1. Екатерина – читатель немецких политических сочинений

О существовании у Екатерины II непосредственного опыта, о котором шла речь в предыдущей главе, – опыта, возникшего из личного знакомства с «регулярными» («полицейскими») и «правильно» управляемыми немецкими княжествами, свидетельствуют лишь единичные признаки. Доподлинно же известно о том, что в 1760-е годы Екатерина читала современную политическую литературу, в том числе сочинения немецких авторов-полицеистов и камералистов.

В 1760 году в Санкт-Петербурге на французском языке анонимно вышел в свет критический разбор Духа законов Монтескьё. Личность его автора – юриста Фридриха Генриха Штрубе де Пирмонта, уроженца Германии, – в поле зрения ученых вновь попала лишь недавно, но достоверно нам известны пока лишь некоторые детали и даты его биографии. И хотя в целом историография академической науки в России, а вместе с ней и русско-немецких научных связей в XVIII веке не бедна традицией, ей определенно требуется обновление – и в том, что касается знаний об отдельных ученых, и – в особенности – в понимании того, как и кем велось преподавание правоведения и политических наук в главных научных институциях России в век абсолютизма и Просвещения. Тот факт, что среди преподававших эти предметы в Петербурге и Москве весьма значительной была доля немецких профессоров, старались обойти стороной как русская дореволюционная, националистически настроенная, так и советская, патриотически ориентированная историография.

Фридрих Генрих Штрубе родился в 1704 году в одном из городков к юго-западу от Ганновера – в Шпринге или Пирмонте. Он приходился младшим двоюродным братом другому уроженцу Ганновера – государственному советнику и ганноверскому вице-канцлеру Давиду Георгу Штрубе, известному рецензенту Монтескьё и крупному знатоку естественного права, получившему в свое время образование в Галле у Христиана Томазия. В царствование императрицы Анны Иоанновны, в 1738 году, Фридрих Генрих Штрубе прибыл в Петербург в должности секретаря курляндского герцога Эрнста фон Бирона, а затем был приглашен на пост профессора права и политических наук при Академии наук. Сферой специализации Штрубе оставалось естественное право, но особых успехов он достиг, занимаясь систематизацией юридического образования в России, подобно своему более молодому коллеге Филиппу Генриху Дильтею, состоявшему на службе в Московском университете. Кроме того, Штрубе публиковал труды по философии, истории и международному праву, а также писал о театре и вопросах этимологии. В 1741–1745 годах он служил в русских посольствах в Копенгагене и Берлине, какое-то время руководил частной дипломатической школой в Петербурге, на протяжении ряда лет писал учебник по истории русского права, представление которого Академии наук настолько затянулось, что в свет он так и не вышел. В 1750 году Штрубе принял российское подданство, в 1754-м стал членом Уложенной комиссии, созванной императрицей Елизаветой Петровной, а в 1756–1757 годах редактировал журнал Академии наук, издававшийся на французском языке. Выполняя эту работу не по своей воле, Штрубе, бросив профессиональные занятия наукой, но не оставив ее вовсе, в 1757 году перешел в Коллегию иностранных дел, выйдя в отставку в 1775 году в чине статского советника.

В разгоревшемся в 1749 году академическом споре о происхождении имени, народа и рода древнерусских князей Штрубе, будучи верным сыном своего нового отечества, однозначно занял сторону антинорманиста Михаила Васильевича Ломоносова, несмотря на то что у его оппонента – немецкого историка Герхарда Фридриха Миллера (а благодаря ему и у всех норманистов впоследствии) – имелась серьезная опора в летописных источниках о призвании варяжских князей в IX веке. А в 1760 году Штрубе с таким же патриотическим воодушевлением обрушивался в своих Lettres russiennes с негодованием на Монтескьё, который несправедливо, по его мнению, отнес Российскую империю к деспотиям, утверждая, что климат и размеры страны предопределили такую форму правления. Однако с мнением немецкого ученого, полагавшего себя обязанным на французском языке вступиться за честь России, полемизировали не только французские авторы. Особенно беспощадным критиком показала себя великая княгиня Екатерина Алексеевна, вставшая на сторону Монтескьё. Правда, она не бросалась в бой с открытым забралом, и неизвестно даже, дошло ли до Штрубе де Пирмонта ее мнение об изданном им памфлете. Однако сохранился экземпляр его сочинения с пометками на полях, сделанными собственноручно Екатериной – по-видимому, между 1760 и 1762 годами. Находясь под сильным впечатлением от Монтескьё, она называла критику его немецкого оппонента («réfuteur») неверной в целом, а его аргументацию – «схоластической». В более поздней корреспонденции Екатерины можно найти достаточно подтверждений тому, что она вообще разделяла традиционное, распространенное и в XVIII веке предубеждение против позднегуманистической учености, которой было принято приписывать косность и «педантизм». Уже став правительницей, она, подобно политикам наших дней, измеряла качества настоящего ученого на свой аршин: от него требовались талант писателя и верное служение интересам государства.

