Дидактика

Игровая технология обучения полностью отражает по сути ставшее классикой современного времени представление Лернера о задачах формирования личности: «Обучение, как и воспитание в целом, имеет своей задачей формирование личности путем передачи накопленной культуры, точнее – способов деятельности по ее использованию» (2, с. 41). Однако современная педагогическая практика находится на развилке парадигм образования. Проблема заключается в выборе педагогом формы образования: формальное развитие мышления учащегося или реальное образование [1]Здесь и везде ссылки на библиографию в конце каждой темы.
. Задачей первой формы образования является передача и усвоение информации, но принципы подачи информации носят противоречивый характер. С одной стороны, четкая градация по предметам, дисциплинам, разделение которой обусловлено границами науки, с другой стороны, нацеленность на энциклопедичность знаний. Девиз формального образования: «Знать как можно больше и шире». Предлагаемые знания имеют слабую связь с реальной жизнью, процесс нацелен на формальное развитие ума. Мир в сознании учащихся предстает в виде лоскутного одеяла. Для второй формы образования – реального образования – также характерно противоречие при работе с информацией, необходимой для усвоения учащимися. В реальном образовании одну ветвь образовательного процесса представляет узкая специализация в подаче информации, другую – комплексное, интегрированное усвоение информации в различных контекстных звучаниях. Предлагаемые знания актуальны, поскольку предлагаемая информация черпается из реальной жизни, процесс обучения целенаправлен на развитие у учащихся умения видеть и находить самим нужные знания, воспринимать мир целостной картиной. Девиз реального образования: «Я знаю, что делать, и я знаю, как это делать».

Игровая форма обучения как нельзя лучше способствует решению задач реального образования, так как усвоение информации происходит через процесс «проживания». Процесс «проживания» включает в себя простое принятие информации, имитацию реального действия этой информации в социуме и чувственную оценку личностного отношения к данной информации.

Дидактические традиционные принципы – предметность, сознательность и активность, наглядность, систематичность и последовательность, преемственность, научность, доступность, связь теории с практикой – полностью реализуются в методе игровой ситуации. Предметность определена формой поурочной организации обучения, наличием четкого учебного плана и перечня составляющих его дисциплин. Сознательность и активность свойственны, как мы уже говорили, самой природе игровой деятельности. Наглядность проявляется в активной иллюстрации теоретического материала ролевыми и статусными позициями и установками. Систематичность и последовательность – эти принципиальные положения дидактики относятся как к самому методу игровой ситуации (так как он действует на основании систематизации законов психологии, социологии, педагогики и последовательности в организации мыследеятельности группы), так и к знаниям, структурируя и систематизируя их согласно методологическим принципам и последовательно создавая ситуации, обеспечивающие многогранное видение учебного материала. Преемственность помогает осуществлять связь с пройденным материалом и способствует интеграции полученных знаний по другим дисциплинам в контексте поставленных учебных задач. Научность – необходимое условие для выработки у учащихся высшей школы методологических навыков организации исследовательской и профессиональной деятельности. Четкое видение теоретических обоснований, умение научно аргументировать собственные выводы, ориентация в научных потоках знания – все это является предметной областью игрового действия. Доступность определяется и соответствием тезаурусу игроков, и добровольным вхождением играющих в игровое пространство. Связь теории и практики – этот принцип осуществляется в процессе конструирования и моделирования новой практики.

Обучение, которое входит в основные научные категории дидактики, имеет множество определений, наиболее близко нашему восприятию определение, данное Пидкасистым [3]: обучение – это общение, в процессе которого происходит управляемое познание, усвоение общественно-исторического опыта, воспроизведение, овладение той или другой конкретной деятельностью, лежащей в основе формирования личности. Это определение наиболее полно раскрывает социальное значение процесса обучения. Сам процесс обучения – это смена состояния системы обучения как целостного педагогического явления, как фрагмента, как акта педагогической деятельности. Предлагаемый метод игровой ситуации отражает фрагмент педагогической деятельности, он вполне уживается с традиционными формами. Фрагментарные границы метода обусловлены измененными требованиями к преподавателю (наряду с привычными – это владение навыками игротехнологии, тренинга) и принципиальным подходом к логике построения учебного процесса. Существует два параллельных тематических потока. Первый четко запрограммированный, логически выстроенный учебный поток, построенный для лекционного общения, предназначен для передачи информации учащимся и систематизации полученных ими знаний. Второй поток имитационной исследовательской деятельности предназначен для семинарского общения, здесь учащиеся учатся самостоятельному мышлению, овладевают профессиональными навыками. Выбор тем учащимися производится на добровольном начале, при условии личной заинтересованности. Процесс общения не носит откровенно учебный характер, скорее это некое исследование, поиск ответов на волнующие вопросы, объяснение проблем, возникающих у учащихся в реальной жизни по данной дисциплине. Сказать, что это только воспитательный акт, нельзя, поскольку метод рассчитан на полный цикл усвоения знаний изучаемой дисциплины. Чтобы наиболее полно ответить на поставленные вопросы исследовательской деятельности, требуется не менее полугода. Студенты выбирают тему, далее следует длительный каскад заданий, которые по мере продвижения в тематическом пространстве выставляются и корректируются самими же студентами.

Метод игровой ситуации не противоречит природе образовательных учреждений высшей школы. Он не только вбирает в себя академические ценности, но и существует благодаря их реализации. «Служение обществу является основной целью системы высшего образования и через нее, – как отмечал Янг, – как через объектив, рассматриваются истина, свобода, справедливость и сообщество» [4, с. 26].

Истина на сегодняшний день, поскольку существует две парадигмы образования, предстает в двух видах. Для формального образования это конечная цель, для реального образования это критическое осмысление и исследуемого явления, и способов выявления истины. Метод игровой ситуации реализует принципы реального образования, поэтому технология последовательности действий для достижения цели (научнозначимой истине) строится на научной методике сомнения: смене процедур по характеру направленности познавательной деятельности от общего к частному и от частного к общему, через собственный интерес посредством постоянных обсуждений, дискуссий к социально-значимым ценностям. Критическая позиция научной рефлексии направлена на собственные знания учащихся и их представления, на раскрытие и расшифровку методологических принципов, сложившихся в обществе научных представлений, на поиск и формирование наиболее эффективных способов выявления истины.

Если говорить о свободе, то она неотделима от истины. И вторым тезисом служит утверждение Брубахера, приведенное Янгом, что «академическая свобода не означает академической вседозволенности. Она должна соотноситься с истиной таким образом, чтобы заслужить доверие общества» (4, с. 28–29).

«Академическая свобода» в методе игровой ситуации – это обязательное наличие творчества, которое невозможно без свободы. Поэтому в процессе педагогического и образовательного общения постоянно ведется работа над созданием атмосферы свободы, доверия, доброжелательности, уважения. Установка, которую дает преподаватель учащимся, состоит в следующем: «Вы свободны в выборе темы. Вы свободны в выборе партнера. Вы свободны в методах и формах работы над проблемами. Вы свободны в выводах, к которым Вы придете в процессе Вашей образовательной деятельности».

«Вседозволенность» в методе игровой ситуации – это действующая система этических ограничений свободы. Многообразие этических кодексов: этика учащихся и преподавателя, профессиональная этика, научная этика – связано с гипертекстовой структурой метода игровой ситуации и его игровой сущностью. Вся эта система ограничений осуществляется не путем санкций, а за счет психологической установки, формирующей личную ответственность каждого действующего лица перед сообществом (перед командой, перед общей учебной группой, перед кафедрой).

Академическая ценность справедливость проводит грань между свободой и вседозволенностью. Как определил Беллах [4, с. 29], справедливость имеет три формы: процедурную, дистрибутивную и субстантивную.

Процедурная форма касается справедливости общественных норм и правил. Поэтому в методе игровой ситуации предусмотрены в самом начале общения с учащимися выработка и утверждение совместных правил «игры». В образовательной среде существует ряд выработанных требований, носящих регламентирующий характер: учебная программа, устав образовательного учреждения, и есть конкретная жизненная ситуация. Очень важно для преподавателя, использующего метод игровой ситуации, четко высказать свои требования к дисциплине, к учебным ритуалам, к уровню профессиональной и образовательной деятельности учащихся. Насколько честно и четко соблюдаются принятые всеми правила совместного действия, настолько гарантированно присутствие справедливости.

Дистрибутивная форма справедливости состоит в честном и равном распределении общественных благ и возможностей. В нашем случае это равный доступ учащихся к информации, компьютеру, получению консультации и другим, возникающим в процессе исследования технологиям, условиям.

Субстантивная справедливость связана со всеобщей социальной справедливостью. Это проблемы расовой дискриминации, гендерные проблемы, проблемы социальных меньшинств и т. п. В нашей практике эти проблемы не возникали.

Перечисленные формы справедливости присутствуют в любой педагогической практике, но для метода игровой ситуации степень риска в осуществлении учебного процесса намного выше, чем для традиционного метода. Вся образовательная деятельность построена на творческой инициативе учащихся, и малейший отступ разрушает доверие, ведет к формализации педагогического общения и дисциплинарной анархии, лишает смысла учебно-познавательную деятельность. Другими словами, справедливость выступает одним из гарантов эффективного действия метода игровой ситуации.

И, наконец, академическая ценность сообщество. Сообщество – это особая форма заботы, уважения к другим людям за рамками межличностных и семейных отношений (4, с. 30). Для метода игровой ситуации эта ценность имеет организующую функцию. Учащиеся в процессе своей образовательной деятельности, как мы уже говорили, постоянно находятся в группе. Насколько эта группа сплотится в команду, настолько полнее и качественнее будут выполнены исследования. Вторая функция этой академической ценности в методе игровой ситуации реализуется через приобщение учащихся к научному сообществу и осознание самого себя в профессиональном контексте.

1.  Гессен С.И. Основы современной дидактики // Хрестоматия. Педагогика российского зарубежья. – М., 1996. С. 207–230.

2.  Лернер И.Я . Дидактические основы методов обучения. – М., 1981.

3. Педагогика: Учеб. пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. И.П. Пидкасистого. – М.: Педагогическое общество России, 1998.

4.  Янг Роберт Б . Академические ценности и служебные конфликты // Высшее образование в Европе. – М., 1993. Т. XVIII. № 1. С. 23–33.

 

Чтобы классифицировать метод игровой ситуации как метод обучения, необходимо выделить основные параметры. К ним мы отнесем процесс обучения, этапы овладения знаниями, умениями, навыками и признание обучения формой деятельности.

«Под методами обучения часто понимают совокупность путей, способов достижения целей, решения задач образования» [2, с. 320]. Поскольку метод обучения является основным механизмом процесса обучения, важно определиться в видении технической конструкции этого процесса. Согласно формуле, предложенной В.П. Беспалько, процесс обучения может быть представлен как ДП = М + Аф + Ау, где ДП – дидактический процесс, М – мотивация учащихся к учению, Аф – алгоритм функционирования (учебно-познавательная деятельность ученика), Ау – алгоритм управления (деятельность учителя по управлению учением). Хорошо известно, что каждая составляющая данной формулы имеет на практике свои методы. Метод игровой ситуации нельзя отнести ни к одной из перечисленных составляющих в отдельности, так как это целостная система педагогического воздействия.

Дидактический процесс в традиционных методах обучения осуществляется благодаря наличию большого количества методических приемов. В методе игровой ситуации дидактический процесс выстраивается на основе разнообразного использования психологических, педагогических, социологических, исследовательских, научных методов.

Мотивация учащихся к учению предполагает педагогическое воздействие на учащегося разными методами, например методы стимулирования и мотивации интереса к учению, методы стимулирования и мотивации долга и ответственности в учении и т. п. В методе игровой ситуации эксплуатируется только личностная мотивация как самоустановка учащегося в жизненной необходимости получения знаний. Все остальные приемы воздействия на усиление мотивации учащихся к учению используются с целью создания благоприятных условий самореализации личности учащегося.

Алгоритм функционирования (учебно-познавательная деятельность ученика) зависит от цели образования. В таблице 5 приведено сравнение интерпретаций основных категорий, входящих в понятие цели образования, в зависимости от традиционных представлений и в рамках метода игровой ситуации.

Таблица 5

Цель образования

Структура учебно-познавательной деятельности учащегося при использовании метода игровой ситуации соответствует сложившимся научным представлениям и педагогической практике: учебная мотивация, учебная задача, решение учебной задачи, контроль преподавателя, оценка преподавателя.

