12. Те, кто меняет систему

Подробные правила и процедуры сводят потребность в мудрости на нет. Стимулы, вводимые даже из самых лучших побуждений, подрывают волю, необходимую для обретения мудрости. А «нарушителей», готовых противопоставить себя рутине и преодолевать на этом пути серьезные препятствия, недостаточно, чтобы остановить противодействующие мудрости силы.

Можно ли что-нибудь с этим сделать? Потеряна ли надежда на лучшее? Мы видим, что растет число тех, кто хочет изменить существующий порядок вещей. Эти люди понимают, что к любой деятельности необходим разумный подход; они стремятся преобразовать обучение и профессиональную практику так, чтобы воспитывать, а не подавлять практическую мудрость.

И мотивация к этому может быть весьма и весьма мощной. Аристотель считал, что практическая мудрость способна стать ключом к счастью. Ее культивирование дает нам возможность поддерживать тесные, приносящие удовлетворение отношения с другими людьми и эффективно работать. Мудрые профессионалы улучшают не только жизнь окружающих. Они улучшают и собственную жизнь.

Нарушать правила или менять систему?

Нонконформистам, таким как миссис Дьюи, непросто отстоять свое право быть мудрым учителем. Когда внешний консультант порекомендовал ей сосредоточиться на «перспективных» детях, чтобы обеспечить рост контрольных показателей школы, она знала, что это неправильно. Она решила игнорировать такой подход и по-прежнему опираться на собственные представления о том, какие именно дети нуждаются в помощи, когда и как эту помощь нужно им оказать. Но поскольку целью деятельности школы вместо образования детей стало достижение высоких результатов стандартизированных тестов, Дьюи чувствовала себя изгоем, пережитком прошлого – тогда как остальные преподаватели вдохновенно и с гордостью обсуждали похвалы, полученные от консультантов и администрации, и купались в лучах славы, завоеванной директором. Мотивы Дьюи и тех, кто придерживался таких же взглядов, были подвергнуты сомнению, отвергнуты и осмеяны.

Мы все выигрываем от того, что среди нас есть нонконформисты, обладающие волей и мастерством, которые позволяют им выполнять свою работу должным образом. Они поступают так, несмотря на сильнейшее давление множества факторов: недостатка времени; жестких правил и стандартных сценариев; засилья специализации и ложно понятой «эффективности», препятствующих проявлению эмпатии; стимулов, подталкивающих к неверным поступкам. Чтобы быть нонконформистом, необходимы мужество и упорство. Чтобы действовать должным образом, нужно не просто знание того, что правильно и что – нет. Нужна практическая мудрость – и даже, если хотите, проницательность, – которая поможет создать пространство, позволяющее без помех заниматься своим делом.

Идти против навязанных правил трудно, а порой и опасно. Доктор Хилфайкер был морально истощен попытками сопротивляться процессу монетизации медицины, менявшей его характер и отвлекавшей от истинных целей врачевания. Патрик Шильц оставил работу в корпорации, чтобы избежать разрушающего влияния денег на его юридическую практику. Вердикт судьи Форер был отменен решением вышестоящей инстанции, и ей предъявили ультиматум: уступить или уволиться. Банковские сотрудники Уэсли Миллер и Одри Стритер получили по выговору за то, что приняли во внимание кредитоспособность своих клиентов. Доктор Девра Маркус решила уволиться, дабы не сталкиваться с порицанием коллег за тот ущерб, который она нанесла доходу группы, отправив пациента на консультацию к специалисту.

Мы благодарны этим людям за готовность нарушать правила, противоречащие их убеждениям, но одних только индивидуальных действий недостаточно. Нам нужны институты, поощряющие стремление и умение делать правильные вещи. Создание таких институтов нам по силам, и есть люди, работающие над преобразованием существующей системы. Они создают организации, способствующие развитию практической мудрости, и пытаются менять законы, а не обходить их. Они подобны законодателям и государственным деятелям, которых Аристотель хотел видеть в древних Афинах. Им точно так же нужна практическая мудрость, чтобы создавать новые институты, способствующие формированию моральных качеств и практической мудрости граждан.

Преобразователи (или строители) Системы, в отличие от многих практикующих специалистов, не фокусируются на индивидуальном служении чьим-то интересам, не пытаются уравновешивать конкурирующие принципы, толковать правила и разбираться, как себя вести в каждом конкретном случае. Мудрость нужна им для того, чтобы создавать организации, которые сами по себе будут побуждать учиться действовать мудро; чтобы формулировать методологию, создавать новые учебные программы, учить коллег взаимной поддержке.

Цель Преобразователей Системы – выстраивать любую деятельность таким образом, чтобы она давала людям опыт обретения, а не утраты мудрости.

Вернуть судебное усмотрение в судебный процесс

Продолжавшаяся два десятилетия кампания по вытеснению судебного усмотрения из судебных процессов была, наконец, прекращена в 2005 году, когда Верховный суд США во главе с председателем Уильямом Ренквистом предпринял успешную контратаку. До этого оппозиции в лице судей и юристов не удавалось убедить Конгресс реформировать режим обязательного назначения наказания, установленный в начале 1980-х. Более того, стремление некоторых судей действовать вопреки директивам об обязательном минимальном наказании возымело противоположный результат – Министерство юстиции и Конгресс еще сильнее «закрутили гайки», приняв в 2003 году поправку Фини, исключавшую вынесение вердикта по усмотрению судьи.

Когда вопрос о праве судей на толкование закона обсуждался в Конгрессе, Ренквист предпринял весьма нетривиальный шаг, выступив с утверждением, что поправка Фини серьезно нарушит способность судов выносить справедливые и разумные приговоры. Другой член Верховного суда, Энтони Кеннеди, выступая в Американской ассоциации юристов, призвал коллег обратиться к Конгрессу с такими словами: «Пожалуйста, не используйте наши суды, если считаете, что судьи не способны судить. Сенаторы и члены палаты представителей, будьте добры – отмените обязательные федеральные минимумы». Конференция судей США, объединившая федеральных судей страны во главе с Верховным судьей, группа из семидесяти профессоров права и ряд бывших прокуроров также решительно выступили против поправки Фини. Но безрезультатно.

Однако противники судебного усмотрения зашли слишком далеко. В 2005 году Верховный суд наконец восстал против обязательных приговоров. В своем решении по делу «Соединенные Штаты против Букера» суд не только отменил поправку Фини, но также объявил «Директивы об обязательном наказании» неконституционными и постановил, что они должны иметь исключительно рекомендательный характер. Судьям возвращалось право назначать наказание, соразмерное преступлению, и выдерживать баланс между возмездием, реабилитацией и сдерживанием. Решение по делу «Соединенные Штаты против Букера» устранило боязнь принятия самостоятельных решений при вынесении приговора и вернуло судьям возможность быть мудрыми и рассудительными.

