей социализированности ребенок достаточно легко встраивается в новую жизнь, быстро начинает чувствовать новые требования, предъявляемые к нему, и новые ожидания окружающих. При пониженной чувствительности к социальным нормам единственное, что ребенок замечает, – это отмену тех или иных ограничений, имевшихся ранее. Появления новых ограничений он не осознает. Благодатной почвой для социальной дезориентации становятся импульсивность и гиперактивность, резко повышающие частоту столкновений ребенка с социальными нормами.

Как правило, взрослые не понимают, что поведение ребенка с социальной дезориентацией – это не сознательное нарушение правил, «хулиганство» (как, например, при негативном самопредъявлении), а следствие незнания и непонимания этих правил. Обычно они считают, что ребенку вполне достаточно объяснений типа «это делать можно, а этого – нельзя». Однако главное, что нарушено при социальной дезориентации, – это понимание иерархии, относительной значимости разных норм. Для ребенка с социальной дезориентацией выступают как рядоположенные правила типа «нельзя вертеться на уроке», «нельзя бегать по коридору во время перемены» и «нельзя посреди урока выйти из класса, даже если тебе неинтересны объяснения учителя», «нельзя бить палкой по голове одноклассника за то, что он тебя дразнил».

Ребенок видит, что многие из его сверстников безнаказанно нарушают правила: вертятся на уроке, бегают по коридору на перемене. Из этого он делает вполне естественный вывод о том, что не страшно, если и он сам нарушит какое-нибудь из правил: например, побьет палкой своего обидчика. Типичная реакция взрослых (и учителей, и родителей) в таких случаях – это припоминание ребенку всех его прегрешений разом: «Ты побил мальчика палкой. Кроме того, ты вертишься на уроке и носишься по коридору на перемене».

Подобные педагогические проработки только усиливают неразбериху, царящую в голове у «нарушителя». Он окончательно запутывается в том, какие правила – основные, главные, а какие – второстепенные. Ребенок видит, что его регулярно наказывают, а других ребят – нет, хотя они тоже не ангелы. Он не понимает, что их нарушения гораздо более безобидны, чем его, и проникается убежденностью в несправедливом отношении к себе со стороны учителей, директора школы и даже его собственных родителей. Такое убеждение очень опасно: оно ведет к представлению о том, что вся жизнь устроена несправедливо, что сами нормы общества неправильны, – то есть к сознательной асоциальной или даже антисоциальной установке.

Для социальной дезориентации типичны поведенческие жалобы. Нередко отмечается довольно грубое нарушение социальных норм: вандализм, мелкое воровство и т.п. При обследовании обычно бросается в глаза несоблюдение дистанции, обычной для общения ребенка с посторонним взрослым. В отличие от детей с уже сформировавшейся антисоциальной установкой, при социальной дезориентации почти никогда не встречается негативистическая позиция, враждебность к проверяющему.

Среди детей с социальной дезориентацией преобладают экстраверты, стремящиеся к широкому общению. Вместе с тем у них, как правило, обнаруживается недостаточность межличностных связей и их поверхностность. Это объясняется неумением строить контакты с окружающими. Нарушения общения со сверстниками дополнительно повышают вероятность развития ребенка по асоциальному или антисоциальному пути.

При диагностике социальной дезориентации следует опираться на сочетание следующих показателей:

1. Жалобы на нарушение ребенком социальных норм. Нередко взрослые отмечают, что ребенок «не понимает, что можно, а чего нельзя», «не удается объяснить ему, как нужно себя вести» и т. п.

2. Низкий уровень социализированности. Он проявляется как в материалах обследования, так и в поведении (несоблюдение дистанции).

3. Отсутствие антисоциальных установок. Этот признак дифференцирует социальную дезориентацию от антисоциальной психопатии; впрочем, в младшем школьном возрасте сложившаяся антисоциальная психопатия вообще сомнительна. Последующее же ее развитие на базе социальной дезориентации отнюдь не исключено.

Д. Вербализм и интеллектуализм

Описанные выше варианты развития определяются, прежде всего, отношением ребенка к себе, окружающим, к своим возможностям и достижениям. Они возможны у детей как с низким, так и с высоким уровнем развития познавательных способностей, с самой разной структурой когнитивных процессов. В отличие от этих типов, вербализм и интеллектуализм связаны, прежде всего, именно с особенностями развития познавательной сферы.

Вербализм. Как явствует из названия, этот психологический синдром определяется преобладанием вербального (речевого) развития над развитием других познавательных процессов. Вербализм, как правило, формируется уже в дошкольном (или даже в раннем) возрасте. Многие родители (а еще чаще – бабушки и дедушки) считают речь важнейшим и чуть ли не единственным показателем общего психического развития. Они прилагают большие усилия к тому, чтобы ребенок научился бойко и гладко говорить, учат с ним огромное количество стихов, как можно раньше начинают обучение чтению и письму. Те же виды деятельности детей раннего и дошкольного возраста, которые вносят основной вклад в умственное развитие (действия с предметами, орудиями, сюжетная игра, конструирование из кубиков, рисование и пр.), остаются на втором плане. Из-за этого мышление, особенно образное, развивается недостаточно.

