История формирования научного представления о социальных технологиях

В России термин «социальные технологии» активно вошел в практическое пользование с конца 1970-х гг. Основной дискурс, который затрагивает данное понятие, лежит в правомерности применения технологического подхода к управлению сознанием, в раскрытии специфики социальных технологий (по сравнению с технологиями несоциальных сфер). Поэтому объектом исследования долгое время оставалось понятие технологии, технологизации общественных отношений [1, 2, 3].

Само же понятие «социальные технологии» до сих пор так и не имеет четкого определения. По мнению Т.Ю. Клинух, «социальная технология характеризуется тем, что в ней может происходить не только постоянное или регулярное воспроизводство каких-либо функций, свойств, связей или отношений, но и определенная потенциальная готовность к новому, что связано с включением в технологию профессионалов, преследующих определенные цели» [4, с. 52–53]. Таким образом, технология представлена в этой дефиниции в виде постоянного или регулируемого воспроизводства функций, свойств, связей или отношений, а социальное – в виде включения в технологию профессионалов, преследующих определенные цели. Такое размытое представление объясняется тем, что социальные технологии в российской науке не выделены в самостоятельную дисциплину, они остаются обслуживающим инструментарием разных дисциплин: социального проектирования, социологии управления, социологии труда, социологии коммуникаций и т. д., т. е. везде, где есть социальные отношения и группа профессионалов, преследующая определенные цели.

Поэтому при анализе литературы, посвященной социальным технологиям, можно встретить специфические методы управления кадрами [5], функции муниципальных органов управления [6], функции СМИ [7] и т. д., представленные как социальные технологии. Другими словами, если есть процесс управления и регулирования социальными отношениями, значит, это социальные технологии.

В.Н. Иванов и В.И. Патрушев говорят о том, что «сущность социальных технологий может быть понята как инновационная система методов выявления и использования скрытых потенциалов социальной системы, получения оптимального социального результата при наименьших управленческих издержках» [3, с. 3]. Их дефиниция тяготеет к социальной инженерии, к социальному проектированию и конструированию реальности. И в этом плане они ближе к западным социологам. Но и они не выделяют социальные технологии как самостоятельную дисциплину. Они рассматривают их как соответствие разновидностям задач, что означает некую междисциплинарную универсальность понятия, поэтому они приводят обширный список технологий, включающий в себя перечень технологий, связанных с социальной организацией общества, с саморазвитием и самореализацией общества и личности, с развитием социальных институтов.

Акцентирование внимания на эффективности управления в данной версии привело к тому, что понятие «социальные технологии» практически сливается с понятием «технологии социальной деятельности», которая, по определению М. Маркова, рассматривается в двух аспектах: как система знаний об организации действительности, связанная с выполнением этапов, операций, методов, действий и т. п. по формированию общественных явлений, и как технологизация знаний в процессе деятельности, которая выражается в трудовых действиях людей, соответствующих требованиям конкретных, специфических социальных структур [8, c. 57–56]. И здесь выводом уже служит назначение социальных технологий в «создании благоприятных условий воспроизводства нового типа социальности – гуманистического коллективизма» [3, c. 88].

Вхождение в практику таких новых для российской действительности дисциплин, как пиар, реклама, маркетинг, выборные технологии, внесло некое смятение и, казалось, открыло новое поле деятельности социальных технологий. Социальные технологии стали восприниматься как типично западный продукт.

В этом кроется парадокс: имея имидж западного продукта, социальные технологии трактуются в контексте традиционных научных представлений, выработанных в России на протяжении 1960–1980-х гг.

За рубежом в 1996 г. польский социолог Адам Подгореский (A. Podgorecki) выделил социотехники как некую прикладную социальную науку, которая была неидеологизированна, но могла быть использована в целях разоблачения социально-инжиниринговых стратегий коммунистического режима [9]. С тех пор социотехники как ключевая концепция иногда используются как лейбл конкретных форм социальной интервенции (в основном в политическом контексте), а иногда как лейбл академической дисциплины, изучающей различные формы социальной практики и правительственных стратегий [10]. Сам Адам Подгореский расшифровывал понятие «социотехники» следующим образом: «Одни могут понимать «социотехнику» как прикладную социальную науку, которая может быть рассмотрена как набор методов инжиниринговых социальных акций. Это способствует концентрации социальных целей и задач и приведению их в соответствие со способами их реализации, с уточнением границ, характеризующих эффективность этих путей и представлений, при этом полагаясь на их единственное подтверждающее действие или на теоретические подтверждения выдвигаемых предложений, которые описывают и объясняют уместное социальное поведение» [11, c. 8]. Сущность социальной инженерии, по мнению Подгореского, состоит в теологической парадигме, которая предписывает последовательный порядок взаимосвязанных шагов, которые обеспечивают эффективность действия.

Концепция Подгореского о социотехниках строится на различиях, установленных Поппером [12], между утопической социальной инженерией, с одной стороны, которая направляется иллюзорным видением идеального общества и обладает пределом, выражающимся в виде катастрофических последствий; с другой стороны, это частичная социальная инженерия, которая продолжается посредством идентификации социальных зол и ответом реагирующей на них реформы.

Таким образом, социотехники были призваны выступать в роли критической дисциплины, анализирующей деятельность современной социальной политики, законодательства, СМИ, менеджмента и т. д. и в то же время производящей концепции и направляющие линии развития социальной практики. Такое видение социотехники требовало многочисленных подтверждений в самых различных социологических направлениях и теориях. В своей книге «Многомерная социология» А. Подгореский и М. Лос [13] профилируют социологию (которая ссылается на системную теорию, функционализм, структурализм, исторический материализм, критическую социологию, герменевтическую социологию, феминологию, этнометодологию и символический интеракционизм) на эклектический подход, сочетающий в себе различные вклады, привнесенные этими направлениями в социологическое знание, чтобы получить полезные решения, которые можно использовать как некий инструмент для рекомендаций, интервенций и активного вовлечения.

В 1987 г. создалась ситуация, нуждающаяся в привнесении внутрь дискуссии вокруг социотехник не только многомерного социологического знания, но и широкого круга примеров целого спектра социологических интервенций, – начиная с семейных паттернов и кончая политическими программами. Таким образом, исходя из эпистомологической перспективы, парадигма социотехник уходила от амбиции установления уникальной модели для исследования социальной практики и выдачи рекомендаций для социально поддерживающих решений. Социотехники заняли более прагматичную позицию, где проблемы и возможные решения рассматривались прочно связанными с контекстом, в котором они находились.

Введение понятия «социальная практика» не осталось бесследным, оно повлекло за собой уточнение термина «клиническая социология». Различие между клинической социологией и социологической практикой не очень четко. Термин «клиническая социология» был впервые использован в 1920-х гг. как лейбл разновидности практической медицинской социологии [14], но вскоре концепт стал использоваться вне медицинской среды, с тех пор он носит новый смысл как концепт социальной патологии. В настоящий момент он используется как лейбл социологической интервенции в социальные проблемы, конфликты и интеракции на персональном уровне: молодые правонарушители [15], жертва сексуальных домогательств [16], группы взаимопомощи [17], интеракции в семье и конфликтное посредничество [18].

Социотехники можно рассматривать как часть широкого поля социальных интервенций. Это поле захватывает три уровня интервенций: организационный, локальный и национальный.

Национальный уровень связан с проблемами правления. Это поле можно очертить термином «управляемость» (governmentality – управляемость, перевод С.Ш.). Фоколт ввел этот термин в 1978 г., чтобы обозначить новую форму правительства, отделив тем самым от традиционной формы, происхождение которой датируется XVIII столетием. Эта новая форма правительства включает в себя одновременно «продолжение понятия и переосмысление того, что и в каких пределах является компетенцией государства, а что нет» [19, c. 103]. Другими словами, управляемость имеет в виду: как люди управляемы и насколько они соглашаются быть управляемыми. Модуль управляемости состоит из комплекса специфических ответов на вопросы «что значит управлять?», «чем мы собираемся управлять?», «как мы собираемся управлять (быть управляемы)?» и «почему мы согласны быть управляемы?». Таким образом, понятие «управляемость» включает в себя ответы на эпистомологические, технические и этические вопросы. Считается, что эти вопросы принадлежат культуре, которую производят члены общества [20, c. 16]. Теоретики управляемости предполагают существование множества модулей. Современный модуль управляемости характеризуется акцентированием внимания на «ответственную и дисциплинированную автономию» [20, c. 153], на «передачу полномочий» и на интеракции среди субъектов [21].

Локальные интервенции действуют внутри локального культурного контекста в среде локальной общности. Эта своего рода рефлексирующая институция, отвечающая на все вызовы общества и времени, формирующая на базе локальных ценностей миллионы консенсусов для сотрудничества, проявляя уважение к международным контактам и сделкам. Действует эта институция с помощью профессиональных посредников, использующих в качестве базиса новые социотехники [22]. Одой из наиболее популярной является социотехника «планирующая клетка». Это форма схожа с принципами действия организационно-деятельностной игры и нацелена на поиск наиболее эффективного и правильного в данной ситуации решения. На этом этапе цель правительства – увеличить конкурентоспособность регионов на международной арене.

Организационный уровень интервенций успешно поддерживается членами группы, которых можно назвать представителями «гуру-индустрии» [23]. Реализация происходит через тренинги с менеджерами всех уровней. Стандартная процедура в «гуру-индустрии» состоит в следующем: идентификация какой-то проблемы; формулирование модели решения; нахождение некоего эмпирического материала, который в той или иной мере поддерживает модель; нахождение лейбла, легко воспринимаемого социумом, и продвижение предлагаемой модели глобально как дороги, ведущей вперед. Лозунг этого: «Быстрые и ловкие игроки начинают усваивать Модель; делайте, как я вам говорю, – и богатое вознаграждение будет вашим; игнорируйте этот лозунг – и вы найдете себя сидящими на мели».

Таким образом, социотехники представляют собой дисциплину, относящуюся к политической социологии, которая рассматривает проблемы политического вмешательства (интервенции) на всех уровнях социальных отношений, в своем анализе она опирается на многомерность теоретической социологии и социальной практики и призвана не только объяснять социальную реальность, но и давать рекомендации, способные привести к изменению существующей действительности.

Основные категории, используемые в социотехниках: утопии, мифы, легенды, ценности культуры и морали.

Поскольку социотехники всегда направлены на изучение порога изменений, они призваны в практической своей значимости к постоянному поиску нового знания (как в фундаментальном контексте в виде новых концептов, так и в прикладном – в виде новых решений). И в этом плане знание выступает как технологичный элемент управления общественным сознанием.

Основные процедуры социальной инженерии, как считает А. Подгореский [24], состоят из нескольких взаимосвязанных шагов:

1) установление иерархического порядка, учреждение четких приоритетов ценностей, свойственных способам представления и целям действия;

2) диагностика ситуаций, заслуживающих особого внимания, создающих социальные проблемы;

3) оценка ситуации и поиск ответов на необходимые вопросы: будет ли предлагаемая процедура изменения иметь приверженцев или спровоцирует конфликт с общепринятыми ценностями?

4) консалтинг теоретического банка уже существующих гипотез или вновь выдвигаемых для построения стратегии;

5) разработка плана действия, базирующегося на аккумулировании знания;

6) формальные ожидания прибыли от осуществления плана, исследование всех возможных результатов, обеспечивающих действие;

7) оценка в целом последствий процедуры.

Таким образом, ценности начинают и заканчивают методологический цикл практических социальных наук. Им же были разработаны рекомендации использования социотехник на практике.

1. Ситуации, которые не допускают рационального планирования.

Социальное планирование не следует использовать в торговых сделках в ситуациях, которые нивелируют усилия придать им облик рационального: при константных столкновениях противоречивых стратегий, в ситуациях социальной деформации или нестабильности.

2. Выработка защищающих предварительных шагов, прежде чем делать заявления конкретного решения созидательного процесса.

Разговорное употребление терминов создает собственный путь для внедрения их в научный язык. Использование такой технологии позволяет приблизить содержание разговорного термина к научному, при этом последний становится более четким. И наоборот, варианты научных терминов и их концепты пронизывают разговорный язык, но заключающийся в них контекст мог бы иным образом использоваться на практике.

В конце концов, общий язык начинает фильтровать термины, которые входят в разговорную речь определенных политических или деловых слоев, направляя действия и мышление почти бессознательно к нужным результатам. Эти окружающие стратегии при длительном движении могут быть более эффективными, чем прямые обращения к потенциальным спонсорам и политическим лидерам.

3. В программировании всеобъемлющих стратегий социального изменения исходить из экзистенционального базиса индивидуального опыта.

Чтобы не быть впутанным в ложные дискуссии, которые продолжают прыгать из одного мета-языка в другой, еще более высшего уровня, следует тестировать голословные утверждения не в искусстве упражнений в среде высокопоставленного научного сообщества, а в риске и опасности среды их собственной жизни.

4. Использование социальных ресурсов, которые создают потенциал для стратегии изменения.

Эффективному менеджменту человеческой деятельности следовало бы частично игнорировать и частично использовать острые конфликты, которые происходят между моралью и когнитивными инноваторами социального изменения. Благоразумный социальный инженер предусматривает эти конфликтные элементы в равной степени: он использует их как часть своего стратегического синтеза, где определяется точка соединения моральных усилий этических лидеров и когнитивных инноваторов тех, кто стремится превратить в капитал результаты социальных изменений, которые продвигают моралисты.

5. Использование физических ресурсов как потенциального базиса для эффективной стратегии.

Любой коллектив состоит из множества акторов, имеющих соответствующее множество возможностей внутренних мотиваций. Следует тщательно различать и умело использовать принципиальные и инструментальные мотивации. Принципиальные позиции призывают спонтанно принять определенные правила, которые уже признаны благодаря практике внутренних обязательств, а не предписанным заданным правилам. Систематическое использование инструментальных позиций ведет к разрушению доверия и конфиденциальности. Инструментальная мотивация в длительной перспективе действует эффективнее, если воспринимается как прагматичный механизм, усиливающий принципиальные позиции. Эта рекомендация ведет к обману, но она также помогает снять маску с тех, кто является манипулятором.

6. Директивы, использующие этический потенциал.

Индивидуально ориентируемые этики – это набор норм, регулирующих социальное поведение людей по отношению к другим членам малой, более или менее неформальной группе. С другой стороны, нормы социально ориентируемых этик формируются из социальных ролей и позиций, которые есть или могут быть у любого индивида. Господствующий аспект таких этик в том, что они не могут оценивать персональные качества или руководить индивидом, но их эффекты скорее в том, что благодаря им индивид может овладеть определенной позицией в социальной структуре.

7. Общая директива.

Общая директива эффективности принятия решения не основывается на логике. Она говорит: необходимо учиться, как избежать ситуации риска, и в то же время необходимо учиться, как вызывать ситуацию риска.

1. Этюды по социальной инженерии: от утопии к организации / Под ред. В.М. Розина. – М.: УРСС, 2002.

2. Подшивалкина В.И. Социальные технологии: проблемы методологии и практики. – Кишинэу: Центральная типография, 1997.

3. Иванов В.И., Патрушев В.И. Социальные технологии. – М.: Муницип. мир, 2004.

4. Клинух Т.Ю. Социальные технологии: диалектика репродуктивной и продуктивной деятельности // Социальные технологии: вопросы теории и практики. – Ростов-н/Д., 1992.

5. Мордвинов С. Человеческий потенциал: принципы и социальные технологии инновационного анализа ситуации. – СПб.: Питер, 2004.

6. Чукреев П.А. Социальные технологии регулирования занятости молодежи. – Улан-Удэ: Изд-во БНЦ СЩ РАН, 2000.

7. Дюк А.В. Социальные технологии работы с населением муниципальных образований. – Обнинск: Ин-т муниципального управления, 2003.

8. Марков М. Технология и эффективность социального управления. – М.: Прогресс, 1982.

9. Alexander J., Schmidt J.K.H.W. Social Engineering: Generalogy of a Concept // Social Engireening / A. Podgorecki, J. Alexander and R. Shield (eds.). – Ottawa: Carleton University Press, 1996.

10. Hogsbro K., Pruijt H., Tsobanoglou G. Sociological Practice and the Sociotechnics of Covernance // Paper presented on RC26 37-th Congress IIS «Frontiers of Sociology». July 2005. Stockholm (Sweden).

11. Podgorecki A., Schmidt J.K.H.W. Sociotechnics – the new paradigm of social sciences // NL. №. 1. 1997.

12. Popper K. The poverty of historicism. – L.: Routledge, 1979.

13. Podgorecki A., Los M. Multidimensional Sociology. – L.: Routledge, 1979.

14. Fritz J.M. The emergence of American clinical sociology // Handbook of clinical sociology / In Rebach and Bruhn (ed.). – Plenum Press, 1991.

15. Bility K.M. School violence and adolescent mental health in South Africa: Implications for school health programs //Sociological Practice. Vol. 1/4. 1999.

16. Dish E. Research as clinical practice: Creating a positive research experience for survivors of sexual abuse by professionals // Sociological Practice. Vol. 3/3. 2001.

17. Williams P. Community development’s role in cardiovascular disease prevention projects for African Americans // Sociological Practice. Vol. 2/3. 2000.

18. Fritz J.M. Teaching sociological practice Starting with something special // Sociological Practice. Vol. 4/2. 2002.

19. Foucault M. Governmentality // The Foucault Effect: Stidies in governmentality / In G. Burchell, C. Cordon and P. Miller (eds.). – Harvester, 1991.

20. Dean M. Governmentality. – Sage, 1999.

21. Cruikshank B. The will to empower. Democratic citizens and other subjects. – Ithaca: Cornell University Press, 1999.

22. Collins D. Management Fads and Buzzwords. Critical-Practical Perspectives. – L.: Routledge, 2000.

23. Guba and Lincoln Fourth Generation Evaluation. – Sage, 1989.

24. Podgorecki, A., Knowledge and Opinion about Law. – Bristol, 1973.

25. Sociotechnics / Edited by Albert Cherns. – L.: Malaby Press Limited, 1976.

Концепция социотехник и российская практика

Если мы встанем на позиции, предлагаемые западными учеными по отношению к социотехникам, то сможем увидеть, что родоначальником таких социотехник была Россия. Именно благодаря реализации большевистской утопии мир получил пример политической интервенции в эволюционное развитие страны. Полученные продукты в виде социотехники «установления диктатуры» и «организации и проведения революции в одной стране» были тиражируемы на протяжении всего прошедшего столетия. И в этом плане они доказали свою универсальность, поскольку были адаптированы к новым условиям, но сохранили специфику используемых методов и последовательность действия, и свою технологичность, поскольку результат был узнаваем своей неизменностью.

Таким же первопроходцем Россия была и в области социальных технологий, связанных с привлечением посреднических услуг для поиска решений. Именно в конце 1920-х – начале 1930-х гг. была создана уникальная форма социотехник – деловая игра. Разновидности проведенных деловых игр создали банк социальной практики, а методологические разработки 1980-х гг. вывели этот вид социальной техники на научный уровень.

Если рассматривать организационный уровень, где доминирующие позиции занимает тренинг, то Россия уступает пальму первенства Западу. Действительно, тренинги как форма обучения рабочих и служащих в российских организациях, учреждениях, предприятиях получили развитие начиная с 1990-х гг., постепенно вытеснив деловые игры. Однако сам принцип использования института образования в качестве «гуру-технологии» на политической арене также впервые был использован в России в программе «Ликвидация неграмотности».

Перспективы становления социальных технологий как академической дисциплины. В свете вышесказанного, мне кажется, пришло время перевести дискурс с позиций о соотношении гуманности и технологичности, на проблемы, связанные с определением, что такое интервенция политического, социального и экономического знания в жизнедеятельности общества.

Соединение фундаментальных теорий в области политологии, социологии, психологии и накопленный банк социальных практик, а также достижения информационных технологий позволяют на сегодняшний день создавать весьма продуктивные социотехники, истинные цели которых ловко спрятаны за эффективностью управления. Последствия этих целей не всегда просчитываются и самими разработчиками, поскольку изменению подвержен как предмет, на который направлена технология, так и сама технология, будучи продуктом чьих-то представлений. Кроме того, изменчива и среда, в которой реализуются технологии.

В качестве иллюстрации можно привести те же самые образовательные тренинги. Почему не курсы, не образовательные программы, не институты и университеты, а тренинги? Это объясняется разницей в сущностном содержании и специфике тренинга. Тренинг рожден из микширования технологии игры и гипноза, поэтому неслучайно его назвали «гуру-индустрией». К игровым элементам относятся: доверительные отношения, атмосфера радости, комфортности, «несерьезность» и «нереальность» действия, происходящего здесь и сейчас, рефлексия, ритуал. К элементам гипноза – контакт, групповой катарсис, образ, эмоции. Игровые элементы создают завораживающий эффект невинности действия, создают благоприятные условия для действия гипнотических факторов.

Базисом тренинговой технологии служит замена существовавшего образа на новый. Получаемые знания по такой технологии сродни зомбирующему эффекту. Они прочны и лежат на подсознательном уровне. Эти знания не предлагают версий и всегда бьют точечно направленно. Они как бы кодируют поведение актора, делая его предсказуемым и прозрачным. В отличие от классических образовательных методов, которые призваны развивать мышление личности.

Для корпоративного управления такие специалисты необходимы, поскольку не создают конфликтных непредсказуемых ситуаций. Современные реалии определяют корпоративные структуры скорее как продукт глобализации, находящийся вне государства. Корпоративные сети способны создавать специфические глокализированные регионы. Проблема состоит в том, что корпоративные цели и ценности не всегда совпадают и действуют в согласии с целями и ценностями государства.

В качестве вывода хотелось бы отметить тот факт, что понятие «социальные технологии» действительно имеет более широкое поле использования, чем понятие «социотехники». Основное отличие социальных технологий как академической дисциплины заключается в том, что она призвана анализировать на базе широкого спектра социологических теорий концептуальные преобразования интервенций, производимых вследствие использования достижений таких наук, как политология, психология, экономика, а также формировать банк социальных технологий и изучать их специфические особенности.

Например, теоретические представления классиков об универсальности социальных закономерностей находили свое отражение в поиске универсальных социотехник, которые могли быть использованы в любом обществе и в любое историческое время. Современные представления об атомарности общества, его индивидуализации привели к возникновению социотехник, опирающихся на принципы индивидуальной ответственности и самореализации личности. Как результат – многие профессионалы в своих направлениях становились экспертами по стимулированию, структурированию и менеджменту интеракций [1]Здесь и везде ссылки на библиографию в конце каждой темы.
.

Парадокс сегодняшнего соотношения социотехник и социальных технологий с точки зрения академических дисциплин состоит в том, что социотехники, ограниченные политическим контекстом, занимаются концептуальным осмыслением своего развития на уровне фундаментальных социологических теорий, а социальные технологии, охватывая более обширное пространство, занимаются анализом действия частных технологий в конкретных ситуациях.

Мы уже упоминали понятие «социальная инженерия» как самостоятельной дисциплины. Вполне правомерен вопрос: чем отличается предлагаемая дисциплина «Социальные технологии» от уже существующей социальной инженерии? И та и другая связаны с конструированием реальности, с ее изменением. Ответ заключается именно в том, что социальная инженерия и есть дисциплина, производящая интервенции, а социальные технологии призваны распознавать и выделять технический инструментарий и критически осмысливать методологический базис деятельности этих технологий.

Специфические черты современных социальных технологий. Отличительной особенностью современности является процесс технологизации гуманитарных сфер: знания, культуры. С.В. Попов выделяет следующие изменения, происходящие в структуре знаний под воздействием их технологического освоения:

– Знания вырываются из общего контекста размышления о сущем и начинают существовать в рамках той техно-социальной системы, для которой они созданы. Это приводит к разделению знаний на несколько в значительной мере самостоятельных образований: информации, технологии передачи, хранения и организации информации, способов интерпретации информации (придания ей смысла через отнесение к тем или иным объектам).

– Знание отрывается от общей онтологической картины и в содержательном плане становится мозаичным. Из него и собираются те или иные композиции, пригодные для решения утилитарных задач. Задача построения системы знаний теряет смысл, создаются базы данных и системы поиска нужной информации.

Другими словами, производство знаний становится индустриальной задачей, в результате этот предмет выпадает из сферы мышления [2, c. 48].

Технологичность феномена «культура» проявляется в наличии ценностей и норм, которые выступают в роли определенных ограничений. Эти ограничения реализуются в ритуалах и правилах общественных отношений, присущих каждой культуре. Развитие таких наук, как социология и психология, позволило превратить культуру в технологический атрибут управления и манипулирования обществом. Хейзинга расценивает эти изменения как утрату игровой спонтанности, как переход к твердо организованной системе. С.А. Кравченко назвал это явление играизацией. «Играизация – новый, формирующийся тип рациональности, позволяющий в предпринимательстве, политике, культуре и даже личной жизни противостоять давлению хаоса, становясь фактором социального порядка постмодернистского типа – порядка, порожденного из хаоса» [3, c. 118–119]. Характеризуя это явление, С.А. Кравченко отмечает: «Сущностной характеристикой играизации является случайность, что, подчеркнем, адекватно современному процессу увеличения динамической сложности» [3, с. 119]. Социально техническая основа процесса играизации строится на самоорганизации и саморефлексии «рационализации деятельности акторов и общественной жизни в целом» [3, с. 120].

Технологизация культуры – это процесс включения культуры через игру в социальные технологии, осуществляемый на принципах рациональности и реализуемый в образовании. В отличие от играизации, которая не знает строгих правил и постоянно корректирует их, технологизация культуры предполагает жесткое соблюдение установленных правил и реализацию игры как социального проекта. Сходство этих понятий проявляется в игровой сущности обоих, поскольку игра формирует мораль действия, на основе которой возможны изменения и даже деформация сознания, как следствие – изменение алгоритмов поведения. Таким образом, культура становится элементом социальных технологий, в результате чего, во-первых, институт образования становится мощным инструментом социального манипулирования обществом, во-вторых, возникает дополнительная зона интерпретирования функций института образования – саморефлексия институциональных структур и внутренняя саморефлексия отдельных социальных акторов [4].

Эти изменения находят поддержку и в современных теориях социологии, политологии и социальной психологии, которые стремятся реинсталировать индивида как ответственного актора, не зависящего тотально от структуры, но способного противостоять ей [1]Здесь и везде ссылки на библиографию в конце каждой темы.
.

Таким образом, в итоге мы имеем разрозненные фрагментарные знания, моральное право интепретации и манипулирования культурными ценностями и целевую направленность на активизацию актора, развитие его возможностей противостоять и воздействовать сложившимся структурным общественным отношениям.

Социальные технологии всех уровней используют в основе своей деятельности эти принципы. Например, развитие экономической дисциплины домохозяйствования акцентирует внимание на микроуровневых отношениях, складывающихся в семье. Где семья воспринимается как элемент общей системы экономических отношений, четкие, технологично направленные знания создают эффект социальной интервенции, поскольку изменяют и формируют новую структуру экономических отношений. Ту же функцию выполняют и уже приводимые в качестве примера тренинги.

Деятельность СМИ, рекламы, пиара, маркетинга, выборных технологий строится на игровом эффекте. Здесь игра идет с ценностями культуры, морали. Информация в этих сферах деятельности выступает не столько в роли знаний, сколько в роли образа. Эти образы прикрепляются к существующим и действующим, трансформируют их и вытесняют из сознания. Как следствие, СМИ формирует образ современного героя, т. е. модель поведения, идеал, который необходим для сегодняшнего правления. Реклама внушает подсознательное отторжение знаний как аналитического инструментария и развивает потребительские амбиции. Пиар делает поведение индивидов и систем в сфере деловых отношений управляемым, контролируемым. Маркетинг формирует новые потребности общества, разрабатывая новые версии удовольствий, комфортности, желаний. Выборные технологии делают управляемыми политические процессы в обществе.

В основе всех этих интервенций лежит сценарий, атмосфера удовольствия и положительных доверительных отношений, нереальность в виде идеалов будущих блаженств, райской жизни и т. п. Не только развитие информационных технологий создает эффект виртуализации общественных отношений, но и социальные технологии современности нацелены на достижение такого эффекта. Уход в нереальность, в виртуальное общество – это тоже последствие играизации общественных отношений и технологизации знания и культуры.

Однако методологические основы современных социальных технологий порождают и такие негативные формы интервенции, как терроризм. Организация террористической деятельности полностью реализует все специфические черты современных социальных технологий: фрагментарность знания выражает технологическую практическую полезность этих знаний в проведении терактов, манипулирование культурными ценностями происходит в результате интерпретирования текстов Священной книги для формирования эффекта оправдания и обоснования своим действиям, организационная активизация акторов нацелена на рассыпанные действия акторов разрозненных.

Методология активизации возможности сопротивляться акторам воздействию действующих социальных структур, реализуясь в различных социальных технологиях, ведет как к положительным результатам, так имеет и негативные последствия.

В качестве позитивных тенденций в области формирования социальных отношений можно отметить создание корпоративных культур, объединяющих людей и формирующих моральные устои таких единений. Создание таких культур способно оказывать воздействие на экономику и политику, требуя от них условий для своей реализации. Таким образом, эти культуры выступают как механизм социального контроля.

Соотнесение вызовов цивилизации со специфическими особенностями менталитета государства дает возможность урегулировать проблемы расхождения культур. Примером может служить опыт Японии, которая в начале прошлого столетия осознала необходимость принятия общих правил демократического общества, чтобы сохранить свою независимость. Изучение трудов Дж. Дьюи сводилось к длительным попыткам увязать трактуемые закономерности американского представления о демократии с ментальными устоями японского общества. Они сумели провести связующие линии между этими, казалось бы, несовместимыми позициями.

Глобализация и социальные технологии. Современные правительства, социальные процессы, так же как и социальные движения, находятся под влиянием глобального дискурса. Социальные технологии, используемые как на макро-, так и на микроуровнях, в конечном счете оказывают влияние на распределение ресурсов. В связи с этим перед социальными технологиями как академической дисциплиной встают определенные требования:

– Необходимо критически изучать присутствующие в теоретических и идеологических формах и целях утопии, поскольку они формируют методологическую базу используемых социальных технологий.

– Нуждаются в дискуссиях и поддержке новые формы социотехнических практик, возникающие в социальных движениях и альтернативных инициативах.

– Каждодневная жизнь людей должна быть защищена от социальных интервенций со стороны международных структур и локальных сообществ. В этом плане возникает потребность в изучении процессов не только на макро– и микроуровнях, но и на мини-уровне локальных акторов. Основной дискурс должен лежать в изучении взаимодействия локального актора и интерорганизационных сетей.

– Социотехники на различных уровнях общества имеют специфические культурно-институциональные характеристики. Таким образом, для критического осмысления их деятельности необходимо использование многомерного знания, сосредоточенного в социальных и гуманитарных науках.

Понятие «управление» трансформируется по мере изменения общественных отношений. Современная тенденция характеризуется институционализацией всех процессов, возникают феноменологичные социальные практики, где в качестве главной силы формирования и управления выступает человеческий капитал. К таким явлениям относится институционализация знаний в области психологии, социологии. Использование этих знаний в виде конкретных социальных технологий, позволяющих тиражировать результаты воздействия этих технологий на конкретные социальные ситуации, приводит к неоднозначным последствиям. Поскольку во всех этих технологиях идет игра с человеческими ценностями и нормами поведения, то использование их «вслепую», не отдавая себе отчета, что заложено в механизме той или иной технологичной процедуры, может привести к серьезным социально-психологическим конфликтам, культурным деформациям. Социальные технологии становятся, таким образом, еще одним источником риска современного общества.

1.  Hogsbro K., Pruijt H., Tsobanoglou G. Sociological Practice and the Sociotechnics of Covernance // Paper presented on RC26 37-th Congress IIS «Frontiers of Sociology». July 2005. Stockholm (Sweden).

2. Этюды по социальной инженерии: от утопии к организации / Под ред. В.М. Розина. – М.: УРСС, 2002.

3.  Кравченко С.А. Нелинейная социокультурная динамика: играизационный подход: Монография. – М.: МГИМО-Университет, 2006.

4.  Шаронова С.А. Универсальные константы института образования – механизм воспроизводства общества. – М.: Изд-во РУДН, 2004.

Понятие игры. Деловая игра как социальная технология

Дефиниции игры с позиции культуры, философии, медицины. Игра как феномен культуры описана в работе Й. Хейзинга «Homo ludens». Главная мысль заключается в том, что «игра необходима, что она служит культуре, лучше сказать, сама становится культурой» [1, с. 23]. Хейзинга, рассуждая об игре, приходит к выводу, что есть культуры играющие и есть культуры, пользующиеся технологией игры. Конец XIX столетия как бы подытожил свободное развитие играющей культуры. Во всех сферах жизни первое место все более стали занимать осознанные технологии, имеющие социальную направленность. Развитие таких наук, как социология, психология, политология и т. д., способствовало переходу культуры из состояния «детской непосредственной игры» в планово организованную и прогнозируемую игровую культуру.

В определении, которое Хейзинга дает понятию «игра», суммированы формы проявления игры как феномена бытия: «…мы можем теперь назвать игру свободной деятельностью, которая осознается как «невзаправду» и вне повседневной жизни выполняемое занятие, однако она может целиком овладеть играющим, не преследует при этом никакого прямого материального интереса, не ищет пользы, – свободной деятельностью, которая совершается внутри намеренно ограниченного пространства и времени, протекает упорядоченно, по определенным правилам и вызывает к жизни общественные группировки, предпочитающие окружать себя тайной либо подчеркивающие свое отличие от прочего мира всевозможной маскировкой» [1, c. 29].

Основное противоречие, так и оставшееся неразрешенным, заключено в вопросе: что первичнее, игра или культура? Сам Хейзинга тоже не дает однозначного ответа: «Реальность, именуемая Игрой, доступная восприятию любого и каждого, простирается в одно и то же время на мир животный и мир человеческий… Существование игры не привязано ни к определенной степени культуры, ни к определенной форме мировоззрения». Однако тут же он говорит, что «Бытие игры всякий час подтверждает, причем в самом высшем смысле, супралогический характер нашего положения во Вселенной. Животные могут играть, – значит, они уже нечто большее, чем просто механизмы. Мы играем, и мы знаем, что мы играем, значит, мы более чем просто разумные существа, ибо игра есть занятие внеразумное» [1, с. 13]. Можно сказать, что игра как феномен бытия первичнее, нежели как феномен культуры.

Вопросы о сущности, источниках всеобщности, целостности и онтологическом статусе игры волновали философов. Наиболее полно высказал свое отношение к игре Е. Финк: «Выразить игру в понятии – разве это противоречиво само по себе? <…> В напряженном соотношении игры и мышления парадигматически выражается общее противоречие между непосредственностью жизни и рефлексией, между в-себе-бытием и понятием, между экзистенцией и сознанием, и именно у того самого существа, которое существует в качестве понимающего бытие существа. Игра есть такой основной экзистенциальный феномен, который, вероятно, более всех остальных отталкивает от себя понятие» [2, с. 365]. Л. Витгенштейн совершенно определенно говорит о том, что игра – сложное, многоуровневое понятие, которое за счет богатства входящих в него смыслов остается, как уже упоминалось, «понятием с расплывчатыми границами» [3, с. 113].

Философы пришли к тому, что дать определение игре невозможно, поэтому основные усилия их были направлены на выявление сущности феномена игры, которая предстает в виде дихотомий игры: серьезное и несерьезное, реальность и нереальность, свобода и ограниченность.

Серьезное и несерьезное – это дихотомия, отражающая эмоциональное напряжение игры: слезы сквозь смех и смех сквозь слезы. Рождение истины в игре происходит благодаря сложному смешению этих двух состояний. С другой стороны, ассоциация игры с чем-то веселым, несерьезным высвобождает творческую, познавательную, аналитическую деятельность участников. Игра как серьезная деятельность, ограниченная пространством, временем и правилами, требующая своего завершения, ведет к ответственности восприятия результатов игры.

Соотношение реальности и нереальности имеет разный смысловой подтекст. Во-первых, это Я – субъект и реальный мир. Во-вторых, это субъективная реальность игры и объективная реальность. И в том и в другом случае это творческий процесс с активным использованием фантазии.

Свобода и ограничения игры также имеют множественные толкования. У Шиллера свобода игры связана с избытком силы, побуждающей к деятельности [4]. Свобода в его интерпретации звучит как эстетическое наслаждение. Г. Спенсер воспринимал свободу как выход низших способностей индивида через игровую деятельность [5]. Свобода ассоциируется со свободой раскрытия и развития личности, кроме того, свобода игры выражается ее исключительностью как феномена бытия – она не ограничена ничем (ни формами, ни темами, ни чувствами и т. д.). Ограниченность игры воспринимается как ограничение пространством, временем, правилами. Если пространство и время мало подвластны человеку, то правила – это порождение его деятельности, поэтому личность (ее культура, ее характер, ее самобытность и т. п.) становится одним из ограничений игры.

В медицину игра пришла благодаря развитию психологии. Именно понимание психологического характера игры позволило в дальнейшем активно включить игру в медицинскую практику. С.Л. Рубинштейн, как психолог-теоретик, придерживается следующего взгляда на игру: «…поскольку речь идет об играх человека и ребенка, – это осмысленная деятельность, т. е. совокупность осмысленных действий, объединенных единством мотива» [6, с. 485]. Э. Берн с позиции практикующего психотерапевта дает следующее определение: «Игрой мы называем серию следующих друг за другом скрытых дополнительных трансакций (трансакцией Берн называет единицу общения. – С.Ш.) с четко определенным и предсказуемым исходом. Она представляет собой повторяющийся набор порой однообразных трансакций, внешне выглядящих вполне правдоподобно, но обладающих скрытой мотивацией; короче говоря, это серия ходов, содержащих ловушку, какой-то подвох» [7, с. 36].

Основными вопросами, которые решают психологи при изучении воздействия игры на личность, являются: функционирование и созревание в организме психофизиологических систем, мотивация игры и мотивация актора, многообразие переживаний акторов, связь этих переживаний с действительностью, разноплановость восприятия этой действительности акторами и т. д.

Игра социальна или асоциальна? Вопрос, насколько игра зависит и связана с социумом и насколько она как феноменальное явление находится вне его, давно волновал ученых. За исключительность игры – «сама в себе» – как явления высказывался Х.-Г. Гадамер. Для Гадамера игра «является универсальным аспектом бытия» [8, с. 150–151]. Главным действующим лицом в его понимании выступает не игрок, а сама игра. Играющие – это средство ее воплощения.

Э. Финк и И. Кант это свойство игры не отрицают, но вносят уточнения в восприятие игры – главным аргументом выступает отношение или соотнесение игры к труду. Как объясняет Э. Финк: «Там, где толкование игры исходит из ее противопоставления труду или вообще серьезности жизни, там мы имеем дело с наиболее поверхностным, но преобладающим пониманием игры» [2, с. 362]. В этом случае, как отмечает Финк: «Игра не имеет цели, она ничему не служит. Она бесполезна и никчемна: она не соотнесена с какой-то конечной целью человеческой жизни, в которую верят или которую провозглашают. Подлинный игрок играет ради того, чтобы играть. Игра – для себя и в себе, она более, нежели в одном смысле, есть исключение» [2, с. 365]. Так же категорично звучат слова И. Канта: «Работа и игра различны, так как в первой трудящийся имеет цель, в последней не имеет» [9, с. 66].

Социальную значимость игры отмечал Ф. Шиллер: «Человек играет только тогда, когда он в полном значении этого слова человек, и он бывает вполне человеком только тогда, когда он играет» [4, с. 333]. Социальная природа игры связывается учеными с процессом социализации личности, где немаловажную роль играют воспитание и труд. Для Канта, исключавшего всякую возможность соотнесения игры и труда, игра, естественно, ассоциируется с воспитательным процессом: «Чтобы образовать органы чувств, нужно играть в такие игры, которые действительно служат этой цели…» [9, с. 60]. В его понимании «животное, благодаря своему инстинкту, имеет уже все, чужой разум уже позаботился для него обо всем, человеку же нужен свой собственный разум» [9, с. 66].

В. Вундт видел воспитывающее начало игры в трудовой деятельности человека: «Игра – это дитя труда. Нет ни одной игры, которая не имела бы себе прототипа в одной из форм серьезного труда, всегда предшествующего ей и по времени и по самому существу» [10, с. 181].

Таким образом, эффект феномена игры проявляется и в такой постановке вопроса. Игра как феномен бытия и феномен культуры выступает и как универсальное, самобытное, исключительное явление, и как элемент конкретной человеческой деятельности.

Осознанные и неосознанные игры. Первым, кто заговорил о классификации игр как сознательных и бессознательных, был Э. Берн. Такая градация потребовалась, чтобы выделить область терапевтического вмешательства в психологические проблемы действующей личности. Осознанные игры имеют четкую цель, методологический план достижения, технологию действия. Берн их называет «типом социального действия», относя их к понятию «операция». Операция, в интерпретации Берна, – это простая трансакция или набор трансакций, предпринятых с некоторой заранее сформулированной целью [7, с. 36]. Сознательные или осознанные игры не обязательно связаны с группой разработчиков-игротехников или методологов, это могут быть и игры отдельных индивидов, которые владеют специальными знаниями о природе, методологии и технологии игры и используют эти знания в реальной жизненной ситуации с целью достижения своих целей. Осознанные игры чаще всего относятся к социальным технологиям.

«Бессознательные игры, в которые играют неискушенные люди. Не отдавая себе в этом отчета, они порождают в процессе игры двойные трансакции. Именно такие игры во всем мире образуют важнейший аспект общественных взаимоотношений» [7, с. 37]. Эти неосознанные игры в большей мере привлекают внимание психологов, психоаналитиков и психотерапевтов. Отличительной особенностью неосознанных игр является слепое следование и подчинение либо собственным инстинктам, либо чьей-то чужой воле. В теории Берна бессознательные игры осуществляются в результате неосознанного взаимодействия во внутреннем мире актора трех ролей: ребенка, родителя, взрослого. Совершенно необязательно, что неосознанные игры всегда приводят к проблемным ситуациям. Просто их природа – это сфера интереса психологов, которые ищут ответ на вопрос: «…насколько данные игры отвечают “душевному здоровью”» [7, с. 39]?

Возможны ролевые срывы в осознанных играх: эффект «заигравшегося» методолога или актора либо нарушение психической самоидентификации самостоятельно играющей личности. Но это означает только то, что, насколько и какими бы знаниями вы ни обладали, игра всегда оказывает воздействие на ваше сознание и требует высокопрофессионального, очень осторожного и внимательного к ней отношения.

В качестве общих черт осознанных и неосознанных игр как игры социального действия выступают: познание социального явления и взаимодействие с партнером. Рубинштейн выделил особенность игры: «Игра – это деятельность; это значит, что игра является выражением определенного отношения личности к окружающей действительности» [6, с. 486]. Познание социального явления в процессе игры происходит в результате действий человека, совершающихся в конкретных ситуациях. И в случаях осознанных игр, и в случаях неосознанных игр объектом практического анализа выступает деятельность актора и конкретный случай, ситуация. Поскольку игра – это напряжение, это конфликт, это интрига, то взаимодействие участников игры всегда связано с потребностью разрешения этих игровых компонентов между партнерами. Формами такого разрешения могут стать либо преодоление партнера, либо установление диалога с ним. В играх социальных технологий возможен более широкий спектр решения этих проблем: полное отторжение взаимодействия, перегруппировка партнеров, отлучение одного из игроков, нахождение консенсуса и т. д.

Отличительное свойство осознанных игр заключается в том, что поскольку, как уже было сказано, они относятся к социальным технологиям, то их методологический базис состоит из теоретических достижений социальной психологии и социологии. Осознанные игры входят в методический инструментарий социальной инженерии. «Социальная инженерия представляет собой особый тип социологической деятельности с исследовательской функцией, направленный на поиск, открытие и оптимизацию новых форм социальных отношений в других базовых видах деятельности (производственной, рекреационной, инновационной и др.) путем создания и использования специальных средств, методов, технологий. В связи с формированием социоинженерных, конструктивистских подходов в социологической деятельности актуализируются проблемы переосмысления методологических и методических оснований в социологии. Игровые методы относятся к числу новых методов в социологии, которые имеют достаточно выраженный технологический компонент» [11, с. 194].

Разделение игр на осознанные и неосознанные весьма условно, оно как бы распределяет сферы научного интереса. Однако на практике и в тех и в других играх проводятся эмпирические исследования и научная рефлексия. Более того, результаты научных изысканий в обоих направлениях активно используются как социологами, так и психологами. Изучение имманентной природы познания социальных явлений в неосознанных играх обогащает научный базис осознанных игр. И наоборот, изучение закономерностей социальной действительности позволяет более точно поставить диагноз и подобрать наиболее эффективный метод лечения пациента.