В то время как в 1980-е и 1990-е годы движение в сторону обязательного назначения наказаний набирало обороты, судьи штатов и местные судьи писали другую, не столь заметную историю. Помимо тех, кто, подобно Луизе Форер, боролся против жестких обязательных минимумов, были и другие, пытавшиеся видоизменить систему таким образом, чтобы расширить сферу судебного усмотрения. Они создавали новые суды, где правонарушитель мог получить наказание, соответствующее преступлению, вместо обвинения в том, что автоматически влекло за собой применение обязательного минимума. Такие суды фактически поощряли судей к проявлению еще большей практической мудрости.

В один из обычных вторников 2008 года судья городского суда Буффало Роберт Рассел вошел в зал суда, сильно отличавшийся от того, где председательствовала когда-то Луиза Форер. Первым делом судья Рассел направился в зал, где ожидали своей очереди мужчины и женщины, обвиняемые в совершении преступлений, не связанных с насилием, – кражах, распространении наркотиков и тому подобных правонарушениях.

Судья Рассел, улыбаясь, поздоровался со всеми и коротко объяснил подсудимым, чего им стоит ожидать. Их будущее оказалось совершенно не таким, каким могло бы оказаться в зале судьи Форер, хотя правонарушения были схожими. Дело в том, что Рассел создал уникальный суд, где все обвиняемые были ветеранами войн – главным образом в Ираке и Афганистане.

В этот момент к судье подошел Гэри Петтенгил.

– Привет, Гэри, – сказал судья. – Рад видеть вас. Что новенького?

– Мы с семьей переехали в новый дом, – сказал Петтенгил.

– Это хорошая новость. Как вам там нравится?

– Там очень хорошо. Другой район, другие соседи – очень тихо. И дом гораздо больше, чем прежний, детям достаточно места для игр.

Так начался долгий разговор, производивший впечатление легкой светской беседы. Но только на первый взгляд. Судья Рассел искал в Петтенгиле свидетельства стабилизации поведения, которые могли бы позволить не отправлять Гэри в тюрьму.

Гэри Петтенгил хотел посвятить себя службе в армии, но в 2006 году, после серьезного ранения в спину в Ираке, был уволен по состоянию здоровья. Петтенгилу на тот момент исполнилось 23 года, он был женат, и семья ждала появления третьего ребенка.

Из-за посттравматического синдрома Гэри мучили ночные кошмары, и он сначала пытался бороться с ними с помощью марихуаны, а потом начал приторговывать ею. С больной спиной Гэри смог устроиться только на неполный рабочий день, и денег не всегда хватало даже на еду. «Не говоря уже о подгузниках, – уточнил он. – А когда заканчивается молочная смесь, то нужно еще найти 21 доллар на банку».

Петтенгила задержали с наркотиками в феврале 2008-го. Когда он впервые появился перед судьей Расселом, семья была выселена из квартиры, детей вот-вот могли отобрать и передать на воспитание в систему соцобеспечения, а самому Гэри грозил серьезный тюремный срок.

Но у него имелась возможность пойти не в обычный суд, а в суд по делам ветеранов. Стандартному разбирательству и приговору, который, будучи продиктован законом об обязательном наказании, наверняка предусматривал бы немалый срок тюремного заключения, Петтенгил предпочел альтернативу. Причем он знал, что, не выполнив предписаний этого суда, уже не избежит стандартной процедуры и, в итоге, тюрьмы.

Суд под председательством Роберта Рассела потребовал, чтобы Петтенгил начал лечиться от наркозависимости. В ветеранской организации ему нашли подходящую работу с частичной занятостью, помогли с жильем и деньгами. Он стал исполнять обязанности куратора волонтеров – таких же, как и он, ветеранов войны. Судья Рассел полагал: если человек, сам переживший то же, что и эти люди, будет работать с ними, ободрять их, помогать им – это принесет всем ощутимую пользу. Отказ от наркотиков был для Петтенгила избавлением от угрозы снова попасть под действие регулярной судебной системы.

Сколько шансов давать обычному человеку – такому, как Гэри? «У нас нет шкалы или схемы, чтобы это определить, – говорит судья Рассел. – Мы понимаем, что люди, борющиеся с проблемами – будь то психическое нездоровье или наркозависимость, – требуют от нас большого терпения и неусыпного внимания. И даже смелости. А также, если понадобится – принуждения и наказания, чтобы мотивировать их сосредоточиться на том, на чем они должны сосредоточиться».

При определении наказания ветеранам, преступившим закон, судья Рассел, как и любой добросовестный судья, стремился найти баланс между возмездием, сдерживанием и реабилитацией. Но особое внимание он уделял реабилитации и сдерживанию. Его целью было остановить то, что многие называют «вращающейся дверью правосудия», когда правонарушители с нерешенными проблемами, едва выйдя за ворота тюрьмы, снова оказываются на скамье подсудимых. Рассел с его командой юристов и волонтеров стремились к тому, чтобы каждый случай конфликта кого-либо из ветеранов с законом оставался первым и последним. И очень многое им удавалось. К февралю 2010 года в программу Рассела были вовлечены 120 ветеранов. 90 % завершили ее успешно. Рецидивов не было вообще.

Роберт Рассел – не просто мудрый судья, умеющий трактовать закон и соразмеряющий общие принципы с конкретными обстоятельствами. Он увидел более масштабную проблему, решению которой способны содействовать добросовестные судьи, и создал институт, поощряющий такое судейство. Рассел в течение длительного времени наблюдал неудачи судебной системы, неспособной иметь дело с социальными, медицинскими и психологическими проблемами, которые часто приводят людей к совершению их первого преступления. После получения в 1979 году диплома юриста в университете Ховарда он 12 лет отработал помощником прокурора округа и помощником генерального прокурора в Огайо и Нью-Йорке и только после этого занял в 1992 году должность заместителя судьи в городском суде Буффало. В первые годы судейства неспособность системы реагировать на проблемы наркозависимых и психически больных правонарушителей потрясла Рассела. В 1995 году он взял на себя инициативу создания первого в Буффало суда по делам, связанным с наркотиками, а в 2003 году – первого суда по делам лиц с психическими заболеваниями. Он видел успех подобного рода специальных судов в других частях страны. Насилие и наркотики были в первую очередь медицинскими проблемами, требовавшими лечения. В таких случаях, если не устранить саму проблему, преступники будут продолжать совершать преступления, чтобы следовать своим пагубным привычкам.

Затем Рассел обратил внимание на то, что суды Буффало переполнены повторными делами ветеранов, имевших проблемы с психикой и наркотиками, – в одном только 2007 году таких дел было три сотни. Хэнк Пировски, исполнительный директор группы Рассела, говорит, что многие ветераны попадают в беду из-за последствий боевых действий. У них часто наблюдается посттравматический синдром и склонность к употреблению наркотиков. Их задерживают за управление автомобилем в нетрезвом состоянии, кражи, хранение и сбыт наркотиков. «Все начинается просто – с психотропных препаратов, полученных по рецепту; потом они переходят к употреблению запрещенных веществ, потом – к их незаконному хранению и распространению, чтобы заработать на употребление. Потом – арест и тюрьма», – говорит Пировски.

