Когда 30 лет назад я делал первые шаги в работе с текстом на компьютере, возможность легко перемещать из одного места в другое отрывок текста, целое предложение или просто длинное слово приводила меня в восторг. Это значительно ускоряло работу, так как мне не надо было писать какой-то отрывок еще раз, когда выяснялось, что его содержание лучше подходило к другой части текста. Я просто перемещал этот отрывок в другое место. Зачастую требовалось отшлифовать текст, потому что не все ссылки, стыковки и т. п. совпадали, но нужный отрывок уже был в правильном месте, притом за ничтожную долю того времени, которое потребовалось бы, чтобы написать текст заново.

Сегодня Copy and Paste — копирование и вставка текста — настолько само собой разумеющееся действие во всех офисах этого мира, что невозможно более представить себе, как раньше писали письма (не говоря уже о книгах), не имея этих возможностей для редактирования. Именно поэтому миллионы людей, занятые составлением и обработкой разного рода текстов, работают на компьютере: компьютер делает работу за нас!

Тем самым компьютер в сфере умственного труда совершил то же, что ранее сделали сильные животные, затем водяные и ветряные мельницы, позднее — паровые машины, а еще позднее — двигатели внутреннего сгорания и электрические двигатели: они освободили нас от физического труда. Сначала это не имело особых последствий для нас самих, потому что тот, кто идет за волом, тянущим плуг, по крайней мере идет сам; одновременно он держит плуг и управляет им, то есть выполняет тяжелую физическую работу. Отличие от перекапывания поля лопатой состоит в основном в скорости. Вспашка с помощью вола остается трудом, требующим напряжения сил, но в единицу времени этим способом можно обработать бо́льшую площадь. С помощью большого трактора можно обработать еще больше земли, но тут проявляется и существенный недостаток техники: человек только сидит и физических усилий не совершает. От длительного сидения на тракторе появляются боли в спине, потому что мышцы спины не напрягаются и потому слабеют.

Мы уже видели, что с умственным трудом дело обстоит в точности так же: тот, кто полагается на навигационный прибор, не тренирует собственный мозг и зачастую не знает, где он находится, а потому порой у него обнаруживается симптом заболевания, обычно появляющийся в очень преклонном возрасте, — отсутствие пространственной ориентации.

Можно, конечно, возразить, что компьютер для умственной работы — все равно что вол для плужной вспашки: за определенное время люди просто выполняют бо́льший объем работы, однако напрягаться-то все равно надо. Будь это действительно так, то использование компьютера при выполнении умственной работы вредило бы людям столь же мало, как использование вола при вспашке. Существует, однако, целый ряд признаков, позволяющих предполагать, что это не так. Об этом и пойдет речь в данной главе. Кроме того, мы рассмотрим возможные последствия использования компьютера как предположительно нужного инструмента школьного обучения.

 

Глубина обработки

Более 40 лет раздел «Психология обучения и памяти» изучает глубину обработки получаемой человеком информации. Чем глубже эта информация обрабатывается, тем лучше она закрепляется в памяти. При этом речь идет не о том, что правильно учиться можно только в шахте или под водой, — речь идет об умственной глубине. Что это такое?

Долгое время полагали, что обучение заключается в том, чтобы откладывать новую информацию в некий «накопитель». Говорили о накопителях со сверхкоротким, коротким и длительным периодом хранения информации, притом так, будто эти виды памяти были чем-то вроде обувных коробок, в которые можно складывать всякий хлам. Исходя из этого, изучали, как можно содержимое из накопителя с коротким периодом хранения информации перевести в накопитель с длительным периодом хранения. Это, разумеется, немаловажно, как мы уже видели на примере различающихся функций гиппокампа и коры головного мозга, которые должны работать совместно, чтобы обеспечить долговременную память.

Но есть и совсем другой взгляд на память. Мы уже установили, что в головном мозге обработка и запоминание информации — в конечном итоге одно и то же. Вся поступающая в мозг информация подвергается обработке: синапсы в коре головного мозга передают импульсы от нейрона к нейрону, сами они постоянно изменяются, а информация усваивается. Сколько нейронов и синапсов занимаются одной информацией, зависит от глубины обработки.

Рассмотрим совсем простой пример. Пожалуйста, прочитайте следующие слова и укажите, написано слово прописными или строчными буквами:

бросать — МОЛОТОК — светиться — глаз — ЖУРЧАТЬ — бежать — КРОВЬ — КАМЕНЬ — думать — АВТОМОБИЛЬ — клещ — ЛЮБИТЬ — облако — ПИТЬ — видеть — книга — ОГОНЬ — КОСТЬ — кушать — ТРАВА — море — катить — железо — ДЫШАТЬ

Очень легкое задание! Вы можете прочитать эти слова и решить, идет ли речь о существительном или о глаголе. Это уже немного сложнее. Наконец, вы можете, рассматривая эти слова, подумать, к примеру, обозначает ли слово нечто одушевленное или это неодушевленный предмет. Теперь вы должны размышлять еще больше!