Общие черты социальной игровой технологии . Итак, игра, как уже отмечалось выше, представляет собой феномен бытия, феномен культуры и используется как метод в медицинской практике. Игровые методы получили широкое распространение и в социальной технологии. Как говорил Рубинштейн: «Суть человеческой игры – в способности, отображая, преображать действительность» [6, с. 486]. Эта социальная направленность игры использовалась обществом на протяжении многих веков, но как игровая технология сформировалась только в XX столетии. Обладая всем комплексом методологических принципов и сущностными особенностями, игра в социальных технологиях сконцентрировала все свои свойства и специфику на решении конкретных проблем в конкретных ситуациях. Поэтому обострились (акцентировались) такие ее качества, как ситуационность и воздействие на актора.

Ситуация в социально-игровых технологиях проявляет себя в двух вариантах. Во-первых, проблемная ситуация определяет тему игры, ее характер, ее форму. Ситуация как бы ограничивает и направляет игровое пространство. Ограничения эти реализуются через проблематизацию (где ситуация выступает как проблема) и через пространственно-временную ситуацию действительности. Во-вторых, в процессе игры, в ее жизненно-активном пространстве действий «игра выходит за пределы одной ситуации, отвлекается от одних сторон действительности, с тем чтобы еще глубже в действенном плане выявить другие. В игре нереально только то, что для нее несущественно; в ней нет реального воздействия на предметы, и на этот счет играющий не питает обычно никаких иллюзий; но все, что в ней существенно, в ней подлинно реально: реальны подлинные чувства, желания, замыслы, которые в ней разыгрываются, реальны и вопросы, которые решаются» [6, с. 489]. Такая возможность свободного перемещения в версиях и трактовках ситуации позволяет глубже проникнуть в причинность и следствия изучаемой проблемы.

Игровое воздействие на субъекта в социальных технологиях связано не с «лечением души», а с решением социальных проблем взаимодействия индивидов либо социальных структур в обществе. Уровень этих взаимодействий весьма разнообразный – это интеллектуальное, межличностное, институциональное и т. п. В отличие от феноменологического явления «игра», в социальных технологиях цели игры определяются заказчиком совместно с разработчиками. Социально-игровые технологии способствуют не только изменению окружающей среды, но и внутреннему изменению личности акторов. Уникальность игровой технологии заключается в том, что цели ставятся проблемно-социального плана, а результатом всегда являются изменения, происходящие во внутреннем мире игравших.

Если в медицине игра выделяется как самостоятельный метод лечения, приобретая технологическую и научную атрибутику, свойственную медицине, то в социальных технологиях выделение игры в самостоятельный метод также обусловлено привнесением в нее характерных научных черт. Это необходимость анализа изучаемой ситуации и явления, выдвижение гипотезы, проведение предварительного исследования разработанного игрового пространства.

Частное и общее определение деловой игры . Исторически сложилось, что первым термином, определяющим игру как социальную игровую технологию, стал термин – «деловая игра». М.М. Крюков и Л.И. Крюкова в своей работе «Принципы отражения экономической деятельности в деловых играх», анализируя существующие определения деловой игре, пытаются дать свое определение: «Деловая игра – это творение игрового образа в ходе имманентного преодоления добровольно принятых правил» [12, с. 30]. Я.М. Бельчиков и М.М. Бирштейн считают, что «деловая игра в широко распространенном, обычном понимании – это метод имитации принятия управленческих решений в различных производственных ситуациях путем игры по заданным правилам группы людей или человека с ЭВМ в диалоговом режиме». Они же приводят определение Ю.С. Арутюнова, который считает, что «сегодня деловую игру можно рассматривать как новую область деятельности и научно-технического знания, как имитационный эксперимент, как форму ролевого общения, как метод обучения, исследования и решения производственных задач» [13, с. 11].

Можно приводить множество примеров, но суть заключается в том, что по своей природе игра настолько многосложное явление, что, даже выделив ее в какое-то специфическое социальное явление, невозможно однозначно охарактеризовать ее. Поэтому любое определение деловой игры – это прежде всего методологическая платформа, взгляд ученого на это явление. Другой подход, который попытается универсализировать это понятие, приведет к тому, что «любое развернутое определение деловой игры должно включать в себя ряд характерных моментов. Необходимо подчеркнуть, что деловая игра – это средство развития творческого профессионального мышления, в ходе ее человек приобретает способность анализировать и решать новые для себя профессиональные задачи. Деловая игра имитирует вполне конкретные условия производства, деятельность и отношения работающих (специалистов). Ее участники должны ставить на первый план не игровую цель, а познавательную цель (точнее, самовоспитательную). Выполнение участниками игровых правил и следование профессиональным нормам – необходимая предпосылка индивидуальных и совместно принимаемых решений в рамках отведенной каждому роли. Наконец, участники создают, разыгрывают и разрешают проблемные ситуации, общаясь друг с другом» [13, с. 15]. В этом случае это уже не определение, а описание игры.

Сегодня спектр игр весьма разнообразен и, наверно, не следует требовать и ожидать единого универсального определения.

Но проблема все же остается, и она заключается в том, что термин «деловая игра» (ДИ) стал использоваться в двух эпостасях: как один из терминов, определяющих тип игры, и как термин, характеризующий одну из разновидностей социальной технологии.

За рубежом термин «business game» сохраняет свое обобщающее значение всех игровых технологий. Вероятно, и нам, пока не уточнилась терминология, было бы корректно оставить термин «деловая игра», отражающий явление «игра» с точки зрения социальных технологий. В качестве одного из аргументов можно привести тот факт, что первое историческое имя остается узнаваемым и по сути своей не противоречит играм нового поколения. «Деловая игра», исходное слово «дело» означает организованную специально кем-то деятельность для решения конкретных социальных проблем, что отражает весь набор принципов, характеризующих игру с точки зрения социальной технологии. Слово «игра» привносит с собой весь принципиальный аспект, связанный с феноменом явления «игра».

1.  Хейзинга Й. Homo ludens (человек играющий). – М.: Эксмо-Пресс, 2001.

2.  Финк Э. Основные феномены человеческого бытия // Проблемы человека в западной философии. – М., 1988.

3.  Витгенштейн Л. Философские работы. – М., 1994.

4.  Шиллер Ф. Письма об эстетическом воспитании человека // Собр. соч.: В 8 т. – М., 1950 Т. VI.

5.  Спенсер Г. Основания психологии. – СПб., 1897.

6.  Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 2001.

7.  Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. – СПб.: Специальная литература, 1995.

8.  Гадамер Х.-Г. Истина и метод: Основы философской герменевтики. – М.: Прогресс, 1988.

9.  Кант И. О педагогике. – М., 1896.

10.  Вундт В . Этика. – СПб., 1887.

11.  Подшивалкина В.И. Социальные технологии: проблемы методологии и практики. – Кишинэу: Центральная типография, 1997.

12.  Крюков М.М., Крюкова Л.И. Принципы отражения экономической деятельности в деловых играх. – М.: Наука, 1988.

13.  Бельчиков Я.М., Бирштейн М.М. Деловые игры. – Рига: Авотс, 1989.

История развития интереса общества к игре

Исторические предпосылки становления игры как социальной технологии . Одной из первейших форм социально-игровой деятельности ученые называют ритуалы и обряды. Ритуал близок по своей природе к игре, поскольку он имеет правила, ограничивающие его пространство и деятельность и свободу творческой интерпретации, обращен к реальности через сакральное, и серьезность веры в него соседствует с несерьезностью игровых форм его выражения (костюмы, атрибутика, сценическое и музыкальное сопровождение). «Именно ритуальная, обрядовая сторона культуры, вернее, ее широкая распространенность приводит Хейзингу к выводу о культурной всеобщности игры, а Мидли саму игру называет “ритуализированным конфликтом”» [1, с. 51]. Если учесть, что все архаические культуры практически ритуализируют весь жизненный цикл человека, все ключевые события в его судьбе регламентируются либо сопровождаются ритуалом или обрядом, то можно сказать, что ритуал выступает родоначальником не только игры, но и социальной технологии.

Особенностью ритуала в отличие от игры является доминирование сакрального в дихотомии реальность и нереальность, жесткость установленных правил, не допускающих творческого выхода из спроектированной ритуалом ситуации, и, наконец, сверхсерьезное отношение к достижению материального реального результата, где ценностью становится не действующий индивид, а цель ритуала (игры).

От социальных технологий ритуал отличает традиционность и постоянство в обращении к тематике и каноническая фиксированность форм. Сближает же ритуал и социальные технологии стремление изменять и управлять социумом. Приобщение каждого ритуала к определенным жизненным моментам, ситуациям явление не случайное, а результат длительного анализа, выбора обоснований и тщательная работа по трактовке события, явления.

Ритуал ни в коей мере нельзя отождествлять ни с игрой, ни с социальными технологиями. Он до сих пор занимает свою нишу в общественной жизни. Если он потерял свое тотальное влияние на человека, то в повседневной жизни ритуал превратился в обыденные формы общения, которые, как считает Берн, приводят к безопасным способам социального действия. Необходимость ритуального общения объясняется его принципиальной сущностью: «Ритуал есть некое действие, совершение поступка, поведение и т. д., определенная деятельность со строго очерченными границами и правилами. Ритуал чрезвычайно важен для каждой культуры именно в том, что в нем абсолютно однозначно соотносятся действие и смысл, который, собственно, и обеспечивает органичную включенность условного ритуального действия в конкретный жизненный процесс» [1, с. 52].

Историческое развитие института власти (религия, политика) – формирование манипулятивной технологии управления поведением индивида и масс. Институт религии – один из самых древних социальных институтов, который на протяжении многих веков оказывал большое влияние на институт власти и в недрах которого зарождалась и развивалась социальная технология игрового действия. В чем близость религии и социальной технологии? Н. Смелзер приводит пять элементов религии, которые выделил Джонстоун: наличие группы верующих, проведение различий между повседневной жизнью и священными явлениями, наличие определенного мировоззрения веры, совокупность действий и ритуалов, предписывание верующим системы заповедей, норм, регулирующих их поведение [2, с. 462–463].

Религия как игра обладает дихотомией реальности и нереальности. Она имеет, как и игра, свои правила (ограничения в виде норм поведения и собственной, свойственной именно ей мировоззренческой позиции). Свобода в вере выражается как освобождение от жизненных грехов. Проявление серьезности и несерьезности, как его очень красочно описал Хейзинга, состоит в том, что догматы религии очень стабильны и неуклонны, а форма, сопровождающая религиозные действия, весьма театральна. Однако если бы религия проявляла себя только как игровая форма, она вряд ли бы смогла приобрести такое могущественное влияние на человечество. Социальная направленность деятельности религиозных конфессий составляет ее технологическую сущность. Принцип ситуационности проявляется уже в том, что вероисповедание зависит от места рождения или жительства индивида.

Сама идеология веры формировалась тоже в зависимости от географических, исторических особенностей той или иной страны. Главной целью религии всегда является улучшение жизни на земле через преобразование самого человека, что соответствует и целям социальных технологий. И наконец, религия обладает серьезной научной аналитической базой, она развивается вместе с изменением среды, она выстраивает новые смысловые и обрядовые концепты.

Политика и государство, как объясняет Э. Гидденс [3, с. 288–289], свойственны всем обществам. Однако практика отшлифовала эти понятия, и они ассоциируются уже не только с какими-то формами правления с целью принятия тех или иных решений, они приобрели ролевые компоненты (политический аппарат) и определенные формы деятельности, оснащенные специфическими технологиями (политика), к которым власть прибегает для осуществления своей цели. Необходимость существования правовой структуры в обществе была обусловлена потребностью организации этого общества (структурно, территориально и экономически). Тем не менее, как и религия, политика с самого своего начала пользовалась игровым феноменом бытия и представляла собой социальную технологию. В ней проявлялась вся дихотомичная природа игры: свобода – ограничение, где свобода выступала и как свобода правящего класса, и как необходимая свобода государства в системе мирового сообщества. Ограничения же диктовались в виде правил, норм поведения внутри самого государства и на международной арене. Реальность в политике предстает в виде конкретных целей правящих кругов, а нереальность – в виде идеалистической окраски (маскировки) этих целей для народа. Серьезность проявляется в решении жизненно насущных проблем общества, а несерьезность, как и в религии, в сценической, театрализованной форме организации действий.

Политика, подобно религии, веками оттачивала социальную направленность своих действий, поэтому ее технология дипломатии сродни социальным технологиям. Интрига любого политического действия всегда направлена на конкретного человека либо группу людей. Вся дипломатия весьма подвижна, и ходы определяются в зависимости от изменения ситуации. Выбор или склонение к принятию того или иного решения всегда имеют глубокую предварительную аналитическую базу (информацию).

Как известно, свойства игры власть и в лице религии, и в лице государства использовала в качестве манипулятивного средства. Сокрытие информации об истинных целях того или иного действия являлось характерной чертой игрового сценария.

В чистом виде игра как самостоятельная технология вошла в жизнь общества в форме военных игр. Новые военные игры, изобретенные Георгом Бертурини в 1798 г., являются примером детально разработанных игр такого рода. Они базируются на правилах, описанных на 60 страницах с группами людей числом 1800 бригад, 600 батарей полевой артиллерии и 200 батарей лошадиной артиллерии на площади 3600 кв. км в пределах местности, обозначенной франко-бельгийскими границами (Томас, 1967).

В 1870 г. были разработаны два вида различных игр «Жесткие военные игры» и «Свободные военные игры». При этом использовались формальные правила, относительные случайные эффекты, обширные морские карты, математические таблицы, определяющие движение массы людей. Это был нижний эшелон тактических тренировочных игр. В более поздних типах игр проводились экспериментальные исследования, и они использовались для высшего эшелона стратегических игр [4].

В раннем своем применении военные игры использовались при составлении планов военных операций. До Первой мировой войны «Шлиффен план» германского вторжения во Францию был развит в военной игре, и германская армия использовала результаты эксперимента против Польши в зимней кампании 1939–1940 гг. Япония также проводила исследования для планирования военных и дипломатических операций. Общий военный исследовательский институт был основан в 1940 г. Флотские и военные колледжи проводили игровые упражнения перед кампаниями на Филиппинах и Малайе (Хаусрас, 1971).

Историческое восприятие обществом ребенка – формирование технологии воздействия игры на личность . Детство как философское осмысление этого социального явления, детство как научное изучение этого явления и детство как реальность имеет совершенно неодносложное трактование. Например, «в христианской традиции, где аксиоматическое значение имеет призыв: “Будьте как дети! Ибо их есть царствие небесное”. Детство здесь выступает символом чистоты, высшей реальности, источником радости бытия» [1, с. 99]. Однако возрастная характеристика детства и восприятие ребенка весьма разнится с этим идиалистическим портретом. Как показывают исследования историков, этнографов, организация социума требовала в разные эпохи разного возрастного определения: в первобытнообщинный период детство заканчивалось, как только ребенок мог совершать полезные действия в быту, таким образом, начиная с 3–5 лет дети несли обязанности наравне со взрослыми. Правда, по мнению Хейзинге, культура того периода была такова, что, включая в таком раннем возрасте в социальную организацию детей, само общество сохраняло детское восприятие игры на протяжении всей жизни человека.

С ростом производительных средств взгляд на детство в быту не менялся. Детство заканчивалось сразу, как только ребенок включался в общий процесс производства, это могло быть связано и с домашними обязанностями, и с непосредственным трудом на профессиональном поприще. Совершенствование промышленных технологий вело к увеличению возраста детства, при капиталистическом обществе он составлял 10–12 лет. Однако, несмотря на такую жестокую картину, детство продолжало ассоциироваться со счастливым, светлым периодом жизни человека. Источником сохранения такой ассоциации являлась игра, которая все меньше стала занимать времени и значимости во взрослой жизни и все больше становилась прерогативой детства.

Впервые в конце XVIII в. задумались о разнице между взрослым и ребенком врачи. Они столкнулись с тем фактом, что детей нельзя лечить так, как лечат взрослых. В это же время под воздействием трактата Ж.-Ж. Руссо «Эмиль» человечество стало задумываться о душе ребенка, воспринимать личность ребенка, размышлять над закономерностями процессов, происходящих в его душе. В 1882 г. появился труд физиолога Прейера, который открыл новую эпоху в изучении души ребенка.

Труды психологов, врачей, педагогов конца XIX столетия развенчали представление о ребенке, как об «агнце божьем», созданного религией. С другой стороны, как отмечает В.В. Зеньковский, «проблема игры у детей сыграла в развитии нашего понимания детства особенно важную роль… Анализ детской игры бросил неожиданный свет на самые существенные стороны детства и действительно ввел нас во внутренний мир ребенка, в своеобразие детства» [5, с. 25]. Обращение к внутреннему миру ребенка привело к тому, что разработка теории игр началась с того момента, когда ученые задумались над смыслом игры в детстве, над ее функциями.

Игра и педагогика – дидактические приемы воспитания и обучения. Точкой отсчета, как и во всех остальных гуманитарных науках и теориях, здесь также становятся две фамилии – Платон и Аристотель. С. Миллер отмечает: «Часто цитируют Платона как первого, признавшего практическую ценность игры, с его рекомендациями обучать мальчиков арифметике на примере реального распределения яблок, а детям, которые в будущем станут строителями, уже сегодня давать маленькие настоящие инструменты. Аристотель также думал, что детей следует поощрять к играм, в которых они поведут себя так же серьезно, как взрослые. Вслед за великими реформаторами образования, начиная от Коменского в XVII – начале XIX в., все больше учителей соглашались с мыслью о том, что воспитание должно учитывать естественные склонности ребенка и уровень его развития. Особенно упорно важность игры в обучении подчеркивал Флобель. <…> Способность Флобеля к сопереживанию и богатый практический опыт учителя позволили ему понять, какого рода игры нравятся детям, какие игрушки больше всего привлекают их внимание, а также каким образом, используя детский интерес, развивать их характер и способности» [6, с. 9].

В России конец XIX в. связан с мощным общественным движением за реформирование образования с целью изменения методов преподавания. Засилье немецких методов обучения, не свойственных культуре России, породило ответную реакцию творческой интеллигенции и ученых на разработку методик, отражающих национальные особенности русской культуры. При этом знание русских детских игр и включение их в процесс обучения рассматривалось как необходимый элемент патриотического воспитания (Л.Н. Толстой). «В середине XIX века в России возникает и постепенно крепнет система общественного воспитания детей дошкольного возраста. Это способствует развитию средств обучения, в том числе и игрушки, которую используют и на учебных занятиях в школе. Начиная с 70-х гг. XIX в. в России выходило большое количество учебных пособий, обучающих игр и игрушек» [7, с. 116].

Игра как дидактическое средство получила главенствующее значение в трудах и школах М. Мак-Миллан, по ее мнению на недоразвитость творческих сил ума ребенка оказывает влияние социальная среда, и в большей степени страдают дети, испытывающие недостаток в игровых видах деятельности, в пребывании на свежем воздухе, страдающие от недоедания, малого количества игрушек и любви. Ее последователь М. Монтессори [8] расширила сферы применения игры в период раннего дошкольного возраста, основываясь на теории «сензитивных периодов».

ХХ столетие стало поворотным для использования игры в педагогической дидактике. Ко второй половине ХХ столетия игра прочно заняла свое место в дидактике российского дошкольного образования и вошла в инструментарий начальной школы – в основном как элемент релаксации и творческой мотивации (головоломки, архитектурные игрушки, тематические наборы, игрушки-азбуки и т. д.). Начиная с 50-х гг. XX в. элементы игры стали все больше использоваться в методиках преподавания различных дисциплин в средних и старших классах (особенно на уроках иностранного языка). В 80-е гг. игра уже рассматривалась как педагогическая технология, как самостоятельный метод, возникший из деловых игр [9].

Психология – поведение личности (мотивация, чувства, представления, интерес), роль и ролевые ожидания в процессе общения, межличностное отношение в малых группах . Одна из первых теорий игр была теория «активного отдыха» Шаллера, Лацаруса и Штейнталя, которая раскрывала одну из психофизиологических функций игры: «Психический отдых только и может быть реализован в активности (а не во сне), но эта активность должна развиваться на психическом просторе: это и дает нам игра – в противовес работе. В игре мы активны, но мы отдыхаем, т. е. совершенно не стеснены в активности, и это именно и освежает нас. Вот отчего мы нуждаемся в игре и тогда, когда у нас никакого запаса энергии нет; для того чтобы психически “рассеяться”, мы можем играть, даже утомляясь» [5, с. 28].

Следующей теорией, которая также способствовала изучению психологических функций игры, стала теория К. Гроса. Пытаясь разобраться в смысле игры в детстве, он пришел к выводам, что «игры всюду служат средством для упражнения и развития органов движения, органов чувств – особенно зрения, – а в то же время и для развития внимания, наблюдательности, часто и мышления…» [5, с. 29].

Психоаналитическое толкование игры связано с именем З. Фрейда. «С точки зрения Фрейда, организм стремится к сохранению наиболее низкого уровня напряжения, и любой рост возбуждения ощущается как неприятный, а снижение возбуждения в свою очередь – как приятное. Возбуждающие события, то есть неприятные напряжения и конфликты, повторяются в фантазии или игре, потому что повторение снижает уровень возбуждения…» [6, с. 28].

Представители гештальт-психологии (К. Коффка, К. Левин) обратили внимание на зависимость личности от общей ситуации, в которой она находится. Игра стала рассматриваться как механизм социовзаимодействия. Психологическое поле индивида в игре приобрело многоуровневое деление: реальный план и различные пласты нереальности (мечтания, желания).

Проблемы интеллектуального развития раскрывает теория Пиаже: он считал, что игра – это ассимиляция, в результате которой через «мысленное переваривание» новых ситуаций и опыта игра будет искажать реальность в соответствии с потребностью ребенка. Знание закономерности развития интеллекта позволит корректировать с помощью целевой организованной игры степень искажения ребенком действительности при естественных играх.

Социология – теория социального действия, теория взаимодействия человека и общества (наличие социальных институтов, социальных процессов).

Социологи разделяют понятия «действие индивида» и «поведение индивида». Действие намного сложнее, чем поведение, оно включает в себя смысл и намерение. Первый, кто фундаментально разделил эти понятия, был М. Вебер. Действие выступает основной единицей социологического анализа. Данные положения помогают развитию теории социально-игровых технологий и обогащают ее. Социальная значимость деятельности людей позволяет объяснить происхождение и природу развития детских игр, связанных с трудовой деятельностью (от примитивного овладения любым орудием до имитации профессиональной деятельности). В свою очередь сами эти игры служат богатой пищей для изучения проблем общества, поскольку являются его зеркальным отражением. Разработка взрослых игр основывается на осознанных действиях игроков и помогает изучать мотивацию и целенаправленность акторов.

Для развития и совершенствования игровых технологий знание закономерностей действий индивида, деятельности структуры облегчает формирование проблемного поля игры, способствует концентрации исследователей на более сфокусированных ситуациях.

1.  Ретюнских Л.Т. Игра как она есть, или Онтология игры. – М.; Липецк, 1997.

2.  Смелзер Н. Социология. – М.: Феникс, 1994.

3.  Гидденс Э. Социология. – М.: Эдиториал УРСС, 1999.

4.  Вульф Д. История происхождения и распространения деловых обучающих игр // Деловые игры в мире: Материалы международной науч. – практ. конф. «Белые ночи», посвящ. 60-летию деловых игр, 23–26 июня 1992 г.: В 2 т. Изд. СПбИЭИ, 1992. С. 22–26.

5.  Зеньковский В.В. Психология детства. – Екатеринбург: Academia, 1995.

6.  Миллер С. Психология игры. – СПб.: Универсальная книга, 1999.

7.  Дайн Г.Л. Русская народная игрушка. – М.: Легкая и пищевая промышленность, 1981.

8.  Монтессори М. «Дом ребенка»: Метод научной педагогики. – М.: Астрель, 2005.

9.  Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. – М., 1990.

Методологические принципы игры. Функции и задачи игры

Исторический принцип – передача игрового опыта во всех сферах человеческой деятельности из поколения в поколение . Первые сведения об игрушках и играх мы получаем из исследований этнографов, путешественников и историков. При этом в основном мы сталкиваемся с описанием и изучением игрушек, а не детских игр. Однако и эти исследования позволяют делать некоторые научные обобщения и выводы о методологических принципах игры как феномена бытия.

Как показали исследования Е.А. Аркина в области происхождения и истории развития игрушки у народов, стоящих на разных уровнях развития, и сопоставления с археологической игрушкой, «…невзирая на разновидность источников, из которых мы черпали свой материал, картина при смене форм и различий деталей сохраняет единство <…> у народов, отделенных друг от друга огромными пространствами, игрушка остается неувядаемой и вечно юной, и ее содержание, ее функции остаются теми же у эскимосов и полинезийцев, у кафров и индейцев, у бушменов и бороро…» [1, c. 10].

К таким же выводам приходит и Г.Л. Дайн, изучавшая историю развития русской народной игрушки: «…многофункциональной была народная игрушка. Разные роли могла выполнять она в одном и том же обличье… Она была одним из тех веками проверенных средств, с помощью которого старшее поколение могло передать, а младшее принять, сохранить и передать дальше важную часть накопленного жизненного опыта» [2, c. 46, 47]. Другими словами, исторический принцип проявляется в единстве основного содержания и функций игрушек, которые способствовали передаче жизненного опыта от поколения к поколению.

Описания игр дошли до нас только в виде устного фольклорного творчества. «Исследователи народного быта изучали в основном детские подвижные игры, – как отмечает Г.Л. Дайн, – и гораздо меньше сюжетно-ролевые, или, как говорят проще, подражательные <…> Традиции сохранялись в детском коллективе игры и игрушки. Как и фольклор, они имели свой календарь. На каждое время года и на большие праздники приходились особые забавы… И каждый год снова и снова повторялся весь игровой цикл» [2, с. 20]. Такая стагнация цикличности повторений игр говорит о том, что историческому принципу игры как феномена бытия свойственна закономерность константной универсальности сущности человека.

Эта константа проявляется в том, что каждое новое поколение, приходя в мир, сталкивается с одними и теми же вечными проблемами бытия.

Универсальность же раскрывается в гибкости форм разрешения этих проблем, в ее интерпретативности. Играя, мы повторяем цикл на новом витке исторического развития. И эта особенность приводит к тому, что изменение игр происходит в процессе исторического развития общественной формации. Однако нельзя сравнивать умственные и интеллектуальные способности детей разных исторических эпох на основании сравнения их игр. Так, Д.Б. Эльконин, приводя примеры описания этнографами и путешественниками быта народов, находящихся близко к первобытнообщинному уровню развития, отмечает, что вопреки мнению исследователей, которые «указывают, что дети играют мало, а если и играют, то в те же игры, что и взрослые, и их игры не являются ролевыми… Отсутствие ролевых игр порождается особым положением детей в обществе и вовсе не свидетельствует о низком уровне умственного развития» [3, с. 53, 54]. Исторический принцип игры как феномена бытия подтверждает, что видоизменение игровой деятельности в историческом аспекте связано с социальными преобразованиями: «…так называемая изначальная игрушка лишь по внешней видимости остается неизменной. В действительности она, как и все остальные игрушки, возникает и исторически изменяется; ее история органически связана с историей изменения места ребенка в обществе и вне этой истории не может быть понята» [3, с. 44].

Культурный принцип – свойство различных наций, общностей, социальных классов иметь свои игры и интерпретирующие варианты вечных игр добра и зла . Для культурного принципа игры как феномена бытия «…устойчивость детской игрушки, ее универсальность, неизменность ее основных структурных форм и выполняемых ею функций…» [1, с. 32] проявляется в том, что существует определенный набор человеческих ценностей, которые признаются всем сообществом независимо от национальной и религиозной принадлежности и т. п.: «…дитя человеческое, как и его игрушки, проявляет свое единство в единстве человеческих черт развития» [1, с. 49]. Культурный принцип стоит на единстве ценностей человечества.

Здесь речь идет об «изначальных» игрушках (трещотки, погремушки, волчок, мяч, змей, лук, стрелы, куклы, веревочки, из которых делают различные замысловатые фигурки), пришедших к нам из глубины веков. Однако и сегодня эти игры и игрушки благодаря широте общекультурных связей обеспечивают свою жизнедеятельность. Мы узнаем их у других народов не только через единство форм, но через тот смысл, который вкладывается ими в игру или игрушку: средство народного воспитания, творчество, магия, общее эстетическое развитие. Именно это смысловое единство убеждает нас в том, «что разные виды народного творчества, в данном случае игрушка и фольклор, глубоко связаны по своей природе, рождены из одного лона народной мифологии. Они как одно целое выступают здесь в пределах единой, народной, духовно-материальной культуры» [2, с. 135].

Но с другой стороны, игровая деятельность и игрушка у всех народов тесно связана с фольклором, т. е. имеет и свои национальные черты. На особенность и специфичность народного творчества разных народов указывает его эталонность – система, формирующая и отшлифовывающая свою национальную самобытность.

Так же как и исторический принцип, культурный принцип игры как феномена бытия тоже свидетельствует о ее социальном характере: каждому социальному классу свойственны свои игры, для каждой социальной среды характерны игры, имитирующие доминирующую в данной среде профессиональную деятельность и т. д. Географическое расположение местности тоже накладывает свой отпечаток на развитие игр.

Социальный принцип – человеческое общение как игровой код. Как уже говорилось, культурный принцип соединяет в себе единство и разнообразие игры как феномена бытия. И немаловажную роль в этом играет социальная среда. Но социальный принцип строится на идентификации игроков в процессе игры с определенной социальной группой. И если нельзя определять умственные способности детей разных эпох по играм, то можно восстановить социальную структуру общества любой эпохи и нормы, характерные данному времени.

Так, Г.Л. Дайн пишет: «Игра и игрушка всегда находятся в прямой связи с социальным контекстом, их во многом определяет характер общения взрослых с детьми» [2, с. 15]. В ее работе очень четко охарактеризованы городские и крестьянские игры: «Крестьянская игрушка отличалась большими возможностями, побуждающими ребенка к активной игре. Она служила импульсом к действию, требовала от ребенка живого участия… Никогда не доводилась игрушка до такой законченности, когда ребенку нечего было с нею делать» [2, с. 17]. «В городе, – продолжает она, – дети играли больше, чем в деревне. Если крестьянский ребенок с раннего возраста принимал активное участие в трудовой жизни, то городские дети гораздо дольше осваивали социальные отношения в форме игры» [2, с. 71].

Для крестьянских детей игрушкой становились и предметы быта, игрушка служила для усвоения опыта крестьянского труда. Хотя сами игрушки были малочисленны. Все вместе это способствовало естественному и быстрому вхождению ребенка в трудовой уклад. Для городских детей «промысловая игрушка» – это «игрушка-иллюстрация, игрушка, стремящаяся к правдоподобию. Ее особенность заключалась не только в собственной предметной наглядности. Она предполагала столь же конкретную изобразительность всей окружающей игровой среды» [2, с. 127]. Поэтому игрушек было много и все они практически точно воспроизводили быт городского жителя. Игр, в которые играли городские дети, тоже было больше, и возрастной период детства здесь длился дольше.

Детская игра – это своеобразное отражение взрослой жизни.

Личностный принцип основан на ценностных ориентациях личности, которые формируются в процессе игр . Несмотря на то что игра как бы запрограммирована историческим, культурным и социальным контекстом, она имела свою творческую индивидуальность. Эта индивидуальность проявлялась через личность играющего ребенка. С пяти-шести лет крестьянские дети делали игрушки сами, и при всем кажущемся однообразии игрушек нельзя было найти ни одной, в точности повторяющей другую, идентично похожую. Ролевые игры детей были сопряжены с отражением реальной жизни. Описаний ролевых игр существует немного, но они впечатляют и своей этнографичностью, и одновременно игровым, чисто детским творчеством. Как отмечают исследователи, которым удалось наблюдать в русских северных деревнях кукольные свадебные игры, «дети повторяли все основные драматические и комедийные сцены и обряды с песнями и причитаниями» [2, с. 23, 24]. И в то же время «игра была самобытной, чем-то новой импровизацией виденного, и вместе с тем поражала готовностью перейти в реальность» [2, с. 24–25]. Вот это особое сочетание силы игрового действа, выражающейся в готовности перейти из нереальности в реальность, и детской самозабвенной отдачи и открытости игре, являются тем фактором, который обнажает ценностные ориентации личности, корректирует ее моральные устои.

Смысл функции игры . Смысл функции игры можно понять, если рассматривать игру, во-первых, как действие, во-вторых, как систему. Игра как самостоятельная система и игра как элемент общей системы бытия. Отсюда можно говорить о функциях игры по отношению к обществу и о функциях игры по отношению к личности играющего. В каждой возрастной категории игра по отношению к играющему имеет одни и те же функции, но степень ее реализации различна, поскольку степень значимости игрового действия для каждой возрастной группы разная. Как заметил Лэндрет: «Игра – это единственная центральная деятельность ребенка, имеющая место во все времена и у всех народов» [4, с. 18]. Но если рассматривать игру как средство коммуникации, то она, как показала практика, оказывает одинаковое воздействие на все возрастные категории. Все они объединены спонтанностю, инициированием игрового действия. Главной функцией по отношению к играющему выступает функция развития. Если мы говорим о развитии личности, то мы говорим о процессах обучения и воспитания. Но в отличие от образовательного процесса, за игрой стоят изменения потребностей и изменения сознания личности более общего характера.

Функции игры имеют одну парадоксальную особенность: их можно рассматривать в прямолинейной зависимости по направлению их воздействия, но можно говорить и о системе обратной связи. Поэтому функция развития, описанная по отношению к личности игрока, также действительна и по отношению к окружающей среде, так как изменение личности влечет за собой изменение ближайшей к ней среды. Поэтому игру воспринимают как зону ближайшего изменения.

По отношению к обществу игра также имеет функции. Главная функция игры: превращать нечто невообразимое в реальной жизни в поддающиеся контролю ситуации. Механизмом реализации этой функции служат: свойства игры реальность-нереальность и способность человека осуществлять «символическую репрезентацию» [4]. Свободное обращение с реальностью и нереальность, где границы размыты настолько, что даже взрослые начинают верить и видеть в создаваемую ими имитацию, – все это дает свободу творчества. Эта свобода игры завораживает игрока, детям она помогает в оптимальном раскрытии собственных эмоций и погружении в саморефлексию. Нереальность, фантазии доминируют в детской игре, поэтому игра в воспоминаниях взрослых наполнена чувством радости, спокойствия, счастья. Игра детей не приводит к сиюминутному результату, реализуемому в реальности, она готовит к будущему. Поэтому игра у взрослых ассоциируется с чувством приятным, светлым, романтическим. Отдаться игре – значит испытать снова детство. Однако свойство человека осуществлять символическую репрезентацию помогает обрести контроль над ситуацией, даже если реальность этому противоречит. Абстракция и символический язык игры помогают создать нечто невообразимое и через нереальность игры привести к реальности действий.

Символическая функция: служить мостиком между конкретным опытом и абстрактным мышлением [5]. Эта функция реализуется на основании закономерности мыследействия человека. Это сложный психофизиологический механизм. Здесь задействованы и восприятие, и ощущение, и сознание, и мышление и т. д. Процесс преобразования абстракций индивида в символы, отражающие опыт не только данного индивида, но и адекватно воспринимающиеся окружающими его людьми, – этот процесс до сих пор притягивает к себе внимание психологов, медиков, социологов и других ученых.

Функция межличностных отношений: разрешение конфликтов и передача чувств [4]. «Игра, – говорил Лэндрет, – это конкретное самовыражение ребенка и способ его приспособления к собственному миру» [4, с. 23]. Для играющих взрослых она также является способом самовыражения и приспособления в межличностной среде общения. Поскольку взрослый играющий погружается в игру приблизительно в той же степени самоотдачи, что и ребенок, его сила и экспрессия чувств соответствуют тем, которые бы он испытывал в реальной ситуации. Проигрывание различных жизненных ситуаций позволяет вывести на поверхность различные эмоции, посмотреть на них со стороны и научиться управлять ими. Конфликты, возникающие в процессе игры или воссоздаваемые игрой, всегда направлены на необходимость разрешения. Игровым способом разрешения выступает соревнование. Способы разрешения межличностных отношений описываются в психологии конфликта. Однако конфликт в игре – это не только проигрывание и поиск способа его разрешения, конфликт в данном случае выступает и как организующий элемент игрового пространства.

Моральная функция: игра – это школа морали, но не морали в представлении, а морали в действии [3]. Мы уже говорили об обязательном состоянии игрока, его готовности перейти из нереальности в реальность, при этом с позиции морали проявляется еще одно парадоксальное свойство игры: «Парадокс игры: ребенок действует по линии наименьшего сопротивления (получает удовольствие), но научается действовать по линии наибольшего сопротивления» [3, с. 337].

То, что испытывает ребенок, испытывает и взрослый игрок. Механизм морали в действии заключается в том, что игрок переживает всю гамму чувств, весь аспект сомнений для принятия решения, перед ним встает в полной мере ответственность за право выбора и т. п. – все это происходит с фиктивным Я (ролью), но в игре такое решение может стать кульминацией достижения игрока (творческой, эмоциональной или любой другой). Пережитая в состоянии игры кульминация в реальности уже воспринимается игравшим своим средним уровнем. Игра как бы позволяет личности каждый раз подняться на новый уровень, но раз личность не получает результатов в виде моментального материального воплощения фантазий, то моральный и нравственный результат становится единственным. Именно моральный и нравственный результат выступает мощным потенциалом мотивации деятельности актора по материализации, объективации игровых фантазий в будущем.

Задачи игры вытекают из ее функций. Для индивида они выражаются в приобретении социального опыта (нормы поведения и морали), решении определенной проблемы, получении определенных знаний, развитии самооценки – Я (Ego), приобретении опыта анализа ситуации и межличностного общения.

Для общества это формирование морали и нравственных норм общества, творческая свобода в решении проблем во всех сферах бытия, технология развития (изменения) способом «ближайших ситуаций».

1.  Аркин Е.А. Ребенок и его игрушка в условиях первобытной культуры. – М., 1935.

2.  Дайн Г.Л. Русская народная игрушка. – М.: Легкая и пищевая промышленность, 1981.

3.  Эльконин Д.Б. Психология игры. – СПб.: Владос, 1999.

4.  Лэндрет Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений. – М.: Международная педагогическая академия, 1994.

5.  Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. – М.: РИМИС, 2008.

Классификация игр

Как известно, игра притягивала к себе ученых различных наук, отсюда вытекает и многоликость в классификации игр. Поскольку для нас главным действующим лицом является игра как социальная технология, то, естественно, будем придерживаться взгляда социолога. Для социолога важным принципом в классификации игр выступает принцип технологического воспроизводства. То есть требуется не только узнать игру по методологии, не только понять ее характер, но и увидеть ее технологические характеристики. Основываясь на этом принципе, выделим следующие подходы в классификации игр: концептуальный (обобщающий), профессионально-методический, профессионально-технологический, научно-методологический.

Концептуальный (обобщающий) подход сформировался под воздействием богатого исторического опыта философского видения игры. Философское тяготение к концептам, направленным на сущностное различие игр как феномена бытия, накладывает определенный отпечаток на восприятие этого явления социологами. Главная проблема при этом заключается в наложении философских представлений на социально-технологическое видение. В рамках философской концепции игра рассматривается как феномен культуры, как целостное явление, в это понятие входят абсолютно все игры, в которые играет человечество, и вся деятельность человеческого общества воспринимается как игра. Социальная игровая технология вбирает в себя только определенную часть этого культурного феномена, а именно специально разрабатываемые игры с целью воздействия на социальную реальность для конкретных преобразований.

Естественно являясь неотъемлемой частью общего явления, социальные игровые технологии вбирают в себя все черты, свойственные игре: наличие неопределенности; присутствие реального и нереального; активное участие эмоционального фона, сопровождающего игровую деятельность; руководство правилами. Однако при этом обладают и специфическими особенностями, которые подчеркивают их принадлежность к социальным технологиям: ситуационность; анализ среды, явления; выдвижение гипотезы; продукт в виде преобразования поведения субъекта.

Эта тенденция к философскому обобщению создает первую трудность в попытке разработать классификацию игр. Л.Т. Ретюнских в книге «Игра как она есть, или Онтология игры» [1]Здесь и везде ссылки на библиографию в конце каждой темы.
, приводит в качестве примера версию Р. Кеилиоса, который предлагает разделить игры на четыре группы:

1) игры чистого шанса (рулетка);

2) игры-соревнования (шахматы, футбол);

3) игры, основанные на доверии «Game of make-believe» (врач, няня);

4) игры– развлечения (бег по кругу).

У М. Роу классификация игр выглядит следующим образом:

1) игры с внутренним смыслом, подразделяющиеся на

– игры-умения,

– игры-чистого шанса;

2) игры, основанные на доверии (make-believe);

3) продолжающиеся игры.

Можно приводить и другие примеры, но все они будут похожи между собой. Игра классифицируется на основании некоего «семейного сходства», которое проявляется независимо от профессиональной сферы деятельности человека.

При такой квалификации можно выбрать набор приемов, которыми пользуются в каждом из перечисленных типов игр, и одновременно их можно использовать в дальнейшем в качестве социального инструментария игрового действа: например, «эффект рулетки» – очень действенный прием в режиме вхождения в игру, он создает игровой азарт, вводит в состояние возбуждения акторов, после чего процедуры мозговой атаки будут проходить более эффективно; или «эффект исповедальной», – опираясь на игровые образы, к которым обычно питает доверие определенная социальная группа, задействованная в игре, можно намного быстрее войти в доверительные отношения, необходимые для творческого мышления, и т. д. Одним словом, такие классификации либо позволяют выявить общие черты, либо дают ключ к набору конкретных приемов, но на их основании нельзя выявить характерные отличия именно социальной игровой технологии.

Профессионально-методический подход. Название такого типа классификации складывается из двух положений: первое – это трактовка игры как социальной технологии с позиции игрометодолога, т. е. профессионала; второе – это то, что объединение игр производится на основе метода. Так, М.М. Бирштейн выделила учебные, производственные и исследовательские игры, но при этом тут же оговорилась, что опираться на такую классификацию с целью конструирования определенного типа игры невозможно: «Указанные основные разновидности деловых игр отличаются главным образом назначением игрового процесса, а не его конструкцией. Поэтому, как правило, одна и та же игра (лишь при незначительных переделках) может быть использована и как учебная, и как производственная, и как исследовательская» [2, с. 39].

Г.П. Щедровицкий также пытался типологизировать игры, в результате он классифицировал не столько игры, сколько их «смысловые направления» [3, с. 130–131]. Всего у него получилось их девять: 1) решение организационно-производственных проблем; 2) решение принципиально-научных проблем; 3) программирование развития и осуществление радикальных инноваций; 4) программирование комплексных научных исследований и разработок; 5) разработка и исследование новых форм обучения и воспитания в вузе; 6) обучение, подготовка и повышение квалификации кадров; 7) сравнительный анализ и исследования различных типов мыследеятельности; 8) исследование структур, процессов и механизмов мыследеятельности; 9) исследования взаимодействий и взаимоотношений индивидов и групп в учрежденческих и клубных структурах. Данная классификация может быть продолжена и дальше по мере появления все новых и новых направлений деятельности человека, где использовалась игра.

Каждая профессионально направленная деятельность имеет совокупность своих методов, поэтому при такой классификации на первое место выступает методическое оснащение. Несмотря на такую расширенную классификацию, по мнению автора, за кадром остались еще игры «меньшего масштаба». Практически выделив методологические параметры для типологизации деловых игр, Щедровицкий применил принцип классификации, предложенный Бирштейн, только расширил целевую ориентацию объединения игр до объединения по сходным задачам. Неизменной осталась нацеленность на сферы применения игр.

Профессионально-технологический подход означает позицию игрометодолога и попытку выделения технологических элементов для ранжирования игр. «По мере развития игрового движения, – пишет А.И. Пригожин, – включения в него все большего числа авторов программ, концепций, методик, каждый из которых привносит свою индивидуальность, по мере умножения разнообразия задач, проблем и ситуаций применения игрового метода границы между перечисленными подходами стали стираться. Прежняя, историческая, так сказать, типология игр устарела» [4, с. 189]. Новый поворот в классификации игровых технологий уже связан с ориентацией на внутренние механизмы разновидностей игр.

Пригожин делает попытку классифицировать все игры с позиции их отношения к инновации. В систему координат входят, с одной стороны, такие параметры, как цели игры (игры на развитие и игры на решение), с другой – механизмы игры (конфликт, соорганизация, комбинаторность). Внутри все эти параметры делятся еще на дополнительные, уточняющие типологизацию, в завершение каждый выделенный «тип игры» различается по основаниям: состав участников, групповая структура, логическая структура, режим.