Он и Рассел знали: проблема еще больше обострится, когда в течение нескольких ближайших лет 400000 ветеранов войн в Ираке и Афганистане вернутся в свои дома по всей стране. И тогда Рассел решил опереться на успех, который сопутствовал ему при создании суда по делам, связанным с наркотиками. В 2008 году он взял на себя инициативу создания первого в стране суда по делам ветеранов.

Судья Рассел – образец мудрого государственного деятеля, который привел бы в восхищение самого Аристотеля. Он нашел способ создать институт, поощряющий стремление к справедливости и для достижения ее опирающийся на практическую мудрость. В суде по делам ветеранов судье не приходится быть нарушителем правил. Сама структура этого суда выстроена под решение задач, требующих мудрости и отвечающих цели правосудия. Эта цель – вынесение справедливого приговора, учитывающего не только необходимость наказания, но также историю, контекст и мотивы преступления. Понять, что двигало правонарушителем, представить, каким он мог бы стать, если бы получил помощь, – эту эмпатию нужно сбалансировать с трезвой отстраненностью, необходимой для создания и применения альтернативных программ наказания.

Суд по делам ветеранов, созданный Робертом Расселом, привлек внимание всей страны. К концу 2009 года такие суды были открыты в 22 других городах, и еще как минимум 39 городов озаботились их созданием. И они – только малая часть мощного движения к строительству целой системы судебно-правовых институтов. Государственно мыслящие деятели, подобные судье Расселу, начали продвижение альтернативных, специально-ориентированных судов в 1989 году. Тогда судьи и администрация округа Майами-Дейд во Флориде поняли, что суровые обязательные минимальные наказания не помогли сдержать взрывной рост количества преступлений, связанных с наркотиками. И в округе открыли первый суд, предложивший наркозависимым нарушителям закона выбор между тюремным сроком и принудительным лечением наркомании. С тех пор в Соединенных Штатах были созданы сотни судов для преступников, употребляющих наркотики. Эти суды стали моделью для других, решающих не менее важные проблемы, – судов для подростков, для преступников с психическими заболеваниями, а также судов по делам о домашнем насилии. К 2007 году по всей стране насчитывалось свыше 3200 таких специализированных судов, почти две трети которых рассматривали дела о наркотиках. Ориентируясь на управляемую реабилитацию, они, по словам New York Times, «были поразительно успешны, снижая по всей стране уровень преступности, экономя деньги и возвращая людей к полноценной жизни». Представители судейского корпуса, мыслившие на государственном уровне и создавшие новые судебные институты, смогли вернуть практическую мудрость в систему правосудия – в тот самый момент, когда режим обязательного минимального наказания пытался вытеснить ее.

Юрист и этика

Энтони Кронман неоднократно задавался вопросом: не является ли словосочетание «порядочный юрист» оксюмороном? В 1981 году, прежде чем стать деканом юридического факультета Йельского университета, он сказал журналистам Yale Law Review, что право, вероятно, является профессией, содержащей этическое противоречие в самой свое природе. Причину Кронман видел в возведении позиции защитника в идеал. «В отличие от науки, ищущей истину, – утверждал он, – адвокатская деятельность развращает душу, поощряя преднамеренное равнодушие к истине». Однако Кронман пришел к пониманию того, что проблему можно сформулировать точнее. Да, в юридическую практику встроено присущее ей по определению противоречие: юрист обязан защищать клиента, но столь же важен и его долг перед обществом – добиваться справедливости и руководствоваться законом. Преданность клиенту и служение обществу должны быть сбалансированы. Профессора права и практикующие юристы, обеспокоенные разрушением практической мудрости, пытаются создать институты, поощряющие коллег к тому, чтобы они учились достигать такого баланса.

Приобщение студентов-юристов к практической мудрости

В основе современного юридического образования лежит метод case study (анализ конкретных ситуаций). Изучаются обычно дела судов нижнего уровня, поступившие в вышестоящие суды в порядке апелляции. Студентов спрашивают, какие правовые нормы использовали судьи апелляционного суда для обоснования своего решения, и – что, вероятно, важнее всего – просят оценить, была ли аргументация этих выводов и сами выводы верными. Сильные преподаватели права учат студентов, заставляя их воспроизводить на занятиях логику рассуждений и выводов опытных судей. Студентам предлагается мыслить не только логически, но и «аналогически» – анализируя, чем тот или иной конкретный случай сходен с прецедентом, а чем от него отличается. Кроме того, их призывают обращать внимание на контекст – то есть на обстоятельства данного конкретного случая, а не только на общие принципы и правила. Воспроизводя конкретное дело, студенты получают возможность моделировать ход рассуждений и аргументацию участников того или иного судебного процесса, повлиявшие на судебное решение.

Теоретически такой метод обучения должен помочь студентам научиться балансировать между эмпатией и отстраненностью, потому что им приходится «входить в роль» всех сторон, участвующих в деле, на котором построен кейс. В том числе защищать позиции, с которыми они не согласны, а иногда и такие, которые кажутся им отвратительными с нравственной точки зрения. От студентов требуется определенное усилие, чтобы добиваться справедливости с позиций любой из сторон процесса, причем делать это по-настоящему благожелательно, а не просто из соображений терпимости. Переходя же к роли судьи в этом процессе, они должны сменить эмпатию на отстраненность – судья не имеет права на предвзятое отношение к той или другой стороне, поскольку его задача – отправление правосудия.

Проблема такого обучения, говорят критики, заключается не в теории, а в практике. Метод сократического диалога может способствовать формированию продуманного решения, но слишком часто подобные занятия являются весьма манипулятивными и авторитарными мероприятиями, на которых студенты, будучи ограничены жесткими временными рамками, соревнуются в умении давать бойкие ответы в угоду преподавателю. И даже если они работают хорошо, а преподаватель является мастером высокого класса, обучающим новичков основам профессии, – все равно при этом теряется важная составляющая практической мудрости – практический опыт.

Изучив доминирующую в юридических вузах методику преподавания, директор Программы профессиональной подготовки Фонда Карнеги профессор Уильям Салливан пришел к выводу, что чрезмерная опора на эту методику способна навредить формированию нравственности будущих юристов. Салливан считает, что студенты получают от преподавателя косвенные указания – на чем следует сосредоточиться, а что оставить за пределами своего внимания. И сосредоточиться их призывают – с самого начала обучения – на процессуальных и формальных аспектах юридической аргументации. Такой процесс обучения не только исключает реальный опыт работы с клиентами, но сводит всех участников дел, рассмотренных апелляционными судами, к двум простым правовым категориям – «истцы» и «ответчики». Разнообразие человеческих историй сжимается до перечня фактов, которые рассматривают судьи. Кроме того, большинство преподавателей обычно игнорируют такие этико-социальные моменты, как сострадание клиенту, заинтересованность в реальной справедливости и беспристрастности. Салливан обнаружил, что многие студенты считают: обращать внимание на человеческое в человеке – это слабость, а правовым мышлением можно оправдать все что угодно.