Алгоритм управления (деятельность учителя по управлению учением), так же как и алгоритм функционирования, зависит от методологической установки в оценке цели образования. Для традиционной педагогики основной деятельностью педагога считалась воспитывающая и обучающая деятельность. Основная направленность педагогического действия – воздействие на учащегося для усвоения им знаний, овладения умениями, навыками. В условиях метода игровой ситуации преподаватель должен создавать условия для самореализации личности и способствовать развитию навыков самообразования личности. Для этих целей задействован совершенно другой набор форм деятельности педагога. В его состав входит:

– креативная деятельность, обеспечивающая творческий процесс педагогического общения;

– коммуникативная деятельность, отвечающая за педагогический стиль общения;

– менеджерская деятельность, создающая корпоративную культуру образовательного процесса;

– аналитическая деятельность, осуществляющая педагогическую рефлексию образовательного процесса;

– образовательная деятельность, воспроизводящая культуру, свойственную данному обществу, среде, и способствующая дальнейшему ее развитию.

Вторым выделенным нами параметром, на основании которого мы можем отнести метод игровой ситуации к категории «метод обучения», представлен основными этапами овладения знаниями, умениями и навыками.

Метод игровой ситуации имеет традиционные этапы овладения знаниями, умениями и навыками методологических основ деятельности: восприятие учащимися изучаемого материала, осмысление изучаемого материала, познавательная деятельность по запоминанию изучаемого материала, применение усвоенных знаний на практике. Так как метод учитывает наличие и лекции, и исследовательской деятельности, то этап «восприятие учащимися изучаемого материала» полностью уходит в лекционное время. Оставшиеся три этапа соотносятся с этапами организации мыследеятельности учащихся (табл. 6).

Таблица 6

Соотнесение этапов обучения в традиционных методах и методе игровых ситуаций

При таком распределении этапов овладения знаниями, умениями и навыками возникает два уровня учебной информации: пассивный и активный (актуальный). Пассивный – это методологическая основа деятельности активного информационного уровня. Принцип взаимодействия этих двух пластов информации такой же, как в компьютере: информация пассивная не ограничена и имеет свойство постоянно пополняться, переход к информации активной (актуальной) осуществляется на основании поисковой системы действий. Для поисковой системы действий необходимы: ключевые понятия, конкретные знания для оценки найденного материала и методологические принципы поиска.

Отличительной особенностью двух подходов по организации овладением знаний, умений, навыков заключается в использовании временного пространства. Для традиционных методов обучения все этапы овладения знаниями, учениями, навыками изучаемого предмета размещаются в пределах урока. Эти пределы устанавливает и контролирует преподаватель. Для метода игровой ситуации этапы овладения знаниями, учениями, навыками методологических основ деятельности свойственно пространственное расширение временных границ, границы перехода из одного этапа в другой (одно, два, три… занятия) определяют учащиеся, преподаватель следит за общим временным режимом (семестр). Таким образом, процесс запоминания строится не на принципе концентрированного освоения, которое осуществляется в один присест, а на принципе рассредоточенного усвоения изучаемого материала, который рассредоточивается во времени.

Неслучайно совпадение названий этапов овладения знаниями с названиями этапов исследований, поскольку именно эта форма профессиональной деятельности формирует у учащихся умение сравнивать и анализировать изучаемые явления, вычленять их существенные и несущественные признаки, а также способность к рассуждениям, к выдвижению гипотез и теоретическим обобщениям. Метод игровой ситуации построен на имитации исследовательской деятельности. Нет конкретных заказчиков. Учащиеся сами выступают в роли заказчика. Но имитация происходит не в ролевом режиме, а на уровне организации мыследеятельности учащихся. Поскольку иллюзорна тема исследования, сам процесс полевой работы построен на личной заинтересованности в выявлении собственных представлений учащихся, поэтому конечный этап называется «соотнесение сделанных выводов с реальной действительностью». Важно, чтобы учащиеся выступили с экспертной оценкой практической значимости своего труда.

Игровая сущность метода игровой ситуации трансформирует методическую цель процесса обучения: для традиционного метода обучения важно овладение знаниями путем приемов педагогического воздействия; для метода игровой ситуации важно осознание знаний путем «проживания» их с помощью педагогических приемов актуализации [3].

Чтобы овладеть знаниями, умениями, навыками изучаемого предмета, учащиеся производят мыслительные операции:

– анализ воспринятых свойств и признаков изучаемых предметов и явлений, зафиксированных в представлениях, по степени их важности для раскрытия сущности этих предметов и явлений;

– логическую группировку существенных и несущественных признаков и свойств изучаемых предметов и явлений;

– «мысленное» постижение сущности (причин и следствий) изучаемых предметов, явлений и формулирование обобщающих выводов, понятий, законов и мировоззренческих идей;

– проверку обоснованности, истинности сделанных выводов.

В условиях традиционного метода обучения сам факт определения учеными этих мыслительных операций в педагогической практике имеет значимость теоретического обоснования организации форм контроля и заданий. В условиях метода игровой ситуации перечисленные мыслительные операции становятся самостоятельными процедурами организации мыследеятельности учащихся.

Например, анализ воспринятых свойств и признаков изучаемых предметов и явлений, зафиксированных в представлениях, по степени их важности для раскрытия сущности этих предметов и явлений проводится в виде процедуры на первом этапе организации мыследеятельности «работа над выбором темы исследования». Форма общения на этом этапе строится на постоянном чередовании погружения учащихся в собственные знания и представления, совместного обсуждения своих представлений, на презентации и отстаивании сделанных в процессе группового обсуждения выводов. Так как обсуждаемый материал представляет собой воспринятые учащимися свойства и признаки изучаемых предметов и явлений, зафиксированные в их представлениях, поэтому данная мыслительная операция доминирует в организации мыследеятельности учащихся и выступает в роли конкретной процедуры анализа по степени их важности для раскрытия сущности этих предметов и явлений применительно конкретной области исследования.

Для следующего этапа организации мыследеятельности учащихся характерно проведение процедур: логическая группировка существенных и несущественных признаков и свойств изучаемых предметов и явлений; «мысленное» постижение сущности (причин и следствий) изучаемых предметов явлений и формулирование обобщающих выводов, понятий, законов и мировоззренческих идей. Полевая работа предполагает поиск недостающей информации, логическую переработку имеющихся данных и дополненных, в результате должна выстроиться концептуальная модель, выражающая суть представлений учащихся. Поэтому именно на этом этапе происходит группировка существенных и несущественных признаков и свойств изучаемых предметов и явлений, а выбор методологических основ концептуального видения исследуемой проблемы осуществляется на базе «мысленного» постижения сущности (причини следствий). Характерные задания для этого этапа: создать модель взаимодействия, взаимозависимости… объяснить на каком принципе действует эта модель… какие существуют научные обоснования правомерности вашего подхода…» и т. п.

Наконец на последнем этапе организации мыследеятельности учащихся «соотнесение сделанных выводов с реальной действительностью» проводится процедура проверки обоснованности, истинности сделанных выводов. Как уже отмечалось, вся мыследеятельность учащихся проходит в игровом режиме имитации, поэтому этой процедуре придается особенно важное значение. Основными заданиями здесь поиск реальных примеров из практики, прогнозирование динамики развития найденных примеров в рамках созданной концептуальной модели, проверка действия этой модели на реально произошедших событиях, примерах. Если методологические основы спроектированной модели верны, то они должны работать и в объяснении проблем выбранной темы исследования и для прошедшего времени.

Как уже говорилось, чтобы отнести метод игровой ситуации к методам обучения, были выбраны параметры: процесс обучения, этапы овладения знаниями, умениями, навыками и признание обучения как форму деятельности. Мы постарались рассмотреть первые два параметра, показав, что для метода игровой ситуации свойственны все основные положения процесса обучения и этапов овладения знаниями, умениями, навыками. Мы также сделали попытку сравнить действие этих положений в режиме традиционных методов обучения и метода игровой ситуации, выявив закономерность трансформации цели обучения, основных понятий, этапов и форм обучения. Осталось рассмотреть последний параметр. Сделаем это не с позиции «обучение как формы деятельности», а идя от противного, что деятельность учащихся, организованная в режиме метода игровой ситуации, есть обучение. Поскольку в теории педагогики первое утверждение уже доказано, воспользуемся готовыми выводами этого доказательства. Так же как для первых двух параметров, все перечисленные виды деятельности реализуются в процессе обучения методом игровой ситуации, но трансформируются функции преподавателя в организации наполнения смыслом действия и степени свободы учащихся в рамках каждого действия.

Если для такого вида деятельности, как анализ исходной ситуации, определение и постановка цели обучения в традиционном методе обучения преподаватель дает задания и контролирует их выполнение, а учащийся не имеет права выбора, то в методе игровой ситуации преподаватель обозначает общее направление и общую канву действий, а учащийся самостоятелен в выборе цели обучения.

Если принятие цели обучения учащимися в традиционном методе обучения происходит на уровне воздействия и убеждения, то метод игровой ситуации помогает учащимся понять цель обучения на личностном уровне.

Планирование работы, отбор содержания и средств достижения цели в традиционном методе осуществляет преподаватель. В методе игровой ситуации учащиеся принимают активное участие в процессе подготовки образовательной деятельности, преподаватель актуализирует и направляет их деятельность. Поэтому в традиционном методе обучения организация совместной работы преподавателя и учащихся строится с позиций наставник – ученик, а в методе игровой ситуации – соответственно консультант – исследователь.

Исполнение обучающих и учебных операций со стороны студентов в традиционном методе обучения происходит путем многократного повторения, в методе игровой ситуации – в виде разработок новых заданий. Творческое начало в этом виде деятельности как бы переходит от преподавателя, который был занят поиском новых оптимальных вариантов в традиционном методе обучения, к учащимся в методе игровой ситуации. Преподаватель осуществляет концептуальный и рефлексивный контроль, обеспечивает методологическую поддержку.

В условиях традиционного метода обучения самоконтроль учащихся возможен на основании готовых образцов, в условиях метода игровой ситуации самоконтроль учащихся проходит на основе методологической рефлексии.

Оценка результатов обучения в традиционном методе ассоциируеться в сознании учащегося с положительной оценкой (баллами), в методе игровой ситуации роль оценки выполняет поступок как открытие нового знания.

Педагогическими установками деятельности преподавателя в традиционном методе обучения являются: воздействие на учащегося с целью стимулировать мотивацию получения знаний и добиваться усвоения учащимися знаний, умений, навыков изучаемого предмета.

Педагогическими установками деятельности преподавателя при применении метода игровой ситуации выступают: стимулирование творческого процесса и методологическое направление, поддержка учащихся в поисках знания методологических основ деятельности.

1.  Зимняя И.А. Педагогическая психология. – М., 1997.

2.  Поласый И.П. Педагогика. – М., 1996.

3.  Шостром Э. Анти-Карнеги, или Человек-манипулятор. – М., 1994.

4.  Лихачев Б.Г. Педагогика: Курс лекций: Учеб. пособие для студентов педагогических учебных заведений и слушателей ИПК и ФПК. – М.: Прометей, 1992. С. 351–357.

5.  Оконь В. Введение в общую дидактику. – М.: Высшая школа, 1990.

6. Педагогика: Учеб. пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. И.П. Пидкасистого. – М.: Педагогическое общество России, 1998. С. 129–192.

7.  Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб. пособие. 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Высшая школа, 1990. С. 122–148.

 

Метод игровой ситуации как интерактивный метод

Метод игровой ситуации можно отнести к интерактивным методам. В понятие интерактивного метода входит непосредственное взаимодействие с информацией на основе гипертекстового принципа. Термин «гипертекст» применяют к разным объектам: 1) так называют особый метод построения информационных систем, обеспечивающий прямой доступ к данным с сохранением логических связей между ними; 2) это определенная система представления текстовой и мультимедийной информации в виде сети связанных между собой текстовых и иных файлов; 3) это особый универсальный интерфейс, отличительными чертами которого являются его интерактивность и необычайная дружелюбность по отношению к пользователю.

Понятие интерактивного метода первоначально в педагогической практике было связано с телевизионными обучающими программами, позднее в него был включен компьютер с его богатыми возможностями доступа и обработки информации. Мы предлагаем рассматривать наш метод тоже интерактивным, поскольку он тоже действует на основе гипертекстового принципа.

Рассмотрим первое утверждение гипертекст – это «особый метод построения информационных систем, обеспечивающий прямой доступ к данным с сохранением логических связей между ними». Вся деятельность учащихся протекает в сложной информационной системе игрового пространства, предметного пространства и социального пространства. В процессе общения каждый студент для достижения конечного результата должен «прожить» все три пространства образовательного действия. Через игровое поле он получает и усваивает информацию об организации эффективных межличностных отношений при работе в команде. Через предметное поле он приобретает знания, умения и навыки. Через социальное поле он познает практическую значимость своих знаний как имевшихся, так и вновь приобретенных.