Будучи еще великой княгиней, Екатерина не прощала Штрубе его беспринципности. Главный упрек, который предъявляла ему будущая императрица, состоял в восхвалении рабства и апологии деспотизма: выступая против применения эмоционально нагруженного понятия «деспотия» к форме правления в России, он, по словам Екатерины, спорил «из-за названия, а не из-за сути». В целом ее возражения сводились к категорическому согласию с тезисом Монтескьё о том, что «великая империя, как Россия, погибла бы, если бы в ней установлен был иной образ правления, чем деспотический, потому что только он один может с необходимой скоростью пособить в нуждах отдаленных губерний, всякая же иная форма парализует своей волокитой деятельность, дающую всему жизнь». В то же время Екатерина не считала, что в России существует естественная опасность сползания в порочные или тиранические формы правления – до тех пор, конечно, пока государством управляют просвещенные монархи. Русские, по словам Екатерины, должны лишь молить Бога о том, чтобы Он посылал им «благоразумных правителей [mâitres raisonnables], которые подчинялись бы законам и издавали бы их лишь по зрелом размышлении и единственно в виду блага их подданных».

Несколько лет спустя, свергнув Петра III и тем самым посодействовав молитвам с практической стороны, Екатерина сочла, что проблема разрешилась сама собой: под ее властью – властью разумной и просвещенной государыни, пекущейся о благе подданных, – Россия больше не будет деспотией. Начав в середине 1767 года публиковать свой Наказ Уложенной комиссии, Екатерина вновь обратилась к Монтескьё, чтобы обосновать «пространством столь великого государства» «самодержавную власть в той особе, которая оным правит». Однако это не помешало императрице заявить, что, благодаря «переменам, которые […] предприял Петр Великий», Россия стала «европейской державой», а «предлогом» ее собственного «самодержавного правления» является получение «самого большого ото всех добра». За несколько лет работы над Наказом Екатерина не только «ограбила», как она сама кокетливо характеризовала свою писательскую деятельность, Дух законов Монтескьё – она превратила его идеал сословно-представительной монархии в модель просвещенно-абсолютистского бюрократического государства, опирающегося на фундаментальные законы, где подданные делятся на три категории, а судебная власть обнаруживает тенденцию к отделению от двух остальных властей. Помимо этого, перед Екатериной встала задача обозначить новые для российского контекста проблемы, и с этой целью она обратилась к другим авторитетным источникам – произведениям, вышедшим из-под пера представителей немецкой политической мысли.

С первыми двумя томами Наставлений политических (Institutions politiques) уроженца Гамбурга Якоба Фридриха Бильфельда, до 1755 года состоявшего на службе у Фридриха Великого, Екатерина познакомилась вскоре после их выхода в свет в 1760–1761 годах, соблаговолив внести в свои политические заметки (aperçus) одну из его рекомендаций правителям. В ней приведены в пример основные принципы устройства «самой прочной из всех известных на свете» империй – Китайской: «не делать ничего без правил и разума, не руководить себя предразсудками; уважать веру, но никак не давать ей влияния на государственные дела; изгонять из совета все, что отзывается фанатизмом, и извлекать наибольшую по возможности пользу из каждого положения для блага общественного». Таким образом, когда в 1765 году императрица выражала Бильфельду благосклонную благодарность за присылку ей первого тома, его труд был уже хорошо ей известен.

Идеи Бильфельда пригодились Екатерине главным образом при написании первого Дополнения к Наказу, в особенности для составления подробного списка задач городской и сельской полиции. К ее компетенции императрица отнесла все, что связано с поддержанием «доброго» порядка в обществе. Можно, даже не входя в детали, с уверенностью сказать, что важность этой функции была прекрасно известна Екатерине со времен ее юности в Германии, однако у Бильфельда этот опыт выразился через ясные научные представления. К функциям полиции относились: охрана богослужений и других церковных церемоний; поддержание благонравия, подразумевавшее ограничение роскоши, пьянства, страсти к игре, пресечение неприличного поведения в общественных банях, публичного колдовства и гаданий; охрана здоровья и забота о чистоте воздуха, поддержание чистоты улиц и водоемов, контроль за качеством продуктов и напитков; борьба с эпидемиями; надзор за выращиванием зерна и его хранением, а также за скотом, пастбищами и местами рыбной ловли, за ведением строительных работ и состоянием мостов; благоустройство городов, контроль за передвижениями по дорогам и за постоялыми дворами; предупреждение пожаров, краж, насилия, запрет на незаконное хранение оружия, на несанкционированные сборища и на распространение крамольных произведений; обеспечение тишины по ночам и освещение улиц; контроль мер и весов; надзор за наемными рабочими и поденщиками, включая заботу о справедливой оплате их труда; забота о бедняках и больных. Каждый член общества, независимо от ранга или звания, должен подчиняться власти полиции, полномочия которой заканчиваются там, где начинается юрисдикция гражданских органов («правосудия гражданского»). Последняя сентенция, позаимствованная Екатериной у Бильфельда, даже вызвала удивление у издателя Наказа Николая Дмитриевича Чечулина (здесь надо принять во внимание условия царской России 1907 года): ему удалось привести убедительные доказательства в пользу того, что многие из перечисленных задач полиции никак не соответствовали ни реальной обстановке в России 60-х годов XVIII века, ни тогдашнему состоянию органов государственного управления. Таким образом, извлечения, сделанные Екатериной из скрупулезно составленного Бильфельдом перечня, можно считать текстом программы, результатом которой в Российской империи должен был стать «хороший порядок и благочиние вообще в гражданском сожитии» по немецкому образцу. Американский историк Джон Александер полагает, что влияние Бильфельда сказалось на дальнейшей политике Екатерины, в частности на мерах по очистке городов, борьбе с эпидемиями и выведении из столиц крупных фабрик. По всей вероятности, Екатерина пользовалась Institutions politiques в числе других источников и впоследствии, уже работая над концепцией Устава благочиния 1782 года. Более того, этот труд она сочла достаточно важным, чтобы распорядиться о переводе двух его первых томов на русский язык.