Не менее сложной конструкцией является классификация игр, предлагаемая М.М. Крюковым и Л.И. Крюковой. В основу их подхода положен принцип «хронотопов», заимствованный у М.М. Бахтина. По мнению авторов, «хронотопы существующих деловых игр можно различать по нескольким параметрам. Выделим сначала два из них. Будем рассматривать их как отрезки координатных осей АБ и ВГ, имеющие следующие пределы изменения крайние точки:

А – хронотоп реальной производственной деятельности, Б – хронотоп учебного занятия или лабораторной работы, В – хронотоп луночной игры, Г – хронотоп «совещания с кулуарами» и хронотоп «информационной сети» [5, с. 34]. Здесь как бы смешанный подход. С одной стороны, сохраняется классификация по целям: производственные, учебные, а с другой – добавляются параметры, пришедшие из философски обобщающих классификаций: луночные игры, совещание с кулуарами. Далее прилагается описание отличительных черт каждого отдельно взятого хронотопа.

Следует заметить, что эта новая попытка классифицировать игры была связана с тем, чтобы позволить ученым и практикам не только иметь базу для статистической обработки игровых технологий (где, когда, кем и какие игры были проведены), но и иметь возможность согласно типологизации восстановить принципиально игры разных поколений, форм и содержаний. Но опираться на внутренний конструктив игры тоже оказалось весьма ненадежным, так как, если реальная жизненная ситуация диктует все новые и новые цели и задачи, то индивидуальность игры, ее самобытность создает все новые и новые формы.

В литературе можно встретить ранжирование игр по методологическим принципам технологий игр: деловая игра, имитационная игра, тавистокская программа тренировки групповых отношений, организационно-деятельностная игра, инновационная игра. Этот список может быть продолжен, на сегодня существуют такие виды игр, как организационно-мыслительные (ОМИ), организационно-обучающие (ООИ), проблемно-деловые (ПДИ) и т. д. Этот принцип классификации уже более близок к реальному восприятию и точному воспроизводству игры. Такая классификация показывает весь спектр разновидностей игр, но в ней не показана типологизация игр. Кроме того, сопоставление имитационной игры и организационно-деятельностной (ОДИ) не совсем корректно, поскольку ОДИ может имитировать профессиональную ситуацию, может быть ролевой, так как это зависит, как уже отмечалось, от направлений (целей и задач) ее использования.

Научно-методологический подход предусматривает научную обоснованность типов игр на основании их методологических принципов различий. Распределение игр по этапам становления игры как социальной технологии позволяет реализовать исторический принцип методологии игры как феномена бытия. Каждой фазе развития общества соответствует своя принципиальная формация игр. Однако историцизм не заключается в констатации хронологии развития игр, тогда бы речь шла об историко-методологическом подходе. Здесь же речь идет о принципиальных отличиях формаций, которые не изживают себя, так же как и исторические формации общества, а сохраняются в историческом времени постоянно, реализуясь в различных сферах деятельности людей.

Из предыдущих рассуждений следует, что проблема классификации деловых игр состоит в поиске основ классификации. Чтобы классифицировать деловые игры, необходимо:

1) выделить их из общей когорты игр бытия;

2) обозначить их принадлежность к определенной области научного знания.

Выделение деловых игр из общей когорты можно произвести только на научно-методологическом уровне, опираясь на конкретную науку, в данном случае на «социологию». Поскольку игра есть феноменальное явление и не поддается однозначному определению, требует к себе многогранного, системного подхода в изучении, то выбор науки определяет специфику взгляда на феномен, который уже позволяет произвести некоторую фильтрацию, отбор интересующих ее (науку) форм, видов игровой деятельности и уже в намеченных рамках исследовать сущностные проявления игры, акцентируя внимание на ее социальную направленность.

Для обозначения принадлежности деловой игры к определенной области научного знания следует опираться на сущностные характеристики игры – феномена бытия:

1) способна удваивать мир через присутствие воображаемой действительности;

2) «аксиологична по сути и не существует вне ценностной ориентации субъекта» [1, с. 24].

Благодаря этим двум характеристикам в деловой игре происходит моделирование реальности и создаются модели игровой деятельности. Включение воображения, создание нереального мира в игре всегда строится на конкретной реальности (ситуации, действия, процесса, явления) и в рамках конкретной культуры (ценностных ориентаций личности, ценностей социальных групп, организаций и т. д.). Поэтому, преломляя реальность через фантазии игры, создается новая модель реальности, и в зависимости от целей и задач этого моделирования формируется модель игры, которая несет в себе одновременно черты и универсальности, и уникальности. Таким образом, сознательное и целенаправленное использование игры в социуме означает ее технологизацию. Игра становится технологией социальных преобразований, изменений. В социологии этим занимается определенная область научного знания – социальная инженерия.

Что ждет социолог-методолог от классификации игр? Прежде всего организацию технологического инструментария на базе методологических принципов. Каждый тип игры должен иметь свое принципиальное отличие, а параметры этих отличий должны соответствовать параметрам, характеризующим социальную технологию. Согласно такой классификации, можно воссоздать любую игру по виду, содержанию, технологическому оснащению.

Щедровицкий для «типономии» ОДИ выделил следующие параметры: целевая установка заказчика; целевая установка организатора и руководителя игры; структура оргпроекта и программы игры; результаты, продукты и последствия игры. Однако систематизировать по этим параметрам не стал, а вынужден был, «чтобы достичь хоть какой-то объективности, обращаться к простому перечню проведенных игр по их темам-названиям» [3, с. 130].

Поэтому, как и предполагал Г.П. Щедровицкий, типологию социальной игровой технологии можно осуществить только на базе методологических сравнений. Основные принципиальные позиции выделили П.В. Баранов и Б.В. Сазонов [6], определив следующие параметры: акторы, результат и продукт. Принцип М.М. Бахтина [7], что каждому пространственно-временному хронотопу соответствует свойственный способ мышления, позволил соотнести три этапа развития игровых технологий с их типом. Таким образом, выстроилась следующая классификация игр (социальных игровых технологий) (табл. 1.).

Таблица 1

Классификация игр (социальных технологий)

Что отличает приведенную классификацию от перечисленных ранее? Во-первых, каждый тип игры охватывает целую эпоху своего развития и модернизации. Так, эпоха ДИ вбирает в себя имитационные и ролевые игры, эпоха ОДИ – организационно-мыслительные (ОМИ), организационно-обучающие (ООИ), проблемно-деловые (ПДИ), для ИИ характерно развитие тренинговых технологий.

Сама структура игры проста: этап вхождения в игру, сама игра и выход из игры. Вся остальная начинка игры не поддается универсализации. Мы можем говорить о каких-то процедурах, шагах, но игра неповторима: как нельзя войти в одну и ту же реку два раза, так нельзя сыграть одну и ту же игру два раза.

Можно классифицировать технологический багаж игрового действия. Поскольку само игровое действие происходит в игровом пространстве, состоящем из трех взаимопроникающих полей (пространств): игрового, межличностного и предметного, то и технологическая классификация игр проводится в этом режиме.

Например, формы организации игрового пространства могут быть ролевые, имитационные, интеллектуальные. Это означает, что авторы отдают предпочтение конкретно-ролевым сюжетам или имитации какой-либо профессиональной деятельности либо мозговым атакам, теоретизированию. В связи с этим и вся технология подбирается в соответствии с предпочитаемой формой.

Для классификации технологического инструментария игры на основании взаимодействия акторов можно использовать уже описанный Пригожиным подход: конфликт, соорганизация, комбинаторность.

Модификации предметного поля в технологической классификации игр осуществляются через структурные характеристики, а именно по способам организации мыследеятельности: организационно-мыслительные, организационно-обучающие, проблемно-деловые и т. д.

Еще раз подчеркнем, что разработчик игры совершенно свободен в выборе технологического инструментария, но тип игры как стиль жизни свойствен и естествен для одного и нетипичен для другого. Поэтому тип игры, в каком бы технологическом обрамлении он ни находился, всегда узнаваем. На базе определенного типа игры выстраиваются целые методологические школы.

Поэтому для систематизации представлений о таком сложном феномене, как игра, лучше использовать приведенную уже логику: принципы игры-феномена и дополнительные принципы, характеризующие игру как социальную технологию.

1.  Ретюнских Л.Т. Игра как она есть, или Онтология игры. – М.; Липецк, 1997.

2.  Бельчиков Я.М., Бирштейн М.М. Деловые игры. – Рига: Авотс, 1989.

3.  Щедровицкий Г.П. Организационно-деятельностная игра как новая форма организации и метод развития коллективной мыследеятельности // Избранные труды. – М., 1995.

4.  Пригожин А.И. Нововведения: стимулы и препятствия. – М.: Изд-во политической литературы, 1989.

5.  Крюков М.М., Крюкова Л.И. Принципы отражения экономической действительности в деловых играх. – М.: Наука, 1988.

6.  Баранов П.В., Сазонов Б.В. Игровая форма развития коммуникации, мышления, деятельности. – М.: МНИИПУ, 1988.

7.  Бахтин М.М. Вопросы литературы и эстетики. – М.: Худож. лит., 1975.

Три этапа развития игровой социальной технологии

Первые деловые игры (закрытый тип – строгие игры) в России и за рубежом (М.М. Бирштейн, Дж. фон Нейман). В нашей стране первые деловые игры были проведены в 1932 г. группой советских ученых в Ленинграде. Рассказать об истории появления деловых игр лучше, чем сами разработчики этих игр, пожалуй, не сможет никто, поэтому приводим фрагмент из книги Я.М. Бельчикова и М.М. Бирштейн «Деловые игры»: «Рождение деловых игр в СССР было обусловлено производственной необходимостью. В 1930-х гг., когда вводились в строй отечественные гиганты индустрии (Харьковский, Сталинградский тракторные заводы, Уралмаш и др.), пусковой период проходил с большим числом неполадок и резко затягивался. Заводы были оснащены оборудованием, укомплектованы рабочими и инженерно-техническим составом, а план производства не выполнялся. Правительство обратилось к научно-исследовательским институтам, в частности к Ленинградскому инженерно-экономическому институту (ЛИЭИ) с предложением помочь пуску новостроек.

Еще в 1930 г. в научно-исследовательском секторе ЛИЭИ была создана «группа пуска новостроек». Бригадами этой группы было проведено широкое обследование пускового периода ряда новостроек и изучены причины пусковых неполадок, составлены или доработаны проекты по тем или иным вопросам организации производства в пусковом периоде. Было установлено, что одна из важнейших причин задержки пуска крылась в неумении создавать заводы-гиганты, в отсутствии опыта у руководящих кадров в этом деле. После анализа материалов обследования М. Бирштейн выдвинула идею обучения руководящего персонала на манер подготовки военных руководителей в процессе военных игр. Но оказалось, что методика военных игр, имеющих более чем двухсотлетнюю историю, не могла быть прямо перенесена на «пусковую» игру. Перемещения в пространстве, хорошо отрабатываемые в военных играх на картах и планах, нехарактерны для предприятия. Для игры с руководителями на предприятии требуется отражение всей совокупности производственно-технических показателей: количественного и качественного выпуска продукции, степени использования оборудования, движения незавершенного производства и др.» [1, с. 75–76].

В 1938 г. деловые игры в СССР были запрещены, как и кибернетика, генетика и некоторые другие разделы науки. За этот период было создано и внедрено около 40 игр разного характера, назначения и тематики.

За рубежом в 20-е гг. ХХ столетия разработкой деловых игр занимался Дж. фон Нейман. Впервые изложение теории игр было осуществлено в монографии Дж. фон Неймана и О. Морнштерна в 1944 г. [2]. Но эта теория рассматривала игру с математических позиций. Благодаря им теория игр прочно вошла в число разделов современной математики.

Интересно сопоставить суждения о деловой игре первопроходцев двух школ – русской и американской (табл. 2).

Для американской школы характерно наличие авторства. Каждая игра имела конкретного автора-разработчика, официально фиксировалась (как бы патентовалась), пополняя общий банк игр. Это пополнение шло за счет публикаций полного комплекта рабочих материалов проводимых деловых игр. Авторство не требовало каких-либо глубинных научных разработок по модификации игры в принципе. Есть конкретная ситуация, написана и проведена игра, которая дала определенные результаты. Если хотите повторить эти результаты, можете использовать данную игру в аналогичной ситуации.

Для российской школы характерны были поиски именно принципиально нового подхода и модернизации игрового пространства, игрового действия. Поэтому авторство заключалось в создании нового вида или типа игры. Банк игр в России вели сами разработчики, поскольку их число было весьма немногочисленным.

Таблица 2

Сравнение основных признаков деловой игры в России и за рубежом

Игры второго поколения (открытый тип – свободные игры). Второе рождение советских деловых игр произошло в конце 1960-х гг. В научно-технических журналах начали появляться статьи о зарубежном опыте игрового моделирования (М.М. Бирштейн, Т.П. Тимофеевский и др.). Профессор И.М. Сыроежин впервые после войны с успехом провел со студентами ЛГУ созданную им деловую игру «Реформа». Этот возродившийся интерес к игре был отчасти спровоцирован деятельностью Московского методологического кружка (ММК), начавший свою деятельность под руководством канд. филос. наук Г.П. Щедровицкого в 1952 г. Среди основателей кружка были А.А. Зиновьев, М.К. Мамардашвили и Б.А. Грушин.

Как считает Г.П. Щедровицкий, методологические концепции игры, ставшей игрой нового поколения, «прошли в своем развитии три основных этапа:

1) с 1952 по 1960 г. – этап содержательно-генетической эпистемологии (логики) и теории мышления;

2) с 1961 по 1971 г. – этап деятельностного подхода и общей теории деятельности;

3) с 1971 г. – этап СМД-подхода с одновременным переносом центра тяжести теоретических исследований и разработок на общую структуру методологии и ее основные единицы – подходы» [3, с. 117].

Эти исторические три этапа разработки организационно-деятельностной игры (ОДИ), как отмечает Г.П. Щедровицкий, базировались на трех компонентах. Первым компонентом была теоретическая работа по объединению «системомыслительных и системодеятельностных представлений и методов». Вторым базовым компонентом в формировании «ОДИ была практика проведения полидисциплинарных комплексных методологических семинаров, сложившаяся к 1955 г. и получившая широкое распространение в первой половине 60-х годов». Практическая деятельность данных семинаров заключалась в апробации выдвигаемых методологических версий через рефлексию, проводимую на семинарах. Это был полигон для теоретического поиска и практического эксперимента. Третьим компонентом были общеметодологические, социокультурные и психолого-педагогические исследования игр детей на базе НИИ дошкольного воспитания АПН РСФСР с 1961 г. Этот компонент способствовал официальному признанию научной общественностью теоретических исследований по играм нового поколения.

Отличительной чертой игр второго поколения от игр первого поколения является перенос внимания ученых не на технику игры, а на ее методологию. В отличие от технологии, методологии нельзя научить, ее «можно лишь выращивать, включая людей в новую для них сферу методологической МД (мыследеятельности. – С.Ш.) и обеспечивая им там полную и целостную жизнедеятельность» [3].

В начале 1970-х гг. деловые игры получают признание и начинают применяться в ряде институтов.

В это время в Америке, как отмечают Вольф и Тич (1987), деловые игры прошли четыре фазы развития:

Фаза 1. 1957–1963 гг. Локальное использование авторских ручных и машинных деловых игр.

Фаза 2. 1962–1968 гг. Авторские деловые игры активно распространяются в сфере коммерции.

Фаза 3. 1966–1985 гг. Авторские деловые игры профилируются по рангам. Проводятся эксперименты по использованию деловых игр.

Фаза 4. С 1984 г. Деловые игры реализуются на персональных компьютерах РС.

Принципиально новых разработок организации игрового пространства здесь не происходит. Ранжирование игр идет по принципу «семейственности». Однако развитие электронно-вычислительной техники способствовало тому, что в США была впервые разработана и проведена в 1955 г. машинная игра. Цель игры заключалась в оптимизации затрат и организации снабжения ВВС в США и на военных базах за пределами страны. Первую управленческую имитационную игру в США провели в 1956 г. Она сразу получила мировое признание. Внушительными были задачи и количество участников, а также их представительность. Игра посвящалась развитию крупной производственной компании на ближайшие четыре-пять лет. Участниками этой игры стали 20 крупнейших фирм.

По разным источникам, к 1980 г. в мире банк игр насчитывал «свыше 2 тыс. деловых игр: в капиталистических странах – 1210 (в США свыше 1 тыс.), в социалистических странах (кроме СССР) – 450, в СССР – около 300. К 1986 г. в СССР было уже около 740 разработанных ДИ, из них около 85 % реально использовались» [4].

По данным, приведенным Я.М. Бельчиковым и М.М. Бирштейн, цифры несколько другие, но зато ими хорошо показан объем игр, реализованных в разных сферах профессиональной деятельности в СССР и США (табл. 3).

Таблица 3

Некоторые сравнительные данные по деловым играм в СССР и США (1980) [1]Здесь и везде ссылки на библиографию в конце каждой темы.

Популярность деловых игр, их востребованность в обществе способствовали организации различных ассоциаций и объединений, таких как Межрегиональная методологическая ассоциация (ММАС), возглавляемая С.В. Поповым; Школа культурной политики, основателем которой стал сын Г.П. Щедровицкого – П.Г. Щедровицкий; Российский центр информатизации образования при Министерстве образования России во главе с О.С. Анисимовым, который впервые в России начал официально преподавать методологию как учебную дисциплину и создал первую кафедру методологии (в 1988 г.).

С 1991 г. стал выходить специальный журнал «Вопросы методологии».

Третий этап развития деловых игр (открытый тип – регламентированные игры) . В 1980-х гг. на базе ОДИ начали разрабатывать другие игры, среди них – инновационная игра (ИИ). Автором является В.С. Дудченко. Почему именно она стала родоначальницей игр третьего поколения? Во-первых, она выступает как метод саморазвития системы деятельности, групп и личности человека [5]. Во-вторых, она ориентирована на продуктивную деятельность, где обязательным результатом должно стать новое знание. Эти позиции обусловливают разработку и внедрение новых форм и способов жизни и развития групп, а также новых установок, позиций, понимания, умений участников [5]. «Основной “механизм” действия ИИ, – утверждает автор-разработчик, – соревнование групп, команд, борющихся за “выигрыш”, каковым могут быть новые идеи, решения, новые формы взаимодействия, методы, взгляды, установки» [6, с. 25].

Изменение сознания игрока (актора) происходит не вследствие «вращивания» методологии, а из-за законов инноватики: любая инновация (внедрение нового в практику) влечет за собой изменение сознания и норм поведения людей, участвующих в ней. В данном случае, как и при переходе от игр первого поколения к играм второго поколения, происходит перенос акцента. Но если для первой пары важно было перейти от чисто организационного механизма реализации игрового пространства к механизмам социально-психологическим, то для второй пары существенно определиться в следующих понятиях: не игра формирует сознание людей, а то новое знание, которое они получают в процессе игры. Таким образом, игра из самоцели переходит в средство достижения нового знания.

Принципиальные отличия ОДИ и ИИ в деятельности методолога и средствах организации мыследеятельности . При всей своей прогрессивности игры второго поколения имели существенный недостаток: агрессивность воздействия на сознание игроков и игрометодологов. Статистика, приведенная Г.П. Щедровицким в отчетах, иллюстрирует характерную особенность ОДИ:

Такая закономерность неслучайна. Конфликтное начало игровой сущности Щедровицкий использует как конфликт самой личности. Любая проблема – это погружение в сознание и мышление игрока с дальнейшей рефлексией его понимания действительности, его осознания самого себя. Принцип «хаостности», осуществляемый в процессе игры, – это сознательное и постоянное «выбивание почвы из-под ног играющих». Чтобы получить совершенно новый продукт мышления, необходимо снять все препятствия на этом пути: знания, которые формируют стереотипы. Прежде всего методологам нужно доказать, что ваши знания ложные. Такая установка создает не один, а сразу множество конфликтов: конфликт личности (потеря жизненных ориентиров), конфликт личности и общества (теряются связи с реальностью), конфликт знаний (ложность и истинность, какими критериями пользоваться). Действия игротехников и игрометодологов направлены на постоянное поддержание этих конфликтов. Такой жесткий прессинг выдерживают немногие. И действительно, их сознание подвергается изменениям. Однако и сами игрометодологи, разработчики этих игр также подвержены разрушительному действию игры.

Если все критерии между ложным и истинным знанием размыты, то единственным критерием остается мнение игрометодолога, в хирургии это называют «синдром Бога». Игрометодологов не заботят проблемы ушедших с игры, их сразу же зачисляют в лагерь неспособных к мыследеятельности. Главная ставка – на оставшихся. Но и здесь присутствует эффект разрушения. Взращивание методологии ведется на конкретной проблеме, сама проблема для игрометодологов значения не имеет, для них важным является только процесс групповой мыследеятельности. Но участники, прошедшие методологическую обработку, активизированные на поставленные задачи, даже после игры не в состоянии выйти из проблемы. Процесс этот длится довольно долго, по признанию игрометодологов, они после игры на протяжении длительного периода получают звонки и письма с вариантами решения проблемы. «Протрезвление» после игры, осознание никому ненужности – это следующий этап «выживших» в процессе игры. Таким образом, главная установка игры – выживает сильнейший. Именно он овладевает методологией мыследеятельности (тот главный продукт, который дает ОДИ).

ИИ принципиально использует конфликт как консолидацию. Причем консолидация людей как группы, консолидация мыследеятельности, консолидация знаний. Те же, найденные последователями Щедровицкого приемы используются, но с другими целями. Хаос как элемент организации творческого мышления. Снятие стереотипов не самоцель, а средство умножения знания. В каждом человеке заложен багаж знаний, не всегда эти знания адекватны. Важно осознать, что, во-первых, знания – вещь зыбкая, их можно и нужно ставить под сомнение. Во-вторых, знания – это опора в жизни человека, поэтому всякий стереотип будет заменен на другой стереотип. При такой установке критерии отбора и формирования нового знания остаются у игроков. Происходит процесс самопрограммирования через самопознание. В результате «заражение» творческой лихорадкой по решению проблемы не оказывает разрушительного процесса на сознание игравшего. Он сам программирует и реализует процесс необходимости решения проблемы.

Родственные ОДИ и ИИ игры: организационно-мыслительные, организационно-обучающие. Их специфические характеристики: мыслительный и обучающий тренинг в игровой форме . Как уже говорилось, на базе ОДИ было разработано много вариантов игры: организационно-мыслительные (ОМИ), организационно-обучающие (ООИ), проблемно-деловые (ПДИ).

Рассмотрим краткие характеристики этих разновидностей.

ПДИ (автор-разработчик В.А. Шимельфениг) соединяют в себе некоторые особенности трех типов игры: ОДИ, ИИ и ДИ. Основой является имитационная модель («набросок модели потребного будущего»). Однако этот проект служит источником творческой разработки и создания документа, отвечающего поставленным задачам. В игре участвуют консультанты – специалисты по обсуждаемым проблемам, официальные лица – представители основных категорий заказчика. После игры итоговые документы, выводы и рекомендации утверждаются официальными лицами, устанавливается авторский надзор за реализацией результатов игры.

ОМИ (автор-разработчик О.С. Анисимов) преследует цель научить людей «мыслетехникам». Оставаясь ОДИ по внешнему рисунку процессов, эти игры становятся своеобразным мыслительным тренингом. С одной стороны, логически разработанная игра, с другой – в любой момент игротехник может прервать «законный» для игры процесс для повторения или модификации мыследействия игрока либо игроков для обработки процедуры, тем самым выполняя задачи тренинга.

ООИ (авторы-разработчики С.Д. Неверкович, А.А. Тюков). Этот вид игр также строится по схеме ОДИ, но игроки решают не проблемы, а задачи. Это тоже своеобразный тренинг, но не мыследействия, а организационного навыка, например, провести анализ существующей ситуации, выделяя разные факторы и аспекты этой ситуации. В ООИ используется двойная система отображения игровых процессов на «доске»: доска предметных представлений и доска социально-психологического взаимодействия.

Все эти игры стремятся к получению не столько продукта (новое сознание игрока), сколько формального результата в виде навыков либо конкретных документов. Благодаря этим модификациям выделяется тренинговая основа игры. В дальнейшем тренинг получит более широкое использование в обществе. Отличие тренинга от игры заключается в следующем:

– игра требует масштабных проблем с системно-комплексным восприятием ситуации, в ее процедурном арсенале могут присутствовать и тренинг, и другие технологии и методы, включая социологические, маркетинговые и другие исследования;

– тренинг нацелен на решение только одной и локальной проблемы, чем точечнее настройка тренинга, чем настойчивее его действия в одном и том же направлении, тем эффективнее результат. Если в игре ситуация всегда имеет гипертекстовое пространство с тенденцией к его расширению, то в тренинге, наоборот, ситуация очищается, освобождается от лишнего наслоения, вынимается и обнажается та болевая точка, на которую и оказывается воздействие.

Сравнительные характеристики игр трех поколений . Сделанные до сих пор сравнения позволили определить параметры и выделить характерные особенности, которые отличают игры каждого последующего поколения от предыдущего. Теперь расшифруем, что вкладывается в понятие «закрытый тип – строгие игры». В играх первого поколения главным результатом было овладение конкретными навыками в конкретных ситуациях. Участники должны были соответствовать своей профессиональной принадлежности. Свобода реализовывалась только как свобода поиска решения. Но этот поиск осуществлялся при жестко очерченных условиях: время, место и действующие лица. Поэтому мы назвали их «строгими играми». Строгие по отношению к правилам и закрытые по отношению к свободе. Здесь еще нет того разгула хаоса, который свойствен играм второго поколения.

«Открытый тип – свободные игры». Открытость проявляется во всем, начиная с метода подбора игроков (все желающие), кончая выбором тем (абсолютно неважно какая). Свобода игры – это свобода правил (можно думать как пожелаешь и говорить все что думаешь). Свобода игрометодолога в организации и проведении игры. Свобода от результатов игры (главное – продукт игры). По этим причинам все методологии игр второго поколения «слабо технологизируемы и ориентированы на ситуационное развитие деятельности и мышления» [7, с. 19].

И наконец, «открытый тип – регламентированные игры». Открытость игр третьего поколения остается по отношению к проблематике, к восприятию творчества, к формам реализации игры, но деятельность игрометодолога регламентируется моральной и нравственной ответственностью за последствия игр. Свобода игры проявляется, как и в предыдущих играх, через уникальность, «причем неизвестно заранее, в чем именно окажется эта ситуация уникальной и где именно обнаружится точка развития» [7, с. 19].

Регламентирование игры происходит и на уровне правил. Так, состав участников учитывает их профессиональную принадлежность к проблемам и необходимость присутствия заказчиков и консультантов (что иногда составляет ⅔ от общего числа игроков). П.В. Баранов отмечает, что «в ОДИ игротехник не знает ответа, даже если он провел много игр по сходной тематике, ввиду уникальности новых ситуаций и установки на развитие ранее полученных результатов» [7, с. 19]. Инновационная особенность проектирования нового знания в играх третьего поколения связана с тем, что методолог имеет «видение» нового знания, в процессе игры это «видение» приобретает определенную проекцию.

Начиная с игр первого поколения, игровые социально направленные технологии прошли сложный путь от реальных решений в виде моделей действия (ДИ), через формирование сознания играющих (ОДИ) к приобретению нового знания, которое способствует дальнейшему моделированию ситуации и формированию самосознания игроков (ИИ).

1.  Бельчиков Я.М., Бирштейн М.М. Деловые игры – Рига: Авотс, 1989.

2.  Нейман Дж., Моргенштерн О. Теория игр и экономическое поведение. – М., 1970.

3.  Щедровицкий Г.П. Избранные труды. – М., 1995. С. 115–154.

4.  Макаревич В.Н. Игропрактики, методологи: «Незримое сообщество» выходит из подполья // Социс. 1992. № 7. С. 50–57.

5.  Дудченко В.С. Основы инновационной методологии. – М.: На Воробьевых, 1996.

6.  Дудченко В.С. Инновационные игры. – Таллин: Валгус, 1989.

7.  Баранов П.В., Сазонов Б.В. Игровая форма развития коммуникации, мышления, деятельности. – М.: МНИИПУ, 1988.

Использование игровых технологий в современном социуме

Специфика использования игр в социально-экономической сфере (производство, управление) . «Проведение деловых игр, – как отмечает А.И. Пригожин, – эффективно при осознанной потребности в крупной организационной перестройке; при проектировании радикальных нововведений в масштабах всех организации; в целях изменений стиля руководства, организации труда, кадровой политики и т. д.» [1, с. 205]. Игра используется не только для радикальных изменений: она не менее эффективна при решении локальных задач (обучение руководителей и специалистов, создание систем премирования).

Главной особенностью деловой игры, используемой социологией, является ее инновационная способность. Деловые игры «фактически… создают параллельный основному, в чем-то и альтернативный, механизм выработки решений и развития организаций» [1, с. 205]. Не менее важной особенностью деловой игры в этой сфере выступают ее социально-психологические возможности. Такие методы, как социометрия, психометрия, психологический тренинг, терапевтический театр и др., широко используются на Западе и приобретают популярность и у нас в России. Социально-психологическая направленность игр помогает снятию социального напряжения (например, использование игровых форм в тюрьмах, детских воспитательных учреждениях закрытого типа); способствует также принятию риска, выработке чувства ответственности, инициативы и предпринимательства (например, для людей, потерявших работу, в системе переквалификации или на курсах начинающих предпринимателей) и т. д.

«Игровое моделирование в области социологии помогает решить, например, следующие проблемы: правовой защиты, социальной защиты, повышения уровня социального благополучия, здравоохранения, обеспечения условий жизни (питание, жилище, бытовые услуги и др.); обеспечения условиями труда, отдыха, туризма, защиты собственности, экологической защищенности, эстетики и т. д.» [2, с. 5].

Как уже отмечалось, для деловых игр, при их использовании в социологии, характерно обращение к проблемам взаимодействия индивида и общества, их взаимоотношения.

Специфика использования игр в психотерапии: 1) терапевтическое воздействие через погружение в детство; 2) коррекция психического расстройства и норм поведения через самовыражение («искусствотерапия»). В отличие от социологии, при использовании деловых игр в психологии важным является психика индивида, его внутренние проблемы. Поэтому Э. Берн справедливо считает, что «…многие игры совершенно необходимы некоторым людям для поддержания душевного здоровья. У этих людей психическое равновесие столь неустойчиво, а жизненные позиции столь шатки, что стоит лишить их возможности играть, как они впадут в безысходное отчаяние. Иногда это состояние может даже послужить причиной психоза» [3, с. 48]. Но методы использования игр совершенно разнообразны. Есть метод, который предложен тем же Э. Берном: знание психологом любимых игр пациента позволяет определить его характер, выявить его проблемы. Берн убежден, что любимые игры определяют судьбу человека.

Другой метод предполагает, что игра позволяет максимально раскрыться личности не только вербально, но и при помощи действия. Врачу важно увидеть реакцию пациента и его поведение в целом. То, что скрывается за словами, нельзя скрыть действием, так как действие всегда предполагает выбор решения. В этом случае психотерапевт реагирует не на обстоятельства прошлого, а на развертывающуюся перед ним деятельность личности, на ее высказывания, чувства и эмоции. «Экслайн (Axline, 1969) рассматривала игру как процесс, в котором ребенок проигрывает свои чувства, таким образом выводя их на поверхность, вовне, получая возможность взглянуть на них со стороны и либо научиться управлять ими, либо отказаться от них» [4].

Игра – это мощное эмоциональное переживание. Поэтому искусствотерапия (игра в театре, живопись, гончарное дело и т. п.), как еще один игровой метод, помогает личности испытать обуревающие ее чувства (страх, удовлетворение, гнев, счастье, фрустрация, удовольствие) с такой же динамической силой, как в реальности. Этот метод – средство для выражения чувств, опыт самореализации. Пациент избавляется от преследующих его чувств и приобретает навыки саморегулирования состояния своей эмоциональной природы.

Следующий метод игровой терапии опирается на способность игры переживать жизненные ситуации. В этих играх важен приобретаемый опыт осознания Я-концепции и вырабатываемый опыт контроля над ситуацией. Предполагается, что тревожная личность сможет легче приспособиться к нормальным социальным требованиям, если проиграет свои конфликты и социально неприемлемые импульсы в игре.

У истоков игротерапии стоят такие психологи, как З. Фрейд, Гермина Хаг-Хельмут, Мелани Клейн и др. Но, несмотря на достаточно развитые школы, большинство игротерапевтов – эклектики. «Они не следуют в строгости, – пишет С. Миллер, – ни одной из теорий, а используют те идеи, методики и представления, которые кажутся им подходящими для конкретного случая. Один из первых примеров – “картина мира” Лоуэнфилда. Он использовал миниатюрные копии людей, животных, домов, заборов, мостов и т. д.» [5, с. 259].

Игра как математическая теория формализации процессов решения, как упрощенные и идеализированные схемы реальных явлений . Теория игр в математике – это теория математических моделей принятия оптимальных решений в условиях конфликтов. «Содержание теории игр состоит в установлении связей между компонентами каждой игры и “оптимальными” ее исходами, и прежде всего в уточнении самого понятия оптимальности, в доказательстве существования оптимальных исходов и в их фактическом определении. Развитие теории игр приводит к вопросам изучения взаимосвязей между различными играми, что выражается в разработке разного рода исчислений игр, и к рассмотрению классов, пространств, категорий игр» [6, с. 468].

Хотя сфера применения теории игр та же, что и в социологии (военные игры, планирование рекламных кампаний, формирование цен на конкурентном рынке, вопросы централизации или децентрализации управления производством, преодоление ведомственных противоречий и т. д.), но решение игры сводится к нахождению неотрицательных параметров решений линейных неравенств и линейных уравнений. Полученный результат показывает степень вероятности того или иного «выигрыша». Например, когда необходимо проводить профилактический ремонт ПЭВМ, чтобы минимизировать потери из-за неисправности. В случае если ремонт будет производиться слишком часто, затраты на обслуживание окажутся большими при малых потерях из-за случайных поломок. Более сложным является пример оценки результатов голосования в Совете Безопасности ООН, где выигрывающими коалициями являются все коалиции, состоящие из всех пяти постоянных членов Совета плюс еще хотя бы один непостоянный член, и только они.

У таких игр своя классификация, которая зависит от условий внешней среды и степени информативности лица, принимающего решение (в условиях риска; в условиях неопределенности; в условиях конфликта или противодействия). Каждый тип и вид игры имеет свои критерии, например критерий предельного уровня и критерий ожидаемого значения, минимаксный критерий, критерий Байеса–Лапласа, критерий Сэвиджа и т. д. Кроме того, важно учитывать число возможных стратегий, характер взаимодействия, характер выигрышей. Все эти понятия влияют на формулы расчета степени вероятности выигрыша.

Главным в исследовании математических игр является понятие оптимальных стратегий игроков. В это понятие интуитивно вкладывается такой смысл: стратегия игрока является оптимальной, если применение этой стратегии обеспечивает ему наибольший гарантированный выигрыш при всевозможных стратегиях другого игрока.

Игра в педагогической практике . В отличие от всех предыдущих сфер, игра в педагогическом процессе нацелена прежде всего на получение и закрепление учащимися знаний. В дидактике игру относят к активным методам, однако это не совсем соответствует истине. Игра – это интерактивный метод. Активным методам свойственно: 1) активное участие актора в учебном процессе (самостоятельно формируют цель, вырабатывают критерии и определяют пути решения); 2) расширение возможности усвоения знаний учащимися через интенсивность процесса обучения (воздействие на все каналы получения информации).

В основе интерактивного метода лежит теория гипертекстового пространства. Гипертекст имеет следующие характеристики: 1) особый метод построения информационных систем, обеспечивающий прямой доступ к данным с сохранением логических связей между ними; 2) определенную систему представления текстовой и мультимедийной информации в виде сети связанных между собой текстов; 3) особый универсальный интерфейс, отличительными чертами которого является интерактивность и необычайная дружелюбность по отношению к игроку. Если считать, что предметное, так же как и игровое, и межличностное, пространство игры представляет собой специфический текст, а игрок – это пользователь информации, получаемой из данных текстов, то деловая игра становится не только интенсивным, активным, но и интерактивным методом [7, с. 28–31].

Функции игры в педагогической практике: релаксация, тренинг, интенсификация процесса обучения, проблематизация процесса обучения . Игра в образовательном процессе используется давно, и совсем не обязательно в форме деловой игры. Игровые упражнения для учащихся начальных классов широко включаются в урок с целью снятия мышечного напряжения и релаксации. Академический час в 45 минут для детей 6–10 лет велик. Их максимальная активность и сосредоточенность в этом возрасте (особенно у 6–7-летних) равна 15–20 минутам.

Для облегчения понимания и процесса заучивания вместо большого количества однотипных упражнений применяется своеобразный игровой тренинг, где содержательная часть задания имеет игровой характер, либо задания даются в игровом режиме. Но отрабатывается при этом один определенный навык.

Интенсификация процесса обучения – это использование игрового приема «погружения». При данном приеме происходит расширение предмета изучения, углубление в его сферу. Игра посвящается не столько выработке умений и навыков по конкретному действию, сколько познанию этого явления в целом. Получаемая информация оказывает интенсивное воздействие на сознание учащегося. При выполнении этой функции необходимо использовать мини-деловые игры.

Проблематизация процесса образования – это тоже один из приемов игрового действия. В деловой игре продвижение к знанию, к решению задачи строится на умении выстраивать логику проблематизации игрового пространства. В отличие от интенсификации, проблематизация направлена больше на исследуемый предмет, чем на сознание обучающегося. Здесь важно понять логику процесса решения задачи, нежели чем довести до автоматического режима ее решение.

Полнокровные деловые игры в общеобразовательном учебном учреждении возможно использовать только в старших классах. Наибольшей популярностью они пользуются в вузах. Здесь деловые игры проявили себя как уникальный метод образования, способствующий эффективному повышению качества подготовки, переподготовки кадров и усовершенствованию специалистов.

«Деловые игры, – отмечает М.М. Бирштейн, – способствуют:

– адаптации «новичка» к работе в данном учебном заведении;

– формированию умения решать сложные организационно-экономические задачи;

– приобретению навыка работы на компьютере с использованием «обучающих программ»;

– овладению способами работы на АРМ (автоматизированных рабочих местах), специальных тренажерах, обеспечивающих возможность воспроизведения сложной управленческой работы и получения соответствующего умения и опыта в лабораторных условиях» [2].

Методы организации учебного процесса с использованием игровой формы: урок-диалог, педагогический ринг, брифинг, актуальное интервью, пресс-конференция, ролевая игра. Существует множество методов организации учебного процесса в игровом режиме, их выбор зависит от специфики учебного заведения, от характерной особенности дисциплины, специальности, от индивидуальных качеств преподавателя. Но все это разнообразие можно представить в виде форм с доминирующим использованием ролевого, имитационного или интеллектуального начала игры.

Среди наиболее часто используемых форм – урок-диалог. Его отличительные черты: выстраивая ситуации «учебного незнания», учащийся свободен в своих рассуждениях, от каждого требуется индивидуальный, неповторимый стиль мышления.

Педагогический ринг предполагает глубину знания темы, раздела; умение использовать эти знания при раскрытии реальной жизненной проблемы; осознанное применение этих знаний в дальнейшей своей деятельности (работе, учебе).

Брифинг позволяет в большей степени выслушать различное мнение игроков по предложенной информации. Здесь важен мультимедийный подход: не столько частное мнение каждого учащегося, сколько умение представить различные методологические подходы, научные взгляды.

Актуальное интервью – одна из форм ролевых игр. «Суть ее – взять интервью у одного человека или у группы лиц на определенную тему» [8, с. 12]. Это хороший метод знакомства с совершенно новейшими научными открытиями как в области профессиональных интересов, так и в других сферах жизни общества. Весьма расширяет кругозор, масштаб видения.

Пресс-конференция способствует обучению учащихся работе с первоисточниками: находить нужную информацию самостоятельно, обрабатывать материал по смыслу и представлять в определенной логике его изложение, уметь использовать полученную информацию для обоснований.

Ролевая игра – это своеобразное театральное действо. Она хорошо используется для проигрывания, проживания жизненных ситуаций. Ролевая игра более чем другие игры наделена моралью действия. В ролевых играх область знания уходит на второй план, на первый выступает воспитательная функция.

1.  Пригожин А.И. Нововведения: стимулы и препятствия. – М.: Изд-во политической литературы, 1989.

2.  Бирштейн М.М. Основные направления развития деловых игр // Деловые игры в мире: Материалы международной науч. – практ. конф. «Белые ночи», посвящ. 60-летию деловых игр, 23–26 июня 1992 г.: В 2 т. СПб.: Изд. СПбИЭИ, 1992. Т. 1. С. 3–14.

3.  Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. – СПб.: Специальная литература, 1995.

4.  Лэндрет Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений. – М.: Международная педагогическая академия, 1994.

5.  Миллер С. Психология игры. – СПб.: Университетская книга, 1999.

6. Математическая энциклопедия / Гл. ред. И.М. Виноградов. – М.: Советская энциклопедия. Т. 2. 1979.

7.  Шаронова С.А. Метод игровой ситуации. – М.: РУДН, 2001.

8.  Анцибор М.М. Активные формы и методы обучения. – Тула: Тульский обл. ин-т повышения квалиф. работников народного образования, 1993.

Системный подход

Прежде чем говорить о системном подходе, необходимо понять, что такое система. Существует несколько десятков определений понятия «система», но во всех них фигурируют понятия «элемент» и «взаимодействие». Например, «система есть комплекс взаимодействующих элементов» (Людвиг фон Берталанфи) или «система есть ограниченное множество взаимодействующих элементов» (А.Н. Аверьянов) [4]. Из характерных свойств системы видно, что, во-первых, она состоит из отдельных частей, во-вторых, сама является частью другой, более развитой системы. Поэтому системный подход носит двоякий характер: либо это расчленение единого целого, создание его конструктива, либо это взгляд на систему как целое с различных точек зрения и выработка определенной методологической платформы.

В общей теории систем, по словам Дж. В. Гига, системный подход необходим для «нахождения подобных структур, свойств и явлений, относящихся к системам из различных областей» [3, с. 55]. Поиски общих закономерностей функционирования систем во многом облегчают задачи исследователей. Поскольку проблемы, которые решают деловые игры, находятся в области неизвестного, то канва общих закономерностей помогает выстраивать логику поиска, т. е. проверить ожидаемый результат, или рассмотреть степень отклонения от выявленных закономерностей, или противопоставить этим закономерностям.

В общей теории систем и в теории деловых игр существуют методологические различия в понимании системного подхода: с позиции системы как организации и с позиции системы как научного знания. Это связано со свойствами самой системы. Г.П. Щедровицкий склонен был видеть только методологическую функцию системного подхода в социально направленных играх. Он считал, что «специфические системные проблемы возникают… когда мы имеем несколько принципиально разных представлений одного объекта» [6, с. 76]. При этом он выявил определенную специфику использования системного подхода, которая проявляется в том, что «системная проблема и задача не имеют последовательного, законченного решения» [6, с. 79]. Как утверждает Г.П. Щедровицкий, «любая ситуация, в которой перед инженером, практиком или теоретиком встает задача соединения и соотнесения друг с другом нескольких разных научных предметов, с этой точки зрения является системной ситуацией, требующей системного подхода» [6, с. 76], однако выявление «общего и необходимого» недостаточное условие для проявления системного подхода, для этого требуется нечто специфическое. Но специфическое можно зафиксировать только при помощи «особых конструктивных представлений». Поэтому если мы опираемся только на методологическую версию системного подхода, то при первом системном анализе создаем определенную конструкцию, которую насыщаем в процессе исследования всеми свойствами, присущими множеству других предметов, бывших в поле нашего внимания при анализе, таким образом, вобрав в себя систему, системность объекта должна исчезнуть. В этом и заключается специфика использования системного подхода как методологических представлений: системные объекты «существуют только в этом движении от многомерного представления объекта к интегрированному однопредметному представлению» [6, с. 80].

В современных игровых технологиях сочетаются обе версии системного подхода. Имея три гипертекстовых пространства: игровое, предметное и межличностных взаимоотношений, создатели игры вынуждены проектировать многомерное пространство, где игра выступает как сложная система, части которой оказывают определенное влияние друг на друга, и для достижения поставленной цели игры необходимо управлять этим процессом взаимовлияния. Поэтому идет постоянный процесс, состоящий из выстраивания конструктива системы путем расчленения ее на составляющие элементы, и одновременно ведется методологический анализ и происходит формирование интегрированного взгляда.

Проект игры вбирает в себя цель и задачи предметного пространства, они определяют характер и форму игровых действий, которые диктуют логику будущих межличностных отношений (интенсивность взаимодействия, степень и уровень интеллектуального «напряжения», эмоциональный фон и т. д.). Детальная разработка каждого игрового пространства также требует как интеграции представлений извне, так и четкого видения конструкции. Если нет конкретных конструктивных представлений каждого игрового пространства, трудно выводить акторов на творческую кульминацию, процесс творческого мышления будет напоминать людей, блуждающих в незнакомом лесу без компаса и не владеющих знаниями ориентирования на местности. В этом состоит методология проектирования игры: «…системы должны быть спроектированы с определенной целью, а не предоставлены самим себе» [3, с. 55].