Озабоченность деморализацией юриспруденции и других профессий, собственно, и побудила Салливана оставить научно-педагогическую деятельность ради работы в Фонде Карнеги. Решив, что процесс деморализации можно сдержать, если создать для учебных заведений правильные программы, Салливан собрал преподавателей инженерных дисциплин, теологии, медицины и права. Задачей группы стало выявить те подходы к обучению, которые могли бы исправить положение с этической составляющей, и, используя результаты исследований в области когнитивистики, понять, как люди приобретают не только технические, но и этические навыки. Одной из успешных программ группы Салливана в Фонде Карнеги стала «юридическая клиника». Было обнаружено, что работа с ментором и включение в практическую работу по специальности, реализуемые в таких клиниках, способствуют профессиональному и нравственному формированию студентов, поощряя их развивать практическую мудрость.

Роберт Бордоне, директор Гарвардской программы семинаров по переговорам и медиации, руководит именно такой клиникой. В качестве эксперта по разрешению споров он работает с корпоративными клиентами, публичными школами и университетами, оркестрами, лечебными учреждениями, некоммерческими организациями и структурами Международного уголовного суда в Гааге. Будучи, кроме того, одним из двух редакторов The Handbook of Dispute Resolution [217]The Handbook of Dispute Resolution / Michael L. Moffitt (ed.), Robert C. Bordone (ed.). – Publication of the Program on Negotiation at Harvard Law School. – Jossey-Bass. – September 2005. – Прим. ред.
, Бордоне акцентировал наше внимание на том, насколько важна практическая мудрость для успешного переговорщика.

Какими бы ни были переговоры, невозможно заранее предугадать их ход. В любой момент может случиться нечто неожиданное – например, внезапно обнаружатся критически важные новые факты или кто-то случайно нажмет «горячую кнопку» эмоций. Медиация таких ситуаций настолько динамична и интерактивна, что для нее невозможно написать сценарий. «Переговорщиков можно сравнить с импровизирующими актерами или джазовыми музыкантами, – говорит Бордоне. – Они должны уметь справляться с неожиданностями без предварительного заучивания каких бы то ни было формул». То есть нужно научиться внимательно слушать, интерпретировать слова, действия и эмоции, следя за тем, что подсказывает вам язык тела других участников – и на «сцене», и в «зале».

Прежде чем начать работать в клинике разрешения споров у Бордоне, студенты должны пройти специальный курс обучения. И едва ли не первое, что ему приходится делать – заставлять своих слушателей забыть то, чему их учили. «Они думают, что вести переговоры – значит приводить как можно более убедительные аргументы. Но дело не в этом, а в том, чтобы понимать других людей, уметь принять их точку зрения и помогать клиентам, на которых вы работаете, разобраться в том, каковы их интересы в конкретной ситуации. Клиент может сказать: я хочу А, B, C и D. Но каковы его действительные интересы, лежащие в основе этих желаний? Клиент весьма редко осознает их. Это как стычки по поводу того, кто должен мыть посуду. Речь ведь идет не о посуде. Речь о том, кто доминирует, а кто остается недооцененным. То есть совсем о другом».

Прежде чем говорить «совсем о другом», Бордоне старается научить своих академически умудренных студентов активно слушать других и вставать на их точку зрения. Сначала вместе с ассистентами он демонстрирует слушателям, как это выглядит. Затем делит студентов на небольшие группы, в каждой из которых один высказывает спорное мнение, а остальные пытаются в нейтральном ключе изложить суть услышанного. И оказывается, что для блестящих гарвардских студентов это невероятно трудно – проникнуться чувствами другого человека. На последнем этапе занятия участники анализируют, почему так происходит. Таков метод Бордоне: рассказать – показать – сделать – проанализировать. И студенты учатся импровизировать подобно актерам.

Студенты, работающие в юридической клинике, получают глубокий практический опыт, участвуя в реальных переговорах. Группе Бордоне не составляет труда найти клиентов, которым нужна помощь. Одним из таких клиентов стала «Южная коалиция за социальную справедливость» из Северной Каролины. Собственность на большие земельные участки, переданные афроамериканским семьям после Гражданской войны (некоторые из этих земель сегодня имеют довольно высокую стоимость), являлась предметом постоянных споров. Со сменой поколений число наследников росло, многие из них умерли, не оставив завещания. Права собственности на землю были весьма раздробленными, и это составляло для «Южной коалиции» предмет беспокойства. Споры шли не только о границах участков – многие семьи с низким уровнем дохода рисковали вовсе утратить свою собственность.

Бордоне привлек трех студентов своей клиники к разработке и реализации модели разрешения имущественных споров наследников на основе консенсуса. Под руководством Бордоне и одного из его ассистентов студенты сначала произвели оценку позиций заинтересованных сторон. «Они пообщались с каждым членом рода, – рассказывает Бордоне. – Кто-то, например, говорил, что ни за какие деньги не отдаст свой кусок земли. Мы спрашивали: почему? Мы старались понять их доводы. Мы пытались разобраться в том, каковы интересы каждой из сторон и можно ли усадить их за стол, чтобы выработать консенсус». Затем студенты свели все данные воедино и разработали план. Потом они отправились в Северную Каролину, собрали все семьи рода и встречались с ними в течение недели. К концу процесса семьи договорились инвестировать средства, полученные от реализации участков, в создание компании, которая займется разведением креветок.

Подход Бордоне полностью соответствует принципам лаборатории, дающей студентам практический опыт, – принципам, которые Салливан и его команда из Фонда Карнеги считают крайне ценными. Салливан рассматривает любую профессиональную деятельность – в медицине, системе образования, инжиниринге – как упражнение в практической мудрости. Он называет это «решениями, подсказанными действием». Такие решения, говорит он, возникают не из набора правил, но по прецеденту. Если студентам не хватает практического опыта, то представления, которые они могут получить, сидя в аудитории и имея дело только с учебными примерами и текстами решений судей апелляционного суда, весьма ограниченны. В клинике же студент обогащает эти представления, учась на практике поддерживать клиента и одновременно расспрашивая его. Взяв на себя роль реального консультанта, студент-юрист выступает как человек, сотрудничающий с клиентом в решении проблемы, а не как некий отстраненный эксперт, решающий эту проблему самостоятельно. Умение слушать по-разному, разрешая конфликт интересов или вопросы конфиденциальности, способность балансировать между эмпатией и отстраненностью, консультированием и защитой, исполнять одновременно долг перед клиентом и перед обществом – все эти навыки формируются повседневной практикой клиники. И еще одно преимущество состоит в том, что студенты обучаются под руководством наставника, который служит им и образцом для подражания и ментором.