На русский язык были переведены и некоторые из многочисленных сочинений камералиста и обществоведа Иоганна Генриха Готтлоба фон Юсти, подвизавшегося то в Саксонии-Эйзенахе, то в Австрии, то в Ганновере, Дании и Пруссии, однако в основном чрезвычайно плодотворно предававшегося свободной писательской деятельности. Н.Д. Чечулин убедительно показывал, что в Наказе Екатерина воспользовалась работами Юсти – как его заметкой к трактату Габриэля Франсуа Койе О торгующем дворянстве, ставшей частью большой европейской дискуссии, так и Grundfeste zu der Macht und Glückseligkeit der Staaten – трактатом о полиции, представлявшим собой свод всех известных и имевших значение на тот момент принципов науки полицейского права. На вопрос о том, пристало ли дворянству заниматься торговлей, – в высшей степени актуальный для России того времени, обсуждавшийся комиссией о торговле и при Елизавете Петровне, и при Екатерине II, – Наказ, цитировавший как отрицательный ответ Монтескьё, так и положительное мнение Юсти, однозначного ответа не давал. Больше всего совпадений с соответствующими разделами у Юсти обнаруживается в главе XVII – О городах, тогда как о его влиянии на отдельные положения глав Наказа, посвященных вопросам благочиния и финансов, можно скорее догадываться. При этом невозможно установить, кто именно из двух ученых – Бильфельд или Юсти, составлявшие научную конкуренцию друг другу прежде всего в Германии, – был вдохновителем тех или иных пассажей.

В силу ограниченности наших познавательных возможностей, зачастую, несмотря на все усилия, выявить зависимость того или иного положения Наказа от его источников невозможно. Усилия могут оказаться тем более тщетными, если учесть, что Екатерина, обладавшая определенными навыками компиляции и расстановки собственных акцентов, собственноручно уничтожила многие из своих черновиков – не сохранилась даже оригинальная рукопись Наказа на французском языке. Как следствие, Чечулин – составитель лучшего до сих пор издания Наказа, пытавшийся установить источники каждого его параграфа, – вынужден был признать, что, в силу сокращения многословных цитат из Юсти и Бильфельда (в отличие от кратких, «содержательных» фраз Монтескьё), произведенного Екатериной, сходство «неизбежно ослабевает», и указать на источник с полной уверенностью не всегда возможно. Другие исследователи, со скепсисом относившиеся к методу Чечулина, попытались не столько проследить дословные соответствия, сколько уловить политическое содержание и общую тенденцию отдельных пассажей Наказа. Такие разные авторы, как Федор Васильевич Тарановский, Георг Закке, Янис Яковлевич Зутис, Николай Михайлович Дружинин, Марк Раев, Дэвид Гриффитс, Дэвид Рансел и Эрих Доннерт, с большей или меньшей степенью обоснованности указывали на существенное влияние немецких политических наук – прежде всего камералистики и полицейского права, – под воздействием которых Екатерина внесла коррективы в антиабсолютистский проект Монтескьё, трансформировав его в модель просвещенно-абсолютистского чиновничье-бюрократического государства.

По меньшей мере Бильфельд мог бы стать основным звеном в этой трансформации, соединив естественно-правовую легитимацию абсолютизма с государственными интересами, как их определяет правитель (Staatsräson). Тарановский показал, что Екатерина разошлась с Монтескьё по трем главным пунктам, приняв сторону Бильфельда:

1. Если Монтескьё представлял духовенство как сословную корпорацию, обладающую собственным правом, а следовательно, независимую от суверенитета правителя, то Бильфельд, находясь в русле лютеранской традиции, выступал за подчинение духовенства княжеской власти. Последняя рекомендация пришлась Екатерине по душе еще в 1760–1761 годах, когда труды Бильфельда впервые попали к ней в руки.

2. Если Монтескьё приписывал определенным историческим государствам и формам правления цели относительные и ограниченные, то Бильфельд и другие немецкие теоретики государственного права вслед за Христианом Вольфом считали абсолютной целью государства достижение максимально возможного общего блага.

3. Если Монтескьё ограничивался тезисом о необходимости подготовить умы к принятию наилучших законов, то Бильфельд поднимал просвещение до уровня политической задачи: «[Первое политическое правило состоит в том, чтоб] просвещать свою нацию, то есть распространить разум и влить в сердца народа тихие нравы…»Согласно Монтескьё, воспитание должно было соответствовать конкретным формам правления, в то время как Бильфельд a priori рассматривал служение всеобщему благу как высший воспитательный идеал.

Нельзя, однако, упускать из виду того, что сам Бильфельд находился под сильным влиянием Монтескьё и придерживался мнения, что назначение политики состоит в глубоком реформировании государства и общества.