Бойкая речь, уверенные ответы на любой вопрос (как правило, всего лишь воспроизводящие что-то услышанное ранее), огромная «эрудиция» ребенка-дошкольника привлекают повышенное внимание окружающих, которые высоко оценивают его достижения. При этом не учитывается односторонность этих достижений, в действительности исчерпывающихся высоким уровнем развития речи (иногда не только устной, но и письменной) и словесной памяти. В итоге оценка способностей ребенка родителями и другими окружающими взрослыми оказывается завышена. В соответствии с этим обычно оказывается завышена и его самооценка. У него складывается самоощущение «вундеркинда». Он не столько действует, сколько демонстрирует свои способности взрослым. Общеразвивающие дошкольные виды деятельности окончательно исчезают из арсенала его занятий. Общение со сверстниками нарушается из-за отсутствия общих интересов.

В самом начале школьного обучения дети с вербализмом, как правило, бывают успешны благодаря накопленному ранее багажу знаний, формальность которых обнаруживается не сразу. Однако вскоре, по мере усложнения решаемых задач, начинаются трудности. Проявляется неспособность к четкой организации своих действий, несформированность мышления. Не понимая, в чем причина трудностей ребенка, родители склонны винить во всем учителя. Трудности в общении со сверстниками родители часто объясняют низким уровнем развития других детей. В действительности же, как указывалось выше, причина в том, что именно у ребенка с вербализмом многие важнейшие психические процессы оказываются недостаточно развиты. В частности, нарушения общения прямо связаны с инфантильностью (незрелостью) эмоциональной сферы.

При вербализме жалобы родителей и учителей весьма разнообразны. Это могут быть жалобы на неожиданно низкую успеваемость, на неорганизованность ребенка, на трудности в общении со сверстниками и/или с учителем, на нарушение правил поведения в школе, связанное с низкой произвольностью и общей инфантильностью ребенка.

Интеллектуализм представляет собой значительно менее серьезный дисбаланс в умственном развитии, чем вербализм. Он характеризуется хорошо развитым логическим мышлением (заметно выше среднего возрастного уровня) при недоразвитии образного мышления, восприятия и, как правило, моторики. Интеллектуализм, так же как и вербализм, возникает из-за недооценки родителями той роли, которую в развитии ребенка играют детские виды деятельности. Однако в этом случае акцент делается не на чисто речевом развитии, а на развитии логического мышления, когда ребенку с раннего детства предлагаются разнообразные задачи скорее школьного, чем дошкольного типа.

Дети с интеллектуализмом редко испытывают трудности в школьном обучении, потому что оно предъявляет основные требования именно к логическому мышлению, которое является их сильной стороной. Отставание в таких предметах, как изобразительная деятельность (рисование) и физкультура, редко принимается взрослыми всерьез. Иногда из-за недоразвития мелкой моторики возникают проблемы с обучением письму, однако они более или менее успешно преодолеваются благодаря усиленным занятиям.

Раннее (опережающее) развитие логического мышления при интеллектуализме, как и опережающее развитие речи при вербализме, приводит к преимущественному общению ребенка со взрослыми, а не со сверстниками. Однако это общение значительно более содержательно и не сводится к самодемонстрации, как у детей с вербализмом. Тем не менее, и в этом случае ребенок все дальше отходит от детской деятельности, что ведет к инфантильности эмоциональной сферы. Для детей с интеллектуализмом не характерна яркая демонстративность, как для вербалистов. Им более свойственна тревожность, вызванная недостаточным уровнем практического знакомства с миром. Часта также некоторая пассивность.

Жалобы при интеллектуализме, как правило, относятся к общению со сверстниками. Родители обычно отмечают замкнутость ребенка, а иногда также пассивность, склонность к снижению настроения.

При диагностировании вербализма и интеллектуализма основную роль играют тестовые данные, характеризующие соотношение разных познавательных процессов. Для диагностики вербализма важным признаком служит и проявляющееся в обследовании резонерство, стремление продемонстрировать свои знания, произвести впечатление на проверяющего.

Е. Семейная изоляция

Психологический синдром семейной изоляции – это, по сути, «застревание» ребенка в системе отношений, характерной для дошкольного возраста, когда основной сферой его общения является семья. Наиболее выраженные формы семейной изоляции наблюдаются в тех случаях, когда сама семья в целом представляет собой замкнутую единицу, изолированную от окружающего общества (в противном случае сосредоточенность ребенка на семейных отношениях не особенно препятствует его вхождению в общество).

Частой основой этого психологического синдрома становится принадлежность семьи к какому-либо меньшинству: религиозной секте, этническому или национальному меньшинству, специфическому идеологическому, культурному или политическому движению (например, пацифизм или антропософия). Он распространен также в семьях эмигрантов и беженцев. Иногда семейная изоляция развивается у детей, воспитываемых не родителями, а бабушками и дедушками, чей стиль жизни сильно отличается от семей других детей в силу возрастной специфики. Во всех этих случаях из-за сильного расхождения между семейными ориентациями и установками, господствующими в обществе, оказывается затруднено включение ребенка в социальную действительность.