В 70-е гг. прошлого столетия были проведены многочисленные эксперименты, протекавшие примерно так. Испытуемым на компьютере предъявляли отдельные слова, каждое в течение ровно двух секунд. После короткого перерыва следовало очередное слово. Перед началом эксперимента испытуемых разделили на три группы по случайному принципу. Группа I имела задание определить, написаны ли слова прописными или строчными буквами, группа II — указать, являются слова существительными или глаголами, а группа III — сказать, означают ли слова что-то одушевленное или что-то неодушевленное.

Всем группам показывали одни и те же слова — длительность показа и паузы между отдельными словами были одинаковыми. Единственное отличие заключалось в том, каким образом испытуемые должны были обрабатывать слова. Заключительный этап эксперимента состоял в том, что испытуемых через несколько дней спросили, какие слова они могут вспомнить. Оказалось, что способность к запоминанию зависела от того, что именно со словами проделали «в голове». Чем интенсивнее требовалось размышлять над словами (при задании «прописными или строчными?» немного, «существительное или глагол?» — уже больше, а для решения вопроса «одушевленное или неодушевленное?» — напряженно), тем больше задержалось в памяти.

Почему так? Мы уже знаем, что информация обрабатывается в головном мозге, когда она в виде электрических сигналов передается через синапсы от нейрона к нейрону. За счет этого синапсы изменяют свою толщину, и рост этот следует в конечном итоге отнести на счет того, что обобщенно называют обучением. Но обработка всей поступающей информации выполняется не в любом месте головного мозга: существуют центры зрения, слуха, осязания, речи, планирования и многие другие. Точнее говоря, каждая из этих функций, взятая по отдельности, покоится на согласованной работе нескольких подобных центров (от нескольких до десятков). Например, функцию зрения обеспечивают несколько десятков центров, а не только один-единственный зрительный центр: два центра отвечают за цветовосприятие, один — за восприятие движений, еще один — за рассматривание лиц, еще один — за чтение букв.

3.1. Схематическое представление о влиянии глубины обработки информации на прочность запоминания. Чем глубже обработка информации, тем больше остается в памяти.

3.2. Зрительная система человека (как и обезьян) состоит из нескольких десятков центров. Каждый прямоугольник обозначает специализированный центр, каждая линия — определенную связь. В самом низу этой схемы находится сетчатка, на которой свет преобразуется в электрические импульсы. Оттуда они через промежуточную станцию (латеральное коленчатое тело, ЛКТ) попадают в кору головного мозга, где потоки информации протекают в обоих направлениях, то есть на схеме соединений не только снизу вверх (от простых центров для опознавания углов и граней к высшим центрам для анализа лиц или предметов), но и обратно. У каждого человека местонахождение центров, показанных в нижней половине рисунка, поддается точному определению, а их размер даже можно измерить в квадратных миллиметрах.

Давно известно, что эти центры, с одной стороны, активизируются благодаря соответствующим внешним раздражителям, например, центры цветового зрения — когда мы видим цвета, а центр движения — когда мы видим движение. К тому же мы знаем, что степень активности этих центров зависит от нашего внимания.

Например, если мы обращаем внимание на цвет, то мы активизируем наши центры цветового зрения и потому отчетливее различаем цвета. Точно так же обстоит дело и с движением: если мы обращаем внимание на движущиеся предметы, то именно они бросаются нам в глаза. И так со всем остальным: если мы обращаем внимание на что-то определенное, активизируются центры, ответственные за восприятие именно таких объектов. Мы имеем возможность тщательно рассмотреть интересующий нас предмет и обработать полученную зрительную информацию максимально качественно. Например, если при рассматривании приведенного выше изображения обращать внимание на лицо, то активизируется центр, отвечающий за восприятие лиц, и мы видим прежде всего лицо; если, напротив, мы обращаем внимание на дом, то особенно активными будут другие центры, и мы скорее заметим дом.

3.3. Лицо или дом? На этом рисунке — два наложенных друг на друга изображения для наглядного представления об избирательном (селективном) внимании.

Это называют избирательным (селективным) вниманием.

Неудивительно, что пристальное внимание к какому-либо определенному виду информации приводит к тому, что она оптимально запечатлевается в памяти. Интенсивная активизация того или иного центра мозга означает в конечном итоге не только более мощную обработку (бо́льше импульсов проходит через бо́льшее количество синапсов), но и улучшает обучение (синапсы увеличиваются или число их становится больше, либо имеют место оба процесса). Тот, кто в Альпах искал эдельвейс и действительно его нашел, не забудет, когда и где это произошло. Даже при таком (как кажется, пассивном) процессе, как восприятие, наш головной мозг на самом деле очень активен. Он использует уже имеющиеся знания и опыт, чтобы обработать входящую информацию о предмете или явлении и выдать компетентное заключение: что это такое, полезное или вредное, и что нам следует в связи с этим предпринять.

Итак, мы сами определяем, что будет происходить в нашем головном мозге с той или иной входящей информацией: обработаем ли мы ее поверхностно и сразу перейдем к следующему предмету, или же мы займемся ею обстоятельно. Это позволяет понять влияние глубины обработки информации на ее запоминание: если я обстоятельно обдумываю какую-либо информацию, я запомню ее как следует.