Юсти, напротив, с начала 1750-х годов все более отдалялся как от просвещенного абсолютизма в вольфианской традиции, так и от конституционно-монархических позиций Монтескьё. Выступая за ограничение власти правителя, Юсти при этом не считал возможным усиливать влияние сословных корпораций, поскольку был сторонником отмены дворянских привилегий. В качестве орудия этого ограничения он предлагал разделение властей, введение свободно избираемых классом собственников представительных органов, городского самоуправления и гражданских свобод. И хотя в результате влияние Юсти на Наказ Екатерины последовательно уступило влиянию Бильфельда, тем не менее заслуживает внимания тот факт, что императрица «ограбила» и его труды, подобно тому как она поступила с Духом законов: изрядно сократив принципиальную критику абсолютизма и господствующего положения дворянства, она позаимствовала из произведений Юсти идеи некоторых реформ, безобидных с политической точки зрения. Если учесть, однако, что труды Юсти получили хождение в России с одобрения Екатерины, в том числе и в переводах, история его влияния в русском обществе может оказаться весьма показательной.

 

2. Школьная реформа в России и ее немецкий образец

В богатом наборе идей и практических экспериментов, приготовленном для реформ Екатерины II Просвещением и послушной его влиянию политикой «регулярных» монархических государств Германии, главное значение принадлежит, несомненно, моделям и опытам в сфере народного образования. С расширением спектра общественных задач государства стала возрастать его потребность в квалифицированных служащих. Кроме того, с точки зрения и самой императрицы, и современных ей немецких политических мыслителей, само собой разумелось, что просвещенный абсолютизм должен быть и абсолютизмом просвещающим. Как следствие, распространение просвещения и образования было возведено в ранг государственного дела, а вопрос о способе, каким можно было бы внедрить в Российской империи отвечающую столь высокой цели систему образования, не оставлял в покое саму Екатерину на протяжении всего ее царствования. Ответов она ожидала, главным образом, от научных институций обеих столиц. Обширная переписка последних с западными коллегами, прежде всего с немецкими учеными, университетами и академиями, показывает, как они, разделяя интересы государыни, запрашивали справки, заказывали литературу, честно старались выработать собственные суждения о реформах образования, проводившихся за границами империи. Однако найти и заимствовать подходящий образец для России именно в те десятилетия, когда европейский образовательный ландшафт трансформировался под воздействием Просвещения, было задачей чрезмерной и для других политических систем, а не только для петровского бюрократического государства. Во всяком случае, поначалу бесчисленные проекты так и оставались на бумаге, комиссии созывались и распускались, не достигнув никаких практических результатов, а начатые однажды проекты уходили в песок.

Открытый еще в 1731 году Сухопутный шляхетный корпус (Кадетский корпус) – учебное заведение, прокладывавшее прямой и легкий путь к офицерским чинам петровской Табели о рангах сыновьям поместных дворян, – ориентировался как на прусский образец, сложившийся в правление солдатского короля Фридриха Вильгельма I, так и на модель немецких рыцарских академий. В то же время Филипп Генрих Дильтей, профессор Московского университета, в 1764 году рекомендовал в качестве модели немецкие школы Российской империи: например, «превосходные школы» Риги и Ревеля он советовал как образцы для начальных школ, а школу при лютеранской церкви Петра и Павла в Петербурге – для гимназий. Структуру существовавшего на тот момент московского и двух новых университетов, основать которые он рекомендовал, Дильтей предлагал приблизить к европейским прототипам. В его тщательно продуманном плане реформы образования, к воплощению которого императрица так и не приступила, цели деятельности университетов и школ были согласованы.

Напротив, учрежденные самой Екатериной учебные заведения – Воспитательный дом в Москве и Смольный институт благородных девиц в Петербурге – с самого начала были ориентированы на французские и английские образцы. Под воздействием близкого ей советчика Ивана Ивановича Бецкого – президента Академии художеств и директора Кадетского корпуса – содержание и организация воспитания в этих институциях выстраивались в соответствии с педагогическими концепциями Джона Локка, Франсуа де Салиньяка де Ла Мота Фенелона и Жан-Жака Руссо, однако обучение вдали от «вредоносного влияния» родителей и среды, создание «новой породы людей» или «новых отцов и матерей» отвечало не индивидуальным потребностям детей и юношей, а нуждам государства, которому требовались «полезные подданные». Сама же императрица отвергала педагогические идеи Руссо в течение всей своей жизни, считая его воспитательные принципы новомодной чепухой. «В наше доброе старое время, – писала она в 1770 году Иоганне Бельке, делясь с ней своим отрицательным мнением об Эмиле, – думали иначе».

Еще в главе Наказа «О воспитании» Екатерина, собрав воедино соответствующие, но ни к чему не обязывающие принципы из Духа законов Монтескьё, из записки Бецкого О воспитании обоего пола юношества 1764 года и из более раннего законодательства своего же правления, сформулировала довольно пессимистическое заключение, согласно которому «невозможно дать общаго воспитания многочисленному народу, и вскормить всех детей в нарочно для того учрежденных домах». Тем не менее десятая часть наказов, данных депутатам Уложенной комиссии 1767–1771 годов, содержала предложения по созданию учебных заведений в провинции. На обязательное школьное образование, ориентированное на государственную службу, рассчитывала небогатая часть поместного дворянства Западной и Центральной России в надежде, что впоследствии это даст их детям лучшие шансы для карьеры. Остроту этой проблемы императрица осознала, взявшись за реформу губернского управления в империи. В Учреждении о губерниях, изданном в ноябре 1775 года, заботы по организации школ во всех вновь открытых губерниях, а также надзор за ними возлагались на вновь создававшиеся приказы общественного призрения. Именно в этот период огромную важность для императрицы приобрело общение с Фридрихом Мельхиором Гриммом, поставлявшим ей самую актуальную информацию обо всем, что касалось системы образования в Западной Европе и в Германской империи в частности. Ему Екатерина откровенно признавалась в своей скромной осведомленности в этом вопросе.