Например, при преподавании предмета «Социология» студентам экологического факультета (1997/98 учебный год) была предложена общая проблемная область исследований: «Насколько соответствуют ваши представления о профессиональной деятельности экологов в сложившейся на сегодня практике». В рамках этой проблематики студенты вычленили личные интересы, объединились по группам и в течение полугодия вели исследования. Возникшие темы звучали так: «Экологическая милиция», «Экологи в мебельном производстве», «Экологическое образование в школе» и т. д. Учащиеся собирали научную информацию о предмете своих исследований, затем выезжали на места и проводили первичные социологические исследования в виде опросов, работы с документацией, интервью. После чего моделировали свое концептуальное видение проблемы в рамках выбранной темы. При первом приближении к реальности неожиданно для себя студенты выяснили иллюзорность своих представлений. В процессе дальнейшей работы происходило логическое осмысление двух информационных потоков: теоретической информации, почерпнутой из книг и лекций, и реальной информации, полученной в результате общения с социумом. Командная деятельность позволила получить навыки организации деловых межличностных отношений как внутри группы, так и в контакте с различными организациями.

Логическую связь между всеми информационными пространствами обеспечивает заявленная проблематизация темы. Прямой доступ к информации находится целиком во власти самих студентов. Насколько ответственно они подходят к своей деятельности, настолько глубоко они погружаются в информационное пространство. Психологическая установка: «информация есть, она доступна, главное – желание ее получить» с самого начала мобилизует учащихся на поиск информации. Формы и способы поиска и обработки информации они выбирают сами. И если возникают проблемы с получением той или иной информации, они совместно с преподавателем изыскивают возможности к доступности этой информации. Например, в нашем случае были сделаны официальные запросы от имени высшего учебного заведения в различные учреждения, инстанции с просьбой оказать помощь студентам в проведении их исследовательской работы.

Рассмотрим второе утверждение, что гипертекст – это «определенная система представления текстовой и мультимедийной информации в виде сети связанных между собой текстовых и иных файлов». Каждое информационное поле может быть рассмотрено как текст: теоретический, профессионально-социальный, межличностного общения. Как может действовать система такой разноплановой информации в виде сети связанных между собой текстовых и иных файлов? Начнем с более близких друг к другу текстов: теоретического и профессионально-социального. На примере, который мы представили, во всех случаях студенты получили полное несоответствие теории и практики. В случае с экологической милицией ни о какой заботе об окружающей среде, никаких политических акций по отстаиванию экологических ценностей как некоего Гринписа, как предполагали студенты, речь не идет. Экологическая милиция – орган экономических санкций к юридическим лицам, нарушающим букву закона (загрязнение окружающей среды, охрана природных источников, охрана здоровья граждан и т. п.). Группа студентов, работавшая с одним из отделений, сумела заинтересовать своим подходом органы экологической безопасности, акцентировав внимание на профилактических действиях.

Третий текст межличностного общения помогал выявлять ценности, принятые в обществе, и выстраивать ценностную концепцию применительно конкретной ситуации. Таким образом, связующую функцию в системе текстов выполняли экологические и общественные ценности. По такому же сценарию осуществлялась связь текстов и в остальных названных темах студенческих исследований. Каналами текстовой связи служили: обсуждение в группе различных мнений, поиск нормативных представлений общества, сопоставление провозглашаемых ценностных ориентаций и реально действующих в нормативных и законодательных документах различных общественных и государственных организаций.

Согласно третьему определению, гипертекст – это «особый универсальный интерфейс, отличительными чертами которого является его интерактивность и необычайная дружелюбность по отношению к пользователю». Интерактивность проявляется в постоянной готовности предоставить нужную информацию. В методе игровой ситуации эта готовность свойственна каждому члену команды. В процессе работы над информацией учащиеся структурируют область незнания, каждый выбирает одно из направлений, которое в дальнейшем отрабатывает. Такой подход позволяет в короткий срок собрать и обработать максимум информации. Постоянную готовность и постоянное состояние активности обеспечивает внутренняя мотивация учащихся. Свобода выбора интересующей именно их темы, свобода выбора форм и способов исследовательской деятельности, свобода мнений – все эти свободы приводят к осознанию учащимися личной ответственности перед самим собой и перед членами команды в качественном сборе и обработке информации. Свобода и ответственность – две составляющие, питающие образовательную мотивацию учащихся. Что касается дружелюбности по отношению к пользователю, то в нашем случае в роли пользователя выступают как сами студенты, так и те инстанции, в которые они обращаются. Без дружелюбной атмосферы, которая строится на взаимном уважении, на доброжелательности и доверии друг к другу, осуществить качественную систематизацию собранной информации невозможно, так же как и собрать ее. Даже в тех случаях, когда получить информацию по каким-либо причинам становилось невозможно, учащиеся должны были искать точки соприкосновения с этими инстанциями и учреждениями, встав на позицию поиска их заинтересованности в результатах студенческих исследований, таким образом делая их потенциально дружелюбными пользователями собираемой информации.

1.  Эпштейн В.Л. Гипертекст и гипертекстовые системы. – М., 1998.

2.  Laufer, Roger . Text, hypertext, hypermedia. – Paris, 1992.

 

Ситуация

Ситуационный подход в образовании сформировался в последнее время благодаря достижениям психологии и социологии. Философы считают, что ситуация представляет собой «одноактность и неповторимость всех жизненных положений, открывающих переживания и деятельность. Разнообразие этих положений и создает всю полноту человеческой жизни. Чем более дифференцированным и индивидуализированным является чувство ценности индивида, находящегося в определенной ситуации, тем более интимным и существенным является его соучастие во множестве ее ценностей. Ситуации суть поле деятельности человека и даже содержательный базис всей его этической жизни вообще. Их разнообразие и образует всю полноту ценности» [3, с. 416].

В социологии термин «ситуация», с одной стороны, обладает категориально-теоретическим статусом: он входит в язык описания объекта и служит инструментом его анализа. С другой стороны, понятие «ситуация» обозначает совокупность действительных обстоятельств жизнедеятельности субъекта, обладает онотологическим статусом, т. е. статусом реального (объективного) существования [2]. Как отмечают Т.М. Дридзе и Э.А. Орлова, личностному уровню анализа образа жизни соответствует понятие «жизненная ситуация». Это понятие характеризует определенный этап жизненного пути человека. Оно связано с широко используемыми в последнее время в социально-психологической и социологической литературе понятиями «жизненный процесс», «жизненный путь», «жизненная стратегия» [2].

Такое жизненное пространство в методе игровой ситуации определяет преподаватель, обозначая проблемную область в виде установок. Так, для студентов экологического факультета в 1995/96 учебном году поиск темы самостоятельного исследования проходил в рамках заявленной проблемной установки «Профессия эколог, что это такое?». Такую установку диктовала ситуация на факультете, поскольку факультет был молодой, шла постоянная корректировка учебного плана, и студенты плохо ориентировались в целях и ценностях своего образования. Результатом их поисков были модели профессиональной деятельности эколога, предложения по совершенствованию учебного плана факультета. Наилучшие студенческие проекты были сданы в деканат, и пожелания студентов были учтены при создании нового варианта учебного плана.

В 1996/97 учебном году поиск темы самостоятельного исследования проходил под девизом «Мой профессиональный интерес в реальной социальной ситуации». Очень многие учащиеся выбрали темами своих исследований территории, откуда они приехали (например, «Печоро-Илычский заповедник: пути выхода из кризиса», «Решение проблемы экомониторинга воздушного бассейна города Москвы» и т. д.). При этом основная задача, которую они ставили и решали для себя, заключалась в поиске ответов на вопросы: как помочь родному краю? Чем я действительно хочу заниматься в будущем? Результатом этого года были конкретно найденные места работы, предварительный анализ ситуации в предполагаемых сферах профессиональной деятельности.

В 1997/98 учебном году проблемная установка для экологов выглядела так: «Насколько соответствуют ваши представления о профессиональной деятельности экологов в сложившейся на сегодня практике». К тому времени важно стало понять не только реальные возможности профессиональной деятельности эколога, но и выяснить учащимся для самих себя, насколько их представления соответствуют реалиям жизни. Результатом этих исследований стали рекомендации и отзывы со стороны различных организаций об интересных и перспективных предложениях учащихся (в мебельном производстве, в экологической милиции, в средней школе и т. д.).

Социальная ситуация строго определена во времени, географическом, культурном, историческом, экономическом, политическом пространстве. Однако существует возможность прорыва сквозь социально «принятый мир как данность», разработанная Вебером в теории харизмы: «…каждая социальная ситуация поддерживается производством смыслов, привносимых в нее различными участниками. Ясно, конечно, что в ситуации, смысл которой жестко установлен традицией и общим согласием, отдельный индивид едва ли преуспеет в попытке предложить дефиницию, отличную от общепринятой. Однако как минимум он может осуществить свое отчуждение от нее. Сама возможность маргинального существования в обществе уже свидетельствует о том, что общепринятые смыслы невсемогущи в своей принудительной силе. Еще больший интерес представляют те случаи, когда индивидам удается собрать вокруг себя некоторое количество последователей и заставить хотя бы самых близких из них, признать отличные от принятых в обществе трактовки окружающего мира» [1, с. 117–118].

Учащиеся, овладевая знаниями, в принципе должны быть настроены на осуществление «прорыва» в свою будущую профессиональную сферу: с одной стороны, личностные стремления, интеллектуальные возможности, с другой – предопределение ближайшим окружением жизненного пути. Организация учебного процесса с использованием или созданием определенно направленных ситуаций позволяет активизировать значимость знаний, они становятся для молодых людей жизненной необходимостью, научить их управлять ситуацией, «знать свойства этой ситуации, чтобы предвидеть, какое поведение эта ситуация вызовет» [2, с. 120]. Первым методологическим основанием дидактического использования ситуации является «образ жизни», что составляет естество существования человека. «Это целостная система деятельности, общения и взаимодействия человека с его природным, социальным и культурным окружением, предполагающая организацию людьми своей жизнедеятельности в пространстве – времени» [2, с. 129]. Погружение в жизненную ситуацию происходит через моделирование профессиональной деятельности, через рефлексию межличностных и образовательных отношений педагог – ученик, через аналитику взаимодействия с социокультурной средой.

Такой прорыв в профессиональной деятельности мы попытались осуществить в 1998/99 учебном году, работая со студентами-математиками. В отличие от экологов, профессия математик имеет исторические корни и сложившееся общественное мнение о профессиональных ценностях и сферах их применения. Однако сложная ситуация в стране не дает привычных гарантий учащимся в том, что всех их ждет профессиональная карьера. Поэтому девизом творческой деятельности студентов был выбран «Я открываю фирму (в условиях демократического общества, на демократической основе, с тоталитарным режимом, в условиях тоталитарного общества)». Перечисленные переменные давали право учащимся самостоятельно моделировать социальную ситуацию. Как выяснилось, некоторые студенты уже работали в различных фирмах. Результатом такого рода исследований-проектов было осознание социальной зависимости профессиональной деятельности. Рамки юридического обоснования при открытии фирмы расширились до продуманной стратегии и философии организации. С одной стороны, произошла корректировка собственного отношения к работе, с другой – открылись перспективы в организации своего дела.

Ситуация, несмотря на свои четкие параметры, может быть обратимой, и это зависит от самого человека – насколько он осознаёт ситуацию, насколько он ею владеет, насколько он может прогнозировать последствия. Это свойство обратимости ситуации определяет свободу человека. «Вся инициатива человека не только ситуационно определена, она ему не указывает, и в этом и состоит его свобода… Ситуация есть принуждение к решению, свобода же состоит в самом решении» [3, с. 416]. Именно право выбора решений для осуществления того или иного поступка делает человека свободным. В этом заключается следующее методологическое основание использования ситуации в методе, основанном на игровой деятельности учащихся. Осознание своей свободы учащимися происходит посредством права выбора. Использование права выбора заключается в определении тематики и проблематики своих исследований, в степени собственной самореализации, которая диктуется ответственностью и смелостью собственных высказываний.

Третьим методологическим основанием служит психологический аспект. По мнению психологов, в восприятии человека человеком люди склонны недооценивать значение ситуации и переоценивать черты характера. Очень часто студенты не осознают свои собственные действия, желания. Результат действия в их представлении формируется заранее, и характер этого ожидаемого результата зависит от предыдущего опыта молодого человека или девушки. Проблема заключается в том, что эти ожидания не совпадают с целями и задачами образовательного процесса (получить «корочки») либо имеют несколько искаженный характер (главное не знание, главное оценка). Другая опасность заключается в развитии депрессивных и агрессивных склонностей личности учащегося. Если большая часть предыдущих контактов с социумом имели отрицательный результат, то причины этого они склонны искать в себе, начиная думать о себе как о плохом человеке. Пессимизм, безысходность, отверженность – эти чувства не способствуют ни творческому развитию личности, ни профессиональному ее становлению. Попытка приписывать и ожидать заранее от любого другого человека только негативные действия приводит к поиску «врага». Образ врага может олицетворять как живой человек (преподаватель), так и знания (формы заданий, их количество, объем и доступность информации). Организация деятельности студентов в режиме игровой ситуации позволяет снять автоматизированные, неосознанные действия, прояснить свои подлинные цели, оценить реальные последствия своих действий и способов их достижений.