 

Поверхностное мышление: как цифровые СМИиК снижают глубину обработки информации

Чем более поверхностно я вникаю в суть поступившей информации, тем меньше синапсов будет активизировано в моем головном мозге, следовательно, и запомню я ее плохо. Понимание этого крайне важно потому, что именно по этой причине цифровые СМИиК и Интернет отрицательно влияют на процесс обучения.

Именно благодаря СМИиК и Интернету наше восприятие информации постепенно становится все более и более поверхностным. Раньше тексты читали, сегодня их бегло просматривают, то есть скачут по верхам. Раньше в тему вникали, сегодня вместо этого путешествуют по Интернету (то есть скользят по поверхности информации; появилось даже слово «сёрфить»). Известный американский лингвист Ноам Чомски недавно сказал в своем интервью: «В твиттере или интернетовской статье сказать можно немногое. Это неизбежно приводит к большей поверхностности». А публицист Николас Карр очень обдуманно назвал свою книгу о последствиях пользования Интернетом The Shallows (в немецком переводе «Пустое»).

И все это — вовсе не безжизненная теория. Это красноречиво подтвердят приведенные ниже результаты научных исследований, посвященных опыту использования цифровых технических средств в детских садах и школах.

 

Ноутбук — каждому школьнику?

На самой большой в Германии ярмарке образования — Didacta — предлагаются многочисленные цифровые СМИиК для школьников. Целый ряд фирм специально для школьников выпускает ноутбуки, оснастка которых весьма похожа на обеспечение обычных ноутбуков.

Модель OLPC XO-1 была разработана специально для детей из развивающихся и новых индустриальных стран. Ее производитель — американская некоммерческая организация под названием One Laptop per Child Association Inc., основателем и председателем которой является Николас Негропонте, профессор Массачусетского технологического института (Кембридж, США), пользующийся мировой известностью. У этого ноутбука прочный корпус, экран, потребляющий мало электроэнергии, забавные «уши» (антенны для беспроводного выхода в Интернет) и очень выгодная цена (его называют «стодолларовый ноутбук», хотя сначала он стоил почти вдвое дороже). В настоящее время выпущено почти два миллиона таких ноутбуков, особенно распространены они в Южной Америке: в Перу и Уругвае их почти по полмиллиона, 60 000 штук — в Аргентине и 100 000 — в африканской Руанде. В Мексике, Монголии, Непале, Никарагуа, Парагвае и Венесуэле ноутбуки модели OLPC XO-1 тоже получили определенное распространение, хотя и в меньших количествах.

3.4. Ноутбуки для школьников. Справа модель OLPC XO-1, слева — обычная серийная модель.

Проект сначала был воспринят с большим энтузиазмом и рассматривался как важная веха на пути к всемирному образованию, прежде всего в бедных странах. О чем речь шла в действительности, показывают критики проекта — каждый своим способом. Руководитель фирмы Intel, производящей интегральные схемы, с самого начала был очень критично настроен по отношению к проекту. Удивляться не стоит — интегральные схемы для модели OLPC XO-1 поставляли конкуренты Intel. Биллу Гейтсу ноутбук для школьников тоже не понравился, потому что операционную систему к нему разрабатывал не Microsoft: это не Windows, а одна из версий системы Linux.

Индия изначально была в списке стран, которые хотели заказать модель OLPC XO-1. Однако в 2006 г. ее правительство приняло решение не участвовать в проекте, потому что в Индии не хватало в первую очередь учителей и школьных зданий. Во всяком случае таково было официальное обоснование отказа. Хотя автор одного из газетных сообщений от 25 июля 2006 г. выразил опасение, что школьный ноутбук может противоречить цели образования: развитию у детей творческих и аналитических способностей.

И в Германии тем временем часть людей думает так же: «Прежде чем мы осчастливим детей третьего мира ноутбуками и Интернетом, следовало бы спросить себя, а не нужна ли им более срочная помощь. Часто не хватает основополагающих вещей, таких как хорошо образованные учителя или электричество в классных комнатах», — пишет не представитель филантропических учений, а математик и электротехник Уве Афеманн, бывший член правления комиссии «Информатика и третий мир» Общества информатики. В 1987–1989 гг. он был профессором информатики в одном из университетов Лимы и на собственном опыте узнал, что в Южной Америке нужно, а что нет.

Но даже тот, кто плохо знаком с положением вещей в Латинской Америке, Африке и в других развивающихся регионах, а также в новых индустриальных странах, поймет, что тамошнюю удручающую ситуацию с образованием нельзя отнести на счет отсутствия компьютеров и Интернета: такое положение вызвано нехваткой учителей. Вдобавок тамошние учителя подчас сами имеют слабое образование, а их труд, как правило, очень плохо оплачивается. Во многих школах не хватает самого необходимого: крыши, окон, стульев, столов, чистой питьевой воды, электричества, чистого воздуха (таковой отсутствует, потому что рядом со школой сжигают отходы грязного производства). Все эти вещи наверняка важнее, чем ноутбук и подключение к Интернету (о нормальном завтраке и говорить нечего).