С ее приходом к власти в составе комиссий, обсуждавших проблемы образования, становится заметным непропорционально большое число немецких ученых и чиновников немецкого происхождения, служивших в высших государственных учреждениях Москвы и Петербурга. В состав комиссий входили, например, уроженец города Герфорда историк Герхард Фридрих Миллер, вице-президент Юстиц-коллегии лифляндских и эстляндских дел Тимофей фон Клингштедт – выходец из Померании, базельский математик Леонард Эйлер и его сын Иоганн Альбрехт, родившийся в Ширштейне близ Висбадена юрист Дильтей – преподаватель Московского университета, физик Франц Ульрих Теодор Эпинус из Ростока, медик Георг Томас фон Аш, родившийся в Санкт-Петербурге, и директор Московской гимназии Иоганн Маттиас Шаден – выпускник Тюбингенского университета, уроженец Пресбурга (одним из его учеников был Николай Михайлович Карамзин).

Именно это ученое сообщество обеих столиц своевременно обратило внимание на школьного реформатора просветительского толка Иоганна Бернгарда Базедова. Первые сообщения о «вольнодумце из Альтоны», пришедшие от историка Августа Людвига Шлёцера в 1765 году из Гёттингена в Петербургскую академию, были полны нескрываемого скептицизма: с одной стороны, Шлёцер не одобрял активного участия Базедова в жестких «религиозных спорах» с ортодоксальными лютеранами, в частности с главным пастором Гамбурга Гёце в 1760-е годы, с другой – одном из своих эмпирических сочинений о системах воспитания Шлёцер дистанцировался от «платонических умозрений Базедова». И тем не менее в 1768 году Якоб Штелин, занимавший должность секретаря Академии, уже состоял в переписке с Базедовым. По поручению императрицы Академия пригласила его посетить Россию уже осенью 1770 года. Однако Базедов по неизвестным причинам не воспользовался приглашением. Через датского министра Бернсторфа он просил готторпского дипломата Сальдерна, находившегося в Петербурге, «о высшей милости, которая только может быть мне оказана, а именно найти способ, который я оставляю на Ваше почтительнейшее усмотрение, предотвратить мою поездку». Когда уже в 1771 году Базедов переселился из датской Альтоны в ангальтское княжество Дессау, намереваясь на практике продемонстрировать правильность своих педагогических идей и открыв школу, основанную на филантропистских принципах, Штелин понял, что теперь пришло время прибегнуть к посредничеству директора Академии наук Владимира Григорьевича Орлова, чтобы сообщить императрице о деле, «столь необходимом немецкому отечеству, как и многим другим странам, служащем улучшению образования граждан и пресечению невосполнимой потери времени, случающейся в школах и вообще при воспитании юношества».

Казалось, что филантропизм победным маршем шагает по Российской империи. Екатерина не просто оставалась до 1773 года важнейшим личным меценатом Базедова среди всех, кто покровительствовал его труду – Начальному руководству для юношества и его друзей (Elementarwerk für die Jugend und ihre Freunde): Петербург и Рига, помимо собственно русского двора, оказались самыми значимыми центрами по числу подписавшихся на его труд за границей. Уже в 1772 году Академия наук подписалась на дополнительные экземпляры этой книги, предусмотрев их в том числе для московской гимназии. Изданную по-французски более раннюю работу Базедова автор и переводчик посвятили российской императрице в расчете на дальнейшую помощь. В это же время Базедов составлял для княжества Дессау проект филантропистского учебного заведения, предназначенного для девочек от 6 до 12 лет, для которого он предложил название Cathаrineum. Встречавшиеся в литературе прошлого утверждения о денежной помощи, якобы оказанной лично Екатериной этому учебному заведению, не подтверждаются архивными данными.

Когда позднее, в 1774 году – в год открытия филантропина в Дессау, – вышел в свет четырехтомный труд Базедова Начальное руководство для юношества и его друзей, академик Леонард Эйлер тут же представил на суд членов Петербургской академии собрание сочинений этого автора. Однако практические интересы всегда брали верх над теоретическими: два года спустя императрица вновь попросила Гримма сообщить ей свое мнение о филантропине Базедова и, получив дурные новости из Дессау, стала все чаще высказывать сомнения в жизнеспособности проекта.