Когда-то не вызывало сомнений, что лучший способ подготовки профессионала – личный пример и помощь наставника, напоминает нам Салливан. Но в прошлом столетии этот путь был забыт: профессиональное образование переместилось в университетские аудитории и стало опираться по большей части на академическую подготовку. Опытные практики и ученые, которых Салливан собрал в Фонде Карнеги, указывают на последние открытия в сфере наук о познании, таких как когнитивная психология, лингвистика, философия, эволюционная биология, нейрофизиология, искусственный интеллект, которые возрождают центральную роль ученичества в приобщении новичков к премудростям практики. Привычки практического мышления формируются, когда ученик в реальной жизни видит, как вырабатываются профессиональные решения, и обучается, сам действуя подобным образом.

Салливан любит использовать метафору «строительных лесов» для того, чтобы продемонстрировать путь, которым ученичество приводит новичка к профессионализму. Опытные практики показывают студентам, как делать те или иные вещи, иногда разбивая процесс на отдельные задачи или шаги. Затем студенты начинают действовать самостоятельно, получая рекомендации и замечания наставников: так, как это происходит у Бордоне с его принципом «рассказать – показать – сделать – проанализировать». Правила и процедуры играют при освоении навыков юридической практики важную роль «строительных лесов». Они дают новичку базовое представление о том, как действовать в различных правовых ситуациях. Но особенности каждого конкретного контекста скоро начнут сводить на нет усилия, основанные на одном только применении правил. Опытный наставник может предложить модель того, как нужно поступить на самом деле. Он заставит ученика сосредотачиваться на цели, а не только на формальных правилах, видеть аналогии, которые помогут решить проблему. Он научит распознавать в новых ситуациях сходство с уже успешно разрешенными прежде. И, наконец, экспертным образом улавливать суть ситуации, не прибегая к длительному процессу формального рассуждения. Примечательно, что такое «возведение лесов» поразительно похоже на создание когнитивных сетей, которые мы обсуждали в главе 5.

Салливан и его коллеги не просто призывают к созданию большего количества юридических клиник – сотни их уже действуют в юридических вузах по всей стране, но по большей части остаются на периферии юридического образования. Сейчас такое практическое обучение не является обязательным; работающие со студентами в клиниках преподаватели, как правило, не входят в штат вуза и не имеют высокого академического статуса. Салливан же настаивает, что ученичество, воплощенное в этих юридических клиниках, должно стать ядром правового образования.

Среди вузов, проанализированных его коллегами, был, в частности, факультет права в Городском университете Нью-Йорка. В этом вузе контингент учащихся весьма ограничен в средствах и обладает куда более слабой академической подготовкой, чем гарвардские студенты Бордоне, – но здесь делается акцент на практическом образовании. В дополнение к обычной программе первого курса (уголовно-процессуальное, договорное и гражданское право), первые два года включают также небольшие семинары по юридической практике, которые не только поощряют тесное общение с наставниками, но связывают теорию права с практикой, привлекая студентов к моделированию различных правовых ситуаций. На третьем году обучения от всех студентов требуется реальная юридическая практика – либо на местах (под наблюдением супервизоров), либо в рамках юридической клиники при вузе.

Такой вид обучения дает не просто технические и этические навыки. Он воспитывает волю. Как объяснил один из профессоров, в юридических клиниках студентам пытаются вернуть чуткость и восприимчивость, утраченную ими в юридических вузах. Салливан призывает реорганизовать программы обучения таким образом, чтобы исключить утрату этих качеств. Форма работы в клиниках, считает он, меняет гипотетические вопросы, характерные для юридического образования («Что вы можете сделать?»), на вопросы, требующие немедленного вовлечения и участия («Что вы будете делать?» или «Что вы сделали?»). Салливан подчеркивает, что это ставит ответственность за клиента и за собственные действия в центр приобретаемого в клинике опыта. Такая ответственность должна быть ядром юридического образования. Такой опыт необходим для формирования воли и способности действовать с нравственных позиций.

А после юридического вуза?

Выпускник юридического вуза, который хочет приносить пользу и преуспевать – то есть зарабатывать на жизнь, поступая при этом должным образом, – имеет на выбор несколько вариантов. Он может трудиться в одной из сотен некоммерческих организаций, которые занимаются вопросами охраны окружающей среды, бедности, труда, здравоохранения, прав человека, проблем женщин и социальной справедливости. Может работать в юридической клинике, стать омбудсменом, посвятить себя семейному праву или начать индивидуальную практику. Наконец, он может получить выборную должность или место в государственных органах. Но если юрист решил работать в корпоративном юридическом бизнесе? Что тогда? Ведь найти фирму, которая поощряла бы в сотрудниках практическую мудрость и стремилась минимизировать размывание нравственной составляющей, становится все труднее.

Но нет ничего невозможного. Крис Шульц смог создать именно такую фирму.

Mahoney, Bourne, and Thiemes (MB&T) не является социальной службой, адвокатской конторой или фирмой, защищающей общественные интересы. Основные клиенты этой фирмы, работающей в Буффало, – застройщики, больницы, банк и католическая епархия. Но Шульц и его партнеры намеренно создали бизнес, который поощряет практику, существенно отличающуюся от того, что принято в «классических» образцах вроде корпоративной юридической фирмы, описанной выше Патриком Шильцем. В основу своего предприятия они положили приверженность служению интересам общества. В то время, когда традиционные услуги pro bono [224]Pro bono (от лат. pro bono publico – ради общественного блага) – оказание профессиональной помощи благотворительным, общественным и иным некоммерческим организациям, а также частным лицам, которые не могут подобную помощь оплатить. Юридические услуги pro bono оказываются бесплатно и не включают в себя иную благотворительную деятельность, не связанную с непосредственным применением навыков юриста, в частности финансирование различных программ и проектов, организация и проведение мероприятий, передача в дар вещей или денежных средств. – Прим. ред.
вытеснялись из практики корпоративных фирм стремлением заработать как можно больше «оплаченных часов», Шульц призвал своих юристов не ограничиваться простым предоставлением безвозмездных услуг. Служение обществу, утверждал он, означает также работу с клиентами из сообществ, имеющих низкую платежеспособность, – как часть обычной, регулярной работы фирмы.

Партнер Шульца Артур Лафлин считал это продолжением великой традиции тех времен, когда право было не товаром, который покупается и продается, но формой служения обществу. Сам Шульц работает в советах организаций, занимающихся вопросами местного и жилищного развития, а также уходом за пожилыми людьми. Но он не просто демонстрирует поощряемую им модель поведения: участие в той или иной форме служения общественным интересам Шульц сделал частью политики фирмы и учитывает эту деятельность в показателях эффективности сотрудников. И что очень важно – он убедился, что система оплаты труда в фирме этому не препятствует.

Шульц ввел систему оплаты, направленную на сведение монетизации труда к минимуму. Он настоял на том, чтобы вознаграждение не было привязано к количеству часов, отработанных конкретным юристом, или к доходу, который этот юрист принес фирме. Количество отработанных юристами часов является абсолютно секретной информацией – дабы избежать деструктивной, с точки зрения Шульца, внутренней конкуренции: «кто набрал больше часов, кто принес больше денег, кто более ценен для фирмы?». Кроме того, разница в вознаграждении между самыми высокооплачиваемыми и самыми низкооплачиваемыми юристами в MB&T необычайно мала по сравнению со стандартами, принятыми в большинстве корпоративных юридических фирм. Все это поощряет сотрудников посвятить себя не только работе, но и служению. Повсеместно распространенного стремления отказываться от безвозмездной работы в интересах общества, чтобы достичь более высокой зарплаты или статуса, здесь попросту нет.