Психологические особенности, характерные для семейной изоляции, – это повышенная зависимость ребенка, низкий уровень самостоятельности, инфантильность. Часта боязнь окружающего мира, приводящая к избеганию контактов со сверстниками. В результате этого у ребенка не формируются навыки общения и еще более углубляется его замкнутость в сфере семейных отношений. Конкретные проявления семейной изоляции сильно зависят от характера ориентаций семьи. Если семейные установки асоциальны (или, тем более, антисоциальны), то для ребенка с семейной изоляцией существует очень серьезная опасность также пойти по асоциальному (или, соответственно, антисоциальному) пути развития. Разумеется, такая опасность есть у любого ребенка, в семье которого имеются асоциальные или антисоциальные установки, однако при семейной изоляции вероятность подобного пути развития еще более повышается.

К концу младшего школьного возраста ребенок с семейной изоляцией нередко находит специфическую группу сверстников, чьи ориентации близки к ориентациям его собственной семьи. В такой группе он может успешно адаптироваться, сохраняя при этом установки, существенно отличающие его от остальных сверстников, не входящих в эту группу. В этом случае складывается психологический синдром групповой изоляции, более типичный для подросткового возраста, чем для младшего школьного (хотя у детей, воспитывающихся в детском доме или в интернате, он част и в младшем школьном возрасте).

При семейной изоляции инициатором обращения к психологу чаще выступает учитель, а не родители, поскольку они, как правило, сами достаточно изолированы от общества. Наиболее распространенные жалобы – это трудности в общении со сверстниками и с учителем, низкая учебная мотивация, странности в поведении (явное нарушение школьных норм и правил встречается редко).

Для диагностики семейной изоляции большое значение имеет семейный анамнез, то есть сведения об образе жизни семьи и о системе отношений с ребенком. В психологической картине основную роль также играют данные, относящиеся к семейной сфере. В частности, у детей с семейной изоляцией часты рисунки семьи со сверхтесным контактом между ее членами; нередко подчеркивается изолированность семьи (она рисуется внутри дома). Обязательным признаком является повышенная зависимость и недостаточная самостоятельность ребенка. Если при обследовании присутствуют родители, то такая зависимость проявляется в частом обращении к ним за поддержкой и оценкой: создается впечатление, что ребенок выполняет задание родителей, а не проверяющего.

 

III.3. Другие особенности психического развития

А. Акцентуации характера

Предложенная типология не отвергает и не снимает классической типологии акцентуаций характера и общего склада личности. Однако, в отличие от последней, она учитывает не только «внутренние» психологические особенности ребенка, но и их проявление в деятельности, а также систему социальных отношений. Это делает ее более продуктивной при выработке рекомендаций.

Между акцентуациями характера и психологическими синдромами существует закономерная, хотя и неоднозначная взаимосвязь. Так, синдромы ухода от деятельности, негативного и позитивного самопредъявления складываются на основе истероидной акцентуации и способствуют ее дальнейшему углублению. Хроническая неуспешность и интеллектуализм характерны для психастенического склада личности, однако интеллектуализм нередко возникает также на базе шизоидной акцентуации. Шизоидная акцентуация типична и при вербализме. Социальная дезориентация часто возникает при гипертимном складе личности. Частым фоном для семейной изоляции является сензитивная акцентуация.

Акцентуации характера не обязательно порождают какой-либо целостный психологический синдром. Они могут встречаться в относительно «чистом» виде. Мы не будем останавливаться на подробной характеристике каждой из них, а укажем лишь самые общие признаки некоторых наиболее распространенных акцентуаций.

Беседуя с учителями и родителями, не следует употреблять названия акцентуаций, так как это вызовет у них неоправданные ассоциации с психическими заболеваниями. Напомним, что сходство названий возникло исторически: оно порождено давно отвергнутым представлением о связи акцентуаций с соответствующими психическими заболеваниями. В действительности, согласно современным научным представлениям, такая связь отсутствует.

Истероидная акцентуация (истероидный склад личности) характеризуется высоким уровнем демонстративности и эмоциональной лабильности. В общении главным становится произвести впечатление на собеседника (зрителей, слушателей). Для этого могут использоваться любые средства, включая и «истерики», которые действительно часты у истероидных детей, хотя не являются обязательным симптомом истероидного склада личности. Нередко для привлечения к себе дополнительного внимания истероидные дети «эксплуатируют» свои заболевания: подчеркнуто демонстрируют имеющиеся симптомы, ведут себя так, как будто их болезнь значительно более тяжела, чем она есть в действительности (аггравируют). Это относится не только к телесной (соматической) симптоматике, но и к психологической: истероидный ребенок склонен преувеличенно демонстрировать свои страхи, утомляемость, тревожность, депрессию. Эта тенденция чревата последующим развитием истерии, при которой без всяких физиологических причин возникают болезненные симптомы, служащие для истерика средством решения социальных и межличностных проблем. Истероидным личностям свойственно сильно развитое вытеснение: забывание неприятных событий, перетолковывание высказываний собеседника в свою пользу, умение «не замечать» отрицательной реакции окружающих на свое поведение.