В 1784 году ближайший сотрудник Базедова – Христиан Генрих Вольке, – разочаровавшись в своем наставнике и поссорившись с ним, решил перенести свою деятельность в Россию, выдав при этом себя за подлинного основателя филантропистской школы в Дессау. Нельзя с уверенностью утверждать, что у него в кармане лежало приглашение на конкретную должность, – по всей вероятности, ее пообещал Вольке директор Академии наук Сергей Герасимович Домашнев на будущее. У Вольке имелись прочные связи с теми дворянскими семьями из Лифляндии и Курляндии, чьи сыновья учились в Дессау. В сопровождении одного из них – Эрнста фон Мантейфеля – он три месяца добирался до Петербурга через Копенгаген, Стокгольм, Ригу и Митаву. В столице Иван Иванович Бецкой лично взялся познакомить Вольке с российскими учебными заведениями, в первую очередь – со Смольным институтом, а граф Фридрих фон Ангальт (Федор Евстафьевич Ангальт) – с Кадетским корпусом, где немецкий педагог был приятно поражен тем, что его сотрудники были уже осведомлены о филантропистской дидактике. Вообще же Вольке в своих письмах к жене, оставшейся в Германии, весьма положительно отзывался об образовательных учреждениях императрицы Екатерины, а после того, как ему, по-видимому, был предложен ряд должностей – в Петербурге, Москве и в провинции, – он в 1785 году решил занять пост одного из директоров Кадетского корпуса, где в той же должности уже служил Фридрих Максимилиан Клингер. Вольке строил свою деятельность в корпусе, по всей видимости, в духе принципов филантропизма, преподавая немецкий язык и математику на немецком же языке, с успехом принимая экзамены и одновременно подрабатывая домашним учителем в дворянских семьях. Довольно скоро – в 1786 году – Вольке ушел с государственной службы и открыл частный филантропистский пансион. Опорой в этом деле ему стала жена, в том же году переехавшая в Петербург, что, с другой стороны, сослужило плохую службу исследователям, потому что интенсивная переписка супругов прекратилась. Поэтому документальные данные об этой школе и организации преподавания в ней практически отсутствуют. Известно только, что число учащихся колебалось в диапазоне от двадцати до шестидесяти и что в 1793 году Вольке был вынужден продать свою школу из-за недостатка средств. Сама школа просуществовала до 1824 года, однако ее основатель растерял свой энтузиазм значительно раньше. Он, будучи автором педагогических трудов, лишь попытался взяться за вопросы языковой дидактики и «языкотворения» (Sprachschöpfung), а как изобретатель – за телеграфию и язык глухонемых. Однако долги его продолжали увеличиваться, и в 1801 году он вернулся в Германию – обедневшим и весьма удрученным, оказавшись на ниве филантропистской педагогики не удачливее Базедова.

Однако, даже заранее предвидя крах школы в Дессау, Екатерина не отступилась от своей цели. После начала губернской реформы, во второй приезд Гримма в Россию, она попыталась убедить его взять на себя руководство российской системой образования. Ее усилия оказались напрасными – сославшись на незнание русского языка, он сумел отказаться от этой должности, не утратив при этом благорасположения императрицы, и впоследствии она с нетерпением ждала от него «размышлений о ремесле школьного наставника». В конце 1778 года Гримм отправил Екатерине немецкую рукопись, посвященную вопросам образования. Ее автором был Карл Теодор Дальберг, наместник майнцского архиепископа и курфюрста в Эрфурте. Подобно другим просвещенным государственным деятелям, Дальберг был склонен больше философствовать по поводу воспитания и образования, нежели проводить коренные реформы в этом деле. Екатерина поблагодарила Гримма, попросив и в дальнейшем присылать ей труды по вопросам школьного образования и воспитания, однако откровенно призналась в том, что положила рукопись в ящик, не прочтя ее, – положила туда, где уже хранилось целое собрание материалов о школах, гимназиях и университетах. Тем не менее год спустя она все же прокомментировала проект Дальберга: «…что касается плана г-на Дальберга, [принять его] представляется невозможным…»

Очевидно, что императрица чем дальше, тем больше убеждалась в необходимости создания широкой сети школ, попутно охладевая к уникальным учебным заведениям с большими педагогическими амбициями. Поворотным пунктом стала личная встреча Екатерины с Иосифом II и последовавшее за ней политическое сближение с Австрией в 1780 году: императрица проявила серьезный интерес к школьной системе габсбургских земель, сложившейся в результате реформ, проведенных в 1770-е годы Марией Терезией. Отныне словосочетание «нормальная школа» (Normalschule) стало заклинанием. Еще находясь в Могилеве, где состоялась встреча с императором Иосифом II, императрица, сразу ухватив суть проблемы, писала: «…нормальные школы – великолепное изобретение, но нам еще нужны и учителя, которые могли бы работать в нормальных школах». И Гримму тут же было поручено узнать мнение Дальберга об австрийских нормальных школах. Когда в Петербург доставили целую коллекцию учебников для нормальных школ, переданную Иосифом II, императрица повелела Эпинусу – математику, физику и астроному – изучить вопрос о пригодности австрийской системы образования для Российской империи. В своем заключении он рекомендовал вводить эту систему в России без особых изменений. Он подчеркивал важность единообразия школьного образования, качественной подготовки учителей и включения церковных школ в реформу образования. Это суждение соответствовало и мнению Екатерины, о чем ее секретарь Александр Васильевич Храповицкий оставил запись в своем дневнике: «В 60 лет все расколы исчезнут; сколь скоро заведутся и утвердятся народные школы, то невежество истребится само собою; тут насилия не надобно».