Ситуация многомерна: ситуация социума, ситуация студенческого коллектива, ситуация профессии, ситуация предмета и т. д. Использование ситуации при организации игрового пространства помогает мобильно выстраивать стратегию игры, способствует адаптации студентов и преподавателя при смене количественной и качественной величины группы, при корректировке тактики и стратегии исследования.

1.  Бергер Питер Л . Приглашение в социологию. – М., 1996.

2. Прогнозное социальное проектирование: Теоретико-методологические и методические проблемы. М.: Наука, 1994. С. 120–129.

3. Философский энциклопедический словарь. – М., 1999.

 

Методолого-рефлексивный подход в организации образовательной деятельности

В основе методолого-рефлексивного подхода в организации образовательной деятельности лежит принципиально новое отношение образования к понятию «знание». Конечной целью образования является приобретение, усвоение определенного знания. Для традиционных методов обучения это знание означало знание изучаемого предмета.

На сегодняшний день человечество встало перед фактом ограниченности ресурсов сознания индивида. При существующих информационных технологиях поток информации неумолимо растет и приобрел гипертрофические размеры. С одной стороны, знания стали доступны, с другой – объем их настолько велик, что даже по конкретной специальности наш мозг вобрать и переработать информацию уже не в состоянии. Процесс информатизации общества связан не только со свободой доступа к информации, с обвально-стремительным ростом информации, но и с уходом в виртуальную реальность. Большинство профессий, как и повседневной деятельности человека, уже сегодня не связано непосредственно с конкретным производством. Все они опосредованно выполняют свои профессиональные функции через считывание, контроль и анализ информации, получаемой о реальных процессах. Развитие персональных информационных технологий сужает круг непосредственного общения людей в личной жизни и деловом общении. Возможность получать образование дистанционно значительно снижает воспитательное воздействие института образования. Приобретение культурных ценностей вне непосредственного контакта невозможно, ибо поступок человека высвечивает его как личность, создает его моральный и культурный портрет.

Поэтому актуальной целью образования стало знание основ методологической деятельности, которое вбирает в себя основы методологической деятельности культуры, общества и науки.

Знание основ методологической деятельности базируется на знании изучаемого предмета; на овладении умениями и навыками методологического и рефлексивного мышления. Методологическое мышление – это аналитическое мышление, которое опирается на знания основных методологических школ и научных направлений изучаемых предметов; умения узнавать методологические принципы в конкретной реальности; умения выстраивать, моделировать на основе выбранной или созданной методологии технологический инструментарий применительно к ситуации.

Знание принципиальных подходов и характеристик различных методологий невозможно без базисных знаний изучаемого предмета, эти знания лежат в основе творческого поиска. В творческом поиске базисные знания изучаемого предмета дают учащимся ориентиры предмета поиска, а владение умениями и навыками методологического мышления позволяет сделать выбор на основе определенных принципов и конструировать новое знание.

Третьей составляющей знания основ методологической деятельности является рефлексивное мышление. Необходимость развития у учащихся рефлексивного мышления диктуется состоянием современного общества. Процесс изменений, охвативший все институты общества, приводит к выходу социальных институтов за пределы традиционных смысловых конструкций. Например, в политике осуществляется переход от «биполярности к многополярности», в экономике – от «конструктивных действий по обустройству материальной сферы бытия» к «финансово-правовому регулированию», в культуре – от догматизации ценностей к откровенности в признании интерпретированности этих ценностей [3]. Глобальность изменений ведет к разрушению устоев общества. На мировоззренческом уровне происходит переоценка человечеством форм «мышления, жизни и труда».

Перед человечеством открылись новые пределы земельных и человеческих ресурсов: пространственной экспансии и глубины переработки вещества, энергии и информации [2]. Эффект угрозы «побочных явлений» деятельности человека стал точкой отсчета новой цивилизации. В связи с этим, как отмечает У. Бек [1, с. 238], наука, «которая внутренне и внешне наталкивается на самое себя, начинает распространять методическую силу своего сомнения на собственные основы и практические последствия». Рефлексивная природа науки проявляется в анализе научных теорий и достижений как источнике причин проблем. Чтобы осуществлять критическую рефлексию науки, нужно иметь развитое рефлексивное мышление, которое посредством проверки теорий через дедукцию гипотез проводит сопоставление полученных результатов с наблюдаемой реальностью и комбинирует эти результаты в систему законов.

В рамках метода игровой ситуации рефлексивное мышление предстает еще одним инструментом познания. Гипертекст метода игровой ситуации позволяет осуществлять рефлексию как в предметной области, так и в игровом пространстве, и в области межличностных отношений. Поэтому овладение учащимися навыками рефлексивного мышления помогает не только создавать концептуальные модели новых знаний, но оценивать и предвидеть в реальной жизни последствия предпринятых ими шагов и поступков.

Степень специализации в образовании и профессиональной деятельности настолько возросла, что диапазон и неисчисляемость побочных последствий научно-технической деятельности становятся непредсказуемы и неконтролируемы. Последствия создают люди, и с этим мириться нельзя. Воспитание профессиональной ответственности специалиста становится одной из главных задач образования.

Благодаря многомерности рефлексивного пространства и используя игровой режим имитации исследовательской деятельности, метод игровой ситуации предоставляет учащимся возможность совершать реальные поступки в роли ученого, коллеги, товарища, учащегося. Формируя у учащихся навыки рефлексивного мышления, метод игровой ситуации помогает учащимся вбирать культурные ценности общества, кристаллизует внутреннюю мораль и гражданскую позицию будущих специалистов, развивает способность самоанализа, создавая базу для дальнейшего самовоспитания и саморазвития.

Рефлексивное мышление расширяет у учащихся границы познания. «Мы можем учиться на своих ошибках – а значит, всегда возможна и другая наука. И не просто другая теория, но другая теория познания, другие взаимоотношения теории и практики и другая практика этих взаимоотношений» [1, с. 275].

1.  Бек У . Общество риска на пути к другому модерну. – М., 2000.

2. Глобальное сообщество: новая система координат (подходы к проблеме) / Отв. ред. А.И. Неклесса. – СПб., 2000.

3.  Тойнби Арнольд Дж., Икеда Д . Диалог Тойнби – Икеда: Человек должен выбирать сам. – М., 1998.

 

Технология метода игровой ситуации может быть представлена в виде технологии действия, т. е. совокупности методов и принципов, реализуемых в определенной последовательности и в виде набора методического инструментария различных компонентов, составляющих разноплановый технологический аспект управления процессом обучения.

 

Технология действия

Любая технология нацелена на достижение конкретного результата. Главным достоинством технологии является тиражирование этого результата. Один из важных аспектов, обеспечивающих качество тиражирования, – соблюдение определенной последовательности действий, процедур. Не менее важным аспектом реализации технологии являются условия ее проведения. Оптимальные условия реализации технологии метода игровой ситуации соответствуют учебным условиям образовательного учреждения: одна постоянная группа студентов в количестве 18–20 человек, стабильность посещения, доступ к информации. Количество и степень растянутости временного пространства зависит от количества учебных часов в учебном плане.

 

Лекция

Как известно, основной формой организации учебного процесса высшей школы является лекция. Она оказалась весьма жизнестойкой, так как экономична по своей природе: позволяет передавать научную информацию одновременно для большого круга слушателей. В современном образовательном процессе доля лекционного времени значительно снижается, преимуществом пользуются другие формы организации учебного процесса, которые направлены на практическую и самостоятельную деятельность учащихся. Однако лекция остается важным звеном. В период смены в обществе образовательной доктрины, при быстром росте объема информации и научно-технических достижений лекция продолжает выполнять свою основную функцию: давать учащимся научные представления об изучаемом предмете. Это объясняется тем, что, с одной стороны, процесс создания учебно-методических пособий весьма существенно отстает от изменений, происходящих как внутри образовательной системы, так и внутри общества, с другой стороны, при непосредственном общении лектора с живой аудиторией происходит акт культурного взаимодействия, принятие и передача ценностей. Всем известен опыт общения лектора посредством магнитофона в одном из американских высших учебных заведений, когда студенты после первого общения на лекции с магнитофонной записью на следующую принесли и оставили вместо себя магнитофоны. В общении «лектор – студент» научная культура впитывается учащимися через мировоззрение лектора, через манеру, стиль его общения, через восприятие аудиторией степени включенности лектора в научные изыскания. Невербальное «сопровождение» словесной подачи информации в значительной степени усиливает усвоение и запоминание учащимися лекционного материала. Лекция более гибко реагирует на учебную и жизненную ситуацию; какие бы изменения ни происходили в учебном плане, какие бы трудности ни возникали, логику подачи информации выстраивает лектор, он определяет степень и направленность коррекции содержания.

При использовании метода игровой ситуации значение лекции не ослабевает, а скорее усиливается. Поскольку на нее возлагается функция методологического базиса для самостоятельной деятельности учащихся. В прямом виде лекционный материал на практических занятиях не воспроизводится, но в каждой исследовательской разработке он присутствует. Ни одна процедура осмысления или обсуждения не может обойтись без знаний, почерпнутых учащимися на лекциях. Эти знания играют роль фундамента для дальнейших концептуальных построений.

Содержание лекций как бы протекает параллельно содержанию игрового исследования. Но на практике работа учащихся с первоисточниками, усвоение теоретического материала, что является неотъемлемой частью лекции, – все это происходит через призму имитационной исследовательской деятельности учащихся. Казалось бы, работа с первоисточниками и пройденным материалом носит выборочный, фрагментарный характер, однако наличие в процессе обучения одновременно трех и более разноплановых тем исследований позволяет расширить активное методологическое поле задействованных фундаментальных знаний. В одной из учебных групп медицинского факультета на занятиях по социологии учащиеся выбрали такие темы для своих исследований: «Технология выбора», «Социоструктурный анализ здоровья подростков в России», «Социальные компьютерные болезни» и «Отражение проблем общества в русской фантастике». Методологической основой для разработки тем стали работы М. Вебера, Э. Бюрна, Н. Смелзера, освещение проблемы социального расслоения и социальной мобильности в учебных пособиях, обращение к материалам социологических исследований и статистическим данным, анализ статей в специализированных журналах и художественной литературы. Как видим, мозаика тематического материала позволяет расширить поле индивидуального исследования учащихся. Включенные в процедуру «обсуждения», учащиеся вынуждены обращаться к багажу полученных знаний как в роли разработчиков (кто непосредственно разрабатывает концептуальную модель), так и в роли оппонентов и консультантов (тех, кто включается в работу только в момент обсуждения). Апелляция или аргументация к лекционному материалу позволяет всем учащимся осмыслить теоретический базис предмета. Фрагментарность обращения к знаниям через тему исследования позволяет учащимся, с одной стороны, глубже проанализировать и понять отдельно взятые научные специфики, с другой – осознание этих специфик невозможно без ясного видения целого научного пространства изучаемого предмета.

Главная задача лекции в методе игровой ситуации, как и в традиционных методах обучения, остается неизменной: обеспечить учащихся необходимой суммой знаний по изучаемому предмету, оказать помощь в овладении научным методом познания.

 

Вхождение в имитационно-игровое пространство

Как известно, чтобы вместе делать музыку, прежде всего необходим человеческий контакт. Поэтому, прежде чем совместно вести исследовательскую деятельность, необходимо наладить контакт в игровом, предметном пространстве и в области межличностных отношений. Режим вхождения в процесс обучения методом игровой ситуации означает: получить квоту доверия, организовать самозаинтересованность и самоответственность, распределить роли лидерства. Поскольку пространство метода игровой ситуации представляет собой гипертекст, то режим вхождения в процесс обучения имеет несколько взаимосвязанных процедурных сценариев: процедуры вхождения в игровую ситуацию, процедуры вхождения в предметную ситуацию и процедуры вхождения в ситуацию межличностного общения.

Процедуры вхождения в игровую ситуацию: знакомство, установка, выработка правил игры.

Знакомство. Если встреча и знакомство студенческой аудитории и преподавателя происходят впервые, то каждый учащийся и преподаватель представляют себя. Тон задает преподаватель. В своем представлении он должен настроить учащихся на доброжелательный лад, на честность и правдивость, на право иметь собственное мнение. От того, как студенты подхватят заданный тон, зависит создание творческой атмосферы. В том случае, когда преподаватель и учащиеся уже были знакомы, эту процедуру лучше всего провести в виде «комплимента».