«Я не хочу, – говорит Шульц, – чтобы кто-то считал, что работа для католической благотворительной организации менее ценна для фирмы, чем обслуживание синдиката, торгующего недвижимостью». По мнению Лафлина, служение обществу не менее – а иногда и более – важная вещь, чем экономика. А один из старших юристов фирмы, занятый в основном в сфере банковских операций, пояснил, что чувствует себя гораздо лучше, зная, что он, в сущности, субсидирует работу фирмы, обслуживающей общественные интересы.

Цель служения обществу проявляется в готовности юристов MB&T заниматься нелегким делом взвешенного и мудрого консультирования. Юристы фирмы рассказывали, что им чаще других удается сдерживать клиентов, убеждая их, например, реструктурировать сделку, вместо того чтобы идти на обман. Один из корпоративных клиентов фирмы предположил, что отношение MB&T к служению общественным интересам дает представление и о том, как фирма относится к интересам частных клиентов. Публичное и частное неразрывны, отметил он, поэтому приверженность MB&T служению – это совсем другое, нежели быть просто отстраненным экспертом.

MB&T поощряет углубленное консультирование, способствуя тем самым развитию долгосрочных отношений с клиентами – что, в свою очередь, укрепляет лояльность и доверие. Юристы компании близко знакомятся с организацией клиента и помогают ему определить долгосрочные интересы. Один из сотрудников MB&T отметил, в частности, что ему приятно иметь дело с давними клиентами, поскольку это дает возможность быть полномасштабным консультантом и решать проблемы клиента вместе с ним.

Вот что юристы MB&T говорят о сути такого режима равноправия и коллегиальной практики: «Никто у нас не смотрит на отработанные часы, – объяснял один из партнеров. – Гордость за свое дело заставляет нас работать усердно». «Забота или даже просто мысли о том, должны ли другие делать больше или меньше, чем вы, создают напряженность. А у нас такой напряженности нет, – говорил другой. – Безопасность, уважение, отличные клиенты, удовольствие от совместной работы – все это тоже часть компенсации». Эффектом такой организационной культуры становится поддержание морального духа иными средствами – выстраиванием нравственных отношений в команде, где все получают удовольствие от служения людям и от рабочих отношений друг с другом.

Шульц также уделяет большое внимание молодым сотрудникам и получает большое удовольствие от того, как они развиваются в его фирме. Он постоянно дает им обратную связь – от ободрения до критики. Его оценки всегда точны и тщательно продуманы – идет ли речь о профессиональных навыках, служебном росте или об отношениях с клиентами. На периодических встречах с молодыми юристами Шульц рассказывает о собственных неудачах и о том, как он с ними справлялся, моделируя таким образом тот путь проб и ошибок, который прошел сам. Он против тенденции, которую наблюдает в крупных фирмах, где говорят только об успехах, а потом приходят в ужас, столкнувшись с неизбежными ошибками или просчетами.

Фирма, созданная Крисом Шульцем и его партнерами, идет по нелегкому пути: в корпоративном мире она поощряет молодых юристов поступать должным образом – и делать это мудро. И тот факт, что фирма живет и процветает, свидетельствует о мудрости Шульца как юриста-государственника. Он знает, что должно быть целью юридической деятельности; он способен сбалансировать экономические требования управления коммерческой фирмой с идеалами правовой практики; он умеет создавать структуры, где задача монетизации профессиональной деятельности сведена к минимуму. И еще: у него есть способность обучать юристов увлеченно; есть знание того, как достичь баланса между интересами общества и запросами клиента. Важно отметить, что успех Шульца стал возможен только потому, что нашлись способные и преданные делу юристы, готовые работать в такой фирме, готовые жертвовать более высокой зарплатой (которую они могли бы получать в другом месте) в обмен на атмосферу реального дела и возможность работать так, как должно. Шульц предоставил им шанс жить достойно, а они сделали возможным существование фирмы, которую он создал.

Корпоративное право все больше превращается в инструмент для заработка денег за счет занятия юридической практикой. Конкуренция на рынке оказывает давление на уровень ожидаемого дохода, число оплачиваемых часов, размер фирм, и все сложнее становится следовать мудрости в юридической практике. Скоро от нее останется одно воспоминание. Но пока люди, подобные Шульцу, добиваются успеха в создании институтов, поощряющих в юристах мудрость, сохраняется образец, которому другие могут следовать.

Взращивание мудрого преподавателя

Ученики школы-восьмилетки в Миллертоне (название города изменено), штат Вермонт, не продемонстрировали больших успехов на письменных тестах по языку, проводившихся в штате. Поэтому, когда Джой Хокинс прибыла в школу, чтобы провести с учителями семинар по предмету, ее встретили с радостью. Хокинс, однако, не была «внешним консультантом» из тех, которые приезжают, чтобы показать педагогам, как повысить результаты тестирования, сосредоточив внимание на «перспективных детях». Она была учительницей. Одной из них.

Никто никогда не готовил мисс Хокинс к работе с учителями. С 1983 года она преподавала обществознание (а также язык и стилистику письма) в седьмом и восьмом классах в Школе Ньютона в Южном Страффорде, штат Вермонт. Она с интересом наблюдала за тем, как школьники учатся писать тексты, и разбиралась в том, что мешает этому процессу. Хокинс втягивалась в работу с учителями постепенно, по мере того как в стране разворачивалась образовательная реформа, основанная на введении стандартизированных тестов. В конце 1980-х Вермонт начал разработку собственной системы тестирования, и Хокинс вместе с другими преподавателями работала в Департаменте образования, создавая новую систему. Система, получившая название «Вермонтской программы оценки портфолио», стартовала в 1991 году. Хокинс сосредоточилась на том, что было ей ближе всего: на письменных работах. От учащихся четвертого, восьмого и десятого классов требовалось продемонстрировать свои навыки, представив портфолио из четырех видов текста – эссе (размышления по поводу), повествование, отзыв на то или иное событие или фильм и сообщение. Это не был стандартный экзамен. Тут не надо было выбирать один из нескольких вариантов ответа. Работа оценивалась не компьютером и не чиновниками из Департамента образования. Вместо этого группы преподавателей, которым предстояло читать и оценивать работы учащихся, должны были пройти подготовку, чтобы точно понимать: насколько ясно изложена мысль эссе; удачно ли выстроен текст; достаточно ли внимания уделено деталям; насколько хорош стиль. Джой Хокинс и ее коллеги разработали образцы, которые должны были служить эталоном для тех, кто будет оценивать портфолио. Таким образом, они создали для самих себя и для других преподавателей инструмент объективной оценки работ.