Кроме того, не хватает подходящего цифрового контента для передачи знаний. Для того чтобы разумно использовать компьютер в школах, в первую очередь необходима педагогическая концепция и соответствующим образом подготовленные учителя. Однако и то, и другое отсутствует. В лучшем случае имеется краткое техническое описание. «Почитайте, как этим пользоваться», — говорят учителям, когда приборы уже куплены. Были случаи, когда бо́льшая часть закупленных ноутбуков вовсе не была доставлена в школы. Так, Уве Афеманн докладывал о том, что в 2009 г. в Перу из 290 000 закупленных ноутбуков школы получили чуть меньше 115 000, а остальные лежали на складах. Из-за нехватки электричества даже привезенные в школы компьютеры часто не работали. В Руанде, например, лишь 5 % школ подключено к электрическим сетям. Страна принимает участие в проекте One Laptop per Child, но как школьники должны получать от него пользу?

Результаты внедрения проекта One Laptop per Child в Перу, Уругвае и в других странах мира говорят сами за себя: если сравнить экзаменационные оценки, то видно, что школьники с ноутбуком учатся не лучше, чем школьники без ноутбука, зато первые менее охотно выполняют домашние задания. Изрядная часть ноутбуков довольно быстро пришла в негодность, и два года спустя лишь пятая часть всех учеников, получивших ноутбук, все еще пользовалась им.

На основании полученного опыта следует опасаться, что детям, возможно, будет причинен вред, несмотря на всю положительную рекламу и пропаганду компьютеризированных цифровых благ в области образования. «Все усилия поддержать преподавание в начальной школе в Абуе с использованием ноутбуков оказались несостоятельными, после того как оказалось, что школьники бродят в Интернете по сайтам с порнографическим содержанием», — сообщило нигерийское государственное информагентство News Agency of Nigeria, в связи с чем проект был закрыт. Только благодаря быстро разработанным и установленным на всех компьютерах фильтрам проект был возобновлен.

Тот, кто думает, что это единичный случай, ошибается. В Таиланде не в последнюю очередь из-за ноутбуков ХО еще большее распространение получила детская порнография. Видеоигры с элементами насилия тоже со временем были адаптированы к прочным маленьким ноутбукам для ребятишек. Что в этом случае получится из попыток дать образование необразованным, читатель может вообразить сам.

Однако не только вследствие прямого злоупотребления цифровыми СМИиК возникают побочные результаты, о которых думают редко или не думают вообще: в Интернете распространяется гораздо больше лжи и обмана, чем в реальном мире.

Тот, кто щелчком мыши открывает для себя дверь в виртуальный мир, меньше задумывается о жизни, чем тот, кто постигает реальный мир. Тот, кто обсуждает пройденный материал в реальной группе из трех человек, запоминает его лучше, чем тот, кто общается по этому поводу с двумя другими участниками чата посредством экрана и клавиатуры.

Как мы увидим в последующих главах, использование Интернета способствует ухудшению памяти и, — вопреки многократным заявлениям о способностях «коренных обитателей цифрового мира», — снижению способности к самостоятельному поиску информации, а в долгосрочной перспективе нередко приводит к болезненной зависимости от Интернета. Использование цифровых СМИиК в детском саду и в начальной школе в действительности имеет сходство с первой инъекцией наркотика. Например, в Южной Корее, стране с самой высокой плотностью цифровых СМИиК в школах, по данным правительственных органов, уже в 2010 г. 12 % от общего числа школьников страдали зависимостью от Интернета. Неспроста выражение «цифровое слабоумие» пришло к нам именно оттуда! Но и в Европе зависимость от компьютера и Интернета получает все бо́льшее распространение. Поэтому появились и соответствующие клиники. В последние годы я постоянно сталкиваюсь с пациентами, страдающими зависимостью от компьютера и Интернета, и каждый раз поражаюсь тому, насколько серьезными могут быть последствия бесконтрольного использования цифровых СМИиК.

 

Ноутбуки и смартборды в классной комнате: что мы имеем на практике?

На выставке Didacta в феврале 2011 г. я читал доклад о проблемах цифровых СМИиК в образовании. После доклада меня пригласили посетить школу, где были созданы наилучшие условия для компьютерного обучения, какие только можно себе представить. Школа сотрудничала с факультетом медийной информатики расположенного по соседству университета. Факультет оказывал педагогическому коллективу не только теоретическую, научную поддержку, но и практическую помощь: системный администратор заботился о том, чтобы аппаратное и программное компьютерное обеспечение работало бесперебойно, а при необходимости инструктировал учителей. Учителя имели высокую мотивацию; одна из учительниц, с которой мы познакомились в этой школе, например, приехала из Шотландии, где, кстати, уже примерно 10 лет назад провели широкомасштабную замену обычных школьных досок на смартборды.

3.5. Смартборд вместо обычной школьной доски.

3.6. Ученик «пишет» на белой поверхности экрана при помощи электронного пера.

3.7. Зачастую в школах используют смартборды в комбинации с ноутбуками.

3.8. Объекты на смартборде, которые можно перемещать.