Гипертимный склад личности характеризуется повышенным уровнем активности, низкой чувствительностью (сензитивностью), снижением самоконтроля, склонностью к импульсивным необдуманным действиям. В общении дети с таким личностным складом часто бывают нетактичны, навязчивы. У них часты конфликты с социальным окружением. Вместе с тем для такого склада личности типична высокая потребность в общении, экстравертность и открытость. Переживания гипертимной личности, как правило, очень ярки, но несколько поверхностны и неустойчивы.

Сензитивная акцентуация – это повышенная чувствительность как к физическим стимулам (низкие пороги восприятия), так и к социальным факторам, тонким оттенкам человеческих отношений и пр. Обычно высокая сензитивность связана с низким уровнем активности, общей ослабленностью нервной системы (астеничностью), повышенной истощаемостью и высокой подверженностью стрессу. Ситуации, которые для большинства детей не являются стрессовыми, часто оказываются таковыми для детей с сензитивным складом личности.

Психастенический склад личности (тревожно-мнительный характер) определяется, в первую очередь, повышенной тревожностью. У ребенка легко возникают волнение, опасения, страхи. Недостаток уверенности в себе заставляет его заранее отказываться от деятельности, которая кажется ему слишком трудной. По этой же причине занижается оценка достигаемых результатов. Для ребенка с психастенической акцентуацией затруднено принятие решений, так как он чересчур фиксируется на тех неблагоприятных последствиях, которые может повлечь за собой то или иное решение. Из-за низкой уверенности в себе у психастеничных детей часты трудности в общении, особенно при вхождении в новый коллектив. Часты различные навязчивости (навязчивые действия, мысли, страхи). Часто возникают психосоматические заболевания.

Эпилептоидный склад личности характеризуется эмоциональной ригидностью, высоким уровнем активности, стремлением все делать «так, как надо». Эпилептоидному ребенку свойственна пунктуальность, повышенная аккуратность, чувство ответственности, целенаправленность, стремление доводить начатое дело до конца. При этом личностном складе, как правило, выражены лидерские наклонности, но часта высокая конфликтность и недостаточная гибкость, мешающие реализовать эти наклонности. При снижении настроения у детей с эпилептоидным складом личности легко возникают взрывчатые (эксплозивные) реакции, дисфорическое (то есть недовольно-раздраженное, озлобленное) состояние.

Циклоидный склад личности характеризуется чередованием периодов повышенного и пониженного настроения. В период повышенного настроения повышаются также активность, общительность, продуктивность деятельности. В период пониженного настроения падает активность, сокращается общение, снижается продуктивность. Чередование спадов и подъемов в настроении и активности нередко носит сезонный характер (например, зимой и летом – повышенное настроение, высокая активность, весной и осенью – пониженное настроение, пассивность). В периоды повышенного настроения у циклоидов часто возникают поведенческие проблемы, в период пониженного настроения на первый план выступают собственно эмоциональные проблемы, трудности в общении и в учебе.

Шизоидная акцентуация характеризуется интровертностью, низкой конформностью, оригинальностью мышления. У шизоидных детей часты трудности в общении со сверстниками. Нередко снижен уровень социализированности. Рассуждения шизоидного ребенка могут быть недостаточно понятны другим детям, а иногда и взрослым. Развитие эмоциональной сферы обычно заметно отстает от интеллектуального развития. В итоге шизоидный ребенок может рассуждать «как взрослый» и в то же время вести себя очень инфантильно.

Б. Нарушения в развитии познавательных процессов

Наиболее распространенные нарушения в развитии познавательных процессов – это задержка психического развития (нарушение обучаемости) и психологические отклонения, вызванные педагогической запущенностью. Более редкое отклонение – умственная отсталость. Мы начнем описание именно с него, поскольку оно представляет собой наиболее тяжелую форму нарушений в развитии познавательных процессов. Еще более редкое в младшем школьном возрасте нарушение, связанное с последствиями мозговых инфекций и травм или психических заболеваний, – так называемая вторичная деменция – специально рассматриваться не будет. Для практических целей обычно не имеет большого значения ее дифференциация от умственной отсталости.

Умственная отсталость. Под умственной отсталостью (олигофренией) понимают общее интеллектуальное снижение, делающее невозможным овладение обычной школьной программой, полноценное включение ребенка в социальную жизнь. Хотя слово «отсталость» как бы подразумевает возможность со временем догнать остальных, в данном случае это, к сожалению, не так. «Потолок» развития у умственно отсталого ребенка принципиально ниже, чем у его сверстников с сохранным интеллектом.

Центральным моментом в умственной отсталости является недоразвитие логического мышления, однако страдают также и другие психические функции: смысловая память, произвольное внимание, планирование действий, самоконтроль. Эмоции у умственно отсталого ребенка грубы и мало дифференцированы. Основные причины умственной отсталости – это болезни в период беременности, патология родов (особенно – асфиксия), некоторые виды генетических и хромосомных нарушений.