Концепция заимствовавшейся австрийской системы школьного образования принадлежала католику-реформисту Иоганну Игнацу фон Фельбигеру, бывшему настоятелю августинской монашеской общины в городе Жагани в прусской Силезии. Ее основополагающим документом был Всеобщий школьный устав (Allgemeine Schulordnung) 1774 года. Десятилетием ранее, в 1760-е годы, состоя на службе у Фридриха II, Фельбигер, на которого оказали серьезное влияние лютеранские и пиетистские принципы воспитания, успешно провел реформу католических школ в Силезии и графстве Глац. Введя в действие Прусский генеральный регламент о сельских школах 1763 года (Generallandschulreglement) в этих землях, он внес неоценимый вклад в интеграцию Силезии в прусское государство. Именно на решение остро стоявшей перед обширной и многонациональной Дунайской монархией проблемы интеграции и были в дальнейшем направлены школьные реформы Марии Терезии и Иосифа II. Наряду с распространением немецкого языка как государственного, венское школьное начальство при Фельбигере позаботилось в первую очередь об унификации школьной системы посредством особых законов, вводивших единый для всех Всеобщий школьный устав в разных частях империи, предписывая стандартные параметры школьных зданий, «единообразие» в школьных учебниках, написанных преимущественно самим Фельбигером и переведенных с немецкого на основные местные языки, и типовую подготовку педагогов. Несомненно, решающим импульсом, подтолкнувшим Екатерину к введению австрийской системы образования в России, стал тот факт, что реформы Фельбигера как раз в эти годы распространялись на территории, где проживали православные и униаты сербской и румынской национальностей – подданные Габсбургской империи.

С просьбой найти среди этих «иллирийцев» опытного школьного администратора, который взял бы на себя ответственность за создание системы всеобщего школьного образования в России, как предлагал Эпинус, Екатерина II обратилась к Иосифу II в 1782 году. По поручению императора Фельбигер выбрал для этой миссии одного из своих лучших сотрудников-сербов – директора школы в Темешваре Теодора Янковича де Мириево. Иосиф даже оказал огромную любезность своей союзнице, лично просмотрев первые предложения, составленные кандидатом в реформаторы образования в России. В сентябре того же года Янкович прибыл в Петербург, где получил возможность незамедлительно приступить к реализации своих планов. Уже через три дня после его приезда была созвана Комиссия для заведения в России народных училищ. Здесь Эпинус наряду с Янковичем выступали на правах главных экспертов, а возглавил Комиссию бывший фаворит императрицы Петр Васильевич Завадовский. Первые школы по модели Фельбигера открылись уже в 1782 году, а в следующем году в столице начала работать учительская семинария, первым директором которой был назначен сам Янкович. В 1784 году в столице начал выходить первый журнал по педагогике на русском языке. В течение первых пяти лет с момента приезда Янковича в Петербург было издано более двадцати школьных учебников, автором половины из которых был он сам. Школьные учебники и таблицы, а также пособия и инструкции для учителей были написаны в строгом соответствии с австрийскими и сербскими образцами. Все государственные и частные школы были поставлены под надзор государства, чтобы обеспечить «единообразие» по всей территории империи. Поэтому, когда в 1783 году реформа дошла до «российских подданных, употребляющих немецкий язык», в дело были пущены не оригинальные австрийские тексты, а тексты Янковича, переработанные и переведенные ранее на русский язык преподавателем из Смольного института для благородных девиц Карлом Фолльмером, – на этот раз в обратном переводе на немецкий, что не помешало впоследствии продать по 2 тысячи экземпляров каждого учебника. В немецких школах в столице и в остзейских провинциях доходило даже до стычек на религиозной почве, поскольку протестанты отказывались пользоваться составленными Янковичем учебниками Закона Божьего, ссылаясь на то, что их автор – католик. В 1786 году реформа обрела законодательные рамки в виде Устава народным училищам, отличие которого от школьного устава Фельбигера состояло прежде всего в том, что он не предусматривал создания сельских школ, а школьное образование не имело статуса обязательного. Преимущество отдавалось изучению религии и русского языка, латынь предполагалось преподавать тем, кто по окончании школы собирался получать дальнейшее образование, а в выборе остальных языков рекомендовалось отдавать предпочтение наиболее распространенным в той или иной губернии.

Исследователя, впервые обратившегося к школьным реформам просвещенных монархов XVIII века и ищущего в них, среди прочего, стремление правителя к эмансипации подданных, возможно, постигнет большое разочарование, когда он взглянет на екатерининское законодательство о школах 1780-х годов. Подобно прусской реформе 1760-х годов и австрийской 1770-х, российская школьная реформа была равно нацелена на унификацию империи и взращивание полезных и послушных подданных. Так, пять часов в неделю отводилось во втором классе на работу с книгой О должностях человека и гражданина, представляющей собой переложенные Янковичем на русский язык Моральные наставления Фельбигера (Anleitung zur Rechtschaffenheit). Вышедший шестью изданиями между 1783 и 1796 годами, этот труд принадлежит к важнейшим книгам екатерининского царствования, и даже его обратный перевод на немецкий язык, выполненный Карлом Фолльмером, переиздавался в 1785–1799 годах пять раз. Благополучие обещалось в этой книге представителям всех «званий». Никто не должен стремиться к чему-либо, не приличествующему его званию, поскольку это все равно недостижимо. Общество, состоящее из господ, свободных слуг и рабов, вполне богоугодно, потому что божественные заповеди предписывают каждому исполнять свой долг. Для рабов и слуг это означало любить и почитать своих хозяев, повиноваться им, увеличивая их благосостояние и отвращая от них любой возможный вред. Такого же послушания от всех подданных требовали государство и его правительство. Крамольные речи («поносительные и дерзкие слова») объявлялись преступлением против отечества и потому достойными строгого наказания. Подчиняться законам следовало потому, что правительство, составляя их, руководствовалось интересами государственного блага. Всеобщее благо ставилось выше личного: «Повиновение сынов отечества должно быть действующее, то есть: каждый сын отечества долженствует ко благу государства действительно употреблять все свои способности и свое имение, а особливо когда требовать будет того начальство». Так происходившее из германских земель лютеранско-пиетистское учение о должностях человека было перенесено аббатом Фельбигером в многоконфессиональную Дунайскую монархию, управлявшуюся благочестивой католичкой Марией Терезией, откуда благодаря православному сербу попало в круг обязательного школьного чтения в Российской империи при Екатерине II. Еще проводя реформы образования в Пруссии и Австрии, Фельбигер приложил большие усилия к глубокому усвоению христианского благочестия и морали, воспитанию прилежания и послушания начальству: «Послушный подданный, прилежный крестьянин или честный христианин ‘должен действовать не только для виду, но от чистого сердца’».