Это сильно отличалось от подхода Техаса, о котором мы говорили в главе 9, – но именно этого и добивались в Вермонте. Преподаватели участвовали в создании и настройке стандартов. И система тестирования с помощью портфолио предполагала совершенно разные действия учеников и учителей. От учеников требовалось соответствовать стандартам; но определить, каким образом помочь ученикам достичь этого, являлось делом учителей. Не существовало никаких обязательных, заранее прописанных сценариев освоения учебной программы. Обязательным было только наличие соответствующего портфолио по языку и математике. «А если у вашей школы что-то не будет получаться, мы окажем вам помощь», – объяснила Хокинс.

Модель итогового тестирования в Техасе предполагала недобросовестность преподавателей, их неспособность или нежелание меняться – и поэтому была построена на наказаниях и поощрениях, которые должны стимулировать перемены. Модель Вермонта, по словам Хокинс, была основана на убеждении, что педагоги добросовестны, что они хотят сделать как лучше – и нужно только помочь им в этом и научить, как действовать.

Джой Хокинс не умаляет важности аттестации. «Оценка с помощью портфолио заинтересовала многих учителей и заставила их более серьезно отнестись к стандартам, – рассказывает она. – Но преподаватели должны были найти свой собственный способ соответствовать требованиям экзамена. Миллертон имел один из четырех самых низких показателей по письменным тестам в Вермонте, и в Департаменте образования штата сказали: „Мы готовы оказать вам всю возможную помощь, но вы должны быть готовы воспользоваться ею“. Речь не шла о стандартизации учебной программы. Но в помощи нуждались многие». После более чем десятилетнего преподавания, ориентированного на систему оценок, основанную на портфолио, Хокинс решила сократить деятельность по обучению школьников и попробовать свои силы в обучении учителей. Так она и оказалась в восьмилетке Миллертона.

Джой Хокинс выяснила, что домашняя обстановка у некоторых воспитанников школы не слишком благоприятна с точки зрения наличия книг и возможностей для общения. А ведь учить ребенка письменно излагать свои мысли – это примерно то же самое, что учить его завязывать шнурок. Сначала вы объясняете, как это делается. Потом показываете. Вы как бы возводите «строительные леса»: «Давай я построю этот этаж, а ты – следующий».

Метафора «строительных лесов» позволяет взглянуть на преподавание как на возведение здания: ученикам нужна опора, некая конструкция, на которой они могут стоять, возводя очередной этаж. И учитель должен поддерживать их в этом процессе снова и снова – до тех пор, пока дети не научатся выполнять его самостоятельно.

К обучению преподавателей Джой Хокинс подходит точно так же. Когда она встретилась с учителями Миллертона, перед ними стояла задача научить детей анализировать тексты. Хокинс попросила каждого из преподавателей взять какой-нибудь текст и рассказать ей о том, чтó ученики должны из него почерпнуть. Затем пришла в класс к каждому из учителей и продемонстрировала, как бы она работала с учениками над выбранным текстом. В одном классе, например, Хокинс прочитала вслух короткую статью о замкáх. Потом заставила команды учеников читать статью друг другу вслух. Затем каждая команда должна была ответить на вопросы типа: «Как замки обеспечивают безопасность людей?», озвучить ответы всему классу, записать их, сложить вместе и получить текст.

После демонстраций в классах Хокинс помогла каждому из преподавателей разработать собственный план урока и опробовать его, а затем они обсуждали – сначала по отдельности, а потом все вместе, – что сработало, а что нет. «Вы даете им модели, – говорит Хокинс. – Потом слегка изменяете модель, применяя ее к новым ситуациям. Это напоминает обучение езде на велосипеде. И это работает – и для учеников, и для учителей».

По словам Хокинс, сначала педагоги были настроены по отношению к посторонним советчикам скептически. Но теперь ее встречают с радостью и, более того, приглашают многие школы штата. Отчасти потому, что она прекрасный учитель – спросите родителей или бывших учеников в Страффорде или экспертов из университета Вермонта, признавших ее одним из выдающихся учителей штата в 2004 году. Но именно стандарты Вермонта открыли двери школ перед Джой Хокинс: штат настаивал, чтобы школы соответствовали стандартам, а она была готова помочь.

Когда, говоря о повсеместном противостоянии стандартизации, ее спрашивают: «Разве учителям не нужны ориентиры, чтобы работать лучше?», – Хокинс морщится. Она считает, что стандарты нужны, но убеждена, что можно иметь стандарты без стандартизации. Такие стандарты лучше тех, чье единственное достоинство заключается в том, что их можно выразить численно и легко измерить. «У нас в Вермонте жесткие стандарты, – считает Хокинс. – Мы используем типовые образцы, разработанные самими учителями, чтобы научить преподавателей тому, как должно выглядеть „хорошо написанное“. А потом помогаем им разобраться с тем, как передать это знание ученикам. Почти все преподаватели хотят, чтобы дети умели излагать свои мысли письменно, поэтому они готовы учиться, чтобы учить».

Чтобы пойти по такому пути, чиновникам и учителям, внедрившим систему портфолио в Вермонте, нужно было обладать практической мудростью. Они оказались достаточно разумными и создали образовательную среду, в которой опытные педагоги участвовали в разработке стандартов и методов оценки, а их коллеги могли учиться на собственных пробах и ошибках, получая при необходимости обратную связь и наставническую помощь, чтобы данным стандартам соответствовать. Это была не система проверки учителей, а система поощрения мудрости, нацеленная на развитие способности к самостоятельному суждению, – так полковник Леонард Вонг призывал старших офицеров поощрять в подчиненных стремление к принятию самостоятельных решений.

«Доведите до них стандарты и основные требования, – говорил Вонг, – а дальше пусть учатся командовать. Преодолевайте желание указывать подчиненным, как именно им следует поступать. Воздержитесь от детализации того, как должна быть выполнена задача. Требуйте решения, а не подробностей его осуществления».

То, что Вонг рассмотрел в военной подготовке, а Джой Хокинс – в преподавании, имеет много общего с увиденным судьей Форер в обязательных нормах наказания, а Карлом Вейком – в инструкции по тушению лесных пожаров. Правила создаются для того, чтобы установить и поддерживать высокие стандарты деятельности; чтобы уроки, извлеченные некоторыми, стали доступны всем. Но если эти правила излишне жестки или слишком подробны, если их слишком много, то они способны связать по рукам и ногам, привести к контрпродуктивным, а иногда и разрушительным последствиям.

Но что, если мы переместимся из сельского Вермонта в центр Сан-Диего? Может ли такое (поощряющее мудрость) наставничество сработать в куда более сложной среде городского школьного округа с гораздо более разнообразным в расовом и лингвистическом плане населением? Алан Берсин и Энтони («Тони») Альварадо решили проверить это с помощью реформаторской инициативы, с которой они выступили в 1998 году.