Задержка психического развития (нарушения обучаемости). Термины «задержка психического развития» и «нарушения обучаемости» весьма близки по своему значению. В советской литературе использовался, как правило, первый из них, в зарубежной – второй. В России в последние годы оба они обычно используются как синонимы. Основной признак задержки психического развития – это локальные нарушения в развитии тех или иных психических функций (обычно в результате органического поражения мозга) при сохранности основных интеллектуальных операций. В отличие от умственно отсталого ребенка, ребенок с нарушениями обучаемости (задержкой психического развития) способен овладеть программой массовой школы, но нуждается для этого в специально организованной коррекционной работе. Нарушения обучаемости часто становятся причиной возникновения психологического синдрома хронической неуспешности.

Психофизический инфантилизм некоторыми авторами рассматривается как специфический вариант нарушения обучаемости, другие же считают его самостоятельным вариантом развития. Он характеризуется тем, что как по психологическим, так и по физиологическим признакам (миелинизация нервных волокон, «костный возраст» и пр.) ребенок отстает в развитии от своего фактического возраста. При психофизическом инфантилизме дошкольный уровень развития встречается вплоть до начала подросткового возраста, а это неизбежно приводит к тому, что ребенок не справляется со школьными требованиями. Когда на инфантильного ребенка обрушивается вся система школьных регламентаций, то какие-то черты дошкольности консервируются и сохраняются на неопределенно долгий срок. Они-то и обнаруживаются при психологическом обследовании. При этом по физиологическим показателям отставание может быть небольшим (скажем, на год), но по психологическим показателям прослеживаются типично дошкольные черты. Это проявляется прежде всего в отношении к образцу, инструкции, которые ребенок если и не игнорирует вовсе, то трактует весьма вольно, легко отдаваясь ситуативным импульсам.

Такой «психологический дошкольник» попросту игнорирует, не считает для себя важными серьезные требования школьного типа. Благодаря этому у инфантильного ребенка обычно не развивается особо выраженная тревожность и даже при весьма значительной объективной неуспешности не складывается синдром хронической неуспешности. Школьные оценки беспокоят учителей и родителей, но для самого ребенка не становятся центром его жизни и не переживаются так травматично, как при хронической неуспешности.

В отличие от умственной отсталости, психофизический инфантилизм с возрастом может полностью пройти: по физиологическим показателям ребенок может догнать свой возраст. Однако к этому времени обычно уже имеются вторичные нарушения, вызванные сложностями предшествующего периода.

Педагогическая запущенность возникает в случаях, когда ребенок с нормальными потенциальными способностями оказывается лишен необходимого обучения и воспитания. Частой основой педагогической запущенности становятся семейное или социальное неблагополучие, непосещение ребенком школы, тяжелые заболевания, не дававшие ему нормально учиться. Задержка психического развития часто осложняется так называемой относительной педагогической запущенностью. Этим словосочетанием обозначают отсутствие специального коррекционного обучения, в котором нуждается ребенок, притом что в педагогическом плане он получал все то, что получают другие дети (которым этого достаточно, так как у них нет задержки психического развития).

При педагогической запущенности в наибольшей мере страдают школьные знания и умения, в то время как собственно психические процессы не нарушены (или почти не нарушены). В быту ребенок с педагогической запущенностью может быть вполне сообразительным. Иногда бытовая ориентированность и степень самостоятельности педагогически запущенного ребенка из неблагополучной семьи даже превосходят возрастную норму, так как ему часто приходится самому о себе заботиться.

В. Гиперактивность (двигательная расторможенность)

Для этого отклонения (имеющего, в первую очередь, неврологическую природу) характерны высокая импульсивность, подвижность, неусидчивость, отвлекаемость, снижение самоконтроля. Гиперактивный ребенок не может усидеть на месте, постоянно крутит что-нибудь в руках. При этом, в отличие от продуктивной активности, низка целенаправленность. Ребенок плохо принимает задачу, поставленную взрослым, перескакивает с одного занятия на другое, хотя может подолгу заниматься каким-либо любимым делом, не отрываясь и не отвлекаясь. При гиперактивности часты (но не обязательны) тики и навязчивые движения. Причиной гиперактивности может быть повышение внутричерепного давления (гидроцефалия), органическое поражение мозга. Во многих случаях установить физиологическую причину гиперактивности не удается. При подозрении на гиперактивность рекомендуется консультация невропатолога.

Г. Астения

Это состояние нервного истощения, ослабленности. В этом состоянии у ребенка резко повышается как физическая, так и умственная утомляемость, падает работоспособность. При астении ухудшаются память, внимание. Появляются плаксивость, капризность, раздражительность. Астения возникает в результате перенесенных заболеваний (как нервных, так и общих), при переутомлении, недостатке витаминов, нарушениях режима жизни (недостатке сна, питания, прогулок). К астении приводит также длительный стресс. У некоторых детей имеется предрасположенность к легкому возникновению астении – так называемый астенический тип, характеризуемый общей ослабленностью нервной системы и высокой чувствительностью (сензитивностью). У большинства школьников к концу учебного года возникают более или менее выраженные астенические состояния в связи с усталостью, накопившейся за год. При сильно выраженных признаках астении рекомендуется консультация невропатолога.