Общая концептуальная основа системного подхода, как уже говорилось, базируется на обобщении и выявлении специфики, но при этом использует характерные приемы построения концепций. В процессе игры эти приемы проявляют себя двойственно.

Так, например, при обобщениях в рассуждениях мы вынуждены идти от сложного к простому. Мы заменяем многомерность явления одним символом, одним характерным словом – это помогает быстрее двигаться в предметном пространстве, схватывать и надолго удерживать в сознании логику творческого поиска. Однако такая простота создает угрозу потери реальной основы.

При решении той или иной задачи мы пытаемся оптимизировать результат, однако для этого мы вынуждены выделять определенные условия жизнедеятельности той системы, проблему которой решаем. Такое осознанное ограничение помогает нам выделить эту систему как собственно объект и далее рассматривать ее как замкнутую систему либо учитывая ее незначительные связи с внешним миром. Опять же «обрывая» множество связей и не учитывая множества «лишних» условий, не входящих, по нашим представлениям, в круг внимания, мы тем самым снова попадаем в порочный круг упрощения, однако даже если мы нашли способы оптимизации деятельности данной системы, это не означает, что мы открыли способ оптимизации ее подсистем или ее отношений с внешними структурами.

Выстраивая логику рассуждений, оказывая предпочтение только той версии системного подхода, которая опирается не столько на объект, сколько на систему знаний о нем, мы подвергаемся опасности идеализации реальности. Да, с одной стороны, анализ системы различных взглядов помогает выявить уникальное, специфическое, инновационное в поставленной задаче, но с другой – чем ярче проявление этого инновационного начала, тем больше требуется обоснований ее привязки к реально действующим конструктивам. И в то же время неярко выраженная уникальность может усыпить внимание исследователей, возникающие абстракции воспринимаются бесспорно правильными, продвигаясь, в дальнейшем методологи и акторы постепенно утрачивают чувство реальности.

Пожалуй, самое главное достоинство системного подхода, на которое обратили внимание игрометодологи, состоит в том, что он стимулирует новое мышление. Продуктом любой разновидности деловой игры является новое измененное сознание человека. Степень и форма этих изменений зависит от целей и средств, какими руководствовалась и использовала та или иная игра. Вырывая людей из рутинной повседневности, игра погружает их в интенсивное пространство постоянных столкновений различных взглядов, представлений, пьянящую свободу конструирования идей. Системный подход играет здесь роль научного метода.

Если, следуя логике общей теории систем, рассматривать системный подход как определенную систему организации процесса творческого мышления, то можно выделить несколько алгоритмических схем. Случай, описанный Г.П. Щедровицким, имеет алгоритм поиска общего и необходимого в столкновении различных, иногда противоречивых взглядов ученых на объект исследования. И в этой новой картине представлений ведется поиск специфического, уникального. Здесь в основе алгоритма лежит принцип неизвестного, нового знания.

Другим алгоритмическим рисунком руководствуются, когда в основу закладывается принцип функционирования системы. Если любая система состоит из отдельных элементов, которые взаимодействуют друг с другом, то каждый элемент выполняет определенную функцию в данной системе, и эта функция зависит от потребности данного гиперпространства (выделенной системы, ее частей, и внесистемного контекста). Рассматривать функции вне структуры нельзя. Функция отражает содержание системы, структура – ее форму. Однако система представляет собой сложное образование, поэтому мы можем выстраивать множество структур, опираясь каждый раз на какой-нибудь новый принцип.

Например, если мы выбираем за основу иерархию учебного процесса высшего учебного заведения, то наша структура представляет собой следующий вид: ректор, декан, заведующий кафедрой, профессорско-преподавательский состав, студенты. Если мы говорим о структурных подразделениях, обеспечивающих жизнедеятельность этого учебного заведения, то структура приобретает другой вид: ректорат, деканат, факультеты, бухгалтерия, учебная часть, хозяйственное управление и т. п.

В зависимости от рассматриваемых структур меняются и функции исследуемого объекта. Здесь системный подход использует функционально-структурный алгоритм, который «базируется на взаимозависимости функции и структуры в процессе развития системы при определяющей роли функции системы по отношению к ее структуре» [1, с. 35]. Н.П. Абовский выделяет функционально-структурный подход как «сердцевину» системного подхода. Возникает некоторая путаница: подход в подходе. Данное определение Н.П. Абовский переводит из состояния подхода в состояние алгоритма системного подхода.

Использование такого алгоритма в процессе реализации игры позволяет с наименьшей долей ошибки использовать ту или иную функцию в различных структурных построениях гипертекста игровых пространств. То есть функция становится точкой перехода из одного пространства в другое. Например, в пространстве межличностных отношений функция эмоционального благоприятствования входит как элемент структуры выстраивания межличностных отношений, эта же функция в игровом пространстве является элементом добровольного участия в игре, в предметном же пространстве эта функция эмоционального благоприятствования участвует как элемент конструктивного решения. Если мы рассмотрим действие функционально-структурного алгоритма системного подхода к объекту исследования, то здесь основным становится последовательность операций: анализ систем-прототипов, исследование дерева противоречий системы, формирование концепций системы, создание дерева функций системы, функциональной структуры системы, организация морфологической структуры системы и оценка показателей качества и выбор окончательного варианта системы [1, с. 41].

Игровая деятельность представляет собой сложную систему действий и систему научного знания. С точки зрения действия игра организуется в трех пространствах:

– предметном, где главной смысловой нагрузкой является исследование проблемы, поиск решения задачи;

– игровом, где реализуется ее феноменальная природа;

– межличностных отношений, где выстраивается определенная культура поведения.

С точки зрения системы научного знания игра имеет две плоскости: само игровое действо и область его применения. Каждый из названных элементов имеет свою сложную структуру. На каждый элемент структуры можно смотреть с различных точек зрения. Мы уже много говорили о различных взглядах ученых на предмет исследования, но игровое пространство тоже имеет неоднозначное восприятие: философия игры, социальная технология игры, социальная организация, психология игры. Также с различных позиций можно анализировать и пространство межличностных отношений: психология, социальная психология, управление. Поэтому владение системным анализом позволяет и организовать игру, и эффективно провести ее.

Знание и овладение системным подходом не является самоцелью игрометодологии. Однако системный подход входит в ее основной научно-инструментальный набор. Умение мыслить системно и в плоскости конструктива (выделяя элементы и характер их взаимодействия), и в плоскости методологической (выстраивая на основе анализа и синтеза новые методологические платформы познания), и в плоскости структурно-функциональной зависимости позволяет овладеть приемами проблематизации и рефлексирования.

В игре в качестве одного из приемов проблематизации используется прием «ключевого слова». Игрометодолог в процессе обсуждения акторами проблемных ситуаций должен уметь вычленять ключевые слова – слова, которые отражают сущность проблемы, несут в себе новые противоречия в контексте конкретного построения суждений и выводят на новый уровень познания. Такое умение приходит с практикой, однако, если надеяться только на интуитивный опыт, потребуется достаточно большой отрезок жизни, чтобы овладеть этим искусством, поскольку игры всегда уникальны и не повторяются, даже если используется один и тот же сюжет. Но, освоив системный подход, овладеть этим навыком станет намного проще и быстрее. Суть заключается в том, что источником любой проблемной ситуации «является противоречие между стремлением субъекта к результатам, обусловленным его системой ценностей, и неадекватностью объекта в качестве средства достижения этих результатов в требуемом интервале времени» [2, с. 95–96].

Ключевое слово находится в системе выстроенных научных представлений, на базе системного анализа. В вашем сознании сложился определенный конструктив представлений. В общем потоке высказываемых слов вы улавливаете и выделяете те, которые соответствуют логике вашего научного представления, но при этом данное слово должно быть понятием, которое стоит на стыке позиций и которое можно трактовать по-разному, при этом каждая новая версия трактовки выводит вас на совершенно разные уровни или даже в другие сферы. Прежде чем «ухватиться» за это слово и начать его «раскручивать», нужно мысленно просчитать, куда выведут эти рассуждения и что это может дать в достижении основной цели игры. Это совершенно не означает, что вы выбираете те слова и их значения, которые ведут вас по заранее намеченной конструкции. Сила системного подхода заключается в том, что вы можете каждый раз посмотреть на свои представления совершенно с неожиданных и не просчитанных вами позиций. Источником любой проблемной ситуации является:

– неадекватность объекта, его средств реализации в актуальном интервале времени;

– состав и структура потребности и реальное состояние объекта;

– динамика потребности в пределах актуального временного интервала, требуемого для его разрешения.

Таким образом, выбранное вами ключевое слово должно быть рассмотрено с трех данных позиций, если в процессе обсуждения акторы нащупают и рассмотрят только один из источников противоречия, ваша задача заставить их рассмотреть ситуацию со всех сторон и только после этого делать выводы и принимать решение.

Процедура рефлексии тоже использует прием «ключевого слова», только здесь это слово выступает в роли психологической установки, психологического якоря.

В каком бы виде и с какой бы целью ни использовался системный подход в игре, он всегда стремится разобраться в процессах взаимодействия определенных элементов и удержать равновесие рассматриваемой или уже функционирующей системы.

1.  Абовский Н.П. Творчество: Системный подход, законы развития, принятие решения. – М.: СИНТЕГ, 1998.

2.  Винограй Э.Г. Общая теория организации и системно-организационный подход. – Томск, 1989.

3.  Гиг Дж. Ван. Прикладная общая теория систем: В 2 кн. – М., 1977.

4. Краткий философский словарь / Под ред. д-ра филос. наук А.П. Алексеева. – М.: Проспект, 1997.

5.  Синельников Б.М. и др. Системный подход в научном познании. – М.: Акад. социальных наук РФ и др., 1999.

6.  Щедровицкий Г.П. Системное движение и перспективы развития системно-структурной методологии // Избранные труды. – М., 1995. С. 57–87.

Моделирование и прогнозирование

Понятие «модель» широко употребляется в научном мире. Происходит оно от латинского слова modelium – мера, способ и т. д. Первоначально это понятие было связано со строительным искусством, почти во всех европейских языках слово «модель» означало схожесть в каких-то отношениях образа или вещи с другой вещью. Со временем это понятие расширилось и этот термин начал использоваться как синоним познания, теории, гипотезы. Г.П. Щедровицкий в работе «О различных планах изучения моделей и моделирования» пишет, что, «рассматривая вопрос о моделях и моделировании, необходимо различать: (А) решение специально-предметных научных задач путем построения моделей и (В) получение различных знаний, обслуживающих моделирование» [9, с. 631].

В.А. Штофф дает следующее определение: «Под моделью понимается такая мысленно представляемая или материально реализуемая система, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает нам новую информацию об этом объекте» [8, с. 22]. Неслучайно в теме о системе и системном подходе использовалось понятие «конструктив», которое обозначало некое логическое построение представлений о системе. В основе модели лежит теория подобия, которая подразумевает, что модель и натура обладают одинаковой (или почти одинаковой) природой. Отсюда вытекает двоякость понятия модели:

1) модель как воспроизведение некоторого объекта;

2) модель теоретических знаний как упорядочение получения и обработки информации об объектах.

И в том и в другом случае экспериментирование с моделью означает поиск ошибки в действии модели при заданных условиях. Моделирование – это процесс, при котором происходит замещение одного объекта другим с целью получения информации о важнейших свойствах объекта-оригинала с помощью объекта-модели. В отличие от системного подхода, моделирование, с наибольшей достоверностью воспроизводя реальный объект исследования, выявляет несоответствие искусственно созданной и модели реально действующего объекта.

По мнению Г.П. Щедровицкого, «возможны две исследовательские «позиции» при разработке средств, обслуживающих моделирование: а) исследователь «видит» объекты своей деятельности, изменения и преобразования их материала или отношений к другим объектам; б) исследователь «видит» саму деятельность, функции объектов в деятельности и смену их, средства и процедуры деятельности. В зависимости от «позиции» исследователь будет по-разному «видеть» модели и моделирование, выделять в них разные составляющие и давать им разные определения» [9, с. 632]. Но на какой бы позиции ни находился исследователь, он все равно будет сочетать в своем моделировании два рода знаний, реализуемых в модели: знание самой модели (ее структуры, процессов, функций) и теоретические знания, посредством которых была создана модель. Только характер выстраиваемой модели показывает, с чем мы имеем дело: либо это модель – конструкция, механизм, схема; либо это теория. Сам же процесс моделирования, подчеркнем еще раз, вбирает в себя и моделирование как познавательный процесс, и моделирование как построение некоторой системы-модели.

Какое значение понятия модель и моделирование имеют в теории деловых игр? Прежде всего при создании игрового пространства мы постоянно используем модель: модель игровой процедуры, модель реального поведения акторов, модель организации творческого процесса. Разработка перечисленных моделей помогает прогнозировать и проектировать игру, ее продуктивную деятельность. Если алгоритмы системного подхода помогают выстраивать логику действий: творческой активации, мыследеятельности, абстрактных построений, то модель помогает избегать тех ошибок, которые скрыты в процедурах применения системного подхода. Мы приводили в качестве примера структуру высшего учебного заведения и показали, что она неоднозначна. Если при системном анализе мы смешали компоненты различных структур, наше видение системы не изменится, но ошибку можно найти при анализе действия модели. Другим примером может служить тот факт, что наличие заранее продуманных моделей поведения группы, индивида помогает управлять эмоциональным пространством игры, способствует снижению агрессии и установлению доброжелательных отношений, необходимых для творчества. Имея модель научных представлений об объекте исследования, можно снизить вероятность ухода от реальности при использовании приемов «упрощения», «оптимизации» и «идеализации».

Наивысшую реализацию степени своей значимости модель и моделирование получили в математической теории игр. Абстрагируя логические структуры рассматриваемых ситуаций, она создает общие модели различных типов социальных взаимодействий.

В отличие от математической игры, в теории деловых игр тоже существует устоявшаяся общая модель игры в целом. Но поскольку ни одна игра не может повториться абсолютно тождественно сыгранной ранее, любую разработанную модель мы вынуждены помещать каждый раз в новые условия, которые меняются благодаря присутствию новых акторов, новой обстановки, новых условий, выставленных заказчиками, и т. д. Поэтому, казалось бы, уже отработанную модель мы снова вводим в область экспериментирования.

Специфика игрового действа заключается в том, что при всем наличии разработок, заготовок моделей и т. д. мы тратим большую часть своих усилий для создания хаоса. Здесь проявляется противоречивая природа игры, которая стремится к свободе, к неизвестности, но при этом требует наличия правил и реальных образов. Чем больше стремление к хаосу, к неизвестности, к свободе, тем более тщательно должны быть разработаны и продуманы игровые модели во всех трех пространствах игры.

Главным инструментом, помогающим методологам управлять этим состоянием хаоса, является интуиция. Но нельзя надеяться на «врожденную» интуицию или ждать годы, когда эта интуиция выработается, моделирование позволяет развить это чувство быстрее. Чем сложнее ситуация, тем необходимее становится вычленение «промежуточных звеньев» между игровыми и реальными объектами. Здесь и приходит на помощь моделирование, которое облегчает задачу методологу, оснастив его множеством версий выхода из различных ситуаций.

Практически создавая игру, мы должны учитывать, что любая деловая игра – это часть социума, поэтому в нем наличествует гораздо большее количество элементов, чем мы учитываем при разработке игры. Находясь в состоянии между порядком и хаосом, игра может быть разрушена даже при незначительном возмущении одного из элементов, которое спровоцирует цепную реакцию. Это относится ко всем трем игровым пространствам: в межличностном общении – конфликт между игроками, конфликт игроков и методологов, конфликт акторов и игровых ролей; в игровом – уход игроков только в игровые действия, неприятие игры в целом; в предметном – уход от предмета исследования, «въезжание» в проложенную колею стереотипного мышления, разрыв с реальностью и уход в абстракции. Поэтому в арсенале каждого игротехника, игрометодолога должен быть некий «социальный модуль», насыщенный многочисленными и совершенно различными по характеру и содержанию моделями. И в этот социальный модуль должны входить и модели социального кода определенной социальной группы, включенной в игру, социальной среды, социальной ситуации.

Секрет технологии использования той или иной модели кроется в обоснованности. Как отмечает А.И. Уемов, «многообразие логических типов моделей означает многообразие оснований, по которым объекты могут быть использованы в качестве моделей» [6, с. 53]. Таким образом, возникает проблема выбора модели. Основание выбора должно строиться не на принципе аналогии с происходившим ранее, а на принципе необходимости для решения поставленных игрой задач, поэтому в, казалось бы, совершенно идентичных ситуациях игрометодологи прибегают к использованию отличных друг от друга моделей.

Так же как и в системном подходе, в моделировании тоже существует свой алгоритм. Если «понятие моделирования предполагает существование двух объектов – модели и прототипа», то исследование одного позволяет делать выводы о другом [6, с. 54]. То есть наши выводы будут выводами на основании аналогии. В своей работе «Логические основы метода моделирования» А.И. Уемов отмечает, что «выводы по аналогии вообще – это выводы, в которых посылки относятся к одному объекту, а заключения к другому» [6, с. 54]. В гипертекстовом пространстве игрового действия – при наличии такого количества составляющих: модели игровых пространств, модели научных знаний, модели поведения, комплекта моделей социального модуля – выручает овладение правилами вывода по аналогии.

Первое правило гласит, что сопоставляемые друг с другом свойства сравниваемых предметов должны быть точечными [6, с. 163]. В качестве таких точек могут выступать ключевые слова. Найденное и выделенное с помощью системного подхода ключевое слово должно быть проверено на его целесообразность и достоверность путем применения его в конкретной исследуемой модели.

Второе правило заключается в том, что «вероятность индуктивного вывода тем больше, чем длиннее ряд исследованных случаев» [6, с. 164]. Моделирование, как уже отмечалось, не только способствует развитию нашей интуиции, но и служит основным орудием доказательства правильности сделанных выводов. Это тем более важно для игры, поскольку игра – это всегда работа в нереальности, с абстракциями, единственным способом контролировать связь с реальностью остается модель.

Правило третье состоит в требовании «случайности в подборе предметов, данные о которых выражены в посылках» [6, с. 166]. Само игровое действие на практике изобилует этими случайностями, а вот рассуждения акторов чаще всего соответствуют принятым стереотипам. Поэтому создание игрометодологом размытой картины представлений способствует формированию индуктивного вывода, освобождает мышление от старых оков знаний и позволяет выстраивать новую модель.

Правило четвертое: «…для того чтобы добиться действительно случайного характера отбора посылок, меньше всего можно полагаться на волю случая» [6, с. 166]. В процессе расшатывания стереотипов мышления игрометодологи заранее очень тщательно выбирают основные модели стереотипов, и подбор случайных посылок опирается на принципы: родства, схожести по каким-то отдельным параметрам и от противного. Задача состоит в том, чтобы расширить горизонт мышления, поэтому «признаки, общность которых дана основанием», должны максимально отличаться друг от друга.

Правило пятое. Другим средством отбора посылок для аналогии «является исследование наиболее типичных, характерных для соответствующего класса предметов» [6, с. 167]. После разрушения привычных представлений игроки должны нащупать новую почву под ногами. Единственным способом для этого является поиск новых устоев, новых опор. С этой целью и используется данное правило.

Правило шестое: «свойства сравниваемых предметов… должны быть возможно более однородными, однотипными» [6, с. 168]. Казалось бы, чего проще, но жизнь показывает, что в новом пространстве неизвестного поиск схожего весьма затруднителен. Очень часто сравниваются нерядоположенные объекты, а параметры сравнения не имеют единой методологической основы.

Правило седьмое. Правдоподобие вывода по аналогии будет настолько достоверно, насколько будет использовано как можно больше информации о сравниваемых предметах. Сам же вывод, чтобы быть правдоподобным, «должен заключать в себе меньшую информацию» [6, с. 169]. В работе методологов широко используется язык символов. Каждый символ представляет собой информационный модуль. Такая техника анализа позволяет одновременно удерживать в сознании большой объем информации и следить за динамикой развития выстраиваемой модели нового знания. Символический язык приучил акторов к выделению главного, сущностного в рассуждениях, сравнениях, поэтому выводы они чаще всего делают также в емкой форме символики. Проблема заключается в расшифровке этих «посланий». Потоки информации в игре сходятся с двух сторон: со стороны игрометодологов и консультантов, изучивших предварительно предмет исследования, и со стороны игроков, имевших практические знания или общие представления о предмете исследования. Согласно этому правилу, задача состоит в том, чтобы наиболее полно раскрыть и использовать этот информационный ресурс.

И здесь тоже существует свой определенный алгоритм. Это четыре составляющие познавательной функции системного моделирования:

1) целостное отображение моделируемого оригинала;

2) необходимое для целей познания упрощение сложного объекта (апроксимация);

3) получение сведений о будущем оригинала (прогностическая экстраполяция);

4) междисциплинарный синтез (совокупность рассмотрения сложного реального объекта с помощью различных наук) [4, с. 32].

Остановимся на процессе прогнозирования поведения сложных систем. Поскольку прогнозирование изучает явления, в настоящий момент не существующие, оно близко игре, которая ищет ответ на настоящее, реальное из неизвестного, нереального. В данном контексте ничего, кроме моделирования, нельзя использовать. Реальным же прототипом модели будущего может служить только прошлое и настоящее прогнозируемых объектов. При этом следует осознавать, что «ни одну, даже самую совершенную и адекватную модель нельзя рассматривать как выражение абсолютной истины даже в рамках познания некоторой ограниченности области» [6, с. 241]. В разработке неизвестного, будущего эта зона риска истины увеличивается за счет применяемых и в системном подходе, и в моделировании приемов упрощения и апроксимации объектов. Отсутствие той или иной детали, тенденции, казавшейся неважной, со временем может привести к серьезным ошибкам, так как наличие именно этой детали или тенденции определяло будущее.

1.  Амосов И.А . Моделирование мышления и психики. – М.: Наука, 1965.

2.  Веденов А.А. Моделирование элементов мышления. – М.: Наука, 1988.

3.  Давыдов А.А . Модулирование и конструктирование социума. – М.: ИС РАН, 2000.

4.  Кацура А.В., Келле В.В., Новик И.Б. Философско-гносеологические аспекты системного моделирования. – М., 1982.

5.  Кочергин А.Н. Моделирование мышления. – М.: Наука, 1969.

6.  Уемов А.И. Логические основы метода моделирования. – М.: Мысль, 1971.

7.  Фролов И.Т. Гносеологические проблемы моделирования. – М.: Наука, 1961.

8.  Штоф В.А. Моделирование и философия. – М.: Наука, 1966.

9.  Щедровицкий Г.П . О различных планах изучения моделей и моделирования // Избранные труды. – М., 1995. С. 631–633.

Организация и управление

Чтобы понять, является ли игра формой организации, рассмотрим понятие «организация». В состав организации входит коллектив, материально-техническая база, финансовая и документальная система, административно-правовая структура. Однако главным действующим лицом организации является коллектив. По словам Г. Кунца, «организация заключается в создании задуманной структуры ролей посредством определения видов деятельности, необходимых для каждого его подразделения, группирования этих видов деятельности, закрепления получившихся групп за определенными управляющими, делегирования полномочий для выполнения соответствующих видов деятельности, а также обеспечения координации полномочий и информационных связей по горизонтали и вертикали в организационной структуре. Иногда все эти факторы обозначают термином «организационная структура» [2, т. 1, с. 113–114]. Для проведения игры также необходим коллектив, игра предполагает обязательное наличие структуры ролей, ее организация – это определение и группирование определенных видов деятельности. Таким образом, организация выступает как органическая часть модели деловой игры.

Организация в игре проявляет себя в двух ипостасях: организация как объект исследования посредством деловой игры и как игровой коллектив со своей спецификой деятельности.

Если возникает необходимость исследовать те или иные проблемы какой-либо организации, то, применяя системный подход и моделирование, как и во всех других случаях, проводится предварительный анализ ситуации, затем разрабатывается проблемное поле игры, выделяется цель, ставятся задачи и разрабатывается игра.

Если же мы говорим о специфике игры как организации, здесь необходимо разобраться, что и каким образом в игре соответствует собственно организации.

Одним из характерных свойств организации является организационный эффект, который состоит в приросте дополнительной энергии, превышающем сумму индивидуальных усилий участников. А.И. Пригожин отмечает, что «ощутимый эффект дает уже простая массовость, т. е. одновременность, однонаправленность многих усилий [1, с. 48]. Самое же главное предназначение использования игры в качестве социальной технологии заключается в концентрации и активизации креативной мыследеятельности акторов на решение поставленных проблем, задач. Поэтому в игре также используются принципы объединения индивидуальных и групповых усилий: единство цели, разделение труда, согласование.

Еще раз подчеркнем, что игре присуще чувство свободы, граничащей с хаосом. Единство цели – это тот механизм, который удерживает все игровое пространство в определенном единстве и позволяет экспериментировать и манипулировать в процессе моделирования, не позволяет рассыпаться игровому процессу и стать окончательно неуправляемым хаосом поведения, мышления акторов.

Разделение труда в игре – это четкое осознание и признание игроками игровых ролей. Причем эти роли должны восприниматься ими во всех трех игровых пространствах. В игровом пространстве важно понять, что каждый выполняет роль мыслителя. Но при этом каждый должен осознать, что от качества его творческой активности зависит общий результат совместных действий. Игра разрушается, если кто-то пытается скрыться за спины своих товарищей. В межличностных отношениях каждый добровольно выбирает роль либо ведущего, либо ведомого. Здесь важно научиться регулировать эти взаимоотношения, чтобы максимально реализовать свой творческий потенциал.

Наконец, в предметном пространстве разделение труда происходит согласно виду игры. Если это имитационная деловая игра, то здесь имеет место имитация реальной модели разделения труда; если это интеллектуальная организационно-деятельностная игра, то здесь принцип разделения труда заложен в самой форме организации игры, а именно наличие акторов и консультантов, где акторы выступают в роли мозгового центра, а консультанты в роли экспертов; в инновационных играх разделение труда происходит как на основании имитации реальных производственных отношений, так и при помощи разделения на экспертные и творческие группы.

Принцип согласования также пронизывает все игровое пространство. Согласованность необходима для создания доброжелательной атмосферы, способствующей раскрытию творческого потенциала участников игры. Согласованность необходима при реализации игровых ролей. Согласованность также требуется при принятии решений в процессе обсуждения исследуемых проблем.

Другой характерной чертой организации является иерархия отношений. Этот принцип созвучен характерному свойству игры – присутствию правил. И как ни странно это звучит, но в игре, так же как и в иерархии, существует централизация. Централизация прав ведения игры сосредоточена в руках ведущего методолога, именно ему подчиняются и игроки, и группа игротехников, разработчиков игры. Это означает не единовластие, а признание за методологом права преимущества в решении конфликтных ситуаций, в каком бы пространстве они ни возникли.

Человеческим отношениям и иерархии свойственна односторонняя личная зависимость. В игре это очень важный элемент межличностных отношений. Заставить ощутить свою зависимость каждого актора от другого человека в области комфортности общения, эффективности мышления, результативности совместной деятельности – значит добиться сплочения коллектива. Наличие власти в иерархии в игре проявляется как подчинение правилам игры и указаниям методолога. Однако специфика реализации власти в игре заключается в том, что целевое воздействие осуществляется не путем приказа, а путем психологических установок при формулировании задания. Основной акцент действия такой власти нацелен на самоорганизацию коллектива акторов. «Самоорганизация, – как отмечает А.И. Пригожин, – проявляется как процессы массового, коллективного и группового регулирования» [1, с. 75].

Необходимый любой организации порядок в игровом пространстве формируют не руководители игры, а ее участники. «Умение идти на компромисс с минимумом нежелательных последствий» [2, т. 1, с. 42] становится прерогативой каждого игрока, а не только руководителей. Сами же руководители игры создают условия для самоорганизации групп, идут за ситуацией, формируя и поддерживая внешнюю среду, но ни в коем случае не подгоняют складывающуюся ситуацию под привычные, отработанные схемы.

При управлении любой организацией выделяют пять главнейших управленческих функций: планирование, организация, работа с кадрами, руководство и лидерство, контроль. По понятиям современной науки управления организацией «всякий процесс управления и, следовательно, вся наука управления должны строиться в расчете не непредвиденные обстоятельства и ситуации» [2, т. 1, с. 35]. Данное последнее замечание особенно актуально для управления игрой, поскольку игра предполагает обязательное присутствие расширенной зоны неизвестности как в реальных отношениях между акторами, так и в предметной области исследования. Поэтому планирование в игре используется только при разработке и осуществлении временного режима, предполагаемых результатов. Организация игры – это процесс регулирования и согласования игровых действий во всех трех игровых пространствах. Работа с кадрами подразумевает подбор и создание сплоченной группы игротехников, с одной стороны, и формирование культуры отношений среди акторов – с другой. Руководство и лидерство предполагает, во-первых, наличие яркой личности, наделенной харизматическими свойствами, в группе игротехников, во-вторых, умение игротехников и методологов выявлять лидеров среди акторов, регулировать их взаимоотношения и использовать их личные ресурсы. И наконец, контроль в игре осуществляется в качестве соответствия методологическим принципам и логике созданной игры.

Каждая организация обладает своей собственной организационной культурой. Под культурой организации Т.Д. Питерс и Р.Х. Уотерман понимают «систему ценностей» предприятия. О. Нейберг и А. Комп считают, что это сумма убеждений, правил и ценностей, которые делают предприятие типичным и единственным в своем роде. Б. Танстолл определяет культуру организации как комплекс разделяемых членами компании мнений, эталонов поведения, настроений, символов, отношений и способов ведения бизнеса, обусловливающих индивидуальность компании в большей степени, чем выпускаемая ею продукция [3, с. 12].

В игре организационная культура – это прежде всего правила и ценности самой игры, которые продиктованы ее жанром (имитационная, ролевая, интеллектуальная), видом (деловая, организационно-деятельностная, инновационная и т. д.), формой (учебная, производственная, исследовательская и т. п.); затем комплекс разделяемых участниками игры мнений, эталонов поведения, настроений, символов, отношений и способов ведения игры. Что касается самой игры – здесь ценности разрабатывают и привносят в игру сами организаторы. Остальной комплекс мнений главным образом зависит от состава игроков. Основная задача игрометодологов, игротехников состоит в том, чтобы добиться гармоничного сочетания и дополнения привнесенной и создаваемой культуры игроков с культурой разработанной игры. В какой-то мере такое разделение внутренней культуры игры можно соотнести с разделением на формальную и неформальную культуры организации, где созданная игротехниками культура игры отражает формальную культуру, а рожденная и формирующаяся в процессе игрового взаимодействия культура акторов отражает неформальную культуру. Характерной особенностью неформальной культуры является постоянная динамика скрытых настроений внутри группы: смены симпатий к лидерам, смены интересов в связи с изменением целей, смены настроений и т. д.

Управление творческим процессом зависит в значительной степени от характерных особенностей складывающейся организационной культуры в каждой конкретной игре. Казалось бы, один и тот же состав игрометодологов, отработанный, доведенный до автоматизма игровой арсенал ценностей, но при этом нет ни одной повторяющейся игры, поскольку нет и не может быть повторяющихся организационных культур игры. Задача методологов – чувствовать культурные особенности каждого нового состава игры, анализировать ее составляющие, направлять и прогнозировать развитие тех или иных тенденций. Существуют уже отработанные приемы воздействия на культуру организации:

– разработка миссии;

– стиль руководства;

– критерии оценки результатов;

– средства внутренней интеграции: язык, стиль общения, процедуры, церемонии, ритуалы.

В понятие «миссия игры» входят: цель игры, ее ценности, ее специфические особенности. Практически во время знакомства с участниками игры игрометодолог, рассказывая о правилах игры, раскрывая ее цель, давая психологическую установку, раскрывает миссию игры. В процессе игры периодически требуется напоминать основные положения миссии игры, чтобы поддерживать соответствующий моральный климат, поднимать степень значимости деятельности игроков.

Стиль руководства в игре всегда демократичный, поскольку игрометодологи всегда как бы идут за ситуацией, за игроками, провоцируя их на те или иные действия. С другой стороны, творческий процесс требует сотрудничества, нельзя творить по приказу. Но это совершенно не означает однообразия, в самой форме демократических взаимоотношений должна существовать богатая палитра стилей общения.

От выбора формы и содержания критериев оценки результатов зависит формирование культуры игры и стимулирование творческой инициативы акторов. В основном участники игры привыкли, что оценка качества их деятельности производится другими лицами, занимающими лидирующие места в различных сферах: управления, науки, искусства, производства и т. д. В игре же постоянно осуществляемая рефлексия приучает акторов самостоятельно давать объективную оценку собственной деятельности, воспринимать замечания экспертов-консультантов не как приговор, а как открытие новых перспектив в решении исследуемой проблемы или задачи.

Поскольку природа игры выражает тяготение к нереальному, несерьезному, средства внутренней интеграции: язык, стиль общения, процедуры, церемонии, ритуалы приобретают особое значение. Они не только форма организации, способствующая созданию определенной атмосферы, стимулирующая деятельность игроков, но и содержание самой игры. Специфика игрового языка, его символичность способствует не только облегчению анализа игрового действия игрометодологам, но и помогает формированию культуры мыследеятельности игроков. Процедуры, церемонии, ритуалы – неотъемлемая часть любой игры. С одной стороны, они как бы подчеркивают несерьезность происходящего, ее театральность, с другой – организуют серьезную работу по концентрации групповой мыследеятельности и активизации индивидуальной активности игроков.

1.  Пригожин А.И. Современная социология организации. – М.: Интерпракс, 1995.

2.  Кунц Г., О’Доннел С. Управление: системный и ситуационный анализ управленческих функций. – М., 1981. – Т. 1, 2.

3.  Томилов В.В. Культура организации предпринимательской деятельности. – СПб., 1993.

Логика творческого мышления

Проблема творчества всегда волновала философов, психологов. Что собой представляет процесс творчества? Насколько он субъективен и объективен по своей сути? Какова специфика организации мышления при творческой деятельности? Какое место занимает интуиция, какое значение имеет логика? Возможно ли управлять творческим процессом? Есть ли алгоритмы творчества?

Существует множество авторских вариантов видения структуры процесса творческой деятельности. В своей книге «Импровизация… Импровизация? Импровизация!» В.Н. Харькин приводит в качестве примера несколько таких структурных построений и отмечает, что «одно из основных различий представленных вариантов процесса творческой деятельности состоит в том, что в структуру одних включена предварительная подготовительная работа (труд, накопление фактов, подготовка предпосылок, интеллектуальная готовность), а в других первым этапом назван момент столкновения субъекта творчества (творца) с проблемой (возникновение идеи, осознание проблемы, возникновение проблемы). Разные этапы обозначают и окончание процесса творческой деятельности: большинство – “проверкой”, “доработкой”, а некоторые – “реализацией”, “вдохновением”. Различно и количество этапов – от трех до семи» [9, с. 35]. Приведем в качестве примера несколько вариантов структурных построений процесса творческой деятельности:

– 1) труд, 2) бессознательная работа, 3) вдохновение (Лезин, 1906);

– 1) возникновение идеи, 2) ее доказательство, 3) реализация (Блох, 1920);

– 1) накопление фактов, 2) возникновение идеи в фантазии, 3) проверка и развитие идеи (Левинсон–Лессинг, 1928);

– 1) подготовка предпосылок для проблеска новой идеи, 2) созревание, 3) вдохновение – поступление идеи, 4) развитие идеи, ее окончательное оформление и проверка (Рибо, 1901; Пуанкаре, 1909; Гордон, 1961; Гельмгольц, 1980 и др.);

– 1) интеллектуальная готовность, 2) усмотрение проблемы, 3) зарождение идеи – формулировка задачи, 4) поиск решения, 5) получение принципа изобретения, 6) превращение принципа в схему, 7) техническое оформление и развертывание изобретения (Якобсон, 1936);

– 1) осознание проблемы, 2) ее решение, 3) проверка, 4) возникновение проблемы (постановка задачи), 5) подготовка к решению, 6) формирование замысла, 7) воплощение замысла, 8) проверка и доработка (Моляко, 1978) [9, с. 33–35].

Как видно из этих примеров, творчество всегда отталкивается от реального опыта и знаний, проходит через свободу фантазии и вдохновения и возвращается к реальности через проверку и апробацию результатов творчества.

Поэтому ответом на вопрос субъективности и объективности творчества могут служить слова Г.Я. Буша: «Творческая деятельность не может быть только объективной или только субъективной. Она всегда объективна и субъективна. Смысл может быть раскрыт на основе признания, что вся культура, все результаты творчества человека являются лишь факторами развития потенций человека как субъекта социальной формы движения материи» [5, с. 12]. Особое значение для нас имеет социальный характер творчества. Это позволяет нам предполагать, что, с одной стороны, именно жизненная среда питает человеческий разум творческими фантазиями, с другой стороны, творчество не только удел одиночек-гениев. Если это социальное явление, то, как и все в социуме, оно, проявляясь в деятельности индивида, способно аккумулироваться в групповое действие. Таким образом, игра, природа которой опирается на фантазию, вдохновение, свободу, нереальность, представляет собой одну из форм организации творческого процесса в группе.

На что опирается творческая фантазия? Это образы, существующие в реальности, однако изменяющиеся иногда до неузнаваемости в нашем сознании, но и эти изменения тоже имеют свои реальные прототипы – похоже на калейдоскоп, где случайное соединение цветных стекляшек создает новые узоры. Итак, для творчества необходим элемент случайности, неожиданности. Ученые назвали это эвристикой. «Эвристический метод часто рассматривается как то, что сокращает перебор различных вариантов решений в «лабиринте» поиска, т. е. несет как бы сокращающую функцию. Вместо последовательного систематического перебора вариантов, используемого для решения типичных задач, в нестандартных ситуациях используют эвристические нешаблонные оригинальные процедуры. Среди них имеются так называемые “ага-решения”, когда решение еще не сформулировано, но способ его схвачен. Это и есть эвристика. Над проблемой можно работать годы, но идея может возникнуть мгновенно как результат озарения» [2, с. 115].

Что может спровоцировать на эвристический эффект? Исходим из его сущности, в которую заложены случайность и неожиданность. В арсенале игрометодолога больше возможностей, чем у исследователя-одиночки. Прежде всего мы имеем три игровых пространства, значит, эффект неожиданности можно создавать в каждом из них, поскольку никто не знает, что сработает на «включение». Неожиданность для игроков может быть тщательно спланированной и может возникнуть спонтанно по ходу игры, тогда задача методолога состоит в том, чтобы разглядеть этот шанс и использовать его. В основе планируемой неожиданности лежит обострение противоречия либо в межличностных отношениях, либо в понимании предмета исследования, либо в игровом действии.

В качестве другого приема можно использовать ассоциации. Причем ассоциации должны быть совершенно из других сфер жизнедеятельности игроков, нежели чем задействованные ими в ходе игры. Задача таких ассоциативных примеров показать неожиданный эффект открытия, освободив воображение и разрушив сдерживающие психологические барьеры (страх, привычку, стереотипы и т. д.). Одной из характерных черт эвристических приемов является отсутствие подобности и акцентирование внимания на нетипичности, неожиданности, смелости решения.

Любая спонтанность опирается на интуицию. Но интуиция – это не только дар божий, это умение опираться и использовать свои знания и опыт. В таких случаях мы говорим об импровизации. Согласно определению С.Н. Бирюкова, импровизация – это вид творчества «первичный и самый древний, возник он тогда, когда главной формой познания человеком мира и самого себя было чувственное восприятие единичных фактов, а соответствующей ей формой реакции на возникающие в сознании конкретные образы – непосредственный сиюминутный отклик» [4, с. 24].

Итак, в основе импровизации лежит чувственный сиюминутный отклик. И если при эвристическом методе чаще всего образ еще не завершен, то импровизация «предполагает создание продукта деятельности сразу и в законченном виде» [9, с. 26].

Другим важным условием импровизации выступает наличие публики, хотя бы одного зрителя. Это объясняется ее чувственной природой. Если сама импровизация – чувственный отклик, то она питается чувственным восприятием, оценкой себя со стороны зрителей. Импровизация поддерживается только сочувствующим ей положительным откликом. Переживания публики становятся источником вдохновения импровизирующего. Насколько активно импровизация затрагивает эмоциональное состояние зрителей, настолько смелее и ярче, самобытнее ее проявление.

Третьим условием импровизации выступает стереотип. Если эвристика питается неожиданностью, то импровизация – стереотипами. По сути, импровизировать – значит бесконечно варьировать на тему одного выбранного стереотипа. Для методологов и игротехников использование эффекта импровизации помогает и при составлении игр (в качестве стереотипа выступают старые, отработанные приемы, процедуры), при выходе из сложных ситуаций, возникающих по мере реализации игры (стереотипом являются заготовленные модели действия), при поиске решения исследуемой проблемы (напрямую используются стереотипы мышления акторов).

Однако и эвристический метод, и метод импровизации требуют от акторов очень высокого уровня эмоционального накала, способности быстро реагировать на изменения, наличия развитой, натренированной интуиции. В жизни редко встречается такой состав игроков, чаще всего психологическая инерция акторов очень сильна. В таких случаях можно воспользоваться теорией решения изобретательских задач (ТРИЗ), описанной Г.С. Альтшулером в книге «Творчество как точная наука» [3].

Алгоритм действия ТРИЗа строится на выявлении и анализе изобретательской ситуации. Первым шагом служит выделение не удовлетворяющей игроков и игрометодологов особенности. Вторым шагом является создание эффекта парадоксальности. Парадоксальность возможна только при переходах в рассуждениях от системы к надсистемам и подсистемам. Парадоксальность требует также знаний, выходящих за пределы специальности, которую имеют акторы. При использовании этого метода присутствие и активное участие консультантов, экспертов в игре обязательно. В данном варианте принцип парадокса заложен и в подборе состава участников, а именно: специалисты или люди, не имеющие отношения к исследуемым проблемам (принцип Г.П. Щедровицкого), и подбор специалистов далеких от данных проблем, но обладающих богатым опытом исследований и знаниями в своих отраслях.

Однако, как бы мы ни эксплуатировали такие сильнодействующие, будоражащие сознание эффекты, как неожиданность, импровизация, парадокс, мы не сможем привести к логически завершенному результату наши творческие фантазии, не использовав убедительного доказательного мышления. Логика доказательств может опираться либо на логическое правило, либо «на рассуждения, ведущие от знания о части предметов к общему знанию обо всех предметах определенного класса». В основе доказательств и в том и в другом случае лежит обоснованность. Характерными чертами обоснованного суждения являются: 1) его согласие с фактическим материалом, 2) возможность эмпирического его подтверждения или опровержения, 3) системный характер. Используя логические законы, методолог и акторы не только доказывают жизнеспособность найденного способа решения проблемы или задачи, но могут прогнозировать их дальнейшее развитие. Логика и интуиция как способы мышления постоянно переплетаются в игре.

Логические суждения строятся на базе используемых терминов, понятий. Но каждый термин воспринимается аудиторией неоднозначно. Это является ахиллесовой пятой логики. Поэтому для игрометодолога важно постоянно помнить об этом и, прежде чем пускаться в доказательные построения, необходимо выверить понятийный аппарат участников, а впоследствии каждый раз проверять, насколько близки образы и представления игроков относительно используемых терминов.

Но владение искусством логического мышления позволяет не только правильно мыслить, но и использовать типичные логические трудности для создания ситуаций необходимого игре напряжения. Например, эффект «ловушки языка», который основан на многозначности одного слова, очень хорошо можно использовать в качестве приема для разрушения существующих стереотипов у игроков. В тех случаях, когда представления акторов об исследуемом явлении единообразно и однозначно, следует предпринять попытку раскрыть внутреннюю палитру употребленного понятия, отражающего сущность этого явления. При возникновении каждой новой версии понятия будут меняться и содержание, и совокупность свойств обсуждаемого предмета, явления. Другим приемом, заимствованным из логики, является «определение». Для организации творческого мышления игроков также используется принцип уточнения используемого понятия, но главным выступает умение не столько точного приближения к явлению, сколько умение выделять из множества дефиниций главное, что позволяет говорить, что речь идет об одном и том же явлении, предмете.

Логическим продолжением использования приема «определения» является прием «классификации». Умение находить главное, что роднит группу явлений, предметов по одному и тому же принципу помогает установить определенную систему, которая упорядочивает представления и делает их хорошо обозримыми.