Через два месяца после приезда Янковича, в ноябре 1782 года, Екатерина, прибегнув к услугам Гримма, восторженно возвестила просвещенной общественности о первых успехах своих новых реформ: ее правая рука – реформатор, любезно присланный братом Иосифом, уже приступил к подготовке двадцати учителей, учредил сто школ, а в остальном – он принадлежит греческой церкви и говорит по-русски, как она сама и даже лучше. Эйфорию императрицы вполне разделяла небольшая группа активных реформаторов. В июне 1783 года Эпинус писал Шлёцеру:

Если дело будет иметь желаемое продолжение, то будущие потомки передвинут в мировых анналах эпоху просвещения русского народа с той точки, от которой некоторые по незнанию истинных обстоятельств отсчитывают его теперь, переместив ее более чем на полвека, в правление Екатерины, а именно в 1782 год. Это слабое, но хорошее начало, позволяющее рассчитывать впоследствии на надлежащую степень совершенства [426] .

Да и сам Шлёцер, прежде расхваливавший в ученом мире кое-какие реформы своего мецената – императрицы, теперь, ссылаясь на свои познания в истории, выразил уверенность в том, «что из всех деяний, отличавших правление Екатерины II, никакое другое не будет иметь столь непреходящего значения для потомков и никакое другое не будет запротоколировано в мировых анналах с таким тщанием, как 1) победа Румянцева над турками и 2) учреждение школ по всей империи».

Тем не менее даже заявленное самим Янковичем спустя десять лет после издания Устава народным училищам число школ, учителей и учащихся говорит о том, что действительность сильно отставала от поставленных целей. В конце екатерининского правления народные школы посещали 164 135 мальчиков и 12 595 девочек, однако и эти данные, по всей видимости, суммируют количество учеников за пятнадцать лет, прошедших с начала реформы. Значительно более выразительными представляются данные, согласно которым в 1796 году в 316 народных школах числились 16 220 человек мужского и 1121 – женского пола, а обучали их 744 педагога. С учетом всех типов школ, включая духовные и военные учебные заведения, учащихся насчитывалось в общей сложности 62 тысячи на почти 37 миллионов человек, населявших Российскую империю.

Итак, приходится признать, что Екатерина не использовала выпавший ей шанс донести просвещение до всех провинций, создав систему всеобщего школьного образования, а сравнения, например, с Габсбургской монархией только подчеркивают отсталость России в этом вопросе. Сомневаться в серьезности реформаторских намерений императрицы не приходится: государство было заинтересовано в удачном исходе дела, и даже частичные успехи школьного законодательства вполне заслуживают признания. Другое дело, что любая попытка обнаружить результаты просветительских реформ в России XVIII века, так же как и дискуссия вокруг образовательной политики в ту эпоху, превращается в замкнутый круг: государство оказывается как институционально, так и финансово бессильным, но прежде всего оно не находит достаточного числа «сынов Отечеству полезных», способных внедрить на просторах империи школьное законодательство, с помощью которого только и можно было взрастить таковых. Тем не менее среди всего населения можно найти небольшое число подданных императрицы, стремившихся все же воспользоваться школьным и специальным образованием, чтобы, поступив на государственную службу, повысить свой социальный статус. Однако, несмотря на то что некоторые дворяне и даже горожане поддерживали планы императрицы с помощью солидных сумм, подавляющее большинство подданных отнеслось к реформе без интереса и довольно апатично. Приказы общественного призрения не справлялись с регулярной выплатой жалованья учителям, выделением зданий под школы, обеспечением их мебелью, учебниками и другими учебными материалами. Следует признать также, что за заметное сокращение числа учеников уже через несколько лет после открытия школ в Тобольске и Иркутске несли ответственность в первую очередь родители из числа купцов и ремесленников, определенно полагавшие, в противоположность родителям-чиновникам, что четыре года обучения – это слишком много для их детей. В остзейских провинциях администрация немецких школ после 1790 года была уже не в состоянии финансировать выпуск всех переводившихся Фолльмером учебников и пособий. И, наконец, немногочисленные частные инициативы, в особенности исходившие от масонов или неправославных иностранцев, живших в столицах, ставились под строжайший надзор школьных инспекций во имя соблюдения централистско-бюрократического принципа «единообразия» в частном и государственном обучении. Бескомпромиссность самодержавия и отсутствие общественных сил, обладавших собственным правом, сословных корпораций, которые европейский абсолютизм за пределами России смог поставить себе на службу, в итоге помешали реформам, довольно успешно проведенным в Пруссии и Австрии, достичь намеченной цели в России.