Установка. Преподаватель знакомит студентов с игровой формой организации семинаров, предоставляет учащимся право выбора метода обучения в режиме метода игровой ситуации либо традиционного семинарского занятия. Добровольное согласие учащихся участвовать в необычной для них форме обучения играет большую роль в дальнейшей организации исследовательской деятельности. Добровольный выбор – это реализованный элемент свободы учащегося и акт принятия ответственности за свою свободу. С этого момента все дальнейшие выборы и принятие решений, которые учащийся вынужден будет делать во всем гипертекством пространстве интерактивного метода обучения, будут делаться свободно и осознавая меру собственной ответственности за каждый сделанный шаг. Рефреном всех последующих актов, шагов учащихся станет: «Это был твой выбор, это твоя игра, это твой результат».

Преподаватель выступает здесь и в роли игрометодолога. Он дает основные установки учащимся, необходимые для организации игрового пространства: при обсуждении каждый имеет право высказаться, соблюдая временное ограничение; допускаются любые высказывания по предмету, даже кажущиеся абсурдными; нельзя употреблять слово «нет»; нельзя выступать с позиций оценивания или осуждения; все вопросы и высказывания должны носить доброжелательный характер, служить выяснению позиций и того содержания, которое вкладывает выступающий в то или иное понятие.

Выработка правил игры – одна из важных процедур. От того, насколько будут продуманы правила игры, зависит: получится игра или нет. Процесс выработки правил игры начинается с общей установки, которую проводит преподаватель: принятые правила игры не меняются до конца игры, все участники подчиняются этим правилам, правила игры не должны противоречить правилам учебного заведения и нормативным установкам учебного плана.

В компетенции учащихся остаются правила, связанные с проблемой оценивания степени участия учащихся в совместной исследовательской деятельности, правила, устанавливающие формы контроля по реализации исследовательской деятельности, этические правила. Форма общения предполагает вопрос – ответ. Преподаватель задает вопрос из наиболее уязвимых точек будущего общения, учащиеся предлагают варианты ответа. Затем после непродолжительного обсуждения принимается окончательная версия.

Например, что касается правил, связанных с проблемой оценивания степени участия учащихся в совместной исследовательской деятельности, в команде легче скрыться, отсидеться и получить хорошую отметку. Но в исследовательском коллективе, где большая часть лично заинтересована в результатах исследования, круговая порука не работает. Учащиеся не подменяют преподавателя в оценивании работы, они предлагают формы подачи объема выполненной работы каждым участником совместной деятельности. А дальше преподаватель сам дает оценку уровню знаний студента на основании глубины и научной ценности его деятельности.

Если говорить о правилах, устанавливающих формы контроля по реализации исследовательской деятельности, то учащиеся определят этапы исследования, строки и формы (доклады, отчеты, анализ публикаций и т. д.) персонального и поэтапного показа готового материала, выбирают формы сдачи завершенного исследования (проект, реферат, отчет, программа и т. д.). Здесь же учащиеся решают проблему вхождения в группу и возможность выхода из нее.

Этические правила даже в самых дружественно настроенных группах, как показала практика, необходимы. В процессе последующих совместных действий возникающие разногласия приводят к распаду группы, вражде бывших друзей. И наоборот, наличие этических норм помогает наладить отношения между студентами, ликвидируют последствия бывших ссор, углубляют дружеские привязанности. Акцентом конфликтной зоны становится только предметная область общения, которая никак не влияет на межличностные отношения: «У нас нет проблем лично с Вами, у нас есть общая проблема исследования». В этический кодекс группы входит: взаимопонимание, взаимоуважение, толерантность, плюрализм, умение выслушивать и слышать товарища и т. д.

Приведенные примеры – это типичный набор правил. Создается впечатление, что ничего нового они не вносят, поэтому их можно просто зачитать преподавателю либо вообще обойтись без них. Но дело в том, что каждая учебная ситуация имеет свое отличие, поэтому любой набор правил, создаваемых учащимися, имеет свою индивидуальную особенность. Кроме того, зачитанные кем-то правила, даже преподавателем, не несут теплоты их признания и понимания. Другое дело, когда в совместном обсуждении рождается осязаемая культура группы в виде определенных норм и правил. Эти правила работают, что называется, по умолчанию.

Процедуры вхождения в предметную ситуацию: общие проблемы исследуемого предмета либо ваши представления об исследуемом предмете, конструктивный набор видения основных проблем исследуемого предмета, выбор одной наиболее близкой всем проблемы.

Все три процедуры, обеспечивающие вхождение в предметную ситуацию, по форме своей организации соответствуют методу мозговой атаки.

Первая процедура вхождения в предметную ситуацию называется «общие проблемы исследуемого предмета», если базируются на уже полученных знаниях, если же начало исследовательской деятельности учащихся связано с одновременным началом изучения предмета, то в этом случае процедура носит название «ваши представления об исследуемом предмете». Преподаватель предлагает каждому студенту индивидуально в течение трех-пяти минут на листочке записать несколько известных ему проблем предмета изучения. Острая ограниченность во времени заставляет учащихся концентрировать внимание и вынимать знания не путем долгого и напряженного обдумывания, а на бессознательном уровне. В первом случае это будет квинтэссенция знаний учащихся, во втором случае это будет картина мировоззрения учащихся на данный предмет.

Вторая процедура – «конструктивный набор видения основных проблем исследуемого предмета» – состоит из двух актов. В первом акте студенты по предложению преподавателя самопроизвольно организуются в группы по четыре-пять человек. Каждый учащийся внутри своей группы представляет записанный им набор проблем, раскрывая содержательные характеристики каждой проблемы в отдельности. После чего группа должна прийти к единому набору наиболее значимых, на их взгляд, проблем. Поиск консенсуса происходит в режиме обсуждения. Если общих интересов не удается выявить, группа распадается, происходит выделение учащегося с самостоятельным видением.

Во втором акте происходит всеобщее обсуждение отобранных группами проблем. От каждой группы выступает один представитель и перечисляет проблемы, аргументируя их ценность, научную значимость и актуальность. Учащийся, имеющий собственное мнение, выступает отдельно. Слушатели с помощью вопросов корректируют, уточняют, конкретизируют проблему. Один из членов группы записывает поступающие предложения и замечания. Итогом совместного обсуждения становится единый для всех набор проблем и выверенность представлений, мнений каждого учащегося.

Третья процедура вхождения в предметную ситуацию предполагает выбор одной наиболее близкой всем проблемы. После того как учащимся путем погружения через обсуждение в предметную область будущих исследований удалось выработать консенсус в выборе проблем, преподаватель предлагает им выделить наиболее интересующую их проблему. Теперь в силу вступает не только чувство симпатии, но и желание сотрудничать с единомышленниками, поэтому может возникнуть потребность перераспределения групп. Конечное формирование групп происходит на условиях добровольности, самоорганизации, заинтересованности. Обсуждения внутри групп направлены на выявление общего интереса и проблемную область будущего исследования.

Процедуры вхождения в ситуацию межличностного общения: определение роли преподавателя, саморегулирование группы и самоопределение учащихся.

Все перечисленные процедуры вхождения в ситуацию межличностного общения нельзя закрепить в какой-то жесткой последовательности технологии действий метода игровой ситуации, однако они всегда присутствуют, просто место включения их в общий сценарий зависит от складывающейся межличностной ситуации. Мы постараемся показать, где и когда чаще всего проводятся эти процедуры.

Процедура определения роли преподавателя связана с выявлением позиции преподавателя в формуле общения преподаватель – ученик. Социальная роль «преподаватель» наделяет человека, исполняющего ее, определенным статусом. В рамках этой роли и статуса сложился стереотип учебного общения. Чаще всего преподаватель – это наставник, это человек, стоящий на ступеньку выше. Статус роли требует уже уважения к себе. Используя метод игровой ситуации, преподаватель выполняет сразу три роли: исследователя, методолога и преподавателя. И все эти три роли должны быть приняты учащимися. Метод игровой ситуации – это организация творческого процесса, поэтому преподаватель должен находиться на одном уровне с учащимися по отношению к поиску нового знания, к неизвестному. Он исследователь наравне с другими. Уважение, которое возникает у учащихся в процессе совместного с преподавателем исследования, проявляется уже не к статусу, а к личности, обладающей знаниями, с помощью которых направляется и корректируется исследовательская деятельность студентов. Как методолог, он следит за действиями учащихся, имеет право объявить замечание, остановить процедуру и применить другие санкции к учащимся, если их деятельность мешает или входит в противоречие к предмету исследования либо разрушает творческую атмосферу. Как преподаватель он обязан контролировать образовательный процесс, не нарушать логическую и научную связь студенческих исследований с изучаемым предметом.

Прояснение своих позиций лучше всего делать во время выработки правил или в момент, когда дается установка. Преподаватель должен четко объяснить учащимся свои функции и обязанности. Присутствие преподавателя не должно угнетать, довлеть, создавать чувство уничижения. При организации игровой ситуации он должен обеспечить комфортные условия общения: не мешать проявлению самостоятельности учащихся, провоцировать их на поиск ноу-хау, не быть центром внимания (центр внимания – тема исследования). При организации предметной ситуации он обязан осуществлять помощь в овладении навыками методологического мышления. В области межличностных отношений он не должен выступать в роли судьи или арбитра. Его функция здесь заключается в формировании единой образовательной культуры в учебной группе.

Процедура определения роли преподавателя многолика, это может быть объяснение, установка, поступок. И форму, и время ее включения определяет реально складывающаяся ситуация.

Процедура саморегулирования группы тоже не имеет определенного места включения в технологии действия метода игровой ситуации. Она начинается с момента самоорганизации группы. Саморегулирование группы происходит в распределении ролей (лидер, теневой лидер, аутсайдер, любимчик и т. д.), в формировании статуса группы (интеллектуалы, ботаники, тормозы и т. п.), в формировании культуры группы (научно-концептуальной или прикладной направленности, открытой или замкнутой, развивающейся или статичной и т. д.). Роли возникают в процессе общения. К факторам, определяющим роли, относятся: личностные особенности членов группы (характер, темперамент, эмоциональность и т. д.); отношение, сложившееся в группе к каждому из членов; новые ролевые функции, возникшие вследствие имитации исследовательской деятельности (аналитик, обработчик информации, технолог и т. д.). Под воздействием этих факторов прежние привычные роли начинают деформироваться, а условия творческой раскрепощенности позволяют учащимся раскрыть себя в новом свете, изменить свой стиль поведения. В нашей практике были случаи, когда роль лидера принимали на себя студенты, прежде никак не выделявшиеся в общей массе. Роль любимчиков (души компании) тоже переходила к совершенно новым личностям, так как притягательная ценность меняла свое обличье: место остряка, балагура, рубахи парня занимал(а) уравновешенный(ая), спокойный(ая), сосредоточенный(ая) или человек с юмором, сопереживающий и т. д.

И роли, и статус группы, и культура группы – все это создается в процессе совместной деятельности, в дискуссиях, обсуждениях. Консолидирующую роль выполняют мотивация заинтересованности в исследовании и желание достичь результата. А необходимость сохранения творческой атмосферы корректирует деятельность каждого члена группы и способствует формированию так называемой корпоративной культуры.

Смысл процедуры состоит в конкретном поступке преподавателя или членов группы и выводов, которые делает группа для себя.

Процедура самоопределения учащихся сводится к признанию каждым учащимся своей роли, сохранению активной позиции и поддержанию интереса к образовательному процессу. Признание роли не всегда проходит гладко. Острее всего события разворачиваются на поле битвы за лидерство. Хорошо, когда лидер определен, признан, но бывает, и на это провоцирует личная заинтересованность в проводимом исследовании, когда в борьбу за лидерство вступают новые претенденты. Иногда случается появление двух лидеров, один из них в роли «серого кардинала». Не менее драматично происходит принятие роли исполнителя, особенно когда творческий процесс затягивает и увлекает учащихся. Но эта борьба с самим собой практически всегда выигрывается студентами. Эмоции, завышенные амбиции в конце концов подчинялись разуму. Та же самая необходимость сохранения творческой атмосферы диктовала рациональность поведения.

Чтобы выдержать марафон растянутого на полгода игрового действа, активная позиция учащихся необходима. Сохранение активной позиции в познавательной деятельности обеспечивается ответственностью каждого за свою работу перед другими и мотивацией заинтересованности в продолжении проводимого исследования. Распределение зоны ответственности каждого участника исследовательской группы происходит в период выбора темы. В дальнейшем групповые обязательства друг перед другом вынуждают выполнять каждого члена взятые на себя обязательства. Поддержание заинтересованности учащихся должен обеспечить преподаватель. Следить за состоянием творческого возбуждения и поддерживать интерес к работе возможно при внимательном отношении к учащимся со стороны преподавателя, при неустанных играх ума, при демонстрации фейерверка идей. Эти акции стимулируют мотивацию познавательной деятельности учащихся.