Д. Снижение мотивации

Это одна из частых причин школьных трудностей. Оно может быть локальным (то есть относиться только к какому-то определенному виду деятельности) или общим (касающимся любой деятельности). Локальное снижение мотивации имеет наиболее серьезное значение в том случае, когда оно относится учебной деятельности. Снижение учебной мотивации, как правило, отражается в поведении ребенка во время психологического обследования, особенно когда предлагаются задания, сходные с учебными. Общее снижение мотивации наиболее характерно для состояния депрессии. Оно возможно также при глубокой астении и при некоторых других психических нарушениях.

 

III.4. Соотнесение жалоб с особенностями психического развития

В этом подразделе мы остановимся на вопросе о том, каковы могут быть психологические причины некоторых наиболее широко распространенных жалоб, с которыми младших школьников приводят к психологу-консультанту. Знание этого поможет более целенаправленно провести анализ материалов обследования.

А. Ребенок плохо учится

Это, пожалуй, самая распространенная жалоба в младшем школьном возрасте. Часто в первичной жалобе родители и учителя не отмечают никаких других трудностей: плохая успеваемость затмевает для них все остальное. Лишь в заключительной беседе, когда консультант описывает психологические особенности ребенка, всплывают и другие проблемы (нарушения общения, эмоциональное неблагополучие и пр.). За этой жалобой может стоять одна из следующих причин (или сочетание нескольких из них):

Задержка психического развития (нарушения обучаемости). По нашему опыту, при жалобе на неуспеваемость примерно в половине случаев обнаруживается та или иная степень отклонений в развитии познавательных процессов. Следует иметь в виду, что и в обычной выборке нарушения обучаемости достаточно часты (встречаются примерно у 20—25% младших школьников). В сравнительно редких случаях неуспеваемость объясняется более глубокими нарушениями в интеллектуальном развитии (умственной отсталостью).

Хроническая неуспешность. Если родители или учитель сообщают, что ребенок не успевает практически по всем предметам, то в обследовании почти всегда обнаруживаются проявления хронической неуспешности. Редкие исключения составляют случаи умственной отсталости, особо глубокой задержки психического развития, инфантилизма или резкого снижения мотивации, приводящего к малой значимости для ребенка отрицательных оценок. Иногда психологический синдром хронической неуспешности является единственной причиной неуспеваемости, но чаще он выступает в сочетании с другими отклонениями: нарушениями обучаемости, астенией, неярко выраженным снижением учебной мотивации. Более локальным нарушением, вызывающим проявления, сходные с хронической неуспешностью, является школьная тревожность.

Уход от деятельности редко приводит к особо глубокой неуспеваемости, однако и этот психологический синдром снижает учебные достижения. Иногда этот синдром может быть заподозрен уже по самому характеру жалобы, когда подчеркивается не столько низкая успеваемость, сколько пассивность ребенка.

Вербализм – одна из частых причин выраженной неравномерности достижений ребенка. Как правило, дети с вербализмом хорошо читают, умеют развернуто и «гладко» отвечать на вопросы, однако с предметами, требующими более высокого уровня интеллектуального развития, у них возникают проблемы. Чаще всего они относятся к математике, причем в первую очередь – к решению задач, тогда как примеры, направленные на формальное выполнение арифметических действий, не вызывают затруднений.

Отсутствие учебно-познавательных мотивов. Эта причина неуспеваемости редко встречается в начале школьного обучения. Однако уже ко второму году обучения мотивация снижается у весьма многих детей. Разумеется, виноваты в этом не дети, а взрослые, создающие вокруг учебы атмосферу принудительности и безрадостности. Общее снижение мотивации встречается значительно реже, чем локальное снижение именно учебных мотивов.

Астения. При астении родители и учителя обычно отмечают сравнительно недавно произошедшее падение успеваемости, которая до этого была неплохой. Учителя сообщают также, что на первых (утренних) уроках ребенок работает лучше, чем на последних, в начале урока – лучше, чем к концу. Как правило, имеются прямые указания на повышенную утомляемость.

Б. Ребенок ленится

Это одна из очень частых жалоб, и за ней могут стоять самые разные причины. Остановимся на некоторых из них.

Завышенные требования. Нередко родители и учителя считают ленивым ребенка, который вполне нормально учится, но, действительно, не прилагает особых стараний и потому не полностью реализует в школе свои возможности. Однако при этом у него может быть какое-то свое увлечение – например, он любит играть в футбол. Тогда совершенно естественно, что учебе он уделяет лишь столько времени, сколько необходимо для того, чтобы держаться на среднем уровне, даже если его способности позволяют ему добиться значительно большего. Какие-либо претензии к такому ребенку неуместны. Он, как и любой человек, имеет право выбирать свои увлечения.

Снижение учебно-познавательных мотивов. Эта проблема обсуждалась в предыдущем подразделе. Она часто стоит как за жалобами на низкую успеваемость, так и за жалобами на лень.

Замедленность темпа деятельности. В этих случаях ребенок трудится совершенно добросовестно и целенаправленно, но так медленно, что окружающим кажется, будто ему лень шевелиться, совершать любое усилие. В действительности замедленность темпа деятельности имеет физиологическую природу (медленное протекание нервных процессов) и ни в коем случае не может рассматриваться как «лень».