Одно из самых трудных искусств, которым овладевают игрометодологи для качественного проведения игры, – это умение проблематизировать. Проблемной ситуацией, по мнению А.А. Ивина, «является всякая ситуация, практическая или теоретическая, в которой нет соответствующего обстоятельствам решения и которая заставляет остановиться и задуматься» [8, с. 86]. Казалось бы, находясь в пространстве неизвестного, фантазий, найти проблему не составляет труда. Однако практика показывает, что недостаточно заявить проблему, нужно уметь ее представить. Способы представления проблемы можно заимствовать опять же из логики. Один из самых древнейших способов – это софизм («прием интеллектуального мошенничества, попытка выдать ложь за истину и тем самым ввести в заблуждение» [8, с. 86]). Другим таким приемом является хорошо замаскированное нарушение правил языка и логики. Компонент, создающий иллюзорность доказательства, вводится игрометодологом. Не менее эффективно действует антиномия, и в этом случае противоречащее высказывание и убедительное обоснование должны быть представлены ведущим.

Не стоит, наверно, говорить, что овладение искусством логического мышления, знание его закономерностей и умение пользоваться приемами помогает игрометодологам контролировать игровую ситуацию, складывающуюся в предметном пространстве. Сами акторы, вовлеченные в эпицентр мозговой атаки, теряют способность последовательно двигаться к намеченной цели. Творческая эйфория освобождает их от сдерживающих психологических барьеров, раздвигает горизонты знания, возникающие по пути интересные находки способны их увести в бесконечные дебри творческих блужданий.

1.  Алексеева Е.А . Творческий потенциал личности. – Н. Новгород: ВГАВТ, 1998.

2.  Абовский Н.П . Творчество. Системный подход. Законы развития. Принятие решений. – М.: СИНТЕГ, 1998.

3.  Альтшулер Г.С. Творчество как точная наука. – М., 1979.

4.  Бирюков С.Н. Импровизационность в музыке и ее стилевые типы: Дисс. … канд. искусствоведения. – М., 1980.

5.  Буш Г.Я. Творчество как диалогическое взаимодействие: Автореф. дисс. … д-р. филос. наук. – Минск, 1989.

6.  Варламова Е., Степанов С. Психология творческой уникальности человека: рефлексивно-гуманистический подход. – М.: ИП, 1998.

7.  Грязнов В.С. Логика, рациональность, творчество. – Л.: Наука, 1982.

8.  Ивин А.А. Искусство правильно мыслить. – М., 1994.

9.  Харькин В.Н. Импровизация… Импровизация? Импровизация! – М.: Магистр, 1997.

Инноватика

Понятие «инновация» стало популярно сравнительно недавно, хотя появилось более чем столетие назад. В русском языке оно приживается с трудом, очень многие не принимают его, ссылаясь на то, что уже существует аналогичное понятие «нововведение». В чем же специфика этого понятия? Как известно, оно возникло на почве неприятия культуры европейских стран культурой порабощенных ими африканских стран в конце XIX столетия. Этот феномен заинтересовал ученых. Смысл заключался в том, что это было не просто нововведение, это было коренное изменение мышления и норм поведения африканских народов. Если встать на данную точку зрения, тогда понятие «инновация» приобретает самостоятельное значение при употреблении в русском языке.

Можно встретить несколько определений понятия «инновация» в российской литературе. Среди них наиболее близкое нашему пониманию определение Дж. Боткина: «Инновация – постоянное стремление к переоценке ценностей, сохранение тех из них, которые обладают непреходящей значимостью, и отход от тех, которые устарели» [1, с. 45].

Первой основной чертой инновации являются кардинальные изменения в сознании и нормах поведения участников процесса реализации инновации, которые всегда происходят при переосмыслении ценностей. Игра же предполагает в качестве своего конечного продукта измененное сознание игроков, формирование их морали, то есть такого воздействия на ценности участников, которое приведет к ожидаемым результатам. В этом плане игра становится механизмом инновации, и она инновационна по своей сути.

Качественные изменения в сознании акторов достигаются при использовании демократического стиля общения в игре. Направленный на сотрудничество, взаимодействие, взаимопонимание, такой стиль обеспечивает открытость инновации будущему. Благодаря этому же стилю общения достигается готовность игроков к изменениям и «впитывание» прогрессивных инокультур. Инновационная смелость игры состоит в «признании в каждом акте человеческой деятельности творческого зерна, составляющего подлинную ценность личности через предоставление права на инициативу, на признание и оценку, на автономию и свободу личности» [3, с. 38].

Второй характерной чертой инновации является парадоксальность одновременного отторжения и связь с традицией. Парадокс инноваций состоит в том, что ее жизнеспособность не в общепринятом стремлении освободиться от унаследованного, а в поиске как можно большего количества уз, связывающих новое с традицией. Будущее рождается из прошлого, но это не значит, что мы входим в будущее «пятясь», как говорил Хайдеггер, это означает, что мы смотрим в будущее через призму прошлого, как проповедовал Конфуций. Игра – это мостик между нереальностью и реальностью. Обращение к прошлому и настоящему опыту – единственный способ сделать игру серьезной. Поэтому такое внимание уделяется вопросам, касающимся проблем анализа, методологических подходов, моделирования. Насколько тщательно изучен опыт, насколько достоверны примененные при исследовании методы, настолько правдоподобнее и убедительнее прогнозы и фантазии игры, выстроенные на их результатах.

Третье положение теории инноваций заключается в том, что «инновация, как это признают специалисты в области теории инновационных процессов, – категория, непосредственно связанная с рыночной экономикой и социальной полезностью предлагаемого, делающей выгодным ее применение. Инновация связана с внедрением в массовую практику чего-то, что позволяет добиться дополнительного экономического эффекта» [2, с. 129].

Рыночная потребность складывается из ценностей потребителей и экономической рациональности. Общение с ценностями потребителя происходит по двум направлениям. Во-первых, это изучение потребительского спроса (желаний, интереса, насущной потребности), во-вторых, – это влияние на потребителя с целью формирования определенного устойчивого интереса. В этом плане игровая мораль в действии способна выполнять как первую, так и вторую функции. Если перенести акцент на системный анализ проблем потребителя (не имеет значения, о чем идет речь – о науке, о производстве, о культуре и т. д.), то будет складываться картина критического осмысления изучаемой ситуации и вырабатываться определенное моральное отношение к данному явлению. Если акцентировать усилия на игровом элементе отработки норм поведения в конкретной ситуации, то можно практически навязать любую моральную установку акторам (этим широко пользуется реклама).

Не надо забывать, что игра – это мораль в действии. Насколько кардинально можно изменить ценностные установки личности в процессе игры, зависит от множества позиций: от умения и харизматичности методолога, от сложности ситуации, от контингента игроков. Говоря о контингенте игроков, прежде всего следует говорить об эффекте коллектива подчинять личность, поэтому факторами, определяющими их инертность к воздействию, будут: степень их эмоциональной возбудимости (чем легче и быстрее откликаются, тем быстрее становятся ведомыми), уровень крепости нравственных и моральных позиций, который колеблется от фанатической преданности принципам, воспринятым еще в детстве, до циничного откровения «шагреневой кожи».

Экономическая рациональность инноваций обусловлена ценностными установками самой инновации и мерой востребованности ее обществом. В современной экономике, когда капитал выражается не только наличием прибыли в виде денежной массы, но и интеллектуальным ресурсом, прибыль до известной меры может соответствовать накоплению ресурсов, которые принесут реальные финансовые доходы только в будущем. Поэтому экономическая рациональность в игре чаще всего состоит в том, чтобы найти наиболее эффективный вариант сочетания развития финансового и интеллектуального капитала. Для этого в результате игрового действия, «проживания» прогнозируемых вариантов развития исследуемой ситуации, проблемы, задачи выявляется ценность инновационных изменений. Найденный окончательный вариант обязательно проходит процедуру аналитического сопоставления разработанной модели и современной ситуации.

Четвертое положение теории инновации связано с тем, что инновация понимается как процесс массового признания нового. Массовое признание нового, полученного в игре знания становится возможным благодаря принципу рефлексии, который метод игровой ситуации включает на всех этапах процесса обучения. Формы рефлексии разные, они зависят от рефлексируемого пространства (предметная, игровая, социальная область).

Рефлексия в области предметных знаний осуществляется всегда через совместное обсуждение, дискуссию. В процессе обсуждения оттачивается механизм аргументации, рельефнее выстраивается концептуальная модель, полнее раскрывается сущность понятийного аппарата теоретических построений.

Рефлексия в игровой области проводится на уровне принятия интриги игры и ролей. Механизм этой рефлексии учит акторов понимать скрытые цели происходящих событий, способствует формированию новых паттернов поведения. Рефлексия в социальной, межличностной области, которая проходит в эмоционально-чувственном аспекте общения, способствует формированию командной культуры, учит конформизму, терпимости, помогает усваивать технологию регулирования конфликтов. Таким образом, инновация, проходя через рефлексию всех трех пространственных полей игры, прочно закрепляется в сознании игроков, которые после окончания игры становятся проводниками этой инновации в обществе.

«И все же, – утверждает А.И. Пригожин, – инноватика – не нормы, а их преодоление. Выход за границы принятого, отлаженного в новое, неизвестное – это всегда риск» [4, с. 194]. Именно поэтому игра выступает идеальной формой инновационных преобразований, потому что благодаря своей гипертекстовой структуре она способна преодолеть множество барьеров и минимизировать степень риска.

Структура игрового действия и структура инновации схожи. Обе начинаются с творческого видения чего-то нового, неизвестного ранее. Затем наступает период преодоления собственной инертности мышления и психологических барьеров. В игре это проявляется в процессе вовлечения игроков в игровое действо, в принятии предмета игры в качестве собственного интереса, а не предлагаемого извне, чужого.

Следующий этап – это формирование целей, задач инновации, переход от видения к разработке конкретного образа. В игре этот этап соответствует этапу работы в предметной области, который происходит на протяжении как бы средней части игры и занимает главное временное игровое пространство.

И наконец, окончательный вариант модели инновации, который готов для эксплуатации, но еще не внедрен в жизнь, для игры означает выход из нее. На данном этапе подводятся итоги по всем трем игровым пространствам (игровому, эмоциональному и предметному).

Однако рождение инновации – это лишь первое звено в цепи инновационных преобразований. Поэтому для окончательной реализации инновации необходимо постоянное проигрывание складывающейся ситуации на каждом новом витке внедрения, который имеет характерные особенности и соответствующий набор рисков. Именно схожесть инновации и игры определила социальное значение игровой технологии. Ее называют мощным орудием преобразований и прибегают к играм чаще всего в критических ситуациях.

Зная эту родственность инновации и игры, методологи могут контролировать зону риска, это касается и тех напряжений, которые возникают в процессе игры, и тех сопротивлений, которые ожидают игроков при внедрении результатов игры в жизнь. Чтобы методологам понять, насколько возможно изменение сознания и норм поведения игроков после прохождения ими игры или насколько активно будет оказываться сопротивление им в жизни, нужно знать основные типы инноваций.

К первому – относятся инновации, несущие в себе кардинальные изменения, созданные как бы от противоположного или совершенно несвойственного ранее.

Второй тип инноваций представляют инновации, которые на качественно новом уровне преобразуют уже существующие и действующие элементы производства, механизма, общественных отношений, знаний и т. д. Они влекут за собой смену сознания и норм поведения участников, но не настолько кардинально, как это происходит в первом случае.

И наконец, третья группа инноваций, которая связана с использованием существующего объекта без изменения его технологии действия, но с изменением сознания пользователей. Эта третья группа реализует закономерность инноватики «возвращения к исходным идеям, моделям и даже конструкциям» [4, с. 203]. Она экономически наиболее эффективна, так как практически не требует затрат на модернизацию производства, но не менее трудна в реализации, поскольку так же активно вмешивается в устоявшиеся представления и сформировавшиеся привычки людей.

Закономерность ретроведения в инновациях проявляется и в том, что каждая эпоха насыщена огромным количеством инноваций, которые рождаются каждый день, но выживают и реализуются единицы. Обращение к «генофонду», с одной стороны, означает экономию времени и средств для неоднократного запуска идей, которые были уже реализованы однажды. С другой стороны, позволяет натолкнуться на идеи, которые не получили своего развития в прошлом, но на современном уровне научно-технического прогресса имеют необходимые средства для их воплощения в реальности. Использование игрометодологами этой закономерности открывает новые источники вдохновения и выступает гарантом внедрения результатов игры.

1.  Боткин Дж. Инновационное обучение // Вопросы образования. 1983. № 1.

2.  Долженко О. Очерки по философии образования. – М., 1995.

3.  Ляудис В.Я . Инновационное обучение и наука. – М., 1992.

4.  Пригожин А.И. Современная социология организации. – М.: Интерпракс, 1995.

5. Современный менеджмент: Принципы и правила. – Н. Новгород: НКЦП, 1992.

Конфликтология

Конфликт и противоречие. Конфликтологи определяют понятие конфликт как тип общественных отношений, основанный на вечном столкновении целей, интересов и предпочтений. Противоречие – это несовместимость по своей природе двух деятельностей, двух явлений. «Противоречия, несмотря на то что они являются неотъемлемой частью структуры общества, не обязательно выливаются в конфликт» [1, с. 248].

Понятие «конфликт» часто используют в качестве синонима понятия «противоречие», и наоборот. Есть существенные отличия между этими двумя понятиями: 1) противоречие не может выполнять положительных функций, что характерно для конфликта, который, согласно теории Р. Дарендорфа, представляет собой «некий уравновешивающий механизм, предотвращающий нестабильность» [1, с. 138]; 2) противоречие может выступать одним из элементов конфликта, серьезность такого конфликта зависит от степени противоречий, но конфликт не может стать частью или элементом противоречия, потому что в нем нет обязательного присутствия несовместимости, эту черту в конфликт привносит именно противоречие.

В игре конфликт используется в целях создания и поддерживания напряжения мыследеятельности игроков, поощрения их творческой активности и познавательной инновации. Орудиями формирования и управления конфликтом выступают противоречие, инцидент, конфликтогены. Для усовершенствования и оттачивания мастерства проблематизирования умение четко выделять противоречие в конфликтной ситуации – одно из самых важных навыков методолога. Противоречие, с одной стороны, выявляет несовместимость, зону неразрешимости, с другой стороны, может быть использовано для парадоксальных логических построений в рассуждениях и дискуссиях, провоцируя тем самым игроков к поиску нового знания.

«Инцидент, – по словам С.М. Емельянова, – это стечение обстоятельств, являющихся поводом для конфликта» [3, с.]. Создать инцидент – это искусство игрометодолога. Чтобы уметь разрешать или провоцировать конфликт, необходимо знать, какие конфликты возникают в системе гипертекста игры:

1) предметная область (неопределенность, незавершенность, неизвестность);

2) игровая область (роль – личность, межролевые конфликты, роль-статус, управленческие решения);

3) область межличностных отношений (личность – группа, межгрупповые конфликты, стиль общения).

Неопределенность возникает в связи с необычной формой организации процесса мыследеятельности, основанной на воспроизводстве хаоса познания. Конфликт неопределенности – это конфликт осознания личностью зыбкости привычки, относительности усвоенных закономерностей. Разрешением этого конфликта является создание акторами логики и метода научного познания изучаемых явлений.

Конфликт незавершенности выражается несоответствием между раскрывшимися творческими возможностями игроков (в виде собранного и переосмысленного багажа знаний) и результатами игры, представленными в письменной форме.

Неизвестность – это конфликт между привычной ориентацией мышления акторов на область знания и новой психологической установкой на работу в области незнания. Новое знание в данном случае инновационно. Разрешение конфликта происходит не в результате противопоставления нового знания уже имевшимся знаниям, а, наоборот, в результате поиска как можно большего количества связывающих их нитей.

В игровой области часто встречается конфликт роль – личность. Такой конфликт строится на противоречии ценностных установок взятой игроком на себя роли и ценностных установок самой личности играющего. Раздражение, неприязнь, симптомы назревающего конфликта можно снять, предложив игрокам прояснить свои позиции, помочь понять им, что принятые ими роли не соответствуют их сущности.

Межролевые конфликты возникают чаще всего, когда акторы так вживаются в роль, что начинают идентифицировать себя с ней. Ролевые конфликты перерастают в межличностные. Разрешение такого конфликта становится возможным, когда конфликт переносится в предметную зону, а проблемы межличностного общения не обсуждаются. Прояснение сути межролевого конфликта в предметной области происходит путем обращения к ценностям предмета исследования и обозначения позиции ролей в соответствии с задачами исследования.

Конфликт роль-статус чаще всего связан с амбициозными притязаниями игроков и наличием социального статуса. Выходом из такого рода конфликтов может служить комбинированное воздействие установки, данной игрометодологом в начале игрового действия в виде равного положения всех присутствующих и, по мере необходимости, тренинга на самооценку личности.

Конфликт, связанный с управленческими решениями, отнесен нами в игровую область, поскольку принятие решений входит в функцию каждой роли, взятой на себя игроками. Ответственность за решения, которые они принимают на демократической основе, несет каждый участник игры. Проблема заключается в соотношении меры ответственности и эффективности принятого решения. Желание акторов взять на себя поменьше ответственности вступает в противоречие с эффективностью исследования. Здесь важно, используя творческое возбуждение, помочь игрокам преодолеть психологические барьеры защиты, блокирующие их инициативу. Нет волевого управления извне, есть собственная воля исследователя.

В области межличностных отношений чаще всего возникает конфликт личность – группа. Проявляется такой конфликт в виде противопоставления личности группе, неприятия личности группой, борьбы за лидерство внутри группы и т. п. Все виды проявления конфликта личность – группа разрешаются имманентно по мере самоорганизации группы. Общая установка на принятие позиции толерантности, плюрализма, доверия, доброжелательности создает условия для формирования внутренней корпоративной культуры, помогающей организации и становлению команды. В течение длительного и разнопланового общения в среде играющих вырабатываются определенные этические нормы поведения. Обсуждать проблемы личности и группы не следует: право игрока вести себя так, как он считает, но он обязан участвовать в игре, взаимодействуя с командой. Со стороны игрометодолога необходимо акцентировать внимание акторов на положительный творческий эффект создавшейся ауры отношений. Акцент лучше всего делать во время промежуточной рефлексии, это поможет игрокам фиксированно корректировать свои действия и поступки.

Межгрупповые конфликты возникают по разным причинам. Это может быть несогласие с темой, с методологией, с логикой исследования. Может возникнуть конфликт, как это ни странно звучит, на гендерной основе, если группы сформировались по однополому признаку. Во всех этих случаях важно дать понять игрокам, что они команда и у них единые цели, поэтому здесь также используется тактика переноса зоны конфликта из межгрупповых отношений в предметную зону исследования. Если суть конфликта находится в принципиальных научных позициях, то тогда выясняется проблема, если же суть конфликта в коммуникативной зоне, то этот аспект желательно самоурегулировать группе. Если группа не в состоянии достичь равновесия, тогда используются известные способы урегулирования конфликтов: поощрение, наказание, душа коллектива, фигура «козла отпущения» и т. д.

Конфликт, возникающий в результате стиля общения, – один из трудноразрешимых. В течение короткого времени игрового действия изменить манеру поведения, манеру одеваться, манеру говорить весьма сложно. Если намечается такой конфликт, игрометодолог может проводить профилактические действия, например, использовать тренинги, имеющие косвенное отношение к формированию стиля общения (восприятие личности, умение слышать собеседника, «я – оратор» и т. п.).

Чтобы спровоцировать тот или иной конфликт, необходимо уметь пользоваться конфликтогенами. «Конфликтогены – это слова, действия (или отсутствие действий), которые могут привести к конфликту»[3, с. 45]. В любой игре есть интрига, которая определена и прописана в сценарии игры игрометодологами, поэтому конфликтогены лучше всего использовать, выбирая их из зоны интриги, тогда конфликт будет иметь свою позитивную окраску, он будет работать на игру, а не против нее.

Принципы конфликтологии заключаются: 1) в присутствии противоположно направленных мотивов, интересов; 2) в присутствии противоречий; 3) в наличии противоборствующих сторон.

Чтобы управлять конфликтом, игрометодологам необходимо также усвоить, что на конфликт оказывает влияние ранг оппонента и группы поддержки. «Ранг оппонента – это уровень возможностей оппонента по реализации своих целей в конфликте, «сила», выражающаяся в сложности и влиянии его структуры и связей, его физические, социальные, материальные и интеллектуальные возможности, знания, навыки и умения, его социальный опыт конфликтного взаимодействия. Это широта его социальных связей, масштабы общественной и групповой поддержки» [2, с. 232].

Группы поддержки – это силы, стоящие за оппонентами, которые могут быть представлены отдельными индивидами, группами и т. д. [2, с. 232]. У обеих противоборствующих сторон присутствуют и те и другие. Задача игрометодолога умело манипулировать этими ресурсами при создании ситуации коалиции действия или коалиции интересов, разработке стратегии поведения команды игротехников либо отдельных личностей, либо игровых групп, при привнесении ситуации, направленной на разрешение конфликта или отношения предпочтения. Все эти сценарии требуют поддержки извне у консультантов, заказчиков, работодателей.

Основные формы управления конфликтом в игре состоят: в прогнозировании конфликтов и оценке их функциональной направленности; в предупреждении или стимулировании конфликта; в регулировании конфликта и разрешении конфликта во всех игровых пространствах. На практике в качестве позитивного действия конфликта служат следующие примеры: конфликт, предотвращающий разрушительное действие другого, более серьезного, либо несколько маленьких конфликтов, разряжающих накалившуюся атмосферу и формирующих умение решать спорные проблемы. В связи с этим стимулировать конфликт – значит сознательно использовать необходимые конфликтогены, создать определенную конфликтную ситуацию.

Предупреждение конфликта связано с определением симптомов или причин возникновения конфликта, разработкой профилактических мер, которые в условиях игры состоят из психологической установки игроков, задаваемой игрометодологом с помощью подобранных тренингов. Все профилактические действия опираются на умение прогнозировать конфликты и оценивать их функциональную направленность. Методы по регулированию конфликтов в интерактивном пространстве игры разделяются по своей направленности в соответствии с использованием их в одной из областей гипертекста: информационные используются в предметной области; социально-психологические и организационные – в игровой области; коммуникативные – в области межличностных отношений.

В игре конфликт – это не только сложившаяся сложная ситуация, требующая немедленного разрешения, поскольку она несет на себе угрозу разрушения игры; конфликт в игре имеет и положительные свойства, его используют для управления игровым пространством.

При конструктивном использовании конфликта в предметной зоне игры конфликт способен устранить полностью или частично противоречия, высвечивает нерешенные проблемы, зондирует общественное мнение, коллективные настроения, социальные установки; в игровой зоне конфликт позволяет более глубоко оценить индивидуально-психологические особенности игроков, выступает как средство активизации творческих процессов; в коммуникативной зоне конфликт позволяет ослабить психическую напряженность, служит источником развития личности, межличностных отношений, улучшает качество индивидуальной деятельности, выполняет функцию сплочения, оптимизирует межличностные отношения.

Однако при использовании конфликта в игре следует учитывать тот факт, что конфликт всегда сопровождается стрессом. Для стресса характерно очень высокое эмоциональное возбуждение, критическое нервное напряжение. Поэтому конфликт как сильное орудие лучше всего использовать «дозированно», т. е. с учетом состояния игроков и по мере необходимости. Существуют игровые школы, строящие свою тактику игры только на конфликте. В этих случаях работа ведется по принципу выживаемости игроков и права выйти из игры в любую минуту. Существует определенный контингент любителей острых ощущений, которым необходимо время от времени прохождение экстремальных ситуаций, есть, наоборот, очень пассивные люди, которым такая встряска необходима. Степень риска распада таких игр намного выше, чем у игр, использующих конфликт в щадящем режиме.

При всех плюсах и минусах использования конфликтной ситуации в игре конфликт может возникнуть сам, поскольку члены игровой группы находятся в постоянном активном взаимодействии. Результатом конфликтов в игровой группе могут стать: образование подгрупп, изгнание инакомыслящих, организационные изменения в группе, трансформация групповой цели или фиксация общей цели, появление или смена руководителя, распад группы. Конфликты могут играть как положительную, так и отрицательную роль в игре. Не следует бояться их, следует найти им позитивное применение в игровом пространстве либо подыскать адекватный выход из конфликтной ситуации: подавление, компромисс, интеграция.

1.  Аберкромби Н., Хилл С., Тернер Б.С. Социологический словарь. – Казань: Казанский университет, 1997.

2.  Анцупов А.Я., Шипилов А.И. Конфликтология. – М.: ЮНИТИ, 1999.

3.  Емельянов С.М. Практикум по конфликтологии. – СПб., 2000.

4.  Гришина Н.В. Психология конфликта. – СПб.: Питер, 2000.

5.  Чумиков А.Н. Конфликтный менеджмент в бизнес-структурах «Паблик Рилейшнз» как способ его реализации // Конфликты в политике и экономике. – М., 1994, Вып. 6. С. 87–107.

Игровая группа

Игровая группа возникает спонтанно, затем в процессе саморегулирования и самоопределения она обретает черты коллектива. Чтобы получить эффект групповой мыследеятельности в игре, группа акторов должна стать коллективом. Для методолога, игротехнолога встает несколько проблем. Первая заключается в том, чтобы выявить, какого рода группа игроков находится перед ним. Вторая проблема – подбор наиболее эффективных методов сплочения группы в коллектив. Третья же – связана с «подводными камнями», которые возникают у коллектива на пути организации творческой мыследеятельности.

Для того чтобы решить эти проблемы, сначала нужно понять, в чем различие между группой и коллективом. Для группы единство цели не имеет такого определяющего значения, как для коллектива, группе необязательна взаимоответственность каждого входящего в нее индивида, группе также необязательно присутствие объединяющей всех деятельности. Согласно мнению социологов, группе свойственны: «стандартизированная линия поведения; разделение или схожесть ценности, веры; способность различать членов и не членов групп» [6, с. 264–265]. При этом группы могут быть разных видов. По степени крепости ценностных связей между членами группы они делятся на первичные, вторичные, членские, эталонные [6]. По уровню развитости обратной связи – на квазигруппу, аудиторию, социальные круги [5]. При подготовке игры игрометодологи предварительно выясняют, к каким социальным кругам относится контингент будущих игроков, делают предварительные наброски эталонных групп для данного контингента, опираясь на стереотипы представлений. Чаще всего группе присущи характерные черты квазигруппы, т. е.: «1) спонтанность образования; 2) неустойчивость взаимосвязей; 3) отсутствие разнообразия во взаимодействиях (это либо только прием или передача информации, либо только выражения протеста или восторга и т. д.); 4) кратковременность совместных действий» [5]. Поскольку люди, вошедшие в игровую группу, чаще всего служащие какого-либо одного учреждения, но имеющие весьма редкие контакты, эти группы можно отнести к категории вторичных групп. Бывают случаи, когда игру составляет контингент, представляющий собой скорее аудиторию с характерной для нее чертой практически одностороннего взаимодействия, слабой обратной связи с коммуникатором [5], а с точки зрения ценностных связей это скорее членская группа, чем вторичная. Результат предварительного анализа позволяет выстроить общую стратегию игры.

Тактика игры зависит от дальнейшего изучения характеристик группы. Уже на первом этапе игры происходит углубление представлений о разделении или схожести ценностей, веры у игроков, по мере составления ценностных ориентаций акторов корректируется эталонная группа, меняются стандарты ожидания норм поведения, изменяется и тактика формирования коллектива. Выяснение ценностных ориентаций, свойственных первичной группе, окружающей индивида вне игры, помогает более точно выявить ценностные ориентации индивида и группы в целом как представителей социального круга. Таким образом, эффект стандартизированного поведения игрока эксплуатируется игрометодологом в двух ипостасях: 1) как способ изучения группы и отдельных ее индивидов; 2) как механизм сплочения группы в коллектив.

Выяснение ценностных ориентаций игроков позволяет, с одной стороны, предвидеть стереотипы мышления в теме игры и стандарты поведения, с другой – выстраивать игровую логику формирования новых представлений, поскольку ясно, какие стереотипы необходимо разрушить, в каком направлении неизвестного производить поиск и на какие эталонные аксиомы опираться. Формирование, сплочение коллектива происходит в процессе поиска нового. В этот момент члены осознают свое членство в группе, принимаются роли, выявляются статусы; в этот момент акторы начинают ощущать единство цели и взаимоответственность в общей деятельности. Однако платформой, базисом, на котором выстраивается это единство, выступают: общая заинтересованность в теме дискуссии и принадлежность к определенной субкультуре, что, как отметил С.С. Фролов, свойственно социальным кругам.

Особое внимание обращают игрометодологи на формирование сил сплочения: «…в ходе этого развития группа не просто продуцирует некоторые нормы и ценности, а члены ее не просто усваивают их. Осуществляется гораздо более глубокая интеграция группы, когда ценности о предметной деятельности группы все в большей степени разделяются отдельными индивидами не потому, что они им больше или меньше «нравятся», а потому, что индивиды включены в саму их совместную деятельность. Деятельность же эта становится столь значимой в жизни каждого члена группы, что он принимает ее ценности не под влиянием развития коммуникаций, убеждения, но самим фактом своего все более полного и активного включения в деятельность группы. Главной детерминантой образования группы в психологическом значении этого слова выступает совместная деятельность» [1, с. 530]. Игра всегда имеет сжатые сроки проведения, поэтому мало опираться только на представления о совместной деятельности.

Следует знать, что существует три типа поведения подчинения индивида коллективу, выявленные Петровским: «…1) внутригрупповая внушаемость, то есть бесконфликтное принятие мнения группы; 2) конформность – осознанное внешнее согласие при внутреннем расхождении; 3) коллективизм, или коллективистическое самоопределение, – относительное единообразие поведения в результате сознательной солидарности личности с оценками и задачами коллектива» [1, с. 530].

В случае игрового действия первые два отпадают, поэтому солидарность должна выступать активизатором сплоченности коллектива. Солидарность строится на единении ценностных представлений, целей.

Другим механизмом активизации процесса формирования сплоченности коллектива выступает деятельность. Процесс деятельности в коллективе состоит из взаимодействия и взаимозависимости. Взаимодействие предполагает участие всех без исключения в деятельности, а взаимозависимость предполагает связь результата деятельности с непосредственным вкладом каждого члена коллектива в общую деятельность и зависимость качества деятельности каждого отдельно взятого члена коллектива от качества деятельности всех других членов коллектива в отдельности. Это объясняется тем, что игра – дело коллективного творчества, связанное с новыми неизвестными знаниями, поэтому, если кто-то из игроков недобросовестно относится к выполнению того или иного задания, от этого страдают все, так как каждый актор обязан привнести свою уникальную позицию, которая может стать необходимым и краеугольным аргументом в разработке нового знания. В связи с этим стратегическая тактика методолога по акцентированию внимания игроков на взаимодействии направлена на постоянный поиск совместной заинтересованности, единства целей, а периодическое «педалирование» взаимозависимости – на концентрацию ответственности и выявление, признание каждым игроком собственной уникальности.

Один из приемов, которым пользуются игрометодологи при организации, сплочении коллектива, – это фокусирование точки групповой динамики, что выражается в концентрировании внимания участников игры на определенных моментах их состояния в кульминационные этапы игрового действа. Кульминация обостряет все чувства игроков, рефлексия в эти минуты приносит наиболее ощутимый эффект. Кульминаций может быть множество, поскольку игровое пространство имеет гипертекстовую структуру, а игра имеет этапы развития, которые соотносятся с цепочкой целеполаганий в предметной области. Поэтому очень важно на каждом кульминационном пике зафиксировать чувство удовлетворения, полученное игроками в каждый отрезок игры (удовлетворение от общения, удовлетворение от мыслей, удовлетворение от игры); эффект свободы (выражающийся в праве говорить все, что думаешь, в свободе пространственного перемещения, свободе мышления). Другими словами, игроки должны насытиться чувством удовлетворения и свободы, уйти с игры, осознав то, что игра была своеобразной кульминационной вершиной в их жизни. Творческое раскрепощение личности должно сопровождаться чувством ее признания и любви со стороны если не коллектива, то со стороны игрометодолога точно.

Чтобы почувствовать себя немножечко гением, необходима иллюзия состояния «звезды». Для этого используется ролевой эффект любимчиков. Аура любви к аудитории и внутри нее создается при помощи обращения к избранным игрометодологом конкретным игрокам. Если невозможно любить всех, то можно показать свою любовь к группе через общение с одним игроком. Манипулировать ролью любимчика следует осторожно, иначе вместо положительного эффекта мы получим обратную реакцию. Использовать эффект любимчика можно по-разному. Можно создать любимчика. В этом случае проявление доброжелательного отношения, уважения к личности в определенные моменты игры к одному или нескольким игрокам создает цепную реакцию во всей аудитории. Игроки проникаются к методологу чувством доверия, теплеют в отношениях между собой. Можно использовать уже существующего любимчика группы. В этом случае именно он должен стать источником доброжелательности, уважения, симпатии для всех. Игрометодолог не обязывает игрока – душу группы осуществлять эти функции, он создает оптимальные условия для того, чтобы человек непроизвольно выполнял их.

Перерастание группы в коллектив, бесспорно, необходимое условие для организации коллективной мыследеятельности. Однако коллектив несет в себе и отрицательные моменты, в частности эффект большинства и огруппление мышления, которые ограничивают столь важный компонент игры, как свобода.

Эффект большинства. Так как спонтанно образующийся игровой коллектив объединяет общая социальная значимая цель, общая совместная деятельность, то возникает опасность подавления меньшинства большинством. Чтобы достичь в совместной деятельности общей цели, в группе формируется культура единодушия большинства. При этом влияние, которое оказывает большинство, почти незаметно для участников процесса общения.

Основными механизмами, создающими это единодушие, являются присутствие верного партнера и наличие компромиссного партнера. Роль такого партнера выполняет всякий человек, хранящий молчание во время дискуссии. Автоматически его идентифицируют с большинством. Основой такого коллективного поведения служит воспроизводство традиции отношений, уже сложившихся к тому времени в группе. Ответного поведения отдельного игрока на влияние большинства не ожидается. «Чем сплоченнее группа, тем сильнее непреодолимое внутреннее стремление каждого члена избежать нарушения единства. Это стремление побуждает верить в разумность любых предложений, выдвигаемых (лидером. – С.Ш.) или большинством членов группы» (3, с. 245). Такое влияние большинства приводит к самоподчинению меньшинства большинству.

Однако и сплочение группы, и единодушие могут быть эффективно использованы для формирования атмосферы творчества. Чтобы избежать перерастания позитивных качеств коллективного поведения в негативные, необходимо проводить профилактическую процедуру стимулирующей ситуации, которая вносит ясность в позиции каждого члена группы и высвечивает характер групповых сил. Такая процедура может проходить в форме предметной дискуссии, в виде рефлексии межличностных отношений, в виде тренинга. Основным в процедуре стимулирующей ситуации является обнажение конфликта, создаваемого меньшинством. Такой конфликт способствует креативным действиям группы, поскольку большинство с его инерцией может препятствовать креативному решению проблем.

Огруппление мышления происходит вследствие групповой активности и группового мыследействия. «Групповая активность означает, что индивиды действуют вместе определенным образом, что между ними существует некое разделение труда и что налицо определенное взаимное приспособление различных линий индивидуального поведения» [1, с. 535]. Такого рода активность реализуется в игре через самоопределение членов группы, через принятие каждым игроком определенной роли. Активность группы выражается в групповой мыследеятельности. Чем выше групповая активность, тем в большей степени происходит процесс огруппления мышления. «При огрупплении мышления все члены группы испытывают иллюзию единомыслия почти во всех суждениях, высказываемых теми, кто выступает в поддержку точки зрения большинства» [1, с. 537].

В противовес процессу огруппления мышления игра задействует процесс организации групповой мыследеятельности [5]. Опираясь на групповую активность, процесс организации групповой мыследеятельности строится на ритмичном чередовании процедур, организующих активное индивидуальное мыслетворчество акторов и групповую мыследеятельность. Тем самым игрометодологи постоянно стимулируют самостоятельное мышление акторов, подчеркивая ценность и уникальность каждого отдельно взятого мыслетворчества для поиска общего знания.

Одной из главных особенностей коллективного поведения является взаимное возбуждение. Еще Макиавелли заметил взаимовозбудимость толпы, доводящую ее до состояния транса. Спонтанно созданный игроками коллектив сохраняет в себе черты толпы. Реакция одного игрока способна воспроизводить возбуждение группы. «Взаимное возбуждение приобретает круговую форму, при которой индивиды отражают настроения и таким образом интенсифицируют их» [1, с. 537]. Возбуждение, которое индивид воспринимает от тех, кто находится с ним в контакте, как отмечал Блуммер, уменьшает его обычный самоконтроль, а также пробуждает импульсивные эмоции, постоянно завладевающие им» [1, с. 551].

Находясь под воздействием коллективного возбуждения, игроки становятся более податливыми эмоционально. Они легко «заводятся» и больше обычного склонны отдаваться всевозможным побуждениям и чувствам. Коллективное возбуждение создает условия для реорганизации или образования новых форм поведения акторов, возникает опасность изменения более глубинных характеристик личности.

Коллективное возбуждение активизирует процесс формирования единства группы посредством ритмического выражения своего напряжения.

Наличие таких факторов, как коллективное возбуждение, эмоциональная податливость, ритмическое выражение напряженности, создает эффект гипноза группового действия. В игре этот эффект используется на разных этапах его реализации. Во время гипноза группового при коллективном возбуждении действия достижение транса происходит в несколько измененном виде, но по своему значению и силе вполне соответствует переживанию, испытываемому игроками в момент достижения ими транса на сеансе классического гипноза. Ниже приводится сравнение трех трансов, достигнутых в условиях групповой терапии и группового действия (табл. 4).

Переживание, которое испытывает актор в момент коллективного возбуждения, «по природе своей является катарсическим. Индивид, который находился в состоянии напряжения, дискомфорта и, возможно, тревоги, внезапно получает полную разрядку и испытывает радость и полноту жизни, приходящие с подобным облегчением. Это естественное удовлетворение, безусловно, доставляет наслаждение и радость, которые делают это переживание весьма значимым» [1, с. 551]. Переживание это носит религиозный характер, поскольку оно воспринимаемо на веру, а не путем рационального доказательства. «Тот факт, что и другие разделяют это же переживание, избавляет последнее от подозрений и делает возможным его безоговорочное принятие» [1, с. 551].

Таблица 4

Сравнительные характеристики условий достижения трех трансов

Основным механизмом гипноза групповой терапии выступает интервенция, с ее помощью можно менять значение вещей в пределах одной фразы, одного образа. Многозначность интервенций, провокативных вопросов и образов наведения позволяет интегрировать, соединять в одно целое разности и создавать нечто иное [2]. Так открываются те ячейки в сознании человека, которые были блокированы, временно недоступны.

Для гипноза группового действия таким механизмом выступает акт действия. Рефлексия этого акта в гипертекстовом пространстве также позволяет изменять значение вещей только уже в пределах одного образа, одного события. Многозначность интерпретаций, использование провоцирующих процедур и стимулирующих образов выполняет ту же функцию интегрирования, соединения в одно целое разностей гипертекстового пространства игры и создания иного, нового знания. Здесь неожиданные повороты, соединения в анализе действия наталкивают на принципиально новые подходы в решении проблем.

Рефлексия, используемая в игре, позволяет игрокам контролировать самих себя в момент коллективного возбуждения и в случае опасности выстраивать защиту в своем сознании при помощи образов, которые они могут противопоставить этому влиянию, и оградить себя от возможных разрушающих личность последствий.

1. Андреева Г.М. Социальная психология. – М., 1999.

2.  Блуммер Г. Коллективное поведение // Американская социологическая мысль. – М.: МГУ, 1994. С. 168–215.

3.  Кроль Л.М . Образы и метафоры в интегративной гиптотерапии. – М., 1999.

4.  Кули Ч . Первичные группы // Американская социологическая мысль – М.: МГУ, 1994. С. 330–335.

5. Фролов С.С. Социология. – М.: Логос, 1998. С. 196–204.

6. Хоскинг А. Курс предпринимательства. – М.: Международные отношения, 1993. С. 264–265.

Общение

В жизни, как утверждают современные психологи, встречается три основных стиля общения: ритуальное, манипулятивное (деловое), гуманистическое (доверительное).

«В ритуальном общении мы воспринимаем партнера как всего лишь необходимый атрибут выполнения ритуала. Нас не интересуют его индивидуальные особенности, его понимание, для нас важны только его компетентность, осведомленность относительно конкретного ритуала, правильное опознание ситуации общения, знание «правил игры», строгое следование своей социальной, профессиональной или межличностной роли» [3, с. 46]. «Целью ритуального общения является не изменение партнера, не воздействие на него, а “подтверждение” себя, своих мнений, своих представлений» [3, с. 47]. В игре процедура иногда приравнивается к ритуалу, например процедура знакомства или процедура завершения игры, прощания. Они привычно ритуальны в социальной практике, поэтому такая форма выглядит естественной. Обращение к ритуалу возможно при назревании конфликтной ситуации, которая нежелательна в данный момент игры и может привести к ее разрушению. Ритуал без дополнительных усилий со стороны игрометодолога восстанавливает привычные социальные нормы и связи. В форме ритуала быстрее принимаются и усваиваются правила игры и установки.

«Для манипулятивного стиля общения, – отмечают Е.А. Красникова и Ю.М. Смоленцев, – характерным является отношение к партнеру по общению как к средству достижения внешних по отношению к нему целей, не как к целостной личности, а как к набору, совокупности качеств, свойств, которые пригодны «для дела». В рамках манипулятивного общения человек и к себе относится как к средству достижения данной цели, у него складывается особое представление о себе – именно то, которое в большей степени необходимо «для дела», для достижения цели в данный момент. В процессе этого вида общения «происходит манипуляция не только партнером, но и собой» [3, с. 44]. Поскольку игра всегда несет в себе интригу, манипулирование в игре неизбежно. Манипуляции проводят как сами игрометодологи, так и игроки. Очень важно осознавать предел «прочности», т. е. видеть ту моральную и нравственную черту, за которую заходить нельзя, потому что манипуляции начинают оказывать разрушающее воздействие на сознание акторов. В игре роль этой «спасительной соломинки» выполняет рефлексия.

«Гуманистическое общение – это глубинное, личностное общение. Оно доверительное, искреннее. Оно определяется не внешними условиями, целью, профессиональными установками, задачами. А внутренними – настроением сообщников, их отношением друг к другу, их индивидуальностью. Это интимное, исповедальное общение» [3, с. 45]. Присутствие доверительности необходимо, иначе нельзя добиться творческого откровения. Игроки должны быть открыты друг другу. Создать эту атмосферу открытости должен ведущий методолог, использующий в качестве примеров свой жизненный опыт, иногда такие откровения приобретают исповедальный характер. Постепенное погружение в незащищенный мир человеческих переживаний очень ответственный момент как для ведущего, так и для игроков. Откровения обязывают нести ответственность за ту информацию, которую они получили. С одной стороны, авторитет команды игрометодологов возрастает настолько, насколько они умеют сохранять конфиденциальность. С другой стороны, открытость игроков необходима для вдохновения, их незащищенность становится их силой, поскольку уровень доверия друг к другу защищает их от «инакомыслящих».

Сам термин «общение», по мнению Г.М. Андреевой, “не вполне эквивалентен обычно употребляемому английскому термину «коммуникация” [1, с. 76]. Она выделяет два «ряда отношений человека – и общественные, и межличностные, (которые. – С.Ш.) раскрываются, реализуются именно в общении» [1, с. 76]. В модели общения «коммуникативная сторона общения, или коммуникация в узком смысле слова, состоит в обмене информацией между общающимися индивидами. Интерактивная сторона заключается в организации взаимодействия между общающимися индивидами, то есть в обмене не только знаниями, идеями, но и действиями. Перцептивная сторона общения означает процесс восприятия и познания друг друга партнерами по общению и установления на этой основе взаимопонимания» [1, с. 82].

В игре модель общения реализуется во всех трех игровых пространствах, при этом в каждом пространстве доминирует какая-то одна сторона общения. Например, в предметном больше реализуется коммуникативная сторона, в игровом – интерактивная, а в межличностном – перцептивная. Это доминирование определяет и специфику причин возникновения на их почве конфликтных ситуаций, и механизмы их нейтрализации или урегулирования.

В предметной зоне, где господствует коммуникативная сторона общения, главным действующим лицом является информация. «Основными процессами, посредством которых человек принимает и перерабатывает информацию, поступающую от другого человека, являются ощущение, восприятие, представление, мышление» [2, с. 137].

Первым фактором искажения информации выступает сам человек, поскольку:

– он вбирает в себя общие представления и эталоны того окружения, в котором он живет;

– он связан на протяжении своей жизни с конкретным видом деятельности, поэтому «формируются специальные, частные эталоны, имеющие более ограниченные приложения» [2, с. 229];

– человек – живой организм, который имеет индивидуально выраженные психофизические свойства, вследствие чего воссоздание образа отраженного мира всегда имеет небольшие отклонения у различных людей.

Вторым фактором искажения информации является коммуникация. Ученые выделяют следующие основные проблемы коммуникации: препятствия, плохо сформулированные сообщения, ошибочный перевод, потери в процессе передачи или хранения информации, невнимательность, неразъясненные предположения, недостаточный период приспособления, недоверие к автору сообщения, отсутствие передачи [4, с. 342–346].