Смартборд — это нечто вроде огромного плоского экрана с подключенным к нему компьютером, который заменяет в классной комнате доску и имеет примерно такие же размеры. На сенсорных досках можно пользоваться специальным пишущим инструментом — электронным пером.

Нередко смартборды используются вместе с ноутбуками. Тогда можно на обоих приборах отображать одинаковую информацию; благодаря этому отпадает необходимость, например, переносить данные с доски в тетрадь.

Смартборд может в один миг показать на экране заранее подготовленную картинку, детали которой учащиеся могут обрабатывать, если эти детали запрограммированы как «объекты», которые с помощью мыши можно перемещать по экрану. Фотография, размещенная выше, была сделана на уроке немецкого языка в третьем классе. Речь идет о корнях слов, префиксах и суффиксах, комбинация которых позволяет образовывать самые разные слова. Ученики вызывались по одному к смартборду и рукой подтягивали префикс или суффикс к подходящему корню: glück (счастье) и lich образовывали слово glücklich (счастливый), а из freund (друг) и schaft таким же способом получалось слово Freundschaft (дружба).

3.9. На этой фотографии дети рассматривают на экране ноутбука то же самое упражнение, которое в данную минуту демонстрируется на смартборде.

Больше не нужно ничего списывать с доски. Кроме того, сторонники внедрения цифровых технологий в школах восторгаются тем, что все эти новшества способны высвободить огромное количество времени для самостоятельной работы детей и творчества. В самом деле? Учитывая сведения о глубине обработки информации мозгом человека, рассмотрим подробнее, какие последствия для обучения имеет оснащение наших классных комнат цифровыми СМИиК.

Итак, вряд ли можно проделать со словом более простое и поверхностное действие, нежели коснуться его рукой и перетащить по электронной доске в другое место. Для выполнения этого действия слово не надо даже читать и обдумывать. Глубина обработки очень мала, гораздо меньше той, что обозначена на рис. 3.1 (левый столбец): там слово надо было, по крайней мере, прочитать и решить, написано оно прописными или строчными буквами. Перемещение слова движением, которое было бы одинаковым для любого другого слова вне зависимости от его значения, не закрепляет в памяти эту информацию. Списывание с доски было бы намного лучше, так как при этом слово надо было бы запомнить и самостоятельно воспроизвести на бумаге с помощью осмысленных движений, которые из отдельных знаков формируют буквенное обозначение понятия.

3.10. Если компьютер внезапно «виснет», упражнение закончить невозможно, ученик вынужден прервать работу.

Именно потому, что компьютер отбирает у учеников умственную работу (например, то же списывание), он неизбежно должен отрицательно влиять на процесс обучения. Это — явный недостаток всех электронных вспомогательных средств обучения, который должен быть как-то компенсирован. Вот этого-то и не происходит! Зато добавляются другие отрицательные моменты. Часто возникают неполадки: неожиданно где-то раздается «писк», потому что в одном из ноутбуков разрядился аккумулятор. Поданный сигнал означает, что надо подключиться к электросети. Это само по себе не страшно, но кто-то (в классе, за которым мы наблюдали, это был дежурный системный администратор) должен позаботиться об этом, так как пока раздается «писк», оптимальный учебный процесс невозможен. Кроме того, компьютер может «зависнуть», и тогда урок можно считать сорванным. В наблюдаемом нами классе учительница отреагировала профессионально и не долго думая просто сказала ученикам: «Ну вот, он больше не хочет!»

3.11. У ученика возникли трудности при письме с помощью электронного пера (слева вверху на экране). Я попросил его написать то же самое шариковой ручкой на листке бумаги. Для сравнения я положил это листок рядом с экраном.

При внимательном рассмотрении обнаружился и еще один неожиданный для нас феномен. Работая на ноутбуке или смартборде, дети выполняли задание не лучше или быстрее, а, наоборот, хуже или медленнее. У них снова и снова возникали проблемы с цифровой «поддержкой». На последующих иллюстрациях можно увидеть, как один из учеников явно мучается при письме «с помощью» неудобного цифрового пера. Как видно, писать он умеет (хоть и не без ошибок), но цифровое «вспомогательное средство» скорее мешает ему, нежели помогает.

То же самое можно увидеть и на примере преподавания музыки при «поддержке» цифровых средств обучения. Ученики, умеющие играть на пианино, испытывают трудности, играя на электронных клавишных музыкальных инструментах. Невозможно как следует контролировать звук — прибор играет и самостоятельно, что снижает мотивацию учеников, а результат (звучание) не идет ни в какое сравнение со звучанием настоящего пианино.

И учителя, и университетские кураторы школы, которую мы посетили, считали особо раздражающим фактором то, что изготовители операционной системы почти ежедневно рассылали обновления и новые версии, которые следовало устанавливать на всех компьютерах вручную. При этом большинстве случаев устранялись недостатки в системе безопасности, а не улучшалась сама операционка. Однако выполнять эти обременительные работы по техобслуживанию все равно было необходимо, так как в случае, если в школьную компьютерную систему проникнет хакер и похитит классные работы, лица, ответственные за обновление операционной системы, понесут за это суровое наказание. Если школе не посчастливилось заполучить в свое распоряжение специалиста для выполнения таких работ (в нашем случае — системного администратора из университета), то учитель должен ежедневно до начала первого урока самостоятельно заниматься обновлением программ на каждом компьютере. А в итоге все равно будут поступать все новые и новые жалобы. Ведь классная комната — не офис, где все ведут себя цивилизованно и аккуратно обращаются с техникой; это — помещение, в котором находятся 25–30 детей, которые, как известно, ведут себя совсем иначе.