Астеничность, сниженная энергетика дает самую классическую картину «лени»: ребенок любит подолгу валяться в кровати, часами ничего не делает (так как у него нет сил что-либо делать), пальцем шевельнул, а уже устал... Взрослым кажется, что он не мог устать от такого пустячного усилия, а оказывается, что мог.

Неуверенность в себе, тревожность тоже может проявляться как «лень»: ребенок не пишет фразу, поскольку совершенно не уверен в том, что и как надо писать. Он начинает увиливать от любого действия, если не уверен, что выполнит его хорошо, а такой уверенности тревожный человек не имеет почти никогда.

Нарушение отношений с учителем – еще одна нередкая причина увиливания от школьных дел, воспринимаемого взрослыми как «лень». Ребенок не хочет ходить в школу, выполнять домашние задания, не интересуется ничем, хоть отдаленно напоминающим школу.

Лень в собственном смысле слова, то есть гедонизм, когда ребенок делает только то, что ему приятно, и уклоняется от всего прочего, встречается довольно редко. Когда она все же наблюдается, то можно с большой долей уверенности предположить, что ее первопричиной является обычная избалованность.

В. Ребенок рассеян

Жалобы на невнимательность, на детскую рассеянность очень часты в консультативной практике. Естественно, что при подобной жалобе необходимо, прежде всего, проверить функцию внимания с помощью какой-либо специальной методики (в частности, для этого удобен тест «Кодирование»; см. II.3.В). С учетом других данных это позволяет различить основные варианты поведения, называемые в быту общим словом «невнимательность».

Несформированность функции внимания – не только не единственная, но и отнюдь не самая частая причина жалоб на невнимательность. Если она действительно имеет место, то надо выяснить, нет ли у ребенка признаков органического поражения мозга, служащего наиболее распространенной основой первичных нарушений внимания. При наличии таких признаков желательна консультация невропатолога.

Несформированность организации действий – одна из наиболее частых проблем, скрывающихся за жалобой на невнимательность. Суть ее в том, что ребенок не владеет эффективными приемами самоорганизации, говоря попросту – не умеет работать. Это неумение наиболее отчетливо проявляется в методике «Сложная фигура» (см. II.3.А), оно отражается также в методике «Пиктограмма» (II.2.Б). При этом собственно функция внимания может быть полностью сохранна, и в заданиях, не требующих сложной организации и планирования своих действий, «невнимательность» ребенка не проявится.

Уход от деятельности, при котором ребенок погружен в себя, в свои фантазии и мечты, также создает впечатление невнимательности. При этом ребенок отвлекается и становится рассеян, когда деятельность для него скучна, но прекрасно сосредоточивается и становится особенно внимателен при встрече с интересным заданием. Задания, предлагаемые консультантом при обследовании, как правило, новы, занятны и привлекательны для младших школьников. И нередко учитель или родители, жаловавшиеся на детскую рассеянность, несобранность, отмечают, что «сейчас с вами он был удивительно собран и внимателен; обычно такого не бывает». Подобная избирательность внимания указывает на мотивационные причины его отключения в определенных сферах жизни.

Снижение учебной мотивации. В этом случае «отключение» внимания происходит по тому же механизму, что и при уходе от деятельности, с той лишь разницей, что оно обычно переключается не на фантазии, а на какой-нибудь внешний фактор.

Тревога, разрушающая любую деятельность, особенно пагубна именно для внимания. К выраженным нарушениям внимания может приводить как тревога «в чистом виде» (выступающая как моносимптом), так и тревога, входящая в более сложный симптомокомплекс (например, при хронической неуспешности).

Гиперактивность (двигательная расторможенность) с неизбежностью нарушает функцию внимания. Эти нарушения являются весьма стойкими и распространяются на самые разные виды деятельности.

Интеллектуализм часто приводит к бытовой рассеянности: ребенок забывает в школе портфель, по дороге домой теряет ключ от квартиры и пр. В действительности это не нарушения внимания, а проявления высокой избирательности памяти (сродни «профессорской рассеянности»): ребенок сосредоточен на решении интеллектуальных задач и искренне забывает о «мелочах жизни».

Г. Ребенок неуправляем

Неуправляемость, непослушность ребенка – самая частая из поведенческих жалоб. За ней могут стоять следующие причины:

Ошибка взрослых, не умеющих оценивать возрастные особенности детей и принимающих желаемое за норму, а реальное – за отклонение. Речь идет о случаях, когда ребенок послушен и управляем ровно в такой же степени, как и большинство его сверстников, но родителям это кажется недостаточным. Например, отец обеспокоен «неуправляемостью» своего семилетнего сына: «Его невозможно приучить ежедневно, без напоминаний чистить зубы, самостоятельно убирать постель, следить за чистотой обуви. Приходится каждый раз напоминать. Он совершенно неуправляем!» Такого рода ошибки почти никогда не встречаются у учителей, поскольку у них имеется достаточный опыт наблюдения за детьми, но они довольно часты у родителей. Они характерны для родителей с эпилептоидным складом личности, которые сами повышенно пунктуальны и ожидают того же от ребенка.