Все процедуры вхождения в ситуацию межличностного общения, несмотря на то что они не имеют четкого временного закрепления в технологии действия метода игровой ситуации, названы процедурами потому, что обладают характерными чертами, свойственными понятию «процедура», а именно они имеют всегда конкретное воплощение в форму действия, совершаются как единовременный акт, могут повторяться, но при этом не меняются по сути действия, имеют свое назначение в общем достижении цели.

 

Выбор темы

Процедуры выбора темы исследования начинаются с попытки сформулировать название темы, структурировать содержательный аспект, скорректировать названия темы и объема исследования, выявить область знания и незнания, распределить задания.

Первая процедура формулирования названия темы начинается с определения интереса в проблемной области, выделенной учащимися на предыдущем этапе. Процедура также использует методику мозговой атаки в качестве формы организации групповой мыследеятельности. Сначала каждый студент пытается описать свой интерес к данной проблеме. Затем внутри группы происходит раскрытие всего многообразия интересов. В процессе обсуждения учащиеся определяют и формулируют единый для всей группы интерес, который определяет и тему, и цель исследования. Отличие обсуждения интереса от обсуждения проблемы заключается в том, что учащиеся в первом случае говорят о конкретных уже известных научных или социальных вещах, во втором случае речь идет о своих желаниях в области обозначенной проблемы.

Итак, тема определена, теперь приступаем ко второй процедуре – выявлению структуризации содержательного аспекта. По предложению преподавателя группа совместно обсуждает, что им известно из того, что они хотят знать, и что не известно. Набрасывается неструктурированно, хаотично все, что приходит в голову. Когда чувствуется, что воображение иссякло, учащиеся переходят к структуризации набросков, выстраиванию логики исследования согласно цели и теме.

Процедура коррекции названия темы и объема исследования проводится в виде выступления представителей исследовательских групп с раскрытием выбранной темы перед аудиторией. Учащиеся в роли слушателей уточняют высказанные принципиальные позиции и используемый понятийный аппарат. Члены исследовательской группы выступающего записывают замечания, предложения, уточнения. После обсуждения группа останавливается на окончательном варианте названия темы, цели и объеме исследования.

Следующая процедура – определения области знания и незнания – проводится в группе. Учащиеся анализируют собранный ранее содержательный аспект исследования, выясняют, в какой степени нужна та или иная информация, определяют зоны информационной недостаточности. Преподаватель выступает здесь в роли консультанта. Он должен контролировать процесс обсуждений и, по мере готовности групп, включится в работу каждой команды, ответить на вопросы, акцентировать внимание на научной и игровой интриге, окончательно определиться в характере исследования. Научная интрига связана с барьерами в сознании учащихся по отношению связи знаний по отдельным дисциплинам, по отдельным теориям и общенаучным представлениям. Раскрытие научной интриги преподавателем означает интегрирование уже имеющихся знаний учащихся в определенный методологический контекст применительно к обозначенной ими тематической ситуации. Игровая интрига связана с границами игры и действительности в сознании учащихся. Очень часто учащиеся начинают воспринимать игровую ситуацию как реальность. Возникает синдром страха не успеть выполнить работу, не качественно провести исследование, недовольство полученными результатами, раздражение по поводу недоступности информации и т. д. Раскрытие игровой интриги заключается в определении игровых задач имитации исследования. Конечно, на высоком профессиональном уровне выполнить намеченное исследование студентам не удается, этому мешает много факторов, но не в них дело, дело в том, что задачей игровой имитации является обучение основам методологического действия: проверка теорий через дедукцию гипотез, сопоставление с наблюдаемой реальностью и комбинирование результатов в систему законов.

Завершает этап выбора темы процедура распределения заданий. Формулирование заданий учащиеся производят самостоятельно: это может быть сбор информации, анализ статей, научный анализ проблемы и любая другая аналитика, опрос, интервью, другие формы социологических исследований. Учащиеся самостоятельно расставляют приоритеты и сроки предоставления информации или отчетов. Задания распределяются с учетом добровольного желания каждого. Обычно проблем не возникает, каждый выбирает посильную и наиболее приемлемую работу.

 

Полевая работа

Учебный процесс организуется в виде последовательного чередования поиска и сбора информации, анализа информации и действий, выработки дальнейших действий и поиска новой информации. И так до тех пор, пока результат не удовлетворит заказчика, т. е. самого студента. Практически этот этап обучения представляет собой не что иное, как самостоятельную работу студентов. Ядром этого понятия является сознательная и самоуправляемая познавательная деятельность учащихся. Основными компонентами, формирующими эту сознательную и самоуправляемую познавательную деятельность учащихся, являются: усиление мотивации познания, формирование самооценки, овладение навыками работы с информацией.

Формирование самооценки и овладение навыками работы с информацией происходит на занятиях. Обсуждение и дискуссия позволяют корректировать собственные представления учащихся о себе, о своих товарищах, шлифовать научно-понятийный аппарат, овладевать логикой построения теоретических концепций и научных выводов, обмениваясь личным опытом, формируют оптимальные навыки поиска и обработки информации. На каждом занятии представители группы выступают с отчетами о результатах проделанной работы, слушатели уточняют понятия, позиции исследователей, выясняют дальнейшие шаги. Первые несколько занятий работы проходят внутри исследовательских групп, по мере созревания концептуальной модели группы выносят подготовленный материал на обсуждение всей студенческой аудитории. Снова уточняются позиции исследователей, сверяются полученные результаты с целями и задачами исследования. После всеобщего обсуждения внутри исследовательской группы проводится анализ проделанной работы и ставятся новые задачи, уточняется план действий на новом шаге исследования. Сам процесс исследований носит эмпирический характер, продвижение к цели идет по принципу step by step.

Мотивационную функцию на этом этапе обучения выполняет постоянное присутствие неизвестности. Ни преподаватель, ни студенты не имеют готовых рецептов решения вновь возникающих задач и проблем. Преодолевать трудности исследовательской деятельности приходится, опираясь на предыдущий опыт и знания преподавателя, на опыт и знания, почерпнутые учащимися из научных публикаций, ориентируясь на складывающуюся ситуацию исследования.

 

Соотнесение сделанных выводов с реальной действительностью

На последнем этапе исследования используются следующие процедуры: выбор формы подачи результатов исследования, защита результата исследования, выход из игрового режима общения.

Выбор формы подачи результатов исследования проходит в виде обсуждения в исследовательской группе. Коварство общения в игровом режиме заключается в том, что сам процесс приносит удовлетворение участникам, и рутинная проза переноса мыслей и идей на бумагу противоречит чувству счастья, испытываемого от свободы полета мысли, чувству радостного возбуждения от активной мыследеятельности.

Задача преподавателя-методолога состоит в том, чтобы не позволить снизиться тонусу творческого процесса на последнем этапе. Оформление работы должно сопровождаться анализом и рефлексией зрительного и психологического восприятия. Через вопросы: Кто будет читать данный проект? Кому он предназначается? Какие характерные черты у организации, в которой вы предполагаете внедрить проект? На представителей какой социальной группы вы ориентируетесь, представляя проект? – выясняется социальная окраска проекта. Проводится анализ типовых форм и стилей изложения документов, характерных для различных организаций: ведомства, бизнес-фирмы, предприятия, финансовые учреждения, научные институты и т. д.

Все эти процедуры помогают удерживать и провоцировать творческую инициативу, способствуют отшлифовке формы и стиля изложения проекта.

Защита результата исследования проводится в форме предъявления форм письменной отчетности и доклада перед аудиторией. Возможно наличие рекомендаций, характеристик и других форм оценки или признания проделанной студентами работы от сторонних лиц и организаций, если в процессе исследования учащиеся контактировали с ними или привлекали в качестве консультантов.

Особое внимание преподаватель уделяет контролю за логикой изложения материала, соотношением содержания и объема, психологическому восприятию письменной формы изложения результатов исследования. Процедура защиты может иметь и другие формы, это зависит от фантазии студентов и преподавателя, возможностей учебного заведения.

Выход из игрового режима общения – это последовательные действия преподавателя по выводу учащихся из всего гипертекста процесса обучения, организованного методом игровой ситуации: предметного, игрового и межличностного.

Выход из предметного пространства связан с выявлением научной и практической ценности выполненной учащимися работы. Процедурно это выглядит как оценка учащимися учебной группы проделанной работы исследовательской группы на основании заслушанного доклада и представленных письменных форм.

Степень защиты ноу-хау – одна из существенных проблем заключительного этапа. Эта проблема выражается чувством боязни и недоверия, возникающим у студентов в конце работы. Поскольку студенческие исследования носили самостоятельный и индивидуальный характер, то студенты склонны опасаться манипуляций результатами со стороны преподавателя. Учащимся важно знать, что их ноу-хау остается полностью защищено и на их авторство никто не претендует. С другой стороны, нужно помочь молодому поколению адекватно оценивать самоценность проделанной работы. Здесь процедуры рефлексии и анализа проводятся с целью выявления ценностных ориентаций науки и соотношения ценности исследования с научными, производственными и социальными ценностями.

Существует и вторая проблема взаимодействия студентов и преподавателя на конечном этапе исследования. Определенной группе студентов важно знать, где и как будут применены результаты их исследований. В данном случае речь идет о практическом использовании их труда как научной оценки их деятельности. Так как целью метода игровой ситуации не являлось приобретение знаний изучаемого предмета, эти знания выступали средством для овладения основами методологического действия, поэтому за период творческой деятельности учащиеся не успевают провести детальную разработку. Чаще всего достижения носят частичный характер: определены пути и направления исследований, выявлены принципы, найдено научное противоречие, парадокс или интрига и т. д. Все это требует дальнейшего тщательного специального научного исследования. В этом случае преподаватель должен объяснить студентам возможность использования полученных результатов в их будущей учебной и научно-исследовательской практике.

Выход из игрового пространства психологически очень важен. Если не акцентировать внимание учащихся на том, что игра состоялась и закончилась, что они свободны от ее чар, у отдельных студентов могут возникнуть нежелательные последствия: зацикливание и возврат к теме исследования, которое может приобрести форму навязчивой идеи; нервный срыв на занятиях по другим дисциплинам, связанный с голодом игрового общения; развитие депрессии в связи с незавершенностью творческого общения.

Процедура выхода из игрового пространства состоит из рефлексии, осуществляемой преподавателем с учащимися. В рефлексии акцентируется внимание студентов на эмоциональной динамике каждого участника игры в развитии всего игрового пространства. Как они себя чувствовали в начале игры? В какой момент они испытали самые яркие положительные (отрицательные) эмоции? С чем это было связано? Какие выводы они сделали для себя? Что нового получили? Удовлетворены ли в целом результатом обучения?

Вопросы такого рода позволяют с помощью рефлексии прожить эмоциональный ряд игрового пространства и осознать завершенность процесса игры. Важно фиксировать положительный результат в сознании учащихся, стараясь каждое положительное эмоциональное воспоминание связывать с конкретными действиями и знаниями, произведенными и полученными в предметной области гипертекста интерактивного метода игровой ситуации.

Выход из межличностного пространства происходит в двух направлениях:

– самоопределение и осознание учащимися своей индивидуальности, собственной социальной позиции, определение научно-профессионального интереса, формирование представления о будущем месте работы;

– приобретение навыка командного общения, усвоение принципов организационного поведения, умение распознавать стили общения, узнавать и осознавать разницу между манипулятивными действиями и действиями, актуализирующими творческий процесс.

Процедурно это продолжение рефлексии, осуществляемой преподавателем с учащимися на последнем занятии. Рефлексия такого рода проводится на воспоминании процесса становления межличностных отношений в исследовательской группе. Вспомните, насколько комфортно вы себя чувствовали в начале вашего общения? Что сковывало вас? В какой момент вы почувствовали спокойствие и доверие к окружающим вас людям? Когда, по-вашему, произошла кульминация творческой деятельности? Совпадает ли ваша личная творческая кульминация с групповой? Возникали ли конфликтные ситуации? Если да, то на какой почве? Как вы выходили из них? Кто или что помогало вам не входить в конфликт, и если уже вы оказались в нем, то выйти из него? Какие выводы вы для себя сделали по отношению к нормам собственного поведения? Произошли ли какие-либо изменения или нет? И т. д.

Здесь используется тот же принцип: проживание пространства игровым поведением. Так же как и в эмоциональной рефлексии, необходимо акцентировать внимание на положительных аспектах поведения группы и индивида. Фиксировать результат поведенческой ситуации, используя версионность предположения: что было бы, если бы… – или вероятность достижения цели, если бы не было Х-поступка? Важно закрепить в сознании учащихся все ключевые моменты поведенческих ситуаций, приведших к положительным результатам или создавших, а может быть спровоцировавших, положительный.