 

Компьютер и Интернет в школе: какова реальность?

Слушая утверждения о том, что благодаря цифровым СМИиК школьники стали лучше учиться, следовало бы для начала зафиксировать тот факт, что доказательств для таких заявлений до сих пор нет. «Не случайно почти все исследования, призванные подтвердить успешность школьного обучения с помощью компьютера, проводились по инициативе и на средства компьютерной промышленности и телефонных компаний», — констатирует Уве Афеманн, обладающий инсайдерскими знаниями. В самом деле, до настоящего времени не было никаких независимых исследований, которые бесспорно доказали бы, что обучение стало более эффективным благодаря одному только внедрению в школах компьютеров и смартбордов.

В течение 15 лет в солидных специализированных журналах публикуются аналитические статьи серьезных авторов о том, что доказательств положительного влияния компьютеров на обучение в школе не существует. Так, известный американский публицист Тодд Оппенхаймер еще в 1997 г. написал об этом в своей знаменитой книге «Компьютерные заблуждения» (The Computer Delusion). А отсутствие положительного влияния Интернета на образование исследователи уже давно называют специальным термином — парадоксом Интернета.

Напротив, исследований, доказывающих отрицательное влияние информационных технологий на образование и, в частности, на успеваемость существует предостаточно. Ученые-экономисты Джошуа Ангрист и Виктор Лави установили, что после внедрения компьютеров в израильских школах у четвероклассников снизилась успеваемость по математике, у учащихся старших классов — по многим другим предметам. Другие авторы не обнаружили отрицательного влияния на обучение чтению при помощи компьютера, но в то же время полностью исключили и положительное воздействие. Йоахим Вирт и Эккард Климе на основании проведенных ими исследований сделали вывод о том, что дома ученики используют компьютер в первую очередь для игр, что сокращает время на выполнение школьных заданий.

Исследования, проведенные в десяти школах в США в штатах Калифорния и Мейн, тоже не продемонстрировали никакого положительного влияния школьных ноутбуков на успеваемость.

Масштабные исследования, посвященные использованию компьютеров в техасских школах, расходы на проведение которых составили более 20 миллионов долларов США, привели ученых к разочаровывающему выводу. Учащихся 6-х, 7-х и 8-х классов в 21 средней школе разделили на четыре группы общим числом 10 828 школьников; в период с 2004-го по 2007 г. все они получили ноутбуки. Одновременно была сформирована вторая, контрольная, группа в составе 2748 учащихся аналогичных классов из 21 средней школы; эти ученики ноутбуков не получили. По итогам эксперимента существенных различий в успеваемости учеников из обеих групп обнаружено не было (успеваемость проверяли с помощью одинаковых тестов). Успехи в письме у школьников, пользовавшихся ноутбуком, были хуже, чем у тех, кто учился без ноутбука. Успехи в математике были несколько лучше только у тех школьников, использовавших ноутбук, кто и без того имел бо́льшие способности к этому предмету.

Следует отметить, что данная исследовательская программа отличалась высоким материальным обеспечением: учителя получали дополнительные денежные выплаты, было предоставлено новейшее программное обеспечение и оперативная техническая поддержка, был разработан специальный педагогический план, а ход эксперимента контролировал специально обученный персонал. Важно отметить, что в школах, где учились ребята из контрольной группы, ничего такого не было.

Однако сторонники использования цифровых СМИиК в школах снова и снова утверждают, что прежние неудачи компьютерного образования следует отнести исключительно на счет неудачной практической реализации этих проектов. Компьютеры — замечательные средства обучения, но до сих пор их неправильно использовали. Этому можно противопоставить не только результаты описанного выше техасского школьного эксперимента, во время которого никаких трудностей с реализацией отмечено не было, но и тот факт, что прошло уже достаточно времени для того, чтобы решить, наконец, все предполагаемые проблемы.

Реальная практика, однако, показывает иное. Программа One Laptop per Child, о которой упоминается выше, внедрялась не только в странах третьего мира, но и в Бирмингеме (штат Алабама, США). В город доставили около 15 000 компьютеров модели OLPC XO-1; первоначально предполагалось раздать их всем школьникам, обучающимся в классах с 1-го по 5-й. Однако компьютеров на всех не хватило, так что с августа 2008 г. по март 2009 г. ими снабдили всех школьников 4-х и 5-х классов, а в младших классах компьютеры получила лишь часть учеников. Приблизительно 1/5 часть учеников пользовалась компьютером в школе каждый день, примерно 1/3 не пользовалась им вовсе. Через 19 месяцев больше половины компьютеров были сломаны, учителя, участвующие в эксперименте, постоянно нервничали из-за неисправного аппаратного обеспечения, нехватки программного обеспечения и абсолютно недостаточной технической и педагогической поддержки. Не стоит удивляться, что программу досрочно прервали, а затем прекратили!