Повышенная энергетика ребенка. Это вариант нормального развития, не требующего коррекции, хотя жалоба родителей (или учителя) совершенно адекватна: ребенок в самом деле трудно управляем. Когда ребенок сам ставит себе цели и, твердо зная, чего он хочет, умеет добиваться своего, то взрослым с ним, действительно, трудно. Однако в плане прогноза мощная активность при высоком уровне целенаправленности поведения – это благоприятный вариант развития (правда, если ребенка не «затюкают» за чрезмерную самостоятельность и склонность к рискованным экспериментам).

Гиперактивность (двигательная расторможенность) тоже часто вызывает жалобы на неуправляемость ребенка. Этот диагноз следует четко отличать от диагноза «повышенная энергетика». Для ребенка с гиперактивностью характерна недостаточная целенаправленность поведения, тогда как при повышенной энергетике целенаправленность, напротив, повышена по сравнению с обычным уровнем. В отличие от повышенной энергетики, гиперактивность – это, безусловно, отклонение в развитии, требующее коррекции, насколько она возможна (к сожалению, возможности в этом отношении довольно ограничены).

Негативное самопредъявление – психологический синдром, основным проявлением которого является именно неуправляемость, причем нарочитая. Она служит для ребенка средством привлечь к себе внимание взрослых, которого он не в состоянии добиться другими способами.

Социальная дезориентация – другой психологический синдром, центральным проявлением которого является неуправляемость. Однако социальная дезориентация приводит к неуправляемости не в силу сознательного стремления ребенка к нарушению правил, а в силу их непонимания.

Избалованность, не являющаяся психологическим отклонением, тоже часто приводит к неуправляемости. Она обычна для детей, вокруг которых постоянно находится много чересчур заботливых взрослых (бабушки, дедушки и т. д.). Избалованность часто возникает и у ребенка из неполной семьи, на котором чрезмерно замкнута одинокая мать.

Д. У ребенка трудности в общении

Чаще всего родители и учителя говорят о трудностях в общении ребенка со сверстниками, о его одиночестве. Трудности в общении с самими родителями и учителями замечаются ими гораздо реже, хотя в обследовании они выявляются отнюдь не редко.

Однако, в соответствии с наиболее распространенными жалобами, мы сейчас остановимся именно на проблемах общения со сверстниками.

Интеллектуализм (преобладание интеллектуальных процессов над образными и эмоциональными) обычно дает картину полностью сохранного общения со взрослыми. Вместе с тем в сфере отношений с детьми часто наблюдаются не особенно выраженные нарушения, не слишком травмирующие самого ребенка. Однако учителей и родителей беспокоит то, что ребенок все время один, не вписывается в класс, не может найти себе друзей. В действительности, если у ребенка есть хотя бы один настоящий друг, то прогноз вполне благоприятен. Детям (да и взрослым) с выраженным интеллектуализмом не свойственна склонность к широкому кругу общения. Близкие устойчивые отношения с одним-двумя друзьями практически насыщают их потребность в общении. Если же такой ребенок вообще не находит себе друзей среди сверстников (что в младшем школьном возрасте вполне вероятно), то такая ситуация изоляции для него нагрузочна и ненормальна, даже когда он сам слабо это ощущает.

Вербализм, социальная дезориентация и другие варианты несформированности навыков общения, т. е. неумения контактировать со сверстниками, часто приводят к конфликтам и иногда дают внешнюю картину агрессивности. Подобный результат особенно вероятен при высокой направленности на общение. При менее выраженной направленности на общение ребенок, не владеющий соответствующими навыками, просто пассивен.

Уход от деятельности тормозит все виды внешней активности ребенка, в частности и активности, направленной на общение со сверстниками. К сходной картине приводит и семейная изоляция. Это может породить серьезные личностные проблемы к концу младшего школьного возраста, а особенно в подростковом возрасте, когда потребность в общении со сверстниками усиливается и становится доминирующей.

Аутизация (в частности, при шизоидной акцентуации) представляет собой снижение потребности в общении в собственном смысле. Рано возникшая аутизация в дальнейшем иногда сменяется нормальной или даже повышенной потребностью в общении, развивающейся на фоне отсутствия навыков общения. Это рискованный вариант развития, который к подростковому возрасту может вылиться в девиантное поведение.

Претензии на лидерство при отсутствии подлинных лидерских качеств – причина, часто приводящая к высокой конфликтности в отношениях ребенка со сверстниками. Попытки командовать другими детьми, не желающими подчиняться непрошеному «командиру», приводят к столкновениям и взаимным обидам. В итоге непринятый лидер может оказаться в полной изоляции.

Высокая конфликтность (частая, в частности, при гипертимном и при эпилептоидном складе личности), агрессивность – очевидные причины нарушений общения. При психологическом обследовании важно установить, являются ли эти нарушения первичными или же это вторичные следствия каких-либо других отклонений в психическом развитии.

Интеллектуальные нарушения, приводящие к неадекватному поведению по отношению к сверстникам, иногда (при хорошей компенсаторной работе в области учебных навыков) в сфере общения проявляются даже раньше, чем в учебе. Эта причина нарушений общения часто ускользает от внимания не только учителей и родителей, но и психологов.