 

Процедуры вхождения в игровую ситуацию: знакомство, установка, выработка правил игры

На практике, как уже говорилось, процедура вхождения в игровую ситуацию зависит от сложившейся культуры отношения к предлагаемой для изучения дисциплине и культуры внутренней организации группы. Каждый раз, начиная новый курс, я предлагала сделать аудитории самостоятельный выбор формы семинарских занятий: классический семинар и семинар в режиме игрового действия. Этот выбор уже накладывает определенную ответственность на дальнейшую деятельность учащихся и выступает одним из моментов психологической установки. Кроме того, он позволяет получить информацию, характеризующую данную аудиторию. Следует отметить, что не было ни одной группы учащихся, где эта дилемма решалась быстро. Студенты всегда высказывали свои опасения, которые можно классифицировать как: 1) страх перед неизвестным (опасения по увеличению нагрузки; опасения за форму оценивания результата их деятельности, т. е. как будет проходить зачет); 2) моральное непринятие игры как манипулятивной формы общения (воспринималось как «заигрывание преподавателя с аудиторией», создание имиджа либо как желание использовать их деятельность в собственных целях). Эмоциональный фон обсуждения колебался от бурного отторжения (покушение преподавателя на святая святых: моральные устои личности, попытка преподавателя перейти из информационного обмена в учебном процессе к ценностному воспринималась как оскорбление) до рационально-программного трезвого расчета выгоды. Практически все учащиеся всегда проявляли пассивность в обсуждении и принятии норм совместной деятельности, когда все опасения и страхи развенчивались. Этот моральный фактор игрового действия срабатывал всегда в конце общения. Четко следуя принятым в начале правилам, я никогда не оказывала давления на группы. Некоторые студенты выполняли все требования и нормы, некоторые старались минимизировать их. Но при получении конечного результата абсолютно все осуществляли адекватную оценку своей собственной деятельности. Практически не возникало вопросов типа: «Почему мне поставили такую оценку?» Такие вопросы появлялись только у тех, кто вообще не был включен в совместное творчество. Но всегда возникал вопрос, источником которого было моральное неудовлетворение собственным результатом: «Почему вы не заставили меня?» На этот вопрос я всегда отвечаю, что в этом и заключается суть метода игровой ситуации, а именно знание становится не объемом переработанной и сданной информации, а внутренней потребностью индивида.

Отношение к нормам и правилам игры среди студентов оказалось очень разнообразным. Например, у экологов не возникало проблем нормирования совместной деятельности: преподаватель – учащийся. Имея весьма широкий круг изучаемых научных областей, они были активны и готовы к творческим порывам. Их в большей мере интересовал сам процесс поиска. Учащиеся физико-математического факультета приняли набор правил и норм как программу. В их сознании они легли, говоря на языке пользователей компьютером, в положение по умолчанию. Они проявляли интерес к решению выдвигаемых задач, но при этом не отступали от заданных параметров общения. Студенты инженерного факультета, пожалуй, проявили себя наиболее жесткими формалистами. На первом месте у них стоял контроль за соблюдением выработанных норм и правил общения, сам же творческий процесс затрагивал только конкретное время занятия, мне не удалось ни одну из групп вывести на долгосрочный проект. Постоянно осуществлялось правило конкретизации: конкретное время, конкретная тема, конкретная задача. Творчество носило характер решения задачи: интересно решать, но решил – и возникает новая, к однотипным задачам пропадает интерес. Наконец, учащиеся медицинского факультета оказались, так же как и экологи, индифферентны к нормам и правилам, но, в отличие от них, медики осуществляли творческую деятельность не как «порыв», а как исследование естествоиспытателя.

 

Вхождение в предметную ситуацию

Как видим, отношения, складывающиеся в момент вхождения в игровую ситуацию, и реакция группы позволяют преподавателю создать представление о специфике аудитории, это помогает в дальнейшем при вхождении в предметную ситуацию. Изучение социологии на всех факультетах происходило на втором-третьем курсах, т. е. учащиеся уже приобрели определенные знания по своим специальностям. Эти знания носили еще характер обобщающих представлений, без погружения в дифференциацию и специфику научных областей. Поэтому работа над выбором темы всегда начиналась шаблонно: абсолютно все выделяли глобальные проблемы. Например, все студенты-экологи каждый год представляли мне один и тот же набор: «Перенаселение планеты», «Урбанизация населения», «Проблемы утилизации отходов» и т. д. Поэтому я при проблематизировании тематики и для выработки тактики дальнейшего направления их творческой деятельности определяла для каждой группы учащихся свою принципиальную «точку отсчета». Так, у экологов точкой отсчета стала проблема соотношения ценностей социума и ценностей экологии как науки. Какие ценности провозглашают экологи? Как эти ценности соотносятся с общечеловеческими ценностями? Как ценности экологов реализуются в реальной жизни, в определенных социальных институтах, в конкретных социальных группах?.. Пользуясь этим руслом, удавалось не только выявить проблемную область собственных интересов, но и рассмотреть ее через новую призму взглядов, а именно с точки зрения социологов.

Полученное при знакомстве представление о группе и ее специфике помогало дифференцировать механику «точки отсчета». Незыблемым всегда оставалось соотношение ценностей, но вот каких ценностей и в чем – эти категории менялись. Для математиков оказались наиболее приемлемы построение и анализ реальных отношений в организации, поэтому такие фундаментальные социологические исследования, как социальная группа, социология организации, культура организации, организационное поведение, социальный институт и т. д., они рассматривали через призму конкретной ситуации – открытие или функционирование фирмы. Сопоставление ценностей происходило на уровне сопоставления ценностей индивида и группы, а ценности института, социальной группы и т. п. выступали как условия реализации выделенных взаимоотношений.

Медики по своей деятельности направлены на оказание помощи страждущему, но при этом возникает проблема профессионального цинизма и профессиональной незащищенности (постоянно сталкиваясь с чужой болью, они приобретают либо иммунитет безразличия, либо обостренное чувство вины). Поэтому ценности рассматривались через призму: личность и ее восприятие действительности, личность и ее вмешательство в реальность событий. Темы для исследования, которые выбрали студенты медицинского факультета, не всегда были связаны с профессиональной средой, например «Социальное здоровье общества» или «Фантастика как область изучения психологического состояния общества».

 

Вхождение в ситуацию межличностного общения

Процедуры вхождения в ситуацию межличностного общения, как уже отмечалось, присутствуют постоянно. Основные проблемы определены спецификой педагогического общения, т. е. стилем педагогического общения преподавателя и культурой группы. О стиле вряд ли можно добавить больше того, что уже достаточно широко освещено в психологической и педагогической научной литературе. Но о культуре группы можно сказать несколько слов. Формирование этой культуры весьма незначительно подвержено влиянию специфики факультета. В большей мере она формируется благодаря взаимодействию культур индивидов. Поскольку, как уже говорилось, предмет «социология» начинают изучать на втором-третьем курсах, то мы имеем дело уже со сформировавшимися межличностными отношениями внутри группы и сложившимися определенными ценностями. Первый этап вхождения в игровое пространство через создание игровой и предметной ситуации дает возможность выявить и психологический характер группы, и динамику отношений внутри группы, и интеллектуальные амбиции. Как показала практика, нельзя сразу же активно противопоставлять себя группе, потраченное время на изучение общей культуры сторицей покрывается в дальнейшей деятельности. Самая первая группа студентов, с кем пришлось работать, была на удивление разобщенной, проучившись четыре года в университете (год на подготовительном отделении и три года по специальности), они не знали даже имен некоторых своих товарищей, хотя их количество не превышало 17 человек. Такая инерция восприятия окружающего, естественно, затрудняла работу. Привыкшие работать индивидуально, они не были готовы к коллективной творческой деятельности. Поэтому воздействие игровой среды было направлено в большей мере на воспитательную часть, нежели на образовательную. Достижения в области образования служили фоном в процессе познания самих себя. В процессе погружения в предметную область исследования для многих неожиданным было открытие мощного потенциала лидера в учащемся, который никак не проявлял себя раньше. Одним из индикаторов изменения культуры взаимоотношений в группе я использовала простую процедуру «комплимент». В самом начале нашего общения она выглядела следующим образом: преподаватель предлагает по очереди сказать комплимент сидящему рядом соседу, эта цепочка комплиментов как бы заключает всех в круг, начиная с преподавателя, и возвращается опять к нему. При первом прохождении процедуры очень многие затруднялись сказать комплимент, некоторые срывались на агрессию («я не могу говорить комплимент по заказу»), общий контекст касался предметов одежды, внешнего вида. Через два месяца я повторила эту процедуру, но теперь она выглядела несколько по-другому: все должны были встать по кругу, затем взяться за руки, потом закрыть глаза и после слов преподавателя: «Опустите руки, откройте глаза и, повернувшись к соседу справа и слева, скажите комплимент» – выполнить эти действия. Никто из студентов не оказал сопротивления этой процедуре, контекст комплиментов носил более заинтересованный и доверительный характер («мне приятно общение с тобой», «ты хороший товарищ» и т. п.). Но и на этой стадии прозвучали дежурные комплименты. И уже в конце семестра была вновь проведена процедура комплимента, но теперь нужно было сказать комплимент внутри пары, так как они сидели на занятии за столами. Общая атмосфера имела очень доброжелательную ауру. Комплименты носили доверительный характер, и, когда в этом контексте прозвучало только одно высказывание на уровне дежурной фразы («какая у тебя красивая кофточка»), вся группа ощутила дискомфорт, и данный комплимент получил эмоциональный отклик, хотя раньше такой реакции не было. Этот индикатор показывал мне, насколько возрастает внимание и уважение друг к другу в группе, насколько складываются доверительные отношения, которые всегда сопутствуют творческой атмосфере. Я акцентировала внимание учащихся на изменениях, произошедших в их среде, это тоже помогло в реализации образовательных задач: уменьшились скепсис и инерционность.

Позднее при прохождении педагогической практики в высшей школе одна из студенток этой группы очень хорошо использовала эффект воздействия на формирование культуры внутри группы с целью активизации образовательного процесса. При проведении семинара группа учащихся раскололась на два непримиримых лагеря. Причем эти два лагеря были настроены весьма агрессивно друг против друга. Источником их противоречий, как им казалось, выступал предмет спора, на самом деле он находился в области их межличностных отношений (противопоставление интеллекта группы девушек и интеллекта группы молодых людей). Культура агрессии и непринятия определяла их поступки. Оценив ситуацию, моя ассистентка предложила им решить задачу, часто используемую в тренингах, как всем доплыть в одной лодке до берега, не потеряв никого по дороге, если учесть, что лодка может выдержать на одного человека меньше, чем количество присутствующих. Первым шоком для играющих оказалось их собственное решение: выбросить за борт одного из студентов, которым оказался единственный иностранный студент. После этого произошел психологический перелом и вся группа активизировала свое внимание на поиск решения. В дальнейшем мое общение с этой группой студентов всегда было плодотворным. Примирение, произошедшее в этой игровой форме, полностью изменило и культуру общения группы.

Вообще, надо отметить, что все навыки, приобретаемые учащимися в процессе обучения методом игровой ситуации, очень часто использовались студентами за рамками общения предмета «социология». Всем известно, что большая часть студентов выпускных курсов сегодня не только учится, но и работает. Востребованность социологов как специалистов сегодня осуществляется не только в традиционных сферах сбора и обработки статистических данных либо научных изысканиях, но и в сферах управления, менеджмента, рекламы, бизнеса и т. д. Именно в этих сферах владение методом игровой ситуации обогащает их профессиональный технологический инструментарий. Описание применения этого метода на практике легло в основу нескольких дипломных работ. Одна из них была посвящена проблемам несоответствия культуры трудовых отношений на совместном предприятии, где рабочие преимущественно представляли граждан России, а руководство – иностранное государство. Работая на этом предприятии, студентка, применяя метод опроса интервьюирования, выявила области расхождений этих двух культур, показала обострение восприятия инновационных процессов предприятия, разработала механизм регулирования этих взаимоотношений методом игровой ситуации.

Другое применение этого метода произошло на крупном торговом предприятии по закупке бытовой техники за рубежом. Предприятие имеет разветвленную сеть филиалов по всей стране. Здесь проблемой встало обучение кадрового состава филиалов. Необходимо было преодолеть инерционность филиалов, их безынициативность. Культура отношений складывалась следующего характера: есть головная организация, а мы под ее прикрытием. Попытка при помощи тренингов изменить отношение не давала необходимого результата. Тренинг активизировал деятельность на короткое время, но после отъезда модератора постепенно все возвращалось на круги своя. Поэтому был использован метод игровой ситуации, который не только оказывает психологическое воздействие, но и вовлекает в творческий процесс и при этом активизирует ответственность служащих. В магистерской диссертации студентка описала форму реализации метода игровой ситуации (сочетание тренинга с методами социологического исследования, с использованием общей проблематизации организационно-деятельностных игр). Эффективность применения данного метода нашла подтверждение в экономических показателях предприятия.