Джейкоб Вигдор и Хелен Ладд из Национального бюро экономических исследований (National Bureau of Economic Research (NBER)), находящегося в Кембридже (штат Массачусетс, США) и являющегося признанным центром экспериментальных исследований в области общественных наук, в 2010 г. изучали вопрос, приводит ли использование ноутбуков дома к повышению уровня образования школьников 5–8 классов. В этом возрасте школьники часто получают ноутбук. Результат: приобретение ноутбука и подключение к Интернету вело к ухудшению успеваемости в школе.

Здесь уместно упомянуть еще одно исследование, проведенное в Румынии. В 2008 г. министерство культуры этой страны раздало социально слабым семьям, имеющим детей школьного возраста, около 35 000 товарных купонов стоимостью примерно 200 евро на покупку ноутбуков. Результаты показали, что дети, получившие компьютер, имели худшие успехи в математике по сравнению с детьми, у которых ноутбуков не было, а свои ноутбуки они использовали главным образом для игр.

Единственное рандомизированное контролируемое исследование, показавшее положительное влияние оснащения ноутбуками на успехи в обучении, описали Роберт Фэрли и Ребекка Ланден. Получателями ноутбуков были студенты колледжей в Северной Калифорнии; средний возраст студентов составлял 25 лет. Это исследование ничего не говорит о школах и учащихся, потому что подростков нельзя сравнивать с людьми, которые старше их на 10 лет, ни с точки зрения поведения, ни с точки зрения нейробиологии.

В целях эксперимента португальские и американские ученые в период с 2005 по 2009 г. подключили более 900 школ Португалии к высокоскоростному Интернету. То, что они выяснили, заставляет задуматься: у учеников 9-х классов обнаружилось тем более заметное ухудшение успеваемости, чем больше они пользовались Интернетом. На мальчиков это влияло сильнее, чем на девочек, поскольку мальчики больше используют Сеть в свободное время. Ученые сделали вывод, что вред Интернета заключается прежде всего в том, что он отвлекает школьников от других занятий.

В замешательстве авторы исследования указывают на то, что на слабых школах отрицательное влияние сказалось сильнее, чем на сильных: «Те школы, которые до введения высокоскоростного Интернета в 2005 г. считались слабыми, пострадали больше всего».

 

История машин, мешавших обучению

Несмотря на все факты, сведения и научные выводы, говорящие против этого, в настоящее время школы (и даже детские сады!) повсеместно оборудуются компьютерами — в целях обучения. Почему это не может дать положительных результатов, было подробно изложено на примере соответствующих исследований. Однако если и без того ясно, что стимулирующего воздействия достичь невозможно, почему я прилагаю так много усилий, чтобы продемонстрировать: ничего другого нельзя было и ожидать, т. к. сам механизм воздействия направлен в сторону, противоположную целям улучшения образования? Да потому что соответствующие исследования были проведены более 15 лет назад, и никто не принимает их к сведению! Именно те, кто все время призывает нас учиться на примере истории — политики и педагоги — сами не прислушиваются к этому напоминанию.

Ларри Кьюбен, профессор Стэнфордского университета (штат Калифорния, США) и бывший уполномоченный по полным средним школам, в своей книге «Учителя и машины: использование технологий в школьных классах с 1920 года» (Teachers and Machines: The Classroom Use of Technology Since 1920) пишет, что следующие друг за другом циклы технологического прогресса не оправдывают возложенных на них ожиданий и в конечном итоге проходят всегда одинаково. «Каждый цикл начинается с больших обещаний, которые дают разработчики новой техники. В школе учителя с трудом воспринимают новые инструменты обучения, и реального образовательного прогресса не получается. Это, в свою очередь, снова и снова приводит наблюдателей к одним и тем же предположениям относительно причин случившегося провала: отсутствие достаточного финансирования, сопротивление обучающего персонала или парализующая бюрократия в школьном образовании. Но никто почему-то не ставит под сомнение изначальные утверждения провозвестников «новой технической эры» в школьном образовании. Чаще всего ответственность за неудачу возлагают на машины, и вскоре школам продают технику нового поколения, и крайне выгодный цикл опять начинается с самого начала».

И вот так в школу пришли радио, телевидение, магнитофон, лингафонный кабинет, кино и видео. Клиффорд Столл, автор книги «Силиконовое шарлатанство» (Silicon Snake Oil), уже в 1995 г. сравнивал компьютер в школе с учебными фильмами, которые там показывали в прежние «докомпьютерные» времена. В интервью газете The New York Times он сказал: «Мы обожали их, потому что целый час можно было ни о чем не думать! Учителя любили их, потому что им целый час можно было не вести занятия, а родителям они нравились, так как это подтверждало, что школа, которую они выбрали для своего отпрыска, оборудована по последнему слову техники».

А теперь в школы приходят цифровые СМИиК. Обещания остаются прежними, положение дел скверное, и тем более невыносимы призывы рыночных крикунов.