Для методолога при работе в предметной зоне важно уметь избегать искажения и деформации информации. При работе над первым фактором применяются методы выявления стереотипов мышления и норм поведения, уточнение понятийного аппарата, создание картины ценностных ориентаций. При работе над вторым фактором используются принципы эффективной коммуникации: принцип ясности, принцип целостности, использование неформальной организации в дополнение к каналам коммуникации формальной организации [4, с. 347–349].

Мы уже отмечали, что в игровой зоне господствует интерактивная сторона общения, где главным действующим лицом является деятельность. «Любой конкретный вид деятельности всегда требует от человека проявления совершенно определенных качеств личности, и по мере того как участники этой деятельности усваивают ее задачи, у них создается тенденция отмечать в человеке такие качества, а также соотносить уровень их развития с требованиями деятельности» [2, с. 275]. Мы судим о человеке по его поступкам и по результатам его деятельности. В игре эта закономерность нашего общения может мешать, а может, наоборот, оказывать весьма положительное воздействие.

Одно из свойств игры – ее несерьезность, поэтому деятельность игроков носит окраску легкомысленности. Кроме того, в игре всегда все игроки исполняют роли, даже если игра не имеет социальных или других каких-либо четко обозначенных ролей, в качестве роли мы играем самих себя. Поэтому, если в нашем творческом общении привычные представления о людях не позволяют раскрыться их творческому потенциалу, значит, необходимо прибегать к «лекарству»: переходить на уровень «понарошку» и скрывать людей за их игровые роли. Этим мы добиваемся абстрагирования людей от выполняемых ими ролей и возможности видеть и анализировать деятельность только данной роли. Иногда такое абстрагирование позволяет изменить мнение о человеке, а следовательно, и результат игрового взаимодействия: «…от того, как люди отражают возможности друг друга, во многом зависят характер их взаимодействия и результаты, к которым они приходят в совместной деятельности» [2, с. 104].

В межличностной зоне игры главенствующую позицию удерживает перцептивная сторона общения, здесь в основе лежит понимание друг друга. Познание и понимание личности происходит через ее восприятие. Однако «восприятие нами поведения другого человека не всегда может дать правильную информацию о том, какое отношение к действительности ему присуще. Кроме того, разные стороны личности одного и того же человека неодинаково сложны и по своей структуре, и по формам возможных проявлений, и поэтому для их познания и оценки требуется разное время» [2, с. 216]. В процессе контактов происходит постоянное искажение восприятия личности. С одной стороны, основным фактором, деформирующим представления, выступает сам человек, который при частых контактах начинает «с опозданием фиксировать или даже вообще не замечать изменения во внутреннем мире другого человека и строить свое поведение по отношению к последнему исходя из устарелых представлений о его личности» [2, с.216]. С другой стороны, мы способны воспринимать другую личность настолько, «насколько мы сами сформированы как личность, как субъекты труда, познания и общения» [2, с. 217]. И наконец, «из-за этой неполноты фиксирования качеств, присущих личности, индивид понимает эту личность очень часто более или менее схематично и упрощенно» [2, с. 218].

В игре методологи, выстраивая стратегию и тактику общения с игроками, опираются на стереотипные представления, ожидания норм поведения и мышления. Реальность иногда преподносит сюрпризы. Чтобы быть готовым к такого рода неожиданностям, необходимо, во-первых, обогатить свой жизненный опыт знаниями о различных типах личностей и моделях их поведения, во-вторых, при работе по возможности максимально учитывать все факторы искажения восприятия и понимания другой личности.

Остановимся на проблемах восприятия поведения игроков как способа регулирования их взаимоотношений. В этой связи следует знать, что «всегда четко выделяются две группы психических свойств. Первая связана с побудительной (мотивационной), вторая – с организационно-исполнительской стороной психической регуляции поведения человека» [2, с. 211].

«Мотивация, – по определению В.В. Томилова, – это сочетание интеллектуальных, физических и психологических процессов, которые в конкретных ситуациях предопределяют то, насколько решительно действует человек и в каком направлении сосредоточивается вся его энергия» [6, с. 62].

Психологи выделяют четыре уровня мотивационных свойств психической регуляции поведения человека: органические мотивы, эмоциональные мотивы, социальные мотивы, деятельные мотивы. При разработке и проведении игры их необходимо учитывать. Например, органические мотивы связаны с периодичностью перерывов и организацией питания участников игры. Нежелательно удерживать в аудиториях акторов больше двух часов. Необходимо иметь комнаты отдыха, где в короткие перерывы играющие могли бы отдохнуть, сменить обстановку. Следует учитывать и проблему курящих людей, поэтому при проведении игры должны быть отведенные для них места. Питание в игре – это не только необходимый акт физиологической потребности, но и элемент общения, поэтому перерывы на обед должны быть комфортны по времени, чтобы люди могли спокойно поесть и обменяться впечатлениями. Очень часто в игровое действие включают процедуры чаепития, они вносят атмосферу неформальной вечеринки.

На поддержание и стимулирование эмоциональных мотивов в игре постоянно направлены усилия игрометодологов. Как отмечалось ранее, эмоциональное состояние игрока служит залогом успеха игры. Уже в первой установке, которая в принципе соответствует словам «расслабьтесь и постарайтесь получить удовольствие», игрометодолог формирует общую атмосферу игры. Такая установка на удовольствие провоцирует заинтересованность, освобождение от внутренних и внешних барьеров психологической защиты. На протяжении всей игры следует выстраивать эмоциональный ряд радостей, игрового азарта, удовлетворения, доброжелательности. В финале игры методологу обязательно нужно зафиксировать у игроков чувство удовольствия, комфортности. Это необходимо для того, чтобы по завершении игры человек любого возраста ощутил ностальгически трепетное чувство соприкосновения с детством, с его безмятежностью, непосредственностью, открытостью.

Стимулирование социальных мотивов необходимо для обеспечения реализации профессиональных задач игры. Если в своей реальной жизни человек не видит необходимости заниматься предлагаемой в игре проблемой, он не видит и смысла этой игры. Игра в лучшем случае станет для него очередным развлечением, хорошим времяпрепровождением. Для стимуляции этих мотивов нужно знать социальные связи игрока. Анализ социального круга первых, вторичных групп окружения, эталонных групп методолог производил во время предварительного этапа игры. Чтобы выделить необходимые рычаги воздействия на игрока, следует сопоставить полученные результаты предварительного анализа, сил социального воздействия на игрока и возможные прогнозы будущих дивидендов игрока.

Личность проявляет и реализует себя только в процессе своей деятельности, поэтому стимулирование деятельных мотивов – это стимулирование игровой деятельности в целом. В зависимости от целей и задач игры создается свой отличительный характер деятельностного ряда акторов. Это может быть каскад быстро сменяющихся действий, при которых игроки не успевают подумать, они идут за игрометодологом, усваивают установки игры как бы «под гипнозом». Возможно, сочетание разнообразных форм деятельности тщательно продумано и выстроено так, чтобы игроки смогли раскрыть свой творческий потенциал через разнообразие деятельности. Также может использоваться будоражащий сознание «мозговой штурм», не требующий каких-либо активных физических действий, но обладающий мощной внутренней энергетикой.

Не менее важен при проведении игры учет основных свойств организационно-исполнительской стороны психической регуляции поведения человека, т. е. знания и представления о внутреннем психическом содержании человека, в этом методологам помогают общие знания теории личности. Реакция игрока на слова и действия игрометодолога и других акторов должна быть объяснима и понятна всем, но при этом никаких мероприятий прямолинейного морального воздействия на игрока не должно проводиться.

«Игра – это мораль в действии» – главная заповедь игрометодолога, поэтому допускается только косвенное воздействие и регулирование проблем личности. Главные выводы игрок должен сделать сам для себя. Что касается проблем восприятия поведения другого человека в процессе формирования и работы игровой группы, то здесь методологи также опираются на процессы самоопределения и самоорганизации группы. Никаких публичных судов, ярлыков, оценки личности в процессе игры не допускается. В крайнем случае можно прибегнуть к групповому тренингу. В игре, как и в жизни, не бывает среднего человека, а «стандартизация противоречит самой сущности людей» – это главная установка игры. Основная задача игрометодолога при психической регуляции поведения игрока – заставить его попытаться понимать другого человека и принимать его таким, какой он есть.

Как уже стало ясно, очень много в процессе игрового общения зависит от руководителя игры, его команды. Ведущему, естественно, необходимо обладать всеми характерными особенностями поведения лидера: знание, проникновение, объективность, сдержанность и анализ, знание самого себя. Несмотря на то что игра требует демократического стиля общения, «руководитель должен поступать, как надлежит руководителю. Общество имеет традиции общественных норм поведения, и та особая роль, которую играет руководитель, не составляет исключения. Его считают личностью особого рода, окруженной ореолом успеха; он принимает решения, он вдохновленный лидер, он сознательно соблюдает все нормы своего общества» [2, с. 209].

Харизматическая сила воздействия лидера определяет культуру и климат игры. «Под… климатом следует понимать преобладающее, относительно устойчивое психологическое настроение коллектива, которое находит проявление в эффективности его деятельности» [6, с. 71]. Климат и культура игры представляют собой две взаимозависимые характеристики игры как организации, поэтому, воздействуя на климат, можно изменять культуру игры, и, наоборот, культура игры может провоцировать определенный климат отношений в игровой группе, не свойственный ей ранее. Эффективность игрового климата выражается в максимальной психологической совместимости отдельных акторов с той деятельностью, в которую включает его игра, с учетом реализации всех присущих ему индивидуальных особенностей.

Одним из не менее важных аспектов общения является невербальная коммуникация. Для невербальной коммуникации характерно, что «внутреннее психическое содержание человека (его убеждения, потребности, интересы, чувства, характер, способности) обязательно выражается у него в движениях, действиях, поступках. Воспринимая движения, действия, поступки, деятельность человека, люди проникают в его внутреннее психологическое содержание, познают его убеждения, потребности, интересы, чувства, характер, способности» [2, с. 211].

В игре первые впечатления от личностей игроков складываются именно в процессе невербального общения. Корректировка своих первых впечатлений также осуществляется в процессе дальнейшего невербального общения. Вообще, говорят, что человек лучше усваивает невербальный ряд информации, чем вербальный. Умение владеть невербальными каналами взаимодействия для методолога крайне важно, потому что харизматичность лидера складывается и подпитывается в большей степени под влиянием невербальных форм общения (взгляд, эмоциональные проявления, движения, интонации). Чтобы овладеть искусством активизации и осознанного формирования своей харизмы, методологам необходимо пройти ряд тренингов, – например, выход в начале игры, умение видеть аудиторию, контролировать силу воздействия собственных эмоций на окружающих и т. д.

В игре, как и во всех других сферах человеческой жизни, тоже встречаются неудачи общения. Например, неудачи игрового общения могут быть связаны с неверной дозировкой и временем подачи информации. Здесь следует руководствоваться уже наработанными рекомендациями: одинаково пагубно для общения как чрезмерное изобилие информации, так и ее недостаточность; как чрезмерная оторванность информации от реальных событий, так и получение информации в пике какого-либо события. Другим недостатком общения выступают структурные недоработки организации и деятельности игровых групп.

Много раз говорилось, что основополагающими в игре являются силы самоорганизации и самоопределения группы, однако это не значит, что методолог-модератор самоустраняется и не оказывает никакого влияния на эти процессы. Контроль и косвенное регулирование этих процессов происходит постоянно, в случаях, грозящих полным развалом игры, модератор имеет право вмешаться напрямую. Все свои действия по структуре игровой организации, по формированию деятельности игровых групп модератор осуществляет, опираясь на тщательно проработанный сценарий игры.

Иногда неудачи в игровом общении объясняются сложностью предметного поля. Это зависит от объема проблем, предлагаемых для решения игрокам; от специфики научного знания исследуемой отрасли; от подготовленности аудитории и экспертов к выдвигаемым в игре проблемам и т. п. Игровое общение может постигнуть крах при терминологически-понятийных разночтениях и несоответствиях представлений, хотя в принципе построения любой разновидности деловой игры этих проблем не должно существовать, поскольку именно на их удаление направлены усилия технологии игры. Тем не менее не следует сбрасывать такую вероятность со счетов. Очень часто к неудачам ведут технические неполадки в организации игрового действа: не вовремя поданные атрибуты, перепутанные карточки задания, отсутствие фона и т. д. Эти, казалось бы, досадные мелочи, однако, играют подчас весьма трагическую роль. При подготовке игры именно этот аспект требует предварительных репетиций.

«Во время проведения игры, – отмечает А.И. Пригожин, – повышается эмоциональная уязвимость участников. Усиливается вероятность межличностных напряжений» [5, с. 200]. Общение приобретает характер борьбы. В этих случаях в качестве механизмов сохранения стабильности игровой группы используются следующие приемы: концентрация на преследовании общих целей, сохранение общих представлений в группе, создание привлекательности группы.

Первые два приема относятся к проблемам формирования коллектива, и о них речь уже шла. Остановимся теперь на третьем приеме – создании привлекательности группы. Этот прием имеет непосредственное отношение к проблемам общения. Сюда входят, во-первых, визуальное восприятие группы, ее имидж; во-вторых, характерный микроклимат группы; в-третьих, культура группы (в том числе культура мышления, культура поведения, культура речи).

Сила привлекательности группы – это дополнительное харизматическое воздействие на играющих. Выявить привлекательные черты группы, культивировать их, возвести в «звездное» состояние – это заслуга модератора. Искусство модератора, игрометодолога заключается в грамотном использовании этой привлекательности, ибо она может как притягивать к себе, так и разрушать свое окружение. Иногда работа над привлекательностью совершенно не означает выделение целой группы, «иной раз следует поощрить тех, кто попадает на психологическую периферию группы» [5, с. 199]. «Главное, – как сказал А.И. Пригожин, – улавливать перспективные постановки проблемы, поддерживать их разработку» [5, с. 199].

1.  Андреева Г.М. Социальная психология. – М., 2001.

2.  Бодалев А.А. Личность и общение. – М., 1983.

3.  Красникова Е.А., Смоленцев Ю. М. Этика деловых отношений. – М.: Инком-связь, 1992.

4.  Кунц Г., О’Доннел С. Управление: системный и ситуационный анализ управленческих функций. – Т. 2 – М., 1981.

5.  Пригожин А.И. Нововведения: стимулы и препятствия. – М.: Изд-во политической литературы, 1989.

6. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности. – Л.: Наука, 1987.

7.  Томилов В.В. Культура организации предпринимательской деятельности. – СПб., 1993.

Ритм

Ритм (от греч. Rheein – течь, стремиться), согласно Клагесу, возвращение подобного через одинаковые промежутки времени, в противоположность такту, который является абсолютно точным (математически) повторением равного. Л. Гласс и М. Мэкл считают, что все без исключения процессы органической природы являются ритмическими, но никогда не метрическими» [1]Здесь и везде ссылки на библиографию в конце каждой темы.
. В природе существует естественный ритм. Физическая энергия, эмоциональный потенциал, интеллектуальные интересы, общительность, продуктивность, настроения – все приходит и протекает циклами.

Центральными проблемами биоритмологии являются синхронность и десинхронность биоритмов. Каждый человек обладает индивидуальным биологическим ритмом, который выражается в соответствии различным возрастным периодам фаз активности и пассивности; в различной степени ритмической импульсивности каждого. В игре эти свойства биоритмов следует учитывать, так как они могут вызвать непонимание друг друга игроками.

Чтобы добиться наибольшего эффекта творческой реализации личностей, необходимо привести их всех к единому ощущению ритма игрового действия и подчинить ему. Такое состояние динамического равновесия соответствует стабильности реализации тех форм деятельности, которые использовала игра. Состояние стабильности снижает вероятность возникновения стрессовых ситуаций, которые в игре могут быть связаны с интенсивной интеллектуальной деятельностью акторов в условиях дефицита времени. С другой стороны, чувство стресса, возникающего в результате несоответствия биоритмов играющих, может быть использовано как адаптационный синдром. Медицина доказала, что повторные стрессовые ситуации благоприятно сказываются на адаптивных способностях человека. Поэтому игрометодологи могут сознательно использовать или искусственно создавать ситуацию несоответствия биологических ритмов акторов.

В основе технологического аспекта управления игрой лежит теория действия. Активная творческая цикличность определяется принятием или непринятием решения. Чтобы принять решение, необходимо сделать выбор. Выбор – это активное начало, определяющее характер взаимодействия объекта с ритмической структурой окружающего его мира [3, с. 4]. В условиях гипертекстового пространства игры деятельность играющих направлена на оптимизацию деятельности и рационализации решений. Оптимальность действия означает, что при прочих равных условиях выработанный вариант должен иметь самую высокую оценку [2, с. 499]. Рационализация решения – это осуществление выбора на основании ответа на два вопроса: 1) какие сведения существенны для данного выбора и 2) как сопоставить их друг с другом, чтобы прийти к правильному заключению?

Все события подчинены принципу больших и малых циклов, воплощающихся через непрерывные цепочки событий. Событие есть сумма единонаправленных, но не всегда однокоренных действий. Согласно теории выбора, все действия имеют одинаковый вес. Ритмическую пульсацию жизни индивида организует непрерывная цепочка событий. Цикличность ритмической пульсации человеческой деятельности определяет ситуация. Ситуацию создает непрерывная цепочка событий, где каждый отдельный факт связан с любым другим.

В рамках игры единонаправленные действия и выбор акторов происходят одновременно в трех областях гипертекста: предметной, игровой и межличностных отношений. В предметной области, совершая действие, для игроков важно четко знать, какое направление имеет совершаемое действие. Непрерывная цепочка событий должна быть предопределена научной логикой поиска знания. В игровой области гипертекста игры проблема действия и выбора игроков связана с понятием «поступок». Мы уже неоднократно говорили, что игра всегда имеет мораль. В жизни мир мысли и мир поступка легко соединяются теоретически, на практике соединить мудрость и ответственность намного сложнее. Поступок представляет единство действия и «нравственной реальности» [4, с. 31]. В каждом осуществленном игроками действии и принятом ими решении присутствует моральная и этическая сторона нравственной реальности. Эта нравственная реальность находится в межреальности: мира мысли и мира поступка. Игра в гипертекстовой структуре – диалог текстов, поэтому цикличность ритмической пульсации поступков игроков сливается с ритмической пульсацией действий и выборов решений, принимаемых ими в предметной области.

Любое действие игроков, так же как и принятие ими решения, проводится в жизнь посредством игровых процедур. Процедуры при наличии общих правил игры приближаются к ритуалу в том смысле, что «ритуальное, стандартное действие может оказаться предварительно осмысленным, войти в ответственный замысел поступка, основываться на вере в необходимость этого действия, на страсти – стремлении к достижению посторонней этому действию цели и т. п.» [5, с. 77]. Ритуал фактически задает правила игры индивидуальному поступающему сознанию. Поступок же игрока – это творческая игра, в которой правила в той или иной мере преодолеваются. Открытие нового знания в процессе игры – это определенная игровая позиция по отношению к кризису традиции научного знания.

В области межличностных отношений цикличность ритмической пульсации действий и выбора акторов связана с моментами осознанного пользования периодами действия и бездействия. Игра предусматривает осознание и принятие собственного жизненного ритма. У каждого человека свой собственный ритм жизни. При активном вхождении в гипертекстовый контакт игры внутренняя зажатость играющих не позволит получить удовольствие от свободы творчества. Необходимо научить студентов расслабляться и сливаться со своим собственным ритмом.

Следующим этапом в овладении игроками ритмического пространства бытия служит осмысление внутреннего равновесия с ритмом окружающей среды. Акторам необходимо почувствовать слияние с жизнью, со всеми ее подъемами и падениями. Здесь присутствуют два аспекта: опережение или отставание, непринятие или принятие решения.

Опережение или отставание может зависеть от естественного индивидуального ритма участника игры. Когда игрок не ощущает собственный ритм и задает несвойственный для себя ритмический пульс действий и выбора, он тем самым нарушает внутреннее равновесие и создает напряжение, что не позволяет ему адекватно мыслить и приводит к цепочке негативных поступков, которые в свою очередь создают неблагоприятную ситуацию. Такое опережение или отставание обусловлено процессом неосознанного вживания игрока в общий ритм командного действия.

Непринятие или принятие решения регулируют активную творческую энергию играющих. В теории выбора непринятие решений приводит к накоплению энергии принятия решений. Избыток этой энергии вызывает нежелательный результат: нервный срыв, депрессию, агрессию. Чем дольше не принимается решение, тем меньше вероятность сделать правильный выбор и получить ожидаемые ответные действия. Нерешительность – мягкая форма непринятия решения – также ведет к негативным последствиям игроков, принявших эту позицию. В этом случае негативная реакция связана с чувством потерянного времени, идентификации себя с аутсайдером, с ощущением безнадежности, недосягаемости успеха в связи с упущенным шансом.

В режиме принятого решения игроки обязаны соблюдать несколько правил: принятое решение должно быть непременно исполнено, и желательно, в задуманный срок, так как «полуреализованная» энергия действия мешает человеку жить, накапливая негативный опыт; неисполненное обещание – это не только нарушение договоренности, но и трата чужой и своей энергии, что тоже ведет к негативным последствиям в непрерывной цепочке событий.

Что касается общего ритма действий и выбора, игроки должны научиться пользоваться возможностями перехода из действия в бездействие, где бездействие рассматривается как пауза, заполненная процессом ожидания. Пауза может быть активной и пассивной. Пассивный вариант мы рассматривали – это все, что связано с бездействием как непринятием решений. Активная пауза насыщена процессом творческого созерцания происходящего.

Активность процесса созерцания заключается в обладании большим запасом знания совершенных ранее выборов. Такая пауза несет энергию смены непрерывной цепочки событий. Осознанная активная творческая позиция игроков помогает им держать развитие ситуации под контролем: в период действия осуществляя цепь единонаправленных поступков, способствующих оптимизации деятельности и рационализации решений; в период бездействия, накапливая энергию принятия решения, влекущую за собой смену непрерывной цепочки событий, выход за рамки традиций, преодоление правил.

График 1. Ритм напряжения творческой активности учащихся

График 2. Ритм напряжения творческой активности учащихся

1.  Гласс Л., Мэки М . От часов к хаосу. Ритмы жизни. – М., 1991.

2.  Дональд А. Тьюбсинг. Избегайте стрессовых ситуаций. – М., 1993.

3.  Доскин В.А., Лаврентьева Н.А. Ритмы жизни. – М., 1991.

4.  Линдсей П., Норман Д. Переработка информации у человека. – М., 1974.

5.  Матвеенков И. Выбор ритма. – М., 1998.

6.  Махлин В.Л. Философская программа М.М. Бахтина и смена парадигмы в гуманитарном познании. – М., 1997.

7.  Пешков И.В. Введение в риторику поступка. – М., 1998.

8.  Уинфри А.Т. Время по биологическим часам. – М.: Мир, 1990.

9. Философский энциклопедический словарь. – М., 1999.

Эмоции

Эмоции представляют собой органический элемент игры. Игра всегда обращена к нереальности, реальность в игре скорее символическая, абстрактная, и только реально переживаемые эмоции позволяют сохранить чувство реальности в нереальном мире игры. Каждая деятельность игроков сопровождается запросом чувства. Чем ярче переживания акторов, тем ближе к реальности создаваемая в игре ситуация. Кроме того, эмоции – один из ключевых факторов изменения поведения индивида или результатов его поведения в процессе игрового действа. Эмоции создают эффект целостного пространства, объединяя разноуровневые представления общения единым эмоциональным восприятием событийного ряда. Эмоции выступают в роли якоря образа, закрепляя в сознании игроков образы, возникающие в результате их образовательной деятельности.

Каждый образ содержит определенный смысл для участника игры и общепринятое значение для группы в условиях формирующейся культуры совместного действия. «Чувства человека опосредованы и обусловлены реальными общественными отношениями, в которые включен человек, нравами и обычаями данной общественной среды и ее идеологией» [4, с. 408]. Поэтому управление поведением игроков посредством эмоций сводится к управлению образами их сознания. Закрепляя события в сознании учащихся при помощи эмоций, мы таким образом обеспечиваем «новый тип мотивации, новые поведенческие тенденции, большую вариантность поведения, необходимые для успешного взаимодействия индивида с окружающей средой и для успешной адаптации» [3, с. 22].

Мотивация креативного мышления. Ученые, как сказал Кэррол, утверждают, что научение через переживание (как в личностном, так и в социальном плане) не менее, а быть может, и более важно, чем накопление информации [3, с. 17]. Эмоциональные переживания на уровне чувств игроки испытывают, «проживая» в игровом режиме все возникающие в процессе общения ситуации. Мотивационная природа эмоций связана с физиологией человека. В своей работе «Психология эмоций» Томпсон доказал, что эмоция активизирует вегетативную нервную систему, которая в свою очередь воздействует на эндокринную и нервно-гуморальную системы, в результате чего разум и тело требуют действия. В психоаналитической концепции аффекта и мотивации эмоциональная мотивация – это «когнитивно-аффектное состояние, родственное неудовлетворенности» [7, c. 182]. При разработке сценария игры методологи внимательно следят, чтобы эмоциональные кульминации игрового действа не противоречили кульминациям креативной деятельности.

Разрешение неудовлетворенности в эмоциональном плане – это насыщение, удовлетворение, удовольствие. Поэтому в игре основное внимание уделяется положительным эмоциям: интересу, радости, ответственности, любви. Именно они играют ведущую роль в мотивации, организации и направленности восприятия, мышления и действия.

Эмоции выступают как фактор научения, когда возникает связь между чувством и мыслью. В момент, когда эмоция актора проявляет себя как отклик на конкретный ментальный образ, будь то символ, понятие или мысль, формируется аффективно-когнитивная структура. Степень воздействия такого фактора зависит от личности игрока, основными показателями которой являются наследственность на эмоциональный склад ума и эмоциональные паттерны поведения.

Паттерны – это сложившиеся эмоциональные черты играющего, обусловленные особенностями его социального опыта. В игре опора делается на паттерны поведения. Рефлексия эмоционального состояния игроков во время произведенных ими действий позволяет расширить их социальный опыт. «Каждая новая предметная область, которая создается в общественной практике и отражается в человеческом сознании, порождает новые чувства, и в новых чувствах устанавливается новое отношение человека к миру» [4, с. 408]. Акцентируя внимание игроков на моменте эмоциональной кульминации и соотнося эту кульминацию с предметной областью игры, можно реально задействовать механизм фактора научения.

Мы уже сказали, что в игре в основном эксплуатируются положительные эмоции: интерес, радость, ответственность, любовь. Это обусловлено необходимостью создания творческой атмосферы, активизации творческих ресурсов играющих. Использование каждой эмоции в отдельности привносит определенный технологический элемент в управление процессом обучения.

Интерес выступает в технологическом аспекте управления процессом творческого мышления и как «позитивная эмоция, играя исключительно важную роль в формировании и развитии навыков, умений и интеллекта», и как «единственная мотивация, которая обеспечивает работоспособность человека» [3, с. 105–106]. Активаторы этого эмоционального состояния: перемены, одушевленность, новизна, воображение и мышление (через образы, слова, представления) насущно необходимы для реализации творчества.

Радость обостряет восприимчивость к миру. Чувства восхищения и наслаждения, которыми одаряет нас радость, часто сопровождаются ощущением энергии и силы. Ощущение энергии, сопутствующее радостному переживанию, вызывает у человека чувство компетентности, уверенности в собственных силах [3, с. 153]. Эффект от радостных переживаний противоречив: с одной стороны, он связан с возникновением у человека трансцендентального чувства свободы, чувства выхода за пределы собственного Я и обыденной реальности, с другой – радостный человек ощущает себя в гармоничном единстве с объектом своей радости и в какой-то степени с миром. Однако феномен этого эмоционального состояния заключается в том, что это противоречие усиливает экзальтированное чувство умиротворенного соприкосновения с непостижимым и вечным. Эта кульминация чувства радости используется при достижении транса группового действия.

В процессе игры радость необходима как эмоциональное фиксирование достижений игроками какой-либо цели или какого-либо важного для них результата. Хотя радость не может быть вызвана намеренно и не может быть запланирована, рефлексия позволяет ввести эту эмоцию в технологический аспект управления игровым пространством. Спонтанность радости усиливает чувство эвристичности, что значительно мотивирует творческую деятельность играющих.

Современные американские ученые установили, что позитивные эмоции повышают продуктивность когнитивных процессов, таких, как мышление, запоминание, категоризация, способствуют креативному подходу к решению различного рода проблем [3, с. 181]. Когнитивная радость возникает даже при незначительных поощрениях и удаче. Это позитивное состояние способствует эмпатии и альтруизму, которые играют немаловажную роль в процессе создания творческой атмосферы. Поэтому если нельзя планировать радость, то с помощью элементов поощрения, психологического поглаживания можно к ней подвести.

Одним из элементов, провоцирующих радость, можно рассматривать юмор, который предстает как особый тип аффективно-когнитивного взаимодействия. Особенно удачно можно его использовать в моменты творческого застоя, упадка. Эффект радостного возбуждения способствует активизации мыследеятельности, открывает «второе дыхание» на дистанции достижения собственного успеха.

Чувство ответственности в игре используется, опираясь на эмоцию вины. В условиях гуманно-демократических отношений в приказном порядке ввести ответственность игроков невозможно. Это разрушает доверительные отношения, необходимые для творчества. Поэтому мы взращиваем ответственность имманентно, с помощью осознания акторами степени своей вины.

Чувство вины связано с этическими нормами и с чувством ответственности. Главной причиной вины является проступок. А так как в игре вся деятельность акторов в любой области гипертекста носит характер поступка, то соответственно при определении меры ответственности основную роль антипода играет проступок. В технологическом аспекте управления важно не развитие и не педалирование чувства вины, а важны три психологические предпосылки эмоции вины: «принятие общих моральных ценностей; интернализация этих ценностей; способность к самокритике, развитой настолько, чтобы воспринимать противоречия между реальным поведением и интернализированными ценностями» [3, с. 375].

Любовь – фундаментальное для человечества чувство, она «объемлет собой социальные отношения, прочную привязанность, эмоциональную связь» [3, с. 425]. В игре поощряется состояние влюбленности, поскольку влюбленность складывается из таких эмоций, как интерес – возбуждение и удовольствие – любовь. Эти базовые эмоции могут оказаться важнейшими компонентами мотивации творческого процесса, если они нацелены на человеколюбие, на влюбленность в профессию, в постижение знания и т. п. Кульминациями такой влюбленности становятся восторг и радость взаимопонимания и соучастия. Это состояние влюбленности культивируется в процессе игры через рефлексию, через поступки модератора, через психологию поощрения.

Творческий процесс всегда уникален. Игроки, включенные в это творческое действо и управляемые на уровне эмоций, испытывают эйфорическое чувство уникальности: уникальности момента, уникальности себя в этой ситуации, уникальности атмосферы, которая возникла в группе. Технология группового действия и научная рефлексия создают ощущение жизненного контекста. Чувство собственной уникальности и ощущение реальности рождают среди играющих атмосферу свободы, поднимают их поступки на уровень творческой смелости.

Психологи рассматривают «ощущение как отдельный феномен», однако они считают, что «для сознания характерна сильная тенденция трансформировать ощущение, или сенсорную информацию, в аффект, восприятие и когнитивный образ» [3, с. 81]. Одна из закономерностей аффекта состоит в том, что в основе тесных взаимоотношений между аффектом и познавательными процессами лежат попытки адаптации человека к новой и постоянно меняющейся окружающей среде. Процесс адаптации игрока в игровом пространстве фантазий помогает сформировать чувство компетентности и развивает самоконтроль [3, c. 54].

Вторая закономерность аффекта заключается в том, что процесс реализации аффекта приводит к взрыву, к разряду нервной энергии. Этот процесс назван катарсисом. Суть этого явления состоит в том, что аффект развивается «в двух противоположных направлениях, который в завершительной точке, как бы в коротком замыкании, находит свое уничтожение» [1, с. 237].

Стресс как следствие эмоционального шока может «дезорганизовать деятельность человека и оставить его на некоторое время в таком подавленном состоянии, в котором он не может сделать что-либо, требующее какого-то напряжения и сосредоточения. И вместе с тем иногда необычное чувство, охватившее человека, может вызвать такой подъем всех его сил и сделать его способным на такие достижения, до которых он никогда бы не поднялся без этого чувства» [4, с. 551]. Таким образом, игрометодологи должны не просто стремиться к эмоциональным пикам переживаний играющих, а направлять высвобождаемую энергию в нужном направлении.

Распределение роста эмоционального напряжения в игре, его пика и спада зависит от нескольких факторов. Во-первых, «с возрастом меняются не только эмоциональные реакции, но и активаторы конкретных эмоций», поэтому «одно и то же событие может вызывать разные эмоции в зависимости от возраста человека, степени его зрелости и обстоятельств» [3, c. 98]. Во-вторых, каждый вид деятельности имеет свое специфическое смещение эмоционального переживания. Например, как пишет С.Л. Рубинштейн: «В деятельности писателя, ученого, художника разработка замысла произведения может переживаться особенно эмоционально – острее, чем его последующее кропотливое осуществление» [4, с. 586]. В связи с этим необходимо учитывать как закономерность смещения эмоционального переживания при подборе игровых процедур и регулировании творческой деятельности акторов, так и их возрастные особенности эмоциональной реакции.

1.  Выготский Л.С. Психология искусства. – М.: Лабиринт, 1998. С. 237–263.

2.  Кроль Л. Между живой водой и мертвой. – М., 1998.

3.  Кэррол Э.И. Психология эмоции. – СПб., 1999.

4.  Рубинштейн С.Л. Основы психологии. – СПб.: Питер, 2001. С. 551–586.

5.  Mower O.H. Learning theory and behavior. – New York, 1960.

6.  Thompson J . The psychobiology of emotions. – New York, 1988.

7.  Holt R.R. Drive or wish? A reconsideration of the psychoanalytic theory of motivation / Psychological Issues, 1976. 9 (4).

Дидактика

Игровая технология обучения полностью отражает по сути ставшее классикой современного времени представление Лернера о задачах формирования личности: «Обучение, как и воспитание в целом, имеет своей задачей формирование личности путем передачи накопленной культуры, точнее – способов деятельности по ее использованию» (2, с. 41). Однако современная педагогическая практика находится на развилке парадигм образования. Проблема заключается в выборе педагогом формы образования: формальное развитие мышления учащегося или реальное образование [1]Здесь и везде ссылки на библиографию в конце каждой темы.
. Задачей первой формы образования является передача и усвоение информации, но принципы подачи информации носят противоречивый характер. С одной стороны, четкая градация по предметам, дисциплинам, разделение которой обусловлено границами науки, с другой стороны, нацеленность на энциклопедичность знаний. Девиз формального образования: «Знать как можно больше и шире». Предлагаемые знания имеют слабую связь с реальной жизнью, процесс нацелен на формальное развитие ума. Мир в сознании учащихся предстает в виде лоскутного одеяла. Для второй формы образования – реального образования – также характерно противоречие при работе с информацией, необходимой для усвоения учащимися. В реальном образовании одну ветвь образовательного процесса представляет узкая специализация в подаче информации, другую – комплексное, интегрированное усвоение информации в различных контекстных звучаниях. Предлагаемые знания актуальны, поскольку предлагаемая информация черпается из реальной жизни, процесс обучения целенаправлен на развитие у учащихся умения видеть и находить самим нужные знания, воспринимать мир целостной картиной. Девиз реального образования: «Я знаю, что делать, и я знаю, как это делать».

Игровая форма обучения как нельзя лучше способствует решению задач реального образования, так как усвоение информации происходит через процесс «проживания». Процесс «проживания» включает в себя простое принятие информации, имитацию реального действия этой информации в социуме и чувственную оценку личностного отношения к данной информации.

Дидактические традиционные принципы – предметность, сознательность и активность, наглядность, систематичность и последовательность, преемственность, научность, доступность, связь теории с практикой – полностью реализуются в методе игровой ситуации. Предметность определена формой поурочной организации обучения, наличием четкого учебного плана и перечня составляющих его дисциплин. Сознательность и активность свойственны, как мы уже говорили, самой природе игровой деятельности. Наглядность проявляется в активной иллюстрации теоретического материала ролевыми и статусными позициями и установками. Систематичность и последовательность – эти принципиальные положения дидактики относятся как к самому методу игровой ситуации (так как он действует на основании систематизации законов психологии, социологии, педагогики и последовательности в организации мыследеятельности группы), так и к знаниям, структурируя и систематизируя их согласно методологическим принципам и последовательно создавая ситуации, обеспечивающие многогранное видение учебного материала. Преемственность помогает осуществлять связь с пройденным материалом и способствует интеграции полученных знаний по другим дисциплинам в контексте поставленных учебных задач. Научность – необходимое условие для выработки у учащихся высшей школы методологических навыков организации исследовательской и профессиональной деятельности. Четкое видение теоретических обоснований, умение научно аргументировать собственные выводы, ориентация в научных потоках знания – все это является предметной областью игрового действия. Доступность определяется и соответствием тезаурусу игроков, и добровольным вхождением играющих в игровое пространство. Связь теории и практики – этот принцип осуществляется в процессе конструирования и моделирования новой практики.

Обучение, которое входит в основные научные категории дидактики, имеет множество определений, наиболее близко нашему восприятию определение, данное Пидкасистым [3]: обучение – это общение, в процессе которого происходит управляемое познание, усвоение общественно-исторического опыта, воспроизведение, овладение той или другой конкретной деятельностью, лежащей в основе формирования личности. Это определение наиболее полно раскрывает социальное значение процесса обучения. Сам процесс обучения – это смена состояния системы обучения как целостного педагогического явления, как фрагмента, как акта педагогической деятельности. Предлагаемый метод игровой ситуации отражает фрагмент педагогической деятельности, он вполне уживается с традиционными формами. Фрагментарные границы метода обусловлены измененными требованиями к преподавателю (наряду с привычными – это владение навыками игротехнологии, тренинга) и принципиальным подходом к логике построения учебного процесса. Существует два параллельных тематических потока. Первый четко запрограммированный, логически выстроенный учебный поток, построенный для лекционного общения, предназначен для передачи информации учащимся и систематизации полученных ими знаний. Второй поток имитационной исследовательской деятельности предназначен для семинарского общения, здесь учащиеся учатся самостоятельному мышлению, овладевают профессиональными навыками. Выбор тем учащимися производится на добровольном начале, при условии личной заинтересованности. Процесс общения не носит откровенно учебный характер, скорее это некое исследование, поиск ответов на волнующие вопросы, объяснение проблем, возникающих у учащихся в реальной жизни по данной дисциплине. Сказать, что это только воспитательный акт, нельзя, поскольку метод рассчитан на полный цикл усвоения знаний изучаемой дисциплины. Чтобы наиболее полно ответить на поставленные вопросы исследовательской деятельности, требуется не менее полугода. Студенты выбирают тему, далее следует длительный каскад заданий, которые по мере продвижения в тематическом пространстве выставляются и корректируются самими же студентами.

Метод игровой ситуации не противоречит природе образовательных учреждений высшей школы. Он не только вбирает в себя академические ценности, но и существует благодаря их реализации. «Служение обществу является основной целью системы высшего образования и через нее, – как отмечал Янг, – как через объектив, рассматриваются истина, свобода, справедливость и сообщество» [4, с. 26].

Истина на сегодняшний день, поскольку существует две парадигмы образования, предстает в двух видах. Для формального образования это конечная цель, для реального образования это критическое осмысление и исследуемого явления, и способов выявления истины. Метод игровой ситуации реализует принципы реального образования, поэтому технология последовательности действий для достижения цели (научнозначимой истине) строится на научной методике сомнения: смене процедур по характеру направленности познавательной деятельности от общего к частному и от частного к общему, через собственный интерес посредством постоянных обсуждений, дискуссий к социально-значимым ценностям. Критическая позиция научной рефлексии направлена на собственные знания учащихся и их представления, на раскрытие и расшифровку методологических принципов, сложившихся в обществе научных представлений, на поиск и формирование наиболее эффективных способов выявления истины.

Если говорить о свободе, то она неотделима от истины. И вторым тезисом служит утверждение Брубахера, приведенное Янгом, что «академическая свобода не означает академической вседозволенности. Она должна соотноситься с истиной таким образом, чтобы заслужить доверие общества» (4, с. 28–29).

«Академическая свобода» в методе игровой ситуации – это обязательное наличие творчества, которое невозможно без свободы. Поэтому в процессе педагогического и образовательного общения постоянно ведется работа над созданием атмосферы свободы, доверия, доброжелательности, уважения. Установка, которую дает преподаватель учащимся, состоит в следующем: «Вы свободны в выборе темы. Вы свободны в выборе партнера. Вы свободны в методах и формах работы над проблемами. Вы свободны в выводах, к которым Вы придете в процессе Вашей образовательной деятельности».

«Вседозволенность» в методе игровой ситуации – это действующая система этических ограничений свободы. Многообразие этических кодексов: этика учащихся и преподавателя, профессиональная этика, научная этика – связано с гипертекстовой структурой метода игровой ситуации и его игровой сущностью. Вся эта система ограничений осуществляется не путем санкций, а за счет психологической установки, формирующей личную ответственность каждого действующего лица перед сообществом (перед командой, перед общей учебной группой, перед кафедрой).

Академическая ценность справедливость проводит грань между свободой и вседозволенностью. Как определил Беллах [4, с. 29], справедливость имеет три формы: процедурную, дистрибутивную и субстантивную.

Процедурная форма касается справедливости общественных норм и правил. Поэтому в методе игровой ситуации предусмотрены в самом начале общения с учащимися выработка и утверждение совместных правил «игры». В образовательной среде существует ряд выработанных требований, носящих регламентирующий характер: учебная программа, устав образовательного учреждения, и есть конкретная жизненная ситуация. Очень важно для преподавателя, использующего метод игровой ситуации, четко высказать свои требования к дисциплине, к учебным ритуалам, к уровню профессиональной и образовательной деятельности учащихся. Насколько честно и четко соблюдаются принятые всеми правила совместного действия, настолько гарантированно присутствие справедливости.

Дистрибутивная форма справедливости состоит в честном и равном распределении общественных благ и возможностей. В нашем случае это равный доступ учащихся к информации, компьютеру, получению консультации и другим, возникающим в процессе исследования технологиям, условиям.

Субстантивная справедливость связана со всеобщей социальной справедливостью. Это проблемы расовой дискриминации, гендерные проблемы, проблемы социальных меньшинств и т. п. В нашей практике эти проблемы не возникали.

Перечисленные формы справедливости присутствуют в любой педагогической практике, но для метода игровой ситуации степень риска в осуществлении учебного процесса намного выше, чем для традиционного метода. Вся образовательная деятельность построена на творческой инициативе учащихся, и малейший отступ разрушает доверие, ведет к формализации педагогического общения и дисциплинарной анархии, лишает смысла учебно-познавательную деятельность. Другими словами, справедливость выступает одним из гарантов эффективного действия метода игровой ситуации.

И, наконец, академическая ценность сообщество. Сообщество – это особая форма заботы, уважения к другим людям за рамками межличностных и семейных отношений (4, с. 30). Для метода игровой ситуации эта ценность имеет организующую функцию. Учащиеся в процессе своей образовательной деятельности, как мы уже говорили, постоянно находятся в группе. Насколько эта группа сплотится в команду, настолько полнее и качественнее будут выполнены исследования. Вторая функция этой академической ценности в методе игровой ситуации реализуется через приобщение учащихся к научному сообществу и осознание самого себя в профессиональном контексте.

1.  Гессен С.И. Основы современной дидактики // Хрестоматия. Педагогика российского зарубежья. – М., 1996. С. 207–230.

2.  Лернер И.Я . Дидактические основы методов обучения. – М., 1981.

3. Педагогика: Учеб. пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. И.П. Пидкасистого. – М.: Педагогическое общество России, 1998.

4.  Янг Роберт Б . Академические ценности и служебные конфликты // Высшее образование в Европе. – М., 1993. Т. XVIII. № 1. С. 23–33.

Чтобы классифицировать метод игровой ситуации как метод обучения, необходимо выделить основные параметры. К ним мы отнесем процесс обучения, этапы овладения знаниями, умениями, навыками и признание обучения формой деятельности.

«Под методами обучения часто понимают совокупность путей, способов достижения целей, решения задач образования» [2, с. 320]. Поскольку метод обучения является основным механизмом процесса обучения, важно определиться в видении технической конструкции этого процесса. Согласно формуле, предложенной В.П. Беспалько, процесс обучения может быть представлен как ДП = М + Аф + Ау, где ДП – дидактический процесс, М – мотивация учащихся к учению, Аф – алгоритм функционирования (учебно-познавательная деятельность ученика), Ау – алгоритм управления (деятельность учителя по управлению учением). Хорошо известно, что каждая составляющая данной формулы имеет на практике свои методы. Метод игровой ситуации нельзя отнести ни к одной из перечисленных составляющих в отдельности, так как это целостная система педагогического воздействия.