Аналогичное использование метода игровой ситуации в работе с кадрами было осуществлено еще одним студентом-социологом. Это было тоже торговое предприятие, но оно занималось реализацией товаров оптом. Проблема, которую решал наш студент, касалась раскрытия творческой инициативы дилеров в поиске сети продажи в так называемые мертвые сезоны. Он также разработал систему мероприятий, которая выстраивалась по методу игровой ситуации. В результате предприятие не только не понесло традиционных потерь в сезоны затишья торговой деятельности, но имело прибыль.

 

Проблемы внедрения метода игровой ситуации

В завершение хотелось бы отметить, что все перечисленные методологические и технологические аспекты метода игровой ситуации имеют не только положительную сторону, но и несут в себе определенную скрытую угрозу.

Одну из таких опасностей создает манипулятивная природа игры. Природа манипуляции как сокрытие какой-то информации всегда присуща игре. На этом строится интрига игры, ролевая интрига, интрига ситуации. Всегда что-то недоговорено, что-то осталось за кадром, какой-то фактор не обозначен. Поэтому продвижение в игровом пространстве всегда связано с неожиданностью, с чувством риска. Риск – это первая угроза манипуляций игры. Поскольку игровое пространство представляет собой гипертекст, то общение учащегося в многомерном и разноуровневом текстовом пространстве увеличивает вероятность риска. Риск может быть связан с эмоциональным срывом, спровоцированным негативом межличностного общения или накопившейся интеллектуальной усталостью, либо быстрыми и неожиданными изменениями окружающей среды и т. п.

Другую угрозу создает манипулятивное использование человеческих ресурсов незначительной горсткой людей. Включенный в игру человек всегда является средством достижения цели, поскольку игра как жизненный процесс никогда не заканчивается. А особенность интриги игры заключается в том, что четко расписанные цели проведенной игры и полученные результаты со временем изменяются, трансформируются, выигравшие и проигравшие могут меняться местами.

В качестве защиты метод игровой ситуации использует принцип: знать – значит управлять. Чтобы избегать риска и управлять ситуацией, перед учащимися раскрываются все секреты используемых манипулятивных технологий, регулярно проводится процедура прояснения притязаний всех действующих лиц, осуществляется анализ учебной ситуации.

Процесс социализации личности в период обучения методом игровой ситуации обостряет профессиональную восприимчивость учащихся. Погружение в профессиональный контекст, используя личный интерес учащихся, может привести к специфическим проблемам, имеющим ярко выраженную личностную и социальную окраску, среди них проблемы поиска пути жизни, осознание социальной действительности и своего места в реальной ситуации. Активная позиция, используемая методом игровой ситуации, в таких случаях может вызвать либо агрессию (требование сиюминутного решения, обеспечение условиями для профессионального роста, требований гарантий устройства на работу и т. п.), либо депрессию (игнорирование учебного процесса, безразличие в общении, замкнутость).

В этих случаях метод игровой ситуации использует технологию осознанного формирования собственной социальной ценностной позиции учащегося. В эту технологию входит выявление и сопоставление ценностных ориентаций всех взаимодействующих с учащимися субъектов и социальных объектов в создавшейся ситуации.

Использование метода игровой ситуации требует от преподавателя не только знаний психологии, но и навыков практического их использования на уровне психоаналитики, психотерапии.

Открытость, доверительность отношений, которые так старательно поддерживает преподаватель в студенческой аудитории для создания творческой атмосферы, могут сыграть с ним злую шутку. Прежде всего такую ауру можно создать, эксплуатируя прием публичной исповеди. Возникает угроза использования учащимися в корыстных целях «таинства исповеди» преподавателя. Другая угроза заключается в том, что преподаватель может стать исповедующим, спровоцировав учащихся на откровенность.

Защита от такого рода опасности находится в области создания психологических барьеров: в первом случае – у учащихся путем универсализации раскрываемого преподавателем личного жизненного опыта, во втором – у преподавателя, который использует технологию исповеди: «кающиеся грешники обращаются не ко мне, а к Господу».

Эксплуатация творческой активности методом игровой ситуации ставит преподавателя в позицию нескончаемого интеллектуального марафона. Если преподавателю в рамках метода игровой ситуации предоставлено право на ошибку, то остановка творческого процесса здесь не прощается. Если преподаватель закрыт для новых знаний, творчески пассивен, то он проиграл эту игру.

Перечисленные требования, выдвигаемые методом к преподавателям, создают повышенную эмоциональную, моральную и профессиональную нагрузку. Но эффект творческого содружества, радость открытия снимают эту нагрузку, а атмосфера доверия позволяет проводить профессиональную релаксацию. К этим перечисленным позитивным моментам метода игровой ситуации следует добавить и профессиональный тренинг преподавателя-методолога.

Одно дело провозгласить доверие, другое – завоевать его. Выстроить доверительные отношения со студентами – одна из наиболее сложных проблем метода игровой ситуации. Здесь два основных проблемных пространства построения межличностных отношений между преподавателем и учащимися.

Приближение личности преподавателя к студенческой группе, снятие искусственных пьедесталов и барьеров заставляют преподавателя каждодневно завоевывать право на свой авторитет, доказывать свой высокий моральный облик, корректировать этическую культуру отдельных студентов и группы в целом.

Первым таким пространством можно назвать статус преподавателя как социально заданное лидерство. Для каждого действующего лица игровой ситуации прежде всего необходимо разобраться, что вкладывает каждый из них в эти два привычных понятия: статус, лидерство. Преподаватель по своему статусу уже имеет обязательное право на бесспорное лидерство и уважение со стороны студентов. Он при этом лишен права на ошибку, он гуру. Если требования преподавателя не соответствуют реальной действительности, выстроить творческий процесс становится невозможным. Однако если и при соответствии реального и программируемого нет гарантий осуществления взаимного творчества, преподаватель должен совершенно осознанно отказаться от официального лидерства, встать на одну стартовую линию со студентами на дорожке исследования, быть совместно с учащимися готовым к появлению новых знаний, которые влекут за собой парадоксальность выводов, неизвестность пути поиска знаний, неопределенность в правильности выбора научных подходов и т. д.

Для студентов такая позиция преподавателя тоже создает некоторые неудобства. Для большинства из них легче быть ведомым, чем ведущим. Поэтому возникает психологическая проблема преодоления барьера тотального подчинения и принятия на себя ответственности за свою свободу и, главное, другого. Постоянные разъяснения преподавателя и рефлексия студентов помогают переступить эту черту.

Для некоторых эта ситуация становится провокационной для возможности захвата власти, реализации больного честолюбия. Чаще всего за этим кроется страх показать всем свое неумение работать в команде. Возможно присутствие и других глубоко скрытых комплексов, тогда опасность раскрытия направляет агрессию этих ребят на действия, чтобы не допустить реализацию свободы творчества, взять под собственный контроль ситуацию. В этом случае преподаватель вынужден проанализировать ситуацию. Если это возможно, то лучше всего предоставить самим студентам разобраться внутри группы. Если преподаватель видит, что можно исправить ситуацию через личные контакты со студентами, можно попытаться провести несколько бесед. Но иногда следует подчиниться и передать инициативу жаждущему власти студенту. Потери, которые при этом несет группа, могут быть весьма существенными, иногда результат этих потерь они ощущают слишком поздно. В этом случае вступает в игру интрига самой игровой ситуации: кажущийся сиюминутный выигрыш оборачивается через некоторое время серьезным проигрышем. Отказ от руководства со стороны преподавателя, игнорирование его знаний лишают группу методологической основы поиска новых знаний, превращают творческий процесс в тренинг.

Существует группа студентов, которая не в состоянии работать в режиме неизвестности и демократии. Это связано с их личным характером, особенностями их индивидуальности. Чаще всего это ребята с четким программным отношением к жизни, с высоко развитым чувством практицизма. В этих случаях процесс «обращения в свою веру» может оказаться весьма затянутым, а эффективность незначительной. Можно договориться с этими учащимися о функциональном выполнении требований преподавателя с целью приобретения определенных навыков: организации и проведения исследовательской работы в игровом режиме.

Во всех описанных выше случаях в первую очередь решается проблема власти. Все способы разрешения конфликтных ситуаций в проблеме лидерства должны быть направлены на более интеллектуальном уровне – признания. Признать – значит получить квоту доверия. Если определение лидерства как власти позволяет организовать пространство игровой ситуации, помогает самоорганизации учащихся, то лидерство как признание помогает выработке этических норм поведения, формированию морального климата.

Не менее важным пространством построения межличностных отношений «преподаватель – студент» в методе игровой ситуации для организации доверительных отношений является уважение как признание. Признание лидерства вне статуса еще не означает получение уважения. Уважения преподавателю всегда приходится добиваться личными действиями, личными жизненными позициями, качеством и объемом знаний. Преподаватель, чтобы получить уважение не с позиций силы, а с позиций признания, может с первого дня доказывать честность собственных намерений. Честность предполагает обучение на собственном примере не посягательству на свободу другого, умению отстаивать собственные права на свободу.

Другой стороной проблемы уважения как признания является позиция молодости оценивать и бескомпромиссно делить все на белое и черное. Организовать творческую мыследеятельность учащихся при контрастности и непримиримости их суждений становится невозможным. Научить студентов терпимости в общении – еще одна нелегкая задача для преподавателя, потому что уважение как признание – это проявление терпимости к высказываниям других, терпимости к личностным особенностям других, терпимости к предлагаемым формам действия и т. д. Одним из тактических ходов в решении этой задачи является привитие навыков слушать других. Другим ходом может быть развитие у учащихся способности видеть проявление собственной агрессии, научиться анализировать ее истоки и регулировать свое поведение. Следующим шагом может быть формирование умения выявлять ценностные ориентации группы и свои собственные с целью корректирования своего поведения для достижения необходимых компромиссов.

Все эти навыки помогают студентам в процессе самоопределения, является необходимым условием создания игровой ситуации.

Растянутая во времени игра в условиях достаточно высокого напряжения от нагрузок общего учебного процесса провоцирует накопление усталости. Длительные интервалы между встречами постоянно снижают творческую и интеллектуальную активность учащихся. Так как изменить режим встреч и организацию учебного процесса невозможно, приходится изыскивать средства внутри самой игровой ситуации.

Один из ресурсов – увеличение степени социальной и научной актуализации исследований.

Социальная актуализация состоит из поиска и налаживания как можно большей связи с общим учебным процессом университета и социумом. Что касается университета, то, с одной стороны, это максимальное приближение деятельности учащихся к решению общих образовательных задач не только лично студентов, но и курса, факультета; с другой стороны, необходимость связать личные исследовательские интересы учащихся с интересами кафедры.

Максимальное приближение проблем исследования к реальной социальной ситуации происходит через поиск несоответствий представлений и реальности, требований реальности к науке, противоречий между собственным видением, научными ценностями и общественными представлениями; определение роли социальных барьеров в виде общественного мнения и социальных отношений и т. д.

Научная актуализация исследовательской деятельности студентов может быть достигнута через выявление сложившихся научных подходов, представлений, их актуальности и интерпретаций прочтения в современном мире, выявление собственной научной позиции, выдвижение гипотезы, сопоставление собственного видения со сложившимися представлениями различных научных школ и т. д.

Другим ресурсом можно считать творческую рефлексию студентов. В какие моменты творческой деятельности они получали наибольшее удовлетворение? Что они вкладывают в понятие «творческое удовлетворение»? В какие минуты испытывали чувство творческой радости? Удалось или нет испытать эврестичную ситуацию? Рефлексию можно проводить не только способом вопросов и ответов, можно предложить составить графики динамики развития своих ощущений в зависимости от форм организации труда, от задач, от времени… последующим анализом. Рефлексия творческой активности и удовлетворенности помогает студентам выявить положительные моменты общения, фиксировать эмоциональные взлеты и падения, закреплять в сознании наивысшие точки творческой возбужденности.

Концентрирование сил преподавателя не на самом знании предмета социологии, а на приобретении навыков общения с реальной социальной ситуацией позволяет освободиться ему от привычки осуществления скрытого насилия. Получая удовольствие и удовлетворение от управления и контроля за знаниями студентов, преподаватель лишает их свободы и права индивидуальности, он воспитывает у студентов желание угождать управителю, избавляясь от наказаний. Новая позиция преподавателя освобождает творческую активность как самого преподавателя, так и студентов.

1.  Шаронова С.А . Методологический подход и метод игровой ситуации в изучении социально направленных игровых технологий / Первый Всероссийский социологический конгресс. – СПб., 2000. С. 623.

2.  Шаронова С.А . Метод игровой ситуации. – М.: РУДН, 2001.