 

Наука против экономики

Невыносимо наблюдать, как школы стараются перещеголять друг друга в том, кто больше приобрел цифровой техники (то есть машин, препятствующих обучению) и как охотно политики позируют перед фотографами в компьютеризированных классах, чтобы продемонстрировать собственное стремление к прогрессу в образовании. На самом деле они показывают, что те, о ком, собственно говоря, идет здесь речь — дети и подростки — им абсолютно безразличны. Совершенно очевидно, что речь идет скорее об денежных интересах. Если внимательнее рассмотреть соответствующие газетные сообщения, то все станет ясно. Например, бразильский министр науки, технологий и инноваций Алоизио Меркаданте задумался, не лучше ли вместо ноутбуков приобрести для школ планшетные компьютеры. Вот что он заявил по этому поводу: «Правительство Бразилии покупало бы планшетные компьютеры, чтобы заставить изготовителей, таких как фирма Foxconn Technology, производить эти устройства именно в нашей стране».

Обладай мы изрядной долей цинизма, могли бы порадоваться, что в будущем нам не придется конкурировать с Бразилией, потому что отныне все молодые люди в этой стране будут повсеместно отвлекаться от развития своего творческого потенциала и приобретения глубоких знаний. По той же самой причине больше не следует опасаться конкуренции из Южной Кореи (там в 2015 г. все первоклассники получат планшетные компьютеры), Англии (50 % школьных классов уже оборудовано смартбордами), Венесуэлы (вовсю используется 1,5 миллиона школьных ноутбуков) или Аргентины (с 2009 г. здесь у каждого школьника имеется компьютер).

Когда речь идет о приобретении цифровой техники для школ, следует подумать еще вот о чем: расходуются солидные суммы, хотя в настоящий момент из-за продолжающегося экономического и финансового кризиса денег в бюджетах большинства государств не так уж и много. В Англии, например, уже несколько лет назад многие школы приобрели смартборды, тем временем ежегодно необходимо заменять 13 000 сломанных приборов на новые, а цена одного прибора составляет от 3000 до 8000 евро. Если принять 5000 евро за среднюю цену, то получается ежегодный расход на нужды образования, равный 65 миллионам евро. Речь идет о значительных средствах, вложенных в систему образования, хотя доказательств положительного эффекта от использования закупленной техники нет! Если бы эти все деньги направили на повышение квалификации учителей или на зарплату новым преподавателям, было бы больше гарантий, что все эти денежные вливания пойдут на пользу школьникам.

В сфере медицины такая ситуация была бы немыслима. Представьте себе министра одной из федеральных земель Германии, который получил информацию от друга: аспирин может предотвращать инфаркт миокарда. Исходя из этого, министр принимает решение: аспирин следует подмешивать к питьевой воде, чтобы все могли воспользоваться этим благом и продлить свою жизнь. 10 лет спустя сотрудник статистического ведомства случайно обнаруживает, что после введения этой меры число смертей возросло, на основании чего министр решает убрать аспирин из питьевой воды.

Верится с трудом, но подобные действия в сфере образования — действительно рядовой случай. В земле Гессен, например, в течение более десятка лет в первом классе начинают курс арифметики с теории множеств. Насколько своеобразна эта идея, становится понятно, если распространить ее на другие школьные предметы: всю биологию можно свести к генетике и биохимии (и почему это никому не приходит в голову идея рассказывать первоклассникам не о ежах и белках, а о протеинах и дезоксирибонуклеиновой кислоте?). Когда же все заметили, что теория множеств в первом классе ведет к явному ухудшению успехов в арифметике, теорию множеств снова вычеркнули из учебного плана.

Такие нелепые «эксперименты» в сфере образования — обычное явление. Однако если кто-то действительно захочет провести научный эксперимент в школах, он столкнется с сопротивлением всех образовательных инстанций: они просто-напросто заявят, что никаких исследований по вопросу использования компьютеров в школе проводить нельзя, потому что экспериментировать с детьми — недопустимо.

Это нелепо! Исследования надо проводить обязательно — в том числе и с детьми — если ученые хотят показать, что новый метод лечения (в медицине) или обучения (в образовании) лучше существующего. Не проводить никаких исследований — вот что является недопустимым.

Тот, кто поддерживает оснащение школ цифровыми СМИиК за счет государственной казны, должен сначала доказать их положительное влияние. Как показано выше, на базе уже проведенных исследований мы можем обоснованно предполагать, что ноутбуки и смартборды в школах снижают успехи школьников в обучении и тем самым наносят детям прямой непоправимый вред.

 

Вывод

Компьютеры обрабатывают информацию. Люди, которые учатся — тоже. Из этого делается неверный вывод, что компьютеры — идеальные инструменты для обучения. Однако именно потому, что компьютеры, ноутбуки и смартборды делают умственную работу за нас, для обучения они не годятся. Обучение предполагает самостоятельную умственную работу: чем активнее и глубже мозг обрабатывает информацию, тем лучше она будет усвоена. Использование СМИиК в системе образования ведет к формированию у детей поверхностного мышления.

Нет достаточных доказательств, чтобы утверждать, будто современная цифровая техника улучшит обучение в школе.