Дидактический процесс в традиционных методах обучения осуществляется благодаря наличию большого количества методических приемов. В методе игровой ситуации дидактический процесс выстраивается на основе разнообразного использования психологических, педагогических, социологических, исследовательских, научных методов.

Мотивация учащихся к учению предполагает педагогическое воздействие на учащегося разными методами, например методы стимулирования и мотивации интереса к учению, методы стимулирования и мотивации долга и ответственности в учении и т. п. В методе игровой ситуации эксплуатируется только личностная мотивация как самоустановка учащегося в жизненной необходимости получения знаний. Все остальные приемы воздействия на усиление мотивации учащихся к учению используются с целью создания благоприятных условий самореализации личности учащегося.

Алгоритм функционирования (учебно-познавательная деятельность ученика) зависит от цели образования. В таблице 5 приведено сравнение интерпретаций основных категорий, входящих в понятие цели образования, в зависимости от традиционных представлений и в рамках метода игровой ситуации.

Таблица 5

Цель образования

Структура учебно-познавательной деятельности учащегося при использовании метода игровой ситуации соответствует сложившимся научным представлениям и педагогической практике: учебная мотивация, учебная задача, решение учебной задачи, контроль преподавателя, оценка преподавателя.

Алгоритм управления (деятельность учителя по управлению учением), так же как и алгоритм функционирования, зависит от методологической установки в оценке цели образования. Для традиционной педагогики основной деятельностью педагога считалась воспитывающая и обучающая деятельность. Основная направленность педагогического действия – воздействие на учащегося для усвоения им знаний, овладения умениями, навыками. В условиях метода игровой ситуации преподаватель должен создавать условия для самореализации личности и способствовать развитию навыков самообразования личности. Для этих целей задействован совершенно другой набор форм деятельности педагога. В его состав входит:

– креативная деятельность, обеспечивающая творческий процесс педагогического общения;

– коммуникативная деятельность, отвечающая за педагогический стиль общения;

– менеджерская деятельность, создающая корпоративную культуру образовательного процесса;

– аналитическая деятельность, осуществляющая педагогическую рефлексию образовательного процесса;

– образовательная деятельность, воспроизводящая культуру, свойственную данному обществу, среде, и способствующая дальнейшему ее развитию.

Вторым выделенным нами параметром, на основании которого мы можем отнести метод игровой ситуации к категории «метод обучения», представлен основными этапами овладения знаниями, умениями и навыками.

Метод игровой ситуации имеет традиционные этапы овладения знаниями, умениями и навыками методологических основ деятельности: восприятие учащимися изучаемого материала, осмысление изучаемого материала, познавательная деятельность по запоминанию изучаемого материала, применение усвоенных знаний на практике. Так как метод учитывает наличие и лекции, и исследовательской деятельности, то этап «восприятие учащимися изучаемого материала» полностью уходит в лекционное время. Оставшиеся три этапа соотносятся с этапами организации мыследеятельности учащихся (табл. 6).

Таблица 6

Соотнесение этапов обучения в традиционных методах и методе игровых ситуаций

При таком распределении этапов овладения знаниями, умениями и навыками возникает два уровня учебной информации: пассивный и активный (актуальный). Пассивный – это методологическая основа деятельности активного информационного уровня. Принцип взаимодействия этих двух пластов информации такой же, как в компьютере: информация пассивная не ограничена и имеет свойство постоянно пополняться, переход к информации активной (актуальной) осуществляется на основании поисковой системы действий. Для поисковой системы действий необходимы: ключевые понятия, конкретные знания для оценки найденного материала и методологические принципы поиска.

Отличительной особенностью двух подходов по организации овладением знаний, умений, навыков заключается в использовании временного пространства. Для традиционных методов обучения все этапы овладения знаниями, учениями, навыками изучаемого предмета размещаются в пределах урока. Эти пределы устанавливает и контролирует преподаватель. Для метода игровой ситуации этапы овладения знаниями, учениями, навыками методологических основ деятельности свойственно пространственное расширение временных границ, границы перехода из одного этапа в другой (одно, два, три… занятия) определяют учащиеся, преподаватель следит за общим временным режимом (семестр). Таким образом, процесс запоминания строится не на принципе концентрированного освоения, которое осуществляется в один присест, а на принципе рассредоточенного усвоения изучаемого материала, который рассредоточивается во времени.

Неслучайно совпадение названий этапов овладения знаниями с названиями этапов исследований, поскольку именно эта форма профессиональной деятельности формирует у учащихся умение сравнивать и анализировать изучаемые явления, вычленять их существенные и несущественные признаки, а также способность к рассуждениям, к выдвижению гипотез и теоретическим обобщениям. Метод игровой ситуации построен на имитации исследовательской деятельности. Нет конкретных заказчиков. Учащиеся сами выступают в роли заказчика. Но имитация происходит не в ролевом режиме, а на уровне организации мыследеятельности учащихся. Поскольку иллюзорна тема исследования, сам процесс полевой работы построен на личной заинтересованности в выявлении собственных представлений учащихся, поэтому конечный этап называется «соотнесение сделанных выводов с реальной действительностью». Важно, чтобы учащиеся выступили с экспертной оценкой практической значимости своего труда.

Игровая сущность метода игровой ситуации трансформирует методическую цель процесса обучения: для традиционного метода обучения важно овладение знаниями путем приемов педагогического воздействия; для метода игровой ситуации важно осознание знаний путем «проживания» их с помощью педагогических приемов актуализации [3].

Чтобы овладеть знаниями, умениями, навыками изучаемого предмета, учащиеся производят мыслительные операции:

– анализ воспринятых свойств и признаков изучаемых предметов и явлений, зафиксированных в представлениях, по степени их важности для раскрытия сущности этих предметов и явлений;

– логическую группировку существенных и несущественных признаков и свойств изучаемых предметов и явлений;

– «мысленное» постижение сущности (причин и следствий) изучаемых предметов, явлений и формулирование обобщающих выводов, понятий, законов и мировоззренческих идей;

– проверку обоснованности, истинности сделанных выводов.

В условиях традиционного метода обучения сам факт определения учеными этих мыслительных операций в педагогической практике имеет значимость теоретического обоснования организации форм контроля и заданий. В условиях метода игровой ситуации перечисленные мыслительные операции становятся самостоятельными процедурами организации мыследеятельности учащихся.

Например, анализ воспринятых свойств и признаков изучаемых предметов и явлений, зафиксированных в представлениях, по степени их важности для раскрытия сущности этих предметов и явлений проводится в виде процедуры на первом этапе организации мыследеятельности «работа над выбором темы исследования». Форма общения на этом этапе строится на постоянном чередовании погружения учащихся в собственные знания и представления, совместного обсуждения своих представлений, на презентации и отстаивании сделанных в процессе группового обсуждения выводов. Так как обсуждаемый материал представляет собой воспринятые учащимися свойства и признаки изучаемых предметов и явлений, зафиксированные в их представлениях, поэтому данная мыслительная операция доминирует в организации мыследеятельности учащихся и выступает в роли конкретной процедуры анализа по степени их важности для раскрытия сущности этих предметов и явлений применительно конкретной области исследования.

Для следующего этапа организации мыследеятельности учащихся характерно проведение процедур: логическая группировка существенных и несущественных признаков и свойств изучаемых предметов и явлений; «мысленное» постижение сущности (причин и следствий) изучаемых предметов явлений и формулирование обобщающих выводов, понятий, законов и мировоззренческих идей. Полевая работа предполагает поиск недостающей информации, логическую переработку имеющихся данных и дополненных, в результате должна выстроиться концептуальная модель, выражающая суть представлений учащихся. Поэтому именно на этом этапе происходит группировка существенных и несущественных признаков и свойств изучаемых предметов и явлений, а выбор методологических основ концептуального видения исследуемой проблемы осуществляется на базе «мысленного» постижения сущности (причини следствий). Характерные задания для этого этапа: создать модель взаимодействия, взаимозависимости… объяснить на каком принципе действует эта модель… какие существуют научные обоснования правомерности вашего подхода…» и т. п.

Наконец на последнем этапе организации мыследеятельности учащихся «соотнесение сделанных выводов с реальной действительностью» проводится процедура проверки обоснованности, истинности сделанных выводов. Как уже отмечалось, вся мыследеятельность учащихся проходит в игровом режиме имитации, поэтому этой процедуре придается особенно важное значение. Основными заданиями здесь поиск реальных примеров из практики, прогнозирование динамики развития найденных примеров в рамках созданной концептуальной модели, проверка действия этой модели на реально произошедших событиях, примерах. Если методологические основы спроектированной модели верны, то они должны работать и в объяснении проблем выбранной темы исследования и для прошедшего времени.

Как уже говорилось, чтобы отнести метод игровой ситуации к методам обучения, были выбраны параметры: процесс обучения, этапы овладения знаниями, умениями, навыками и признание обучения как форму деятельности. Мы постарались рассмотреть первые два параметра, показав, что для метода игровой ситуации свойственны все основные положения процесса обучения и этапов овладения знаниями, умениями, навыками. Мы также сделали попытку сравнить действие этих положений в режиме традиционных методов обучения и метода игровой ситуации, выявив закономерность трансформации цели обучения, основных понятий, этапов и форм обучения. Осталось рассмотреть последний параметр. Сделаем это не с позиции «обучение как формы деятельности», а идя от противного, что деятельность учащихся, организованная в режиме метода игровой ситуации, есть обучение. Поскольку в теории педагогики первое утверждение уже доказано, воспользуемся готовыми выводами этого доказательства. Так же как для первых двух параметров, все перечисленные виды деятельности реализуются в процессе обучения методом игровой ситуации, но трансформируются функции преподавателя в организации наполнения смыслом действия и степени свободы учащихся в рамках каждого действия.

Если для такого вида деятельности, как анализ исходной ситуации, определение и постановка цели обучения в традиционном методе обучения преподаватель дает задания и контролирует их выполнение, а учащийся не имеет права выбора, то в методе игровой ситуации преподаватель обозначает общее направление и общую канву действий, а учащийся самостоятелен в выборе цели обучения.

Если принятие цели обучения учащимися в традиционном методе обучения происходит на уровне воздействия и убеждения, то метод игровой ситуации помогает учащимся понять цель обучения на личностном уровне.

Планирование работы, отбор содержания и средств достижения цели в традиционном методе осуществляет преподаватель. В методе игровой ситуации учащиеся принимают активное участие в процессе подготовки образовательной деятельности, преподаватель актуализирует и направляет их деятельность. Поэтому в традиционном методе обучения организация совместной работы преподавателя и учащихся строится с позиций наставник – ученик, а в методе игровой ситуации – соответственно консультант – исследователь.

Исполнение обучающих и учебных операций со стороны студентов в традиционном методе обучения происходит путем многократного повторения, в методе игровой ситуации – в виде разработок новых заданий. Творческое начало в этом виде деятельности как бы переходит от преподавателя, который был занят поиском новых оптимальных вариантов в традиционном методе обучения, к учащимся в методе игровой ситуации. Преподаватель осуществляет концептуальный и рефлексивный контроль, обеспечивает методологическую поддержку.

В условиях традиционного метода обучения самоконтроль учащихся возможен на основании готовых образцов, в условиях метода игровой ситуации самоконтроль учащихся проходит на основе методологической рефлексии.

Оценка результатов обучения в традиционном методе ассоциируеться в сознании учащегося с положительной оценкой (баллами), в методе игровой ситуации роль оценки выполняет поступок как открытие нового знания.

Педагогическими установками деятельности преподавателя в традиционном методе обучения являются: воздействие на учащегося с целью стимулировать мотивацию получения знаний и добиваться усвоения учащимися знаний, умений, навыков изучаемого предмета.

Педагогическими установками деятельности преподавателя при применении метода игровой ситуации выступают: стимулирование творческого процесса и методологическое направление, поддержка учащихся в поисках знания методологических основ деятельности.

1.  Зимняя И.А. Педагогическая психология. – М., 1997.

2.  Поласый И.П. Педагогика. – М., 1996.

3.  Шостром Э. Анти-Карнеги, или Человек-манипулятор. – М., 1994.

4.  Лихачев Б.Г. Педагогика: Курс лекций: Учеб. пособие для студентов педагогических учебных заведений и слушателей ИПК и ФПК. – М.: Прометей, 1992. С. 351–357.

5.  Оконь В. Введение в общую дидактику. – М.: Высшая школа, 1990.

6. Педагогика: Учеб. пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. И.П. Пидкасистого. – М.: Педагогическое общество России, 1998. С. 129–192.

7.  Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб. пособие. 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Высшая школа, 1990. С. 122–148.

Метод игровой ситуации как интерактивный метод

Метод игровой ситуации можно отнести к интерактивным методам. В понятие интерактивного метода входит непосредственное взаимодействие с информацией на основе гипертекстового принципа. Термин «гипертекст» применяют к разным объектам: 1) так называют особый метод построения информационных систем, обеспечивающий прямой доступ к данным с сохранением логических связей между ними; 2) это определенная система представления текстовой и мультимедийной информации в виде сети связанных между собой текстовых и иных файлов; 3) это особый универсальный интерфейс, отличительными чертами которого являются его интерактивность и необычайная дружелюбность по отношению к пользователю.

Понятие интерактивного метода первоначально в педагогической практике было связано с телевизионными обучающими программами, позднее в него был включен компьютер с его богатыми возможностями доступа и обработки информации. Мы предлагаем рассматривать наш метод тоже интерактивным, поскольку он тоже действует на основе гипертекстового принципа.

Рассмотрим первое утверждение гипертекст – это «особый метод построения информационных систем, обеспечивающий прямой доступ к данным с сохранением логических связей между ними». Вся деятельность учащихся протекает в сложной информационной системе игрового пространства, предметного пространства и социального пространства. В процессе общения каждый студент для достижения конечного результата должен «прожить» все три пространства образовательного действия. Через игровое поле он получает и усваивает информацию об организации эффективных межличностных отношений при работе в команде. Через предметное поле он приобретает знания, умения и навыки. Через социальное поле он познает практическую значимость своих знаний как имевшихся, так и вновь приобретенных.

Например, при преподавании предмета «Социология» студентам экологического факультета (1997/98 учебный год) была предложена общая проблемная область исследований: «Насколько соответствуют ваши представления о профессиональной деятельности экологов в сложившейся на сегодня практике». В рамках этой проблематики студенты вычленили личные интересы, объединились по группам и в течение полугодия вели исследования. Возникшие темы звучали так: «Экологическая милиция», «Экологи в мебельном производстве», «Экологическое образование в школе» и т. д. Учащиеся собирали научную информацию о предмете своих исследований, затем выезжали на места и проводили первичные социологические исследования в виде опросов, работы с документацией, интервью. После чего моделировали свое концептуальное видение проблемы в рамках выбранной темы. При первом приближении к реальности неожиданно для себя студенты выяснили иллюзорность своих представлений. В процессе дальнейшей работы происходило логическое осмысление двух информационных потоков: теоретической информации, почерпнутой из книг и лекций, и реальной информации, полученной в результате общения с социумом. Командная деятельность позволила получить навыки организации деловых межличностных отношений как внутри группы, так и в контакте с различными организациями.

Логическую связь между всеми информационными пространствами обеспечивает заявленная проблематизация темы. Прямой доступ к информации находится целиком во власти самих студентов. Насколько ответственно они подходят к своей деятельности, настолько глубоко они погружаются в информационное пространство. Психологическая установка: «информация есть, она доступна, главное – желание ее получить» с самого начала мобилизует учащихся на поиск информации. Формы и способы поиска и обработки информации они выбирают сами. И если возникают проблемы с получением той или иной информации, они совместно с преподавателем изыскивают возможности к доступности этой информации. Например, в нашем случае были сделаны официальные запросы от имени высшего учебного заведения в различные учреждения, инстанции с просьбой оказать помощь студентам в проведении их исследовательской работы.

Рассмотрим второе утверждение, что гипертекст – это «определенная система представления текстовой и мультимедийной информации в виде сети связанных между собой текстовых и иных файлов». Каждое информационное поле может быть рассмотрено как текст: теоретический, профессионально-социальный, межличностного общения. Как может действовать система такой разноплановой информации в виде сети связанных между собой текстовых и иных файлов? Начнем с более близких друг к другу текстов: теоретического и профессионально-социального. На примере, который мы представили, во всех случаях студенты получили полное несоответствие теории и практики. В случае с экологической милицией ни о какой заботе об окружающей среде, никаких политических акций по отстаиванию экологических ценностей как некоего Гринписа, как предполагали студенты, речь не идет. Экологическая милиция – орган экономических санкций к юридическим лицам, нарушающим букву закона (загрязнение окружающей среды, охрана природных источников, охрана здоровья граждан и т. п.). Группа студентов, работавшая с одним из отделений, сумела заинтересовать своим подходом органы экологической безопасности, акцентировав внимание на профилактических действиях.

Третий текст межличностного общения помогал выявлять ценности, принятые в обществе, и выстраивать ценностную концепцию применительно конкретной ситуации. Таким образом, связующую функцию в системе текстов выполняли экологические и общественные ценности. По такому же сценарию осуществлялась связь текстов и в остальных названных темах студенческих исследований. Каналами текстовой связи служили: обсуждение в группе различных мнений, поиск нормативных представлений общества, сопоставление провозглашаемых ценностных ориентаций и реально действующих в нормативных и законодательных документах различных общественных и государственных организаций.

Согласно третьему определению, гипертекст – это «особый универсальный интерфейс, отличительными чертами которого является его интерактивность и необычайная дружелюбность по отношению к пользователю». Интерактивность проявляется в постоянной готовности предоставить нужную информацию. В методе игровой ситуации эта готовность свойственна каждому члену команды. В процессе работы над информацией учащиеся структурируют область незнания, каждый выбирает одно из направлений, которое в дальнейшем отрабатывает. Такой подход позволяет в короткий срок собрать и обработать максимум информации. Постоянную готовность и постоянное состояние активности обеспечивает внутренняя мотивация учащихся. Свобода выбора интересующей именно их темы, свобода выбора форм и способов исследовательской деятельности, свобода мнений – все эти свободы приводят к осознанию учащимися личной ответственности перед самим собой и перед членами команды в качественном сборе и обработке информации. Свобода и ответственность – две составляющие, питающие образовательную мотивацию учащихся. Что касается дружелюбности по отношению к пользователю, то в нашем случае в роли пользователя выступают как сами студенты, так и те инстанции, в которые они обращаются. Без дружелюбной атмосферы, которая строится на взаимном уважении, на доброжелательности и доверии друг к другу, осуществить качественную систематизацию собранной информации невозможно, так же как и собрать ее. Даже в тех случаях, когда получить информацию по каким-либо причинам становилось невозможно, учащиеся должны были искать точки соприкосновения с этими инстанциями и учреждениями, встав на позицию поиска их заинтересованности в результатах студенческих исследований, таким образом делая их потенциально дружелюбными пользователями собираемой информации.

1.  Эпштейн В.Л. Гипертекст и гипертекстовые системы. – М., 1998.

2.  Laufer, Roger . Text, hypertext, hypermedia. – Paris, 1992.

Ситуация

Ситуационный подход в образовании сформировался в последнее время благодаря достижениям психологии и социологии. Философы считают, что ситуация представляет собой «одноактность и неповторимость всех жизненных положений, открывающих переживания и деятельность. Разнообразие этих положений и создает всю полноту человеческой жизни. Чем более дифференцированным и индивидуализированным является чувство ценности индивида, находящегося в определенной ситуации, тем более интимным и существенным является его соучастие во множестве ее ценностей. Ситуации суть поле деятельности человека и даже содержательный базис всей его этической жизни вообще. Их разнообразие и образует всю полноту ценности» [3, с. 416].

В социологии термин «ситуация», с одной стороны, обладает категориально-теоретическим статусом: он входит в язык описания объекта и служит инструментом его анализа. С другой стороны, понятие «ситуация» обозначает совокупность действительных обстоятельств жизнедеятельности субъекта, обладает онотологическим статусом, т. е. статусом реального (объективного) существования [2]. Как отмечают Т.М. Дридзе и Э.А. Орлова, личностному уровню анализа образа жизни соответствует понятие «жизненная ситуация». Это понятие характеризует определенный этап жизненного пути человека. Оно связано с широко используемыми в последнее время в социально-психологической и социологической литературе понятиями «жизненный процесс», «жизненный путь», «жизненная стратегия» [2].

Такое жизненное пространство в методе игровой ситуации определяет преподаватель, обозначая проблемную область в виде установок. Так, для студентов экологического факультета в 1995/96 учебном году поиск темы самостоятельного исследования проходил в рамках заявленной проблемной установки «Профессия эколог, что это такое?». Такую установку диктовала ситуация на факультете, поскольку факультет был молодой, шла постоянная корректировка учебного плана, и студенты плохо ориентировались в целях и ценностях своего образования. Результатом их поисков были модели профессиональной деятельности эколога, предложения по совершенствованию учебного плана факультета. Наилучшие студенческие проекты были сданы в деканат, и пожелания студентов были учтены при создании нового варианта учебного плана.

В 1996/97 учебном году поиск темы самостоятельного исследования проходил под девизом «Мой профессиональный интерес в реальной социальной ситуации». Очень многие учащиеся выбрали темами своих исследований территории, откуда они приехали (например, «Печоро-Илычский заповедник: пути выхода из кризиса», «Решение проблемы экомониторинга воздушного бассейна города Москвы» и т. д.). При этом основная задача, которую они ставили и решали для себя, заключалась в поиске ответов на вопросы: как помочь родному краю? Чем я действительно хочу заниматься в будущем? Результатом этого года были конкретно найденные места работы, предварительный анализ ситуации в предполагаемых сферах профессиональной деятельности.

В 1997/98 учебном году проблемная установка для экологов выглядела так: «Насколько соответствуют ваши представления о профессиональной деятельности экологов в сложившейся на сегодня практике». К тому времени важно стало понять не только реальные возможности профессиональной деятельности эколога, но и выяснить учащимся для самих себя, насколько их представления соответствуют реалиям жизни. Результатом этих исследований стали рекомендации и отзывы со стороны различных организаций об интересных и перспективных предложениях учащихся (в мебельном производстве, в экологической милиции, в средней школе и т. д.).

Социальная ситуация строго определена во времени, географическом, культурном, историческом, экономическом, политическом пространстве. Однако существует возможность прорыва сквозь социально «принятый мир как данность», разработанная Вебером в теории харизмы: «…каждая социальная ситуация поддерживается производством смыслов, привносимых в нее различными участниками. Ясно, конечно, что в ситуации, смысл которой жестко установлен традицией и общим согласием, отдельный индивид едва ли преуспеет в попытке предложить дефиницию, отличную от общепринятой. Однако как минимум он может осуществить свое отчуждение от нее. Сама возможность маргинального существования в обществе уже свидетельствует о том, что общепринятые смыслы невсемогущи в своей принудительной силе. Еще больший интерес представляют те случаи, когда индивидам удается собрать вокруг себя некоторое количество последователей и заставить хотя бы самых близких из них, признать отличные от принятых в обществе трактовки окружающего мира» [1, с. 117–118].

Учащиеся, овладевая знаниями, в принципе должны быть настроены на осуществление «прорыва» в свою будущую профессиональную сферу: с одной стороны, личностные стремления, интеллектуальные возможности, с другой – предопределение ближайшим окружением жизненного пути. Организация учебного процесса с использованием или созданием определенно направленных ситуаций позволяет активизировать значимость знаний, они становятся для молодых людей жизненной необходимостью, научить их управлять ситуацией, «знать свойства этой ситуации, чтобы предвидеть, какое поведение эта ситуация вызовет» [2, с. 120]. Первым методологическим основанием дидактического использования ситуации является «образ жизни», что составляет естество существования человека. «Это целостная система деятельности, общения и взаимодействия человека с его природным, социальным и культурным окружением, предполагающая организацию людьми своей жизнедеятельности в пространстве – времени» [2, с. 129]. Погружение в жизненную ситуацию происходит через моделирование профессиональной деятельности, через рефлексию межличностных и образовательных отношений педагог – ученик, через аналитику взаимодействия с социокультурной средой.

Такой прорыв в профессиональной деятельности мы попытались осуществить в 1998/99 учебном году, работая со студентами-математиками. В отличие от экологов, профессия математик имеет исторические корни и сложившееся общественное мнение о профессиональных ценностях и сферах их применения. Однако сложная ситуация в стране не дает привычных гарантий учащимся в том, что всех их ждет профессиональная карьера. Поэтому девизом творческой деятельности студентов был выбран «Я открываю фирму (в условиях демократического общества, на демократической основе, с тоталитарным режимом, в условиях тоталитарного общества)». Перечисленные переменные давали право учащимся самостоятельно моделировать социальную ситуацию. Как выяснилось, некоторые студенты уже работали в различных фирмах. Результатом такого рода исследований-проектов было осознание социальной зависимости профессиональной деятельности. Рамки юридического обоснования при открытии фирмы расширились до продуманной стратегии и философии организации. С одной стороны, произошла корректировка собственного отношения к работе, с другой – открылись перспективы в организации своего дела.

Ситуация, несмотря на свои четкие параметры, может быть обратимой, и это зависит от самого человека – насколько он осознаёт ситуацию, насколько он ею владеет, насколько он может прогнозировать последствия. Это свойство обратимости ситуации определяет свободу человека. «Вся инициатива человека не только ситуационно определена, она ему не указывает, и в этом и состоит его свобода… Ситуация есть принуждение к решению, свобода же состоит в самом решении» [3, с. 416]. Именно право выбора решений для осуществления того или иного поступка делает человека свободным. В этом заключается следующее методологическое основание использования ситуации в методе, основанном на игровой деятельности учащихся. Осознание своей свободы учащимися происходит посредством права выбора. Использование права выбора заключается в определении тематики и проблематики своих исследований, в степени собственной самореализации, которая диктуется ответственностью и смелостью собственных высказываний.

Третьим методологическим основанием служит психологический аспект. По мнению психологов, в восприятии человека человеком люди склонны недооценивать значение ситуации и переоценивать черты характера. Очень часто студенты не осознают свои собственные действия, желания. Результат действия в их представлении формируется заранее, и характер этого ожидаемого результата зависит от предыдущего опыта молодого человека или девушки. Проблема заключается в том, что эти ожидания не совпадают с целями и задачами образовательного процесса (получить «корочки») либо имеют несколько искаженный характер (главное не знание, главное оценка). Другая опасность заключается в развитии депрессивных и агрессивных склонностей личности учащегося. Если большая часть предыдущих контактов с социумом имели отрицательный результат, то причины этого они склонны искать в себе, начиная думать о себе как о плохом человеке. Пессимизм, безысходность, отверженность – эти чувства не способствуют ни творческому развитию личности, ни профессиональному ее становлению. Попытка приписывать и ожидать заранее от любого другого человека только негативные действия приводит к поиску «врага». Образ врага может олицетворять как живой человек (преподаватель), так и знания (формы заданий, их количество, объем и доступность информации). Организация деятельности студентов в режиме игровой ситуации позволяет снять автоматизированные, неосознанные действия, прояснить свои подлинные цели, оценить реальные последствия своих действий и способов их достижений.

Ситуация многомерна: ситуация социума, ситуация студенческого коллектива, ситуация профессии, ситуация предмета и т. д. Использование ситуации при организации игрового пространства помогает мобильно выстраивать стратегию игры, способствует адаптации студентов и преподавателя при смене количественной и качественной величины группы, при корректировке тактики и стратегии исследования.

1.  Бергер Питер Л . Приглашение в социологию. – М., 1996.

2. Прогнозное социальное проектирование: Теоретико-методологические и методические проблемы. М.: Наука, 1994. С. 120–129.

3. Философский энциклопедический словарь. – М., 1999.

Методолого-рефлексивный подход в организации образовательной деятельности

В основе методолого-рефлексивного подхода в организации образовательной деятельности лежит принципиально новое отношение образования к понятию «знание». Конечной целью образования является приобретение, усвоение определенного знания. Для традиционных методов обучения это знание означало знание изучаемого предмета.

На сегодняшний день человечество встало перед фактом ограниченности ресурсов сознания индивида. При существующих информационных технологиях поток информации неумолимо растет и приобрел гипертрофические размеры. С одной стороны, знания стали доступны, с другой – объем их настолько велик, что даже по конкретной специальности наш мозг вобрать и переработать информацию уже не в состоянии. Процесс информатизации общества связан не только со свободой доступа к информации, с обвально-стремительным ростом информации, но и с уходом в виртуальную реальность. Большинство профессий, как и повседневной деятельности человека, уже сегодня не связано непосредственно с конкретным производством. Все они опосредованно выполняют свои профессиональные функции через считывание, контроль и анализ информации, получаемой о реальных процессах. Развитие персональных информационных технологий сужает круг непосредственного общения людей в личной жизни и деловом общении. Возможность получать образование дистанционно значительно снижает воспитательное воздействие института образования. Приобретение культурных ценностей вне непосредственного контакта невозможно, ибо поступок человека высвечивает его как личность, создает его моральный и культурный портрет.

Поэтому актуальной целью образования стало знание основ методологической деятельности, которое вбирает в себя основы методологической деятельности культуры, общества и науки.

Знание основ методологической деятельности базируется на знании изучаемого предмета; на овладении умениями и навыками методологического и рефлексивного мышления. Методологическое мышление – это аналитическое мышление, которое опирается на знания основных методологических школ и научных направлений изучаемых предметов; умения узнавать методологические принципы в конкретной реальности; умения выстраивать, моделировать на основе выбранной или созданной методологии технологический инструментарий применительно к ситуации.

Знание принципиальных подходов и характеристик различных методологий невозможно без базисных знаний изучаемого предмета, эти знания лежат в основе творческого поиска. В творческом поиске базисные знания изучаемого предмета дают учащимся ориентиры предмета поиска, а владение умениями и навыками методологического мышления позволяет сделать выбор на основе определенных принципов и конструировать новое знание.

Третьей составляющей знания основ методологической деятельности является рефлексивное мышление. Необходимость развития у учащихся рефлексивного мышления диктуется состоянием современного общества. Процесс изменений, охвативший все институты общества, приводит к выходу социальных институтов за пределы традиционных смысловых конструкций. Например, в политике осуществляется переход от «биполярности к многополярности», в экономике – от «конструктивных действий по обустройству материальной сферы бытия» к «финансово-правовому регулированию», в культуре – от догматизации ценностей к откровенности в признании интерпретированности этих ценностей [3]. Глобальность изменений ведет к разрушению устоев общества. На мировоззренческом уровне происходит переоценка человечеством форм «мышления, жизни и труда».

Перед человечеством открылись новые пределы земельных и человеческих ресурсов: пространственной экспансии и глубины переработки вещества, энергии и информации [2]. Эффект угрозы «побочных явлений» деятельности человека стал точкой отсчета новой цивилизации. В связи с этим, как отмечает У. Бек [1, с. 238], наука, «которая внутренне и внешне наталкивается на самое себя, начинает распространять методическую силу своего сомнения на собственные основы и практические последствия». Рефлексивная природа науки проявляется в анализе научных теорий и достижений как источнике причин проблем. Чтобы осуществлять критическую рефлексию науки, нужно иметь развитое рефлексивное мышление, которое посредством проверки теорий через дедукцию гипотез проводит сопоставление полученных результатов с наблюдаемой реальностью и комбинирует эти результаты в систему законов.

В рамках метода игровой ситуации рефлексивное мышление предстает еще одним инструментом познания. Гипертекст метода игровой ситуации позволяет осуществлять рефлексию как в предметной области, так и в игровом пространстве, и в области межличностных отношений. Поэтому овладение учащимися навыками рефлексивного мышления помогает не только создавать концептуальные модели новых знаний, но оценивать и предвидеть в реальной жизни последствия предпринятых ими шагов и поступков.

Степень специализации в образовании и профессиональной деятельности настолько возросла, что диапазон и неисчисляемость побочных последствий научно-технической деятельности становятся непредсказуемы и неконтролируемы. Последствия создают люди, и с этим мириться нельзя. Воспитание профессиональной ответственности специалиста становится одной из главных задач образования.

Благодаря многомерности рефлексивного пространства и используя игровой режим имитации исследовательской деятельности, метод игровой ситуации предоставляет учащимся возможность совершать реальные поступки в роли ученого, коллеги, товарища, учащегося. Формируя у учащихся навыки рефлексивного мышления, метод игровой ситуации помогает учащимся вбирать культурные ценности общества, кристаллизует внутреннюю мораль и гражданскую позицию будущих специалистов, развивает способность самоанализа, создавая базу для дальнейшего самовоспитания и саморазвития.

Рефлексивное мышление расширяет у учащихся границы познания. «Мы можем учиться на своих ошибках – а значит, всегда возможна и другая наука. И не просто другая теория, но другая теория познания, другие взаимоотношения теории и практики и другая практика этих взаимоотношений» [1, с. 275].

1.  Бек У . Общество риска на пути к другому модерну. – М., 2000.

2. Глобальное сообщество: новая система координат (подходы к проблеме) / Отв. ред. А.И. Неклесса. – СПб., 2000.

3.  Тойнби Арнольд Дж., Икеда Д . Диалог Тойнби – Икеда: Человек должен выбирать сам. – М., 1998.

Технология метода игровой ситуации может быть представлена в виде технологии действия, т. е. совокупности методов и принципов, реализуемых в определенной последовательности и в виде набора методического инструментария различных компонентов, составляющих разноплановый технологический аспект управления процессом обучения.

Технология действия

Любая технология нацелена на достижение конкретного результата. Главным достоинством технологии является тиражирование этого результата. Один из важных аспектов, обеспечивающих качество тиражирования, – соблюдение определенной последовательности действий, процедур. Не менее важным аспектом реализации технологии являются условия ее проведения. Оптимальные условия реализации технологии метода игровой ситуации соответствуют учебным условиям образовательного учреждения: одна постоянная группа студентов в количестве 18–20 человек, стабильность посещения, доступ к информации. Количество и степень растянутости временного пространства зависит от количества учебных часов в учебном плане.

Лекция

Как известно, основной формой организации учебного процесса высшей школы является лекция. Она оказалась весьма жизнестойкой, так как экономична по своей природе: позволяет передавать научную информацию одновременно для большого круга слушателей. В современном образовательном процессе доля лекционного времени значительно снижается, преимуществом пользуются другие формы организации учебного процесса, которые направлены на практическую и самостоятельную деятельность учащихся. Однако лекция остается важным звеном. В период смены в обществе образовательной доктрины, при быстром росте объема информации и научно-технических достижений лекция продолжает выполнять свою основную функцию: давать учащимся научные представления об изучаемом предмете. Это объясняется тем, что, с одной стороны, процесс создания учебно-методических пособий весьма существенно отстает от изменений, происходящих как внутри образовательной системы, так и внутри общества, с другой стороны, при непосредственном общении лектора с живой аудиторией происходит акт культурного взаимодействия, принятие и передача ценностей. Всем известен опыт общения лектора посредством магнитофона в одном из американских высших учебных заведений, когда студенты после первого общения на лекции с магнитофонной записью на следующую принесли и оставили вместо себя магнитофоны. В общении «лектор – студент» научная культура впитывается учащимися через мировоззрение лектора, через манеру, стиль его общения, через восприятие аудиторией степени включенности лектора в научные изыскания. Невербальное «сопровождение» словесной подачи информации в значительной степени усиливает усвоение и запоминание учащимися лекционного материала. Лекция более гибко реагирует на учебную и жизненную ситуацию; какие бы изменения ни происходили в учебном плане, какие бы трудности ни возникали, логику подачи информации выстраивает лектор, он определяет степень и направленность коррекции содержания.

При использовании метода игровой ситуации значение лекции не ослабевает, а скорее усиливается. Поскольку на нее возлагается функция методологического базиса для самостоятельной деятельности учащихся. В прямом виде лекционный материал на практических занятиях не воспроизводится, но в каждой исследовательской разработке он присутствует. Ни одна процедура осмысления или обсуждения не может обойтись без знаний, почерпнутых учащимися на лекциях. Эти знания играют роль фундамента для дальнейших концептуальных построений.

Содержание лекций как бы протекает параллельно содержанию игрового исследования. Но на практике работа учащихся с первоисточниками, усвоение теоретического материала, что является неотъемлемой частью лекции, – все это происходит через призму имитационной исследовательской деятельности учащихся. Казалось бы, работа с первоисточниками и пройденным материалом носит выборочный, фрагментарный характер, однако наличие в процессе обучения одновременно трех и более разноплановых тем исследований позволяет расширить активное методологическое поле задействованных фундаментальных знаний. В одной из учебных групп медицинского факультета на занятиях по социологии учащиеся выбрали такие темы для своих исследований: «Технология выбора», «Социоструктурный анализ здоровья подростков в России», «Социальные компьютерные болезни» и «Отражение проблем общества в русской фантастике». Методологической основой для разработки тем стали работы М. Вебера, Э. Бюрна, Н. Смелзера, освещение проблемы социального расслоения и социальной мобильности в учебных пособиях, обращение к материалам социологических исследований и статистическим данным, анализ статей в специализированных журналах и художественной литературы. Как видим, мозаика тематического материала позволяет расширить поле индивидуального исследования учащихся. Включенные в процедуру «обсуждения», учащиеся вынуждены обращаться к багажу полученных знаний как в роли разработчиков (кто непосредственно разрабатывает концептуальную модель), так и в роли оппонентов и консультантов (тех, кто включается в работу только в момент обсуждения). Апелляция или аргументация к лекционному материалу позволяет всем учащимся осмыслить теоретический базис предмета. Фрагментарность обращения к знаниям через тему исследования позволяет учащимся, с одной стороны, глубже проанализировать и понять отдельно взятые научные специфики, с другой – осознание этих специфик невозможно без ясного видения целого научного пространства изучаемого предмета.

Главная задача лекции в методе игровой ситуации, как и в традиционных методах обучения, остается неизменной: обеспечить учащихся необходимой суммой знаний по изучаемому предмету, оказать помощь в овладении научным методом познания.

Вхождение в имитационно-игровое пространство

Как известно, чтобы вместе делать музыку, прежде всего необходим человеческий контакт. Поэтому, прежде чем совместно вести исследовательскую деятельность, необходимо наладить контакт в игровом, предметном пространстве и в области межличностных отношений. Режим вхождения в процесс обучения методом игровой ситуации означает: получить квоту доверия, организовать самозаинтересованность и самоответственность, распределить роли лидерства. Поскольку пространство метода игровой ситуации представляет собой гипертекст, то режим вхождения в процесс обучения имеет несколько взаимосвязанных процедурных сценариев: процедуры вхождения в игровую ситуацию, процедуры вхождения в предметную ситуацию и процедуры вхождения в ситуацию межличностного общения.

Процедуры вхождения в игровую ситуацию: знакомство, установка, выработка правил игры.

Знакомство. Если встреча и знакомство студенческой аудитории и преподавателя происходят впервые, то каждый учащийся и преподаватель представляют себя. Тон задает преподаватель. В своем представлении он должен настроить учащихся на доброжелательный лад, на честность и правдивость, на право иметь собственное мнение. От того, как студенты подхватят заданный тон, зависит создание творческой атмосферы. В том случае, когда преподаватель и учащиеся уже были знакомы, эту процедуру лучше всего провести в виде «комплимента».

Установка. Преподаватель знакомит студентов с игровой формой организации семинаров, предоставляет учащимся право выбора метода обучения в режиме метода игровой ситуации либо традиционного семинарского занятия. Добровольное согласие учащихся участвовать в необычной для них форме обучения играет большую роль в дальнейшей организации исследовательской деятельности. Добровольный выбор – это реализованный элемент свободы учащегося и акт принятия ответственности за свою свободу. С этого момента все дальнейшие выборы и принятие решений, которые учащийся вынужден будет делать во всем гипертекством пространстве интерактивного метода обучения, будут делаться свободно и осознавая меру собственной ответственности за каждый сделанный шаг. Рефреном всех последующих актов, шагов учащихся станет: «Это был твой выбор, это твоя игра, это твой результат».

Преподаватель выступает здесь и в роли игрометодолога. Он дает основные установки учащимся, необходимые для организации игрового пространства: при обсуждении каждый имеет право высказаться, соблюдая временное ограничение; допускаются любые высказывания по предмету, даже кажущиеся абсурдными; нельзя употреблять слово «нет»; нельзя выступать с позиций оценивания или осуждения; все вопросы и высказывания должны носить доброжелательный характер, служить выяснению позиций и того содержания, которое вкладывает выступающий в то или иное понятие.

Выработка правил игры – одна из важных процедур. От того, насколько будут продуманы правила игры, зависит: получится игра или нет. Процесс выработки правил игры начинается с общей установки, которую проводит преподаватель: принятые правила игры не меняются до конца игры, все участники подчиняются этим правилам, правила игры не должны противоречить правилам учебного заведения и нормативным установкам учебного плана.

В компетенции учащихся остаются правила, связанные с проблемой оценивания степени участия учащихся в совместной исследовательской деятельности, правила, устанавливающие формы контроля по реализации исследовательской деятельности, этические правила. Форма общения предполагает вопрос – ответ. Преподаватель задает вопрос из наиболее уязвимых точек будущего общения, учащиеся предлагают варианты ответа. Затем после непродолжительного обсуждения принимается окончательная версия.

Например, что касается правил, связанных с проблемой оценивания степени участия учащихся в совместной исследовательской деятельности, в команде легче скрыться, отсидеться и получить хорошую отметку. Но в исследовательском коллективе, где большая часть лично заинтересована в результатах исследования, круговая порука не работает. Учащиеся не подменяют преподавателя в оценивании работы, они предлагают формы подачи объема выполненной работы каждым участником совместной деятельности. А дальше преподаватель сам дает оценку уровню знаний студента на основании глубины и научной ценности его деятельности.

Если говорить о правилах, устанавливающих формы контроля по реализации исследовательской деятельности, то учащиеся определят этапы исследования, строки и формы (доклады, отчеты, анализ публикаций и т. д.) персонального и поэтапного показа готового материала, выбирают формы сдачи завершенного исследования (проект, реферат, отчет, программа и т. д.). Здесь же учащиеся решают проблему вхождения в группу и возможность выхода из нее.

Этические правила даже в самых дружественно настроенных группах, как показала практика, необходимы. В процессе последующих совместных действий возникающие разногласия приводят к распаду группы, вражде бывших друзей. И наоборот, наличие этических норм помогает наладить отношения между студентами, ликвидируют последствия бывших ссор, углубляют дружеские привязанности. Акцентом конфликтной зоны становится только предметная область общения, которая никак не влияет на межличностные отношения: «У нас нет проблем лично с Вами, у нас есть общая проблема исследования». В этический кодекс группы входит: взаимопонимание, взаимоуважение, толерантность, плюрализм, умение выслушивать и слышать товарища и т. д.

Приведенные примеры – это типичный набор правил. Создается впечатление, что ничего нового они не вносят, поэтому их можно просто зачитать преподавателю либо вообще обойтись без них. Но дело в том, что каждая учебная ситуация имеет свое отличие, поэтому любой набор правил, создаваемых учащимися, имеет свою индивидуальную особенность. Кроме того, зачитанные кем-то правила, даже преподавателем, не несут теплоты их признания и понимания. Другое дело, когда в совместном обсуждении рождается осязаемая культура группы в виде определенных норм и правил. Эти правила работают, что называется, по умолчанию.

Процедуры вхождения в предметную ситуацию: общие проблемы исследуемого предмета либо ваши представления об исследуемом предмете, конструктивный набор видения основных проблем исследуемого предмета, выбор одной наиболее близкой всем проблемы.

Все три процедуры, обеспечивающие вхождение в предметную ситуацию, по форме своей организации соответствуют методу мозговой атаки.

Первая процедура вхождения в предметную ситуацию называется «общие проблемы исследуемого предмета», если базируются на уже полученных знаниях, если же начало исследовательской деятельности учащихся связано с одновременным началом изучения предмета, то в этом случае процедура носит название «ваши представления об исследуемом предмете». Преподаватель предлагает каждому студенту индивидуально в течение трех-пяти минут на листочке записать несколько известных ему проблем предмета изучения. Острая ограниченность во времени заставляет учащихся концентрировать внимание и вынимать знания не путем долгого и напряженного обдумывания, а на бессознательном уровне. В первом случае это будет квинтэссенция знаний учащихся, во втором случае это будет картина мировоззрения учащихся на данный предмет.

Вторая процедура – «конструктивный набор видения основных проблем исследуемого предмета» – состоит из двух актов. В первом акте студенты по предложению преподавателя самопроизвольно организуются в группы по четыре-пять человек. Каждый учащийся внутри своей группы представляет записанный им набор проблем, раскрывая содержательные характеристики каждой проблемы в отдельности. После чего группа должна прийти к единому набору наиболее значимых, на их взгляд, проблем. Поиск консенсуса происходит в режиме обсуждения. Если общих интересов не удается выявить, группа распадается, происходит выделение учащегося с самостоятельным видением.

Во втором акте происходит всеобщее обсуждение отобранных группами проблем. От каждой группы выступает один представитель и перечисляет проблемы, аргументируя их ценность, научную значимость и актуальность. Учащийся, имеющий собственное мнение, выступает отдельно. Слушатели с помощью вопросов корректируют, уточняют, конкретизируют проблему. Один из членов группы записывает поступающие предложения и замечания. Итогом совместного обсуждения становится единый для всех набор проблем и выверенность представлений, мнений каждого учащегося.

Третья процедура вхождения в предметную ситуацию предполагает выбор одной наиболее близкой всем проблемы. После того как учащимся путем погружения через обсуждение в предметную область будущих исследований удалось выработать консенсус в выборе проблем, преподаватель предлагает им выделить наиболее интересующую их проблему. Теперь в силу вступает не только чувство симпатии, но и желание сотрудничать с единомышленниками, поэтому может возникнуть потребность перераспределения групп. Конечное формирование групп происходит на условиях добровольности, самоорганизации, заинтересованности. Обсуждения внутри групп направлены на выявление общего интереса и проблемную область будущего исследования.

Процедуры вхождения в ситуацию межличностного общения: определение роли преподавателя, саморегулирование группы и самоопределение учащихся.

Все перечисленные процедуры вхождения в ситуацию межличностного общения нельзя закрепить в какой-то жесткой последовательности технологии действий метода игровой ситуации, однако они всегда присутствуют, просто место включения их в общий сценарий зависит от складывающейся межличностной ситуации. Мы постараемся показать, где и когда чаще всего проводятся эти процедуры.

Процедура определения роли преподавателя связана с выявлением позиции преподавателя в формуле общения преподаватель – ученик. Социальная роль «преподаватель» наделяет человека, исполняющего ее, определенным статусом. В рамках этой роли и статуса сложился стереотип учебного общения. Чаще всего преподаватель – это наставник, это человек, стоящий на ступеньку выше. Статус роли требует уже уважения к себе. Используя метод игровой ситуации, преподаватель выполняет сразу три роли: исследователя, методолога и преподавателя. И все эти три роли должны быть приняты учащимися. Метод игровой ситуации – это организация творческого процесса, поэтому преподаватель должен находиться на одном уровне с учащимися по отношению к поиску нового знания, к неизвестному. Он исследователь наравне с другими. Уважение, которое возникает у учащихся в процессе совместного с преподавателем исследования, проявляется уже не к статусу, а к личности, обладающей знаниями, с помощью которых направляется и корректируется исследовательская деятельность студентов. Как методолог, он следит за действиями учащихся, имеет право объявить замечание, остановить процедуру и применить другие санкции к учащимся, если их деятельность мешает или входит в противоречие к предмету исследования либо разрушает творческую атмосферу. Как преподаватель он обязан контролировать образовательный процесс, не нарушать логическую и научную связь студенческих исследований с изучаемым предметом.

Прояснение своих позиций лучше всего делать во время выработки правил или в момент, когда дается установка. Преподаватель должен четко объяснить учащимся свои функции и обязанности. Присутствие преподавателя не должно угнетать, довлеть, создавать чувство уничижения. При организации игровой ситуации он должен обеспечить комфортные условия общения: не мешать проявлению самостоятельности учащихся, провоцировать их на поиск ноу-хау, не быть центром внимания (центр внимания – тема исследования). При организации предметной ситуации он обязан осуществлять помощь в овладении навыками методологического мышления. В области межличностных отношений он не должен выступать в роли судьи или арбитра. Его функция здесь заключается в формировании единой образовательной культуры в учебной группе.

Процедура определения роли преподавателя многолика, это может быть объяснение, установка, поступок. И форму, и время ее включения определяет реально складывающаяся ситуация.

Процедура саморегулирования группы тоже не имеет определенного места включения в технологии действия метода игровой ситуации. Она начинается с момента самоорганизации группы. Саморегулирование группы происходит в распределении ролей (лидер, теневой лидер, аутсайдер, любимчик и т. д.), в формировании статуса группы (интеллектуалы, ботаники, тормозы и т. п.), в формировании культуры группы (научно-концептуальной или прикладной направленности, открытой или замкнутой, развивающейся или статичной и т. д.). Роли возникают в процессе общения. К факторам, определяющим роли, относятся: личностные особенности членов группы (характер, темперамент, эмоциональность и т. д.); отношение, сложившееся в группе к каждому из членов; новые ролевые функции, возникшие вследствие имитации исследовательской деятельности (аналитик, обработчик информации, технолог и т. д.). Под воздействием этих факторов прежние привычные роли начинают деформироваться, а условия творческой раскрепощенности позволяют учащимся раскрыть себя в новом свете, изменить свой стиль поведения. В нашей практике были случаи, когда роль лидера принимали на себя студенты, прежде никак не выделявшиеся в общей массе. Роль любимчиков (души компании) тоже переходила к совершенно новым личностям, так как притягательная ценность меняла свое обличье: место остряка, балагура, рубахи парня занимал(а) уравновешенный(ая), спокойный(ая), сосредоточенный(ая) или человек с юмором, сопереживающий и т. д.

И роли, и статус группы, и культура группы – все это создается в процессе совместной деятельности, в дискуссиях, обсуждениях. Консолидирующую роль выполняют мотивация заинтересованности в исследовании и желание достичь результата. А необходимость сохранения творческой атмосферы корректирует деятельность каждого члена группы и способствует формированию так называемой корпоративной культуры.

Смысл процедуры состоит в конкретном поступке преподавателя или членов группы и выводов, которые делает группа для себя.

Процедура самоопределения учащихся сводится к признанию каждым учащимся своей роли, сохранению активной позиции и поддержанию интереса к образовательному процессу. Признание роли не всегда проходит гладко. Острее всего события разворачиваются на поле битвы за лидерство. Хорошо, когда лидер определен, признан, но бывает, и на это провоцирует личная заинтересованность в проводимом исследовании, когда в борьбу за лидерство вступают новые претенденты. Иногда случается появление двух лидеров, один из них в роли «серого кардинала». Не менее драматично происходит принятие роли исполнителя, особенно когда творческий процесс затягивает и увлекает учащихся. Но эта борьба с самим собой практически всегда выигрывается студентами. Эмоции, завышенные амбиции в конце концов подчинялись разуму. Та же самая необходимость сохранения творческой атмосферы диктовала рациональность поведения.

Чтобы выдержать марафон растянутого на полгода игрового действа, активная позиция учащихся необходима. Сохранение активной позиции в познавательной деятельности обеспечивается ответственностью каждого за свою работу перед другими и мотивацией заинтересованности в продолжении проводимого исследования. Распределение зоны ответственности каждого участника исследовательской группы происходит в период выбора темы. В дальнейшем групповые обязательства друг перед другом вынуждают выполнять каждого члена взятые на себя обязательства. Поддержание заинтересованности учащихся должен обеспечить преподаватель. Следить за состоянием творческого возбуждения и поддерживать интерес к работе возможно при внимательном отношении к учащимся со стороны преподавателя, при неустанных играх ума, при демонстрации фейерверка идей. Эти акции стимулируют мотивацию познавательной деятельности учащихся.

Все процедуры вхождения в ситуацию межличностного общения, несмотря на то что они не имеют четкого временного закрепления в технологии действия метода игровой ситуации, названы процедурами потому, что обладают характерными чертами, свойственными понятию «процедура», а именно они имеют всегда конкретное воплощение в форму действия, совершаются как единовременный акт, могут повторяться, но при этом не меняются по сути действия, имеют свое назначение в общем достижении цели.

Выбор темы

Процедуры выбора темы исследования начинаются с попытки сформулировать название темы, структурировать содержательный аспект, скорректировать названия темы и объема исследования, выявить область знания и незнания, распределить задания.

Первая процедура формулирования названия темы начинается с определения интереса в проблемной области, выделенной учащимися на предыдущем этапе. Процедура также использует методику мозговой атаки в качестве формы организации групповой мыследеятельности. Сначала каждый студент пытается описать свой интерес к данной проблеме. Затем внутри группы происходит раскрытие всего многообразия интересов. В процессе обсуждения учащиеся определяют и формулируют единый для всей группы интерес, который определяет и тему, и цель исследования. Отличие обсуждения интереса от обсуждения проблемы заключается в том, что учащиеся в первом случае говорят о конкретных уже известных научных или социальных вещах, во втором случае речь идет о своих желаниях в области обозначенной проблемы.

Итак, тема определена, теперь приступаем ко второй процедуре – выявлению структуризации содержательного аспекта. По предложению преподавателя группа совместно обсуждает, что им известно из того, что они хотят знать, и что не известно. Набрасывается неструктурированно, хаотично все, что приходит в голову. Когда чувствуется, что воображение иссякло, учащиеся переходят к структуризации набросков, выстраиванию логики исследования согласно цели и теме.

Процедура коррекции названия темы и объема исследования проводится в виде выступления представителей исследовательских групп с раскрытием выбранной темы перед аудиторией. Учащиеся в роли слушателей уточняют высказанные принципиальные позиции и используемый понятийный аппарат. Члены исследовательской группы выступающего записывают замечания, предложения, уточнения. После обсуждения группа останавливается на окончательном варианте названия темы, цели и объеме исследования.

Следующая процедура – определения области знания и незнания – проводится в группе. Учащиеся анализируют собранный ранее содержательный аспект исследования, выясняют, в какой степени нужна та или иная информация, определяют зоны информационной недостаточности. Преподаватель выступает здесь в роли консультанта. Он должен контролировать процесс обсуждений и, по мере готовности групп, включится в работу каждой команды, ответить на вопросы, акцентировать внимание на научной и игровой интриге, окончательно определиться в характере исследования. Научная интрига связана с барьерами в сознании учащихся по отношению связи знаний по отдельным дисциплинам, по отдельным теориям и общенаучным представлениям. Раскрытие научной интриги преподавателем означает интегрирование уже имеющихся знаний учащихся в определенный методологический контекст применительно к обозначенной ими тематической ситуации. Игровая интрига связана с границами игры и действительности в сознании учащихся. Очень часто учащиеся начинают воспринимать игровую ситуацию как реальность. Возникает синдром страха не успеть выполнить работу, не качественно провести исследование, недовольство полученными результатами, раздражение по поводу недоступности информации и т. д. Раскрытие игровой интриги заключается в определении игровых задач имитации исследования. Конечно, на высоком профессиональном уровне выполнить намеченное исследование студентам не удается, этому мешает много факторов, но не в них дело, дело в том, что задачей игровой имитации является обучение основам методологического действия: проверка теорий через дедукцию гипотез, сопоставление с наблюдаемой реальностью и комбинирование результатов в систему законов.

Завершает этап выбора темы процедура распределения заданий. Формулирование заданий учащиеся производят самостоятельно: это может быть сбор информации, анализ статей, научный анализ проблемы и любая другая аналитика, опрос, интервью, другие формы социологических исследований. Учащиеся самостоятельно расставляют приоритеты и сроки предоставления информации или отчетов. Задания распределяются с учетом добровольного желания каждого. Обычно проблем не возникает, каждый выбирает посильную и наиболее приемлемую работу.

Полевая работа

Учебный процесс организуется в виде последовательного чередования поиска и сбора информации, анализа информации и действий, выработки дальнейших действий и поиска новой информации. И так до тех пор, пока результат не удовлетворит заказчика, т. е. самого студента. Практически этот этап обучения представляет собой не что иное, как самостоятельную работу студентов. Ядром этого понятия является сознательная и самоуправляемая познавательная деятельность учащихся. Основными компонентами, формирующими эту сознательную и самоуправляемую познавательную деятельность учащихся, являются: усиление мотивации познания, формирование самооценки, овладение навыками работы с информацией.

Формирование самооценки и овладение навыками работы с информацией происходит на занятиях. Обсуждение и дискуссия позволяют корректировать собственные представления учащихся о себе, о своих товарищах, шлифовать научно-понятийный аппарат, овладевать логикой построения теоретических концепций и научных выводов, обмениваясь личным опытом, формируют оптимальные навыки поиска и обработки информации. На каждом занятии представители группы выступают с отчетами о результатах проделанной работы, слушатели уточняют понятия, позиции исследователей, выясняют дальнейшие шаги. Первые несколько занятий работы проходят внутри исследовательских групп, по мере созревания концептуальной модели группы выносят подготовленный материал на обсуждение всей студенческой аудитории. Снова уточняются позиции исследователей, сверяются полученные результаты с целями и задачами исследования. После всеобщего обсуждения внутри исследовательской группы проводится анализ проделанной работы и ставятся новые задачи, уточняется план действий на новом шаге исследования. Сам процесс исследований носит эмпирический характер, продвижение к цели идет по принципу step by step.

Мотивационную функцию на этом этапе обучения выполняет постоянное присутствие неизвестности. Ни преподаватель, ни студенты не имеют готовых рецептов решения вновь возникающих задач и проблем. Преодолевать трудности исследовательской деятельности приходится, опираясь на предыдущий опыт и знания преподавателя, на опыт и знания, почерпнутые учащимися из научных публикаций, ориентируясь на складывающуюся ситуацию исследования.

Соотнесение сделанных выводов с реальной действительностью

На последнем этапе исследования используются следующие процедуры: выбор формы подачи результатов исследования, защита результата исследования, выход из игрового режима общения.

Выбор формы подачи результатов исследования проходит в виде обсуждения в исследовательской группе. Коварство общения в игровом режиме заключается в том, что сам процесс приносит удовлетворение участникам, и рутинная проза переноса мыслей и идей на бумагу противоречит чувству счастья, испытываемого от свободы полета мысли, чувству радостного возбуждения от активной мыследеятельности.

Задача преподавателя-методолога состоит в том, чтобы не позволить снизиться тонусу творческого процесса на последнем этапе. Оформление работы должно сопровождаться анализом и рефлексией зрительного и психологического восприятия. Через вопросы: Кто будет читать данный проект? Кому он предназначается? Какие характерные черты у организации, в которой вы предполагаете внедрить проект? На представителей какой социальной группы вы ориентируетесь, представляя проект? – выясняется социальная окраска проекта. Проводится анализ типовых форм и стилей изложения документов, характерных для различных организаций: ведомства, бизнес-фирмы, предприятия, финансовые учреждения, научные институты и т. д.

Все эти процедуры помогают удерживать и провоцировать творческую инициативу, способствуют отшлифовке формы и стиля изложения проекта.

Защита результата исследования проводится в форме предъявления форм письменной отчетности и доклада перед аудиторией. Возможно наличие рекомендаций, характеристик и других форм оценки или признания проделанной студентами работы от сторонних лиц и организаций, если в процессе исследования учащиеся контактировали с ними или привлекали в качестве консультантов.

Особое внимание преподаватель уделяет контролю за логикой изложения материала, соотношением содержания и объема, психологическому восприятию письменной формы изложения результатов исследования. Процедура защиты может иметь и другие формы, это зависит от фантазии студентов и преподавателя, возможностей учебного заведения.

Выход из игрового режима общения – это последовательные действия преподавателя по выводу учащихся из всего гипертекста процесса обучения, организованного методом игровой ситуации: предметного, игрового и межличностного.

Выход из предметного пространства связан с выявлением научной и практической ценности выполненной учащимися работы. Процедурно это выглядит как оценка учащимися учебной группы проделанной работы исследовательской группы на основании заслушанного доклада и представленных письменных форм.

Степень защиты ноу-хау – одна из существенных проблем заключительного этапа. Эта проблема выражается чувством боязни и недоверия, возникающим у студентов в конце работы. Поскольку студенческие исследования носили самостоятельный и индивидуальный характер, то студенты склонны опасаться манипуляций результатами со стороны преподавателя. Учащимся важно знать, что их ноу-хау остается полностью защищено и на их авторство никто не претендует. С другой стороны, нужно помочь молодому поколению адекватно оценивать самоценность проделанной работы. Здесь процедуры рефлексии и анализа проводятся с целью выявления ценностных ориентаций науки и соотношения ценности исследования с научными, производственными и социальными ценностями.

Существует и вторая проблема взаимодействия студентов и преподавателя на конечном этапе исследования. Определенной группе студентов важно знать, где и как будут применены результаты их исследований. В данном случае речь идет о практическом использовании их труда как научной оценки их деятельности. Так как целью метода игровой ситуации не являлось приобретение знаний изучаемого предмета, эти знания выступали средством для овладения основами методологического действия, поэтому за период творческой деятельности учащиеся не успевают провести детальную разработку. Чаще всего достижения носят частичный характер: определены пути и направления исследований, выявлены принципы, найдено научное противоречие, парадокс или интрига и т. д. Все это требует дальнейшего тщательного специального научного исследования. В этом случае преподаватель должен объяснить студентам возможность использования полученных результатов в их будущей учебной и научно-исследовательской практике.

Выход из игрового пространства психологически очень важен. Если не акцентировать внимание учащихся на том, что игра состоялась и закончилась, что они свободны от ее чар, у отдельных студентов могут возникнуть нежелательные последствия: зацикливание и возврат к теме исследования, которое может приобрести форму навязчивой идеи; нервный срыв на занятиях по другим дисциплинам, связанный с голодом игрового общения; развитие депрессии в связи с незавершенностью творческого общения.

Процедура выхода из игрового пространства состоит из рефлексии, осуществляемой преподавателем с учащимися. В рефлексии акцентируется внимание студентов на эмоциональной динамике каждого участника игры в развитии всего игрового пространства. Как они себя чувствовали в начале игры? В какой момент они испытали самые яркие положительные (отрицательные) эмоции? С чем это было связано? Какие выводы они сделали для себя? Что нового получили? Удовлетворены ли в целом результатом обучения?

Вопросы такого рода позволяют с помощью рефлексии прожить эмоциональный ряд игрового пространства и осознать завершенность процесса игры. Важно фиксировать положительный результат в сознании учащихся, стараясь каждое положительное эмоциональное воспоминание связывать с конкретными действиями и знаниями, произведенными и полученными в предметной области гипертекста интерактивного метода игровой ситуации.

Выход из межличностного пространства происходит в двух направлениях:

– самоопределение и осознание учащимися своей индивидуальности, собственной социальной позиции, определение научно-профессионального интереса, формирование представления о будущем месте работы;

– приобретение навыка командного общения, усвоение принципов организационного поведения, умение распознавать стили общения, узнавать и осознавать разницу между манипулятивными действиями и действиями, актуализирующими творческий процесс.

Процедурно это продолжение рефлексии, осуществляемой преподавателем с учащимися на последнем занятии. Рефлексия такого рода проводится на воспоминании процесса становления межличностных отношений в исследовательской группе. Вспомните, насколько комфортно вы себя чувствовали в начале вашего общения? Что сковывало вас? В какой момент вы почувствовали спокойствие и доверие к окружающим вас людям? Когда, по-вашему, произошла кульминация творческой деятельности? Совпадает ли ваша личная творческая кульминация с групповой? Возникали ли конфликтные ситуации? Если да, то на какой почве? Как вы выходили из них? Кто или что помогало вам не входить в конфликт, и если уже вы оказались в нем, то выйти из него? Какие выводы вы для себя сделали по отношению к нормам собственного поведения? Произошли ли какие-либо изменения или нет? И т. д.

Здесь используется тот же принцип: проживание пространства игровым поведением. Так же как и в эмоциональной рефлексии, необходимо акцентировать внимание на положительных аспектах поведения группы и индивида. Фиксировать результат поведенческой ситуации, используя версионность предположения: что было бы, если бы… – или вероятность достижения цели, если бы не было Х-поступка? Важно закрепить в сознании учащихся все ключевые моменты поведенческих ситуаций, приведших к положительным результатам или создавших, а может быть спровоцировавших, положительный.

Процедуры вхождения в игровую ситуацию: знакомство, установка, выработка правил игры

На практике, как уже говорилось, процедура вхождения в игровую ситуацию зависит от сложившейся культуры отношения к предлагаемой для изучения дисциплине и культуры внутренней организации группы. Каждый раз, начиная новый курс, я предлагала сделать аудитории самостоятельный выбор формы семинарских занятий: классический семинар и семинар в режиме игрового действия. Этот выбор уже накладывает определенную ответственность на дальнейшую деятельность учащихся и выступает одним из моментов психологической установки. Кроме того, он позволяет получить информацию, характеризующую данную аудиторию. Следует отметить, что не было ни одной группы учащихся, где эта дилемма решалась быстро. Студенты всегда высказывали свои опасения, которые можно классифицировать как: 1) страх перед неизвестным (опасения по увеличению нагрузки; опасения за форму оценивания результата их деятельности, т. е. как будет проходить зачет); 2) моральное непринятие игры как манипулятивной формы общения (воспринималось как «заигрывание преподавателя с аудиторией», создание имиджа либо как желание использовать их деятельность в собственных целях). Эмоциональный фон обсуждения колебался от бурного отторжения (покушение преподавателя на святая святых: моральные устои личности, попытка преподавателя перейти из информационного обмена в учебном процессе к ценностному воспринималась как оскорбление) до рационально-программного трезвого расчета выгоды. Практически все учащиеся всегда проявляли пассивность в обсуждении и принятии норм совместной деятельности, когда все опасения и страхи развенчивались. Этот моральный фактор игрового действия срабатывал всегда в конце общения. Четко следуя принятым в начале правилам, я никогда не оказывала давления на группы. Некоторые студенты выполняли все требования и нормы, некоторые старались минимизировать их. Но при получении конечного результата абсолютно все осуществляли адекватную оценку своей собственной деятельности. Практически не возникало вопросов типа: «Почему мне поставили такую оценку?» Такие вопросы появлялись только у тех, кто вообще не был включен в совместное творчество. Но всегда возникал вопрос, источником которого было моральное неудовлетворение собственным результатом: «Почему вы не заставили меня?» На этот вопрос я всегда отвечаю, что в этом и заключается суть метода игровой ситуации, а именно знание становится не объемом переработанной и сданной информации, а внутренней потребностью индивида.

Отношение к нормам и правилам игры среди студентов оказалось очень разнообразным. Например, у экологов не возникало проблем нормирования совместной деятельности: преподаватель – учащийся. Имея весьма широкий круг изучаемых научных областей, они были активны и готовы к творческим порывам. Их в большей мере интересовал сам процесс поиска. Учащиеся физико-математического факультета приняли набор правил и норм как программу. В их сознании они легли, говоря на языке пользователей компьютером, в положение по умолчанию. Они проявляли интерес к решению выдвигаемых задач, но при этом не отступали от заданных параметров общения. Студенты инженерного факультета, пожалуй, проявили себя наиболее жесткими формалистами. На первом месте у них стоял контроль за соблюдением выработанных норм и правил общения, сам же творческий процесс затрагивал только конкретное время занятия, мне не удалось ни одну из групп вывести на долгосрочный проект. Постоянно осуществлялось правило конкретизации: конкретное время, конкретная тема, конкретная задача. Творчество носило характер решения задачи: интересно решать, но решил – и возникает новая, к однотипным задачам пропадает интерес. Наконец, учащиеся медицинского факультета оказались, так же как и экологи, индифферентны к нормам и правилам, но, в отличие от них, медики осуществляли творческую деятельность не как «порыв», а как исследование естествоиспытателя.

Вхождение в предметную ситуацию

Как видим, отношения, складывающиеся в момент вхождения в игровую ситуацию, и реакция группы позволяют преподавателю создать представление о специфике аудитории, это помогает в дальнейшем при вхождении в предметную ситуацию. Изучение социологии на всех факультетах происходило на втором-третьем курсах, т. е. учащиеся уже приобрели определенные знания по своим специальностям. Эти знания носили еще характер обобщающих представлений, без погружения в дифференциацию и специфику научных областей. Поэтому работа над выбором темы всегда начиналась шаблонно: абсолютно все выделяли глобальные проблемы. Например, все студенты-экологи каждый год представляли мне один и тот же набор: «Перенаселение планеты», «Урбанизация населения», «Проблемы утилизации отходов» и т. д. Поэтому я при проблематизировании тематики и для выработки тактики дальнейшего направления их творческой деятельности определяла для каждой группы учащихся свою принципиальную «точку отсчета». Так, у экологов точкой отсчета стала проблема соотношения ценностей социума и ценностей экологии как науки. Какие ценности провозглашают экологи? Как эти ценности соотносятся с общечеловеческими ценностями? Как ценности экологов реализуются в реальной жизни, в определенных социальных институтах, в конкретных социальных группах?.. Пользуясь этим руслом, удавалось не только выявить проблемную область собственных интересов, но и рассмотреть ее через новую призму взглядов, а именно с точки зрения социологов.

Полученное при знакомстве представление о группе и ее специфике помогало дифференцировать механику «точки отсчета». Незыблемым всегда оставалось соотношение ценностей, но вот каких ценностей и в чем – эти категории менялись. Для математиков оказались наиболее приемлемы построение и анализ реальных отношений в организации, поэтому такие фундаментальные социологические исследования, как социальная группа, социология организации, культура организации, организационное поведение, социальный институт и т. д., они рассматривали через призму конкретной ситуации – открытие или функционирование фирмы. Сопоставление ценностей происходило на уровне сопоставления ценностей индивида и группы, а ценности института, социальной группы и т. п. выступали как условия реализации выделенных взаимоотношений.

Медики по своей деятельности направлены на оказание помощи страждущему, но при этом возникает проблема профессионального цинизма и профессиональной незащищенности (постоянно сталкиваясь с чужой болью, они приобретают либо иммунитет безразличия, либо обостренное чувство вины). Поэтому ценности рассматривались через призму: личность и ее восприятие действительности, личность и ее вмешательство в реальность событий. Темы для исследования, которые выбрали студенты медицинского факультета, не всегда были связаны с профессиональной средой, например «Социальное здоровье общества» или «Фантастика как область изучения психологического состояния общества».

Вхождение в ситуацию межличностного общения

Процедуры вхождения в ситуацию межличностного общения, как уже отмечалось, присутствуют постоянно. Основные проблемы определены спецификой педагогического общения, т. е. стилем педагогического общения преподавателя и культурой группы. О стиле вряд ли можно добавить больше того, что уже достаточно широко освещено в психологической и педагогической научной литературе. Но о культуре группы можно сказать несколько слов. Формирование этой культуры весьма незначительно подвержено влиянию специфики факультета. В большей мере она формируется благодаря взаимодействию культур индивидов. Поскольку, как уже говорилось, предмет «социология» начинают изучать на втором-третьем курсах, то мы имеем дело уже со сформировавшимися межличностными отношениями внутри группы и сложившимися определенными ценностями. Первый этап вхождения в игровое пространство через создание игровой и предметной ситуации дает возможность выявить и психологический характер группы, и динамику отношений внутри группы, и интеллектуальные амбиции. Как показала практика, нельзя сразу же активно противопоставлять себя группе, потраченное время на изучение общей культуры сторицей покрывается в дальнейшей деятельности. Самая первая группа студентов, с кем пришлось работать, была на удивление разобщенной, проучившись четыре года в университете (год на подготовительном отделении и три года по специальности), они не знали даже имен некоторых своих товарищей, хотя их количество не превышало 17 человек. Такая инерция восприятия окружающего, естественно, затрудняла работу. Привыкшие работать индивидуально, они не были готовы к коллективной творческой деятельности. Поэтому воздействие игровой среды было направлено в большей мере на воспитательную часть, нежели на образовательную. Достижения в области образования служили фоном в процессе познания самих себя. В процессе погружения в предметную область исследования для многих неожиданным было открытие мощного потенциала лидера в учащемся, который никак не проявлял себя раньше. Одним из индикаторов изменения культуры взаимоотношений в группе я использовала простую процедуру «комплимент». В самом начале нашего общения она выглядела следующим образом: преподаватель предлагает по очереди сказать комплимент сидящему рядом соседу, эта цепочка комплиментов как бы заключает всех в круг, начиная с преподавателя, и возвращается опять к нему. При первом прохождении процедуры очень многие затруднялись сказать комплимент, некоторые срывались на агрессию («я не могу говорить комплимент по заказу»), общий контекст касался предметов одежды, внешнего вида. Через два месяца я повторила эту процедуру, но теперь она выглядела несколько по-другому: все должны были встать по кругу, затем взяться за руки, потом закрыть глаза и после слов преподавателя: «Опустите руки, откройте глаза и, повернувшись к соседу справа и слева, скажите комплимент» – выполнить эти действия. Никто из студентов не оказал сопротивления этой процедуре, контекст комплиментов носил более заинтересованный и доверительный характер («мне приятно общение с тобой», «ты хороший товарищ» и т. п.). Но и на этой стадии прозвучали дежурные комплименты. И уже в конце семестра была вновь проведена процедура комплимента, но теперь нужно было сказать комплимент внутри пары, так как они сидели на занятии за столами. Общая атмосфера имела очень доброжелательную ауру. Комплименты носили доверительный характер, и, когда в этом контексте прозвучало только одно высказывание на уровне дежурной фразы («какая у тебя красивая кофточка»), вся группа ощутила дискомфорт, и данный комплимент получил эмоциональный отклик, хотя раньше такой реакции не было. Этот индикатор показывал мне, насколько возрастает внимание и уважение друг к другу в группе, насколько складываются доверительные отношения, которые всегда сопутствуют творческой атмосфере. Я акцентировала внимание учащихся на изменениях, произошедших в их среде, это тоже помогло в реализации образовательных задач: уменьшились скепсис и инерционность.

Позднее при прохождении педагогической практики в высшей школе одна из студенток этой группы очень хорошо использовала эффект воздействия на формирование культуры внутри группы с целью активизации образовательного процесса. При проведении семинара группа учащихся раскололась на два непримиримых лагеря. Причем эти два лагеря были настроены весьма агрессивно друг против друга. Источником их противоречий, как им казалось, выступал предмет спора, на самом деле он находился в области их межличностных отношений (противопоставление интеллекта группы девушек и интеллекта группы молодых людей). Культура агрессии и непринятия определяла их поступки. Оценив ситуацию, моя ассистентка предложила им решить задачу, часто используемую в тренингах, как всем доплыть в одной лодке до берега, не потеряв никого по дороге, если учесть, что лодка может выдержать на одного человека меньше, чем количество присутствующих. Первым шоком для играющих оказалось их собственное решение: выбросить за борт одного из студентов, которым оказался единственный иностранный студент. После этого произошел психологический перелом и вся группа активизировала свое внимание на поиск решения. В дальнейшем мое общение с этой группой студентов всегда было плодотворным. Примирение, произошедшее в этой игровой форме, полностью изменило и культуру общения группы.

Вообще, надо отметить, что все навыки, приобретаемые учащимися в процессе обучения методом игровой ситуации, очень часто использовались студентами за рамками общения предмета «социология». Всем известно, что большая часть студентов выпускных курсов сегодня не только учится, но и работает. Востребованность социологов как специалистов сегодня осуществляется не только в традиционных сферах сбора и обработки статистических данных либо научных изысканиях, но и в сферах управления, менеджмента, рекламы, бизнеса и т. д. Именно в этих сферах владение методом игровой ситуации обогащает их профессиональный технологический инструментарий. Описание применения этого метода на практике легло в основу нескольких дипломных работ. Одна из них была посвящена проблемам несоответствия культуры трудовых отношений на совместном предприятии, где рабочие преимущественно представляли граждан России, а руководство – иностранное государство. Работая на этом предприятии, студентка, применяя метод опроса интервьюирования, выявила области расхождений этих двух культур, показала обострение восприятия инновационных процессов предприятия, разработала механизм регулирования этих взаимоотношений методом игровой ситуации.

Другое применение этого метода произошло на крупном торговом предприятии по закупке бытовой техники за рубежом. Предприятие имеет разветвленную сеть филиалов по всей стране. Здесь проблемой встало обучение кадрового состава филиалов. Необходимо было преодолеть инерционность филиалов, их безынициативность. Культура отношений складывалась следующего характера: есть головная организация, а мы под ее прикрытием. Попытка при помощи тренингов изменить отношение не давала необходимого результата. Тренинг активизировал деятельность на короткое время, но после отъезда модератора постепенно все возвращалось на круги своя. Поэтому был использован метод игровой ситуации, который не только оказывает психологическое воздействие, но и вовлекает в творческий процесс и при этом активизирует ответственность служащих. В магистерской диссертации студентка описала форму реализации метода игровой ситуации (сочетание тренинга с методами социологического исследования, с использованием общей проблематизации организационно-деятельностных игр). Эффективность применения данного метода нашла подтверждение в экономических показателях предприятия.

Аналогичное использование метода игровой ситуации в работе с кадрами было осуществлено еще одним студентом-социологом. Это было тоже торговое предприятие, но оно занималось реализацией товаров оптом. Проблема, которую решал наш студент, касалась раскрытия творческой инициативы дилеров в поиске сети продажи в так называемые мертвые сезоны. Он также разработал систему мероприятий, которая выстраивалась по методу игровой ситуации. В результате предприятие не только не понесло традиционных потерь в сезоны затишья торговой деятельности, но имело прибыль.

Проблемы внедрения метода игровой ситуации

В завершение хотелось бы отметить, что все перечисленные методологические и технологические аспекты метода игровой ситуации имеют не только положительную сторону, но и несут в себе определенную скрытую угрозу.

Одну из таких опасностей создает манипулятивная природа игры. Природа манипуляции как сокрытие какой-то информации всегда присуща игре. На этом строится интрига игры, ролевая интрига, интрига ситуации. Всегда что-то недоговорено, что-то осталось за кадром, какой-то фактор не обозначен. Поэтому продвижение в игровом пространстве всегда связано с неожиданностью, с чувством риска. Риск – это первая угроза манипуляций игры. Поскольку игровое пространство представляет собой гипертекст, то общение учащегося в многомерном и разноуровневом текстовом пространстве увеличивает вероятность риска. Риск может быть связан с эмоциональным срывом, спровоцированным негативом межличностного общения или накопившейся интеллектуальной усталостью, либо быстрыми и неожиданными изменениями окружающей среды и т. п.

Другую угрозу создает манипулятивное использование человеческих ресурсов незначительной горсткой людей. Включенный в игру человек всегда является средством достижения цели, поскольку игра как жизненный процесс никогда не заканчивается. А особенность интриги игры заключается в том, что четко расписанные цели проведенной игры и полученные результаты со временем изменяются, трансформируются, выигравшие и проигравшие могут меняться местами.

В качестве защиты метод игровой ситуации использует принцип: знать – значит управлять. Чтобы избегать риска и управлять ситуацией, перед учащимися раскрываются все секреты используемых манипулятивных технологий, регулярно проводится процедура прояснения притязаний всех действующих лиц, осуществляется анализ учебной ситуации.

Процесс социализации личности в период обучения методом игровой ситуации обостряет профессиональную восприимчивость учащихся. Погружение в профессиональный контекст, используя личный интерес учащихся, может привести к специфическим проблемам, имеющим ярко выраженную личностную и социальную окраску, среди них проблемы поиска пути жизни, осознание социальной действительности и своего места в реальной ситуации. Активная позиция, используемая методом игровой ситуации, в таких случаях может вызвать либо агрессию (требование сиюминутного решения, обеспечение условиями для профессионального роста, требований гарантий устройства на работу и т. п.), либо депрессию (игнорирование учебного процесса, безразличие в общении, замкнутость).

В этих случаях метод игровой ситуации использует технологию осознанного формирования собственной социальной ценностной позиции учащегося. В эту технологию входит выявление и сопоставление ценностных ориентаций всех взаимодействующих с учащимися субъектов и социальных объектов в создавшейся ситуации.

Использование метода игровой ситуации требует от преподавателя не только знаний психологии, но и навыков практического их использования на уровне психоаналитики, психотерапии.

Открытость, доверительность отношений, которые так старательно поддерживает преподаватель в студенческой аудитории для создания творческой атмосферы, могут сыграть с ним злую шутку. Прежде всего такую ауру можно создать, эксплуатируя прием публичной исповеди. Возникает угроза использования учащимися в корыстных целях «таинства исповеди» преподавателя. Другая угроза заключается в том, что преподаватель может стать исповедующим, спровоцировав учащихся на откровенность.

Защита от такого рода опасности находится в области создания психологических барьеров: в первом случае – у учащихся путем универсализации раскрываемого преподавателем личного жизненного опыта, во втором – у преподавателя, который использует технологию исповеди: «кающиеся грешники обращаются не ко мне, а к Господу».

Эксплуатация творческой активности методом игровой ситуации ставит преподавателя в позицию нескончаемого интеллектуального марафона. Если преподавателю в рамках метода игровой ситуации предоставлено право на ошибку, то остановка творческого процесса здесь не прощается. Если преподаватель закрыт для новых знаний, творчески пассивен, то он проиграл эту игру.

Перечисленные требования, выдвигаемые методом к преподавателям, создают повышенную эмоциональную, моральную и профессиональную нагрузку. Но эффект творческого содружества, радость открытия снимают эту нагрузку, а атмосфера доверия позволяет проводить профессиональную релаксацию. К этим перечисленным позитивным моментам метода игровой ситуации следует добавить и профессиональный тренинг преподавателя-методолога.

Одно дело провозгласить доверие, другое – завоевать его. Выстроить доверительные отношения со студентами – одна из наиболее сложных проблем метода игровой ситуации. Здесь два основных проблемных пространства построения межличностных отношений между преподавателем и учащимися.

Приближение личности преподавателя к студенческой группе, снятие искусственных пьедесталов и барьеров заставляют преподавателя каждодневно завоевывать право на свой авторитет, доказывать свой высокий моральный облик, корректировать этическую культуру отдельных студентов и группы в целом.

Первым таким пространством можно назвать статус преподавателя как социально заданное лидерство. Для каждого действующего лица игровой ситуации прежде всего необходимо разобраться, что вкладывает каждый из них в эти два привычных понятия: статус, лидерство. Преподаватель по своему статусу уже имеет обязательное право на бесспорное лидерство и уважение со стороны студентов. Он при этом лишен права на ошибку, он гуру. Если требования преподавателя не соответствуют реальной действительности, выстроить творческий процесс становится невозможным. Однако если и при соответствии реального и программируемого нет гарантий осуществления взаимного творчества, преподаватель должен совершенно осознанно отказаться от официального лидерства, встать на одну стартовую линию со студентами на дорожке исследования, быть совместно с учащимися готовым к появлению новых знаний, которые влекут за собой парадоксальность выводов, неизвестность пути поиска знаний, неопределенность в правильности выбора научных подходов и т. д.

Для студентов такая позиция преподавателя тоже создает некоторые неудобства. Для большинства из них легче быть ведомым, чем ведущим. Поэтому возникает психологическая проблема преодоления барьера тотального подчинения и принятия на себя ответственности за свою свободу и, главное, другого. Постоянные разъяснения преподавателя и рефлексия студентов помогают переступить эту черту.

Для некоторых эта ситуация становится провокационной для возможности захвата власти, реализации больного честолюбия. Чаще всего за этим кроется страх показать всем свое неумение работать в команде. Возможно присутствие и других глубоко скрытых комплексов, тогда опасность раскрытия направляет агрессию этих ребят на действия, чтобы не допустить реализацию свободы творчества, взять под собственный контроль ситуацию. В этом случае преподаватель вынужден проанализировать ситуацию. Если это возможно, то лучше всего предоставить самим студентам разобраться внутри группы. Если преподаватель видит, что можно исправить ситуацию через личные контакты со студентами, можно попытаться провести несколько бесед. Но иногда следует подчиниться и передать инициативу жаждущему власти студенту. Потери, которые при этом несет группа, могут быть весьма существенными, иногда результат этих потерь они ощущают слишком поздно. В этом случае вступает в игру интрига самой игровой ситуации: кажущийся сиюминутный выигрыш оборачивается через некоторое время серьезным проигрышем. Отказ от руководства со стороны преподавателя, игнорирование его знаний лишают группу методологической основы поиска новых знаний, превращают творческий процесс в тренинг.

Существует группа студентов, которая не в состоянии работать в режиме неизвестности и демократии. Это связано с их личным характером, особенностями их индивидуальности. Чаще всего это ребята с четким программным отношением к жизни, с высоко развитым чувством практицизма. В этих случаях процесс «обращения в свою веру» может оказаться весьма затянутым, а эффективность незначительной. Можно договориться с этими учащимися о функциональном выполнении требований преподавателя с целью приобретения определенных навыков: организации и проведения исследовательской работы в игровом режиме.

Во всех описанных выше случаях в первую очередь решается проблема власти. Все способы разрешения конфликтных ситуаций в проблеме лидерства должны быть направлены на более интеллектуальном уровне – признания. Признать – значит получить квоту доверия. Если определение лидерства как власти позволяет организовать пространство игровой ситуации, помогает самоорганизации учащихся, то лидерство как признание помогает выработке этических норм поведения, формированию морального климата.

Не менее важным пространством построения межличностных отношений «преподаватель – студент» в методе игровой ситуации для организации доверительных отношений является уважение как признание. Признание лидерства вне статуса еще не означает получение уважения. Уважения преподавателю всегда приходится добиваться личными действиями, личными жизненными позициями, качеством и объемом знаний. Преподаватель, чтобы получить уважение не с позиций силы, а с позиций признания, может с первого дня доказывать честность собственных намерений. Честность предполагает обучение на собственном примере не посягательству на свободу другого, умению отстаивать собственные права на свободу.

Другой стороной проблемы уважения как признания является позиция молодости оценивать и бескомпромиссно делить все на белое и черное. Организовать творческую мыследеятельность учащихся при контрастности и непримиримости их суждений становится невозможным. Научить студентов терпимости в общении – еще одна нелегкая задача для преподавателя, потому что уважение как признание – это проявление терпимости к высказываниям других, терпимости к личностным особенностям других, терпимости к предлагаемым формам действия и т. д. Одним из тактических ходов в решении этой задачи является привитие навыков слушать других. Другим ходом может быть развитие у учащихся способности видеть проявление собственной агрессии, научиться анализировать ее истоки и регулировать свое поведение. Следующим шагом может быть формирование умения выявлять ценностные ориентации группы и свои собственные с целью корректирования своего поведения для достижения необходимых компромиссов.

Все эти навыки помогают студентам в процессе самоопределения, является необходимым условием создания игровой ситуации.

Растянутая во времени игра в условиях достаточно высокого напряжения от нагрузок общего учебного процесса провоцирует накопление усталости. Длительные интервалы между встречами постоянно снижают творческую и интеллектуальную активность учащихся. Так как изменить режим встреч и организацию учебного процесса невозможно, приходится изыскивать средства внутри самой игровой ситуации.

Один из ресурсов – увеличение степени социальной и научной актуализации исследований.

Социальная актуализация состоит из поиска и налаживания как можно большей связи с общим учебным процессом университета и социумом. Что касается университета, то, с одной стороны, это максимальное приближение деятельности учащихся к решению общих образовательных задач не только лично студентов, но и курса, факультета; с другой стороны, необходимость связать личные исследовательские интересы учащихся с интересами кафедры.

Максимальное приближение проблем исследования к реальной социальной ситуации происходит через поиск несоответствий представлений и реальности, требований реальности к науке, противоречий между собственным видением, научными ценностями и общественными представлениями; определение роли социальных барьеров в виде общественного мнения и социальных отношений и т. д.

Научная актуализация исследовательской деятельности студентов может быть достигнута через выявление сложившихся научных подходов, представлений, их актуальности и интерпретаций прочтения в современном мире, выявление собственной научной позиции, выдвижение гипотезы, сопоставление собственного видения со сложившимися представлениями различных научных школ и т. д.

Другим ресурсом можно считать творческую рефлексию студентов. В какие моменты творческой деятельности они получали наибольшее удовлетворение? Что они вкладывают в понятие «творческое удовлетворение»? В какие минуты испытывали чувство творческой радости? Удалось или нет испытать эврестичную ситуацию? Рефлексию можно проводить не только способом вопросов и ответов, можно предложить составить графики динамики развития своих ощущений в зависимости от форм организации труда, от задач, от времени… последующим анализом. Рефлексия творческой активности и удовлетворенности помогает студентам выявить положительные моменты общения, фиксировать эмоциональные взлеты и падения, закреплять в сознании наивысшие точки творческой возбужденности.

Концентрирование сил преподавателя не на самом знании предмета социологии, а на приобретении навыков общения с реальной социальной ситуацией позволяет освободиться ему от привычки осуществления скрытого насилия. Получая удовольствие и удовлетворение от управления и контроля за знаниями студентов, преподаватель лишает их свободы и права индивидуальности, он воспитывает у студентов желание угождать управителю, избавляясь от наказаний. Новая позиция преподавателя освобождает творческую активность как самого преподавателя, так и студентов.

1.  Шаронова С.А . Методологический подход и метод игровой ситуации в изучении социально направленных игровых технологий / Первый Всероссийский социологический конгресс. – СПб., 2000. С. 623.

2.  Шаронова С.А . Метод игровой ситуации. – М.: РУДН, 2001.