До того как школьный совет округа избрал Берсина своим главой, он был окружным прокурором в Южной Калифорнии (и адвокатом, тяготеющим к делам, связанным с социальной справедливостью). Альварадо, выбранный руководителем по вопросам обучения, ранее исполнял обязанности главы школьного округа в Нью-Йорке, где весьма успешно реализовал инициативу, направленную на профессиональное развитие учителей и директоров школ. Сан-Диего стал серьезным вызовом для обоих: 7400 дипломированных учителей в 180 школах; почти 140000 учащихся, треть из которых – выходцы из Латинской Америки, четверть – белые, одна пятая – афроамериканцы, остальные – азиаты. Около 60 % достаточно бедны и получают школьные обеды бесплатно или со скидкой. 30 % обозначены как ограниченно владеющие английским языком. (Такую всестороннюю картину мы имеем благодаря детальному исследованию, проводившемуся в течение первых пяти лет реформы профессором Линдой Дарлинг-Хэммонд и командой из пяти других ученых под эгидой Центра по изучению преподавания и политики.)

Основой реформы в Сан-Диего стал тот же тип наставничества, который Джой Хокинс применила в Вермонте. Альварадо подобрал опытных педагогов, способных быть наставниками, – их стали называть «коллегами-консультантами» – и назначил по меньшей мере по одному такому консультанту в каждую школу. Консультанты работали с преподавателями в их классах, обеспечивая немедленную экспертную обратную связь и поощряя диалог. Раз в неделю наставники встречались, чтобы проконсультировать друг друга, обмениваясь своими историями и стратегиями.

Дарлинг-Хэммонд и ее команда обнаружили, что лучшими «коллегами-консультантами» были те, кто пользовался уважением персонала школы, а особенно – чей опыт превосходил опыт обучаемых преподавателей (ветераны часто возмущались, когда их консультировали коллеги с четырех-пятилетним стажем). С учетом имевшихся ресурсов, основное внимание уделялось начинающим учителям. И чем эффективнее наставники убеждали преподавателей, что просто хотят поддержать их и поделиться своим ноу-хау – а вовсе не оценить их и написать рапорт, – тем лучше шли дела.

«Это был замечательный опыт, – делился впечатлениями один начинающий учитель. – Никто не спрашивал: „Почему ты сделал именно так?“ Скорее: „Как вы до этого додумались?“ Я научился размышлять о моей практике. Когда у тебя есть наставник, который действительно поддерживает, возится с тобой, подпитывает тебя, ты действительно получаешь неоценимую помощь».

Но этот же учитель признал, что многие – в том числе и он сам – поначалу побаивались коллег-консультантов. Ибо ничто не мешало видеть в них авторитарных надзирателей, присланных в классы для того, чтобы оценивать педагогов, докладывать директору и использовать поощрения и наказания для усиления позиций стандартизации.

Но эксперты в Сан-Диего были не такими как Мэри Бьюкенен, наставник миссис Моффетт, с которой мы встретились в Бруклинской школе (глава 6). Вы, возможно, помните, как Бьюкенен отводила Моффетт в сторону, чтобы посоветовать ей не отклоняться от сценария, прописанного в руководстве для учителя.

Коллеги-консультанты в Сан-Диего были совсем другими, потому что сам дух реформ Берсина – Альварадо весьма отличался от идеалов школы миссис Моффетт, школ Чикаго, где работала Джаббари, или школы Техаса, где преподавала Дьюи. Уровень образования не измерялся в Сан-Диего одними только баллами, набранными учениками на стандартизированных государственных тестах. Соответственно, и от учителей не требовалось, чтобы они следовали сценариям и программам, ориентированным исключительно на тестирование. Реформаторы Сан-Диего провели исследование процессов преподавания и обучения и пришли к выводу, что качественное преподавание подразумевает прежде всего постановку ясных целей, достижение которых выражается в формировании навыков мышления более высокого порядка и более высокой эффективности. Следовательно, оно подразумевает определение успехов путем тщательной оценки мышления, приемов, навыков и затраченного труда каждого учащегося.

Кроме того, учебный процесс нужно было поддерживать, возводить «строительные леса» – так, как это делала Джой Хокинс, моделируя и демонстрируя каждому учащемуся ключевые навыки, развивая креативность и стремление к осмысленной работе, а не к механическому заучиванию. Чтобы привить такую методику преподавания, реформаторы Сан-Диего должны были помочь учителям повысить уровень их собственного осознания проблемы. «Дело было не в росте баллов при тестировании, – говорит Альварадо. – Речь шла об изменении преподавания так, чтобы дети учились больше думать, преодолевая трудности».

Все это выглядит очевидным. Как еще, казалось бы, можно получить хорошее образование? Тем более удивительно, отмечает Дарлинг-Хэммонд, что большинство школьных реформ в XX веке были сосредоточены на чем угодно, кроме качества учителей. Вместо этого мы видим «парад» новых схем управления, новых учебных программ и обязательных тестов, а также специальных программ для учеников, имеющих те или иные проблемы. Напротив, в Сан-Диего в центр реформы поставили вопрос качества преподавания. Альварадо и Берсин стремились подготовить опытных учителей-профессионалов. В этот процесс было встроено воспитание практической мудрости, необходимой таким учителям. Реформаторы добивались, чтобы преподаватели принимали более тонкие, персонализированные и тщательно обоснованные решения о том, как помочь каждому конкретному ребенку. Их задачей было адаптировать систему преподавания к потребностям и способностям каждого учащегося, а не учить всю группу, ориентируясь на некий средний уровень. Альварадо и Берсин хотели, чтобы педагоги научились слушать каждого ребенка, понимать его проблемы, определять потенциал и самостоятельно решать, что лучше и что хуже для этого конкретного ученика.

Реформаторы из Сан-Диего не ограничивались работой с преподавателями. Огромное внимание они уделяли переподготовке администраторов. 175 директоров школ округа были разделены на учебные сообщества для проведения ежемесячных конференций с лидерами из своей среды. Они выезжали на места, чтобы ознакомиться с наиболее успешными методиками преподавания; обсуждали видеозаписи своих выступлений, в которых оценивали работу учителей на конференциях; встречались с местными и международными экспертами. Как и педагоги, они были подведены к тому, чтобы постоянно учиться, не страшась перемен. Чем больше директора повышали свою квалификацию, тем более полезными становились для учителей и тем лучше чувствовали себя с моральной точки зрения.

В центре реформы Берсина – Альварадо было стремление построить новую культуру, основанную на той идее, что школы должны стать сообществами учащихся разных уровней. Преобразование обычных школ в школы не только для учеников, но и для учителей стало существенным сдвигом парадигмы и самым важным начинанием.

Было бы ошибкой игнорировать реальные препятствия для реализации планов, подобных реализованным в Сан-Диего. Несмотря на мудрость и государственнический подход, Берсин и Альварадо часто сталкивались с требованиями штата Калифорния, значительно более жесткими, чем в том же Вермонте. Все школы округа оценивались по тому, насколько хорошо учащиеся проходили стандартизированные тесты, утвержденные штатом. Поскольку рейтинг школ и их финансирование основывались на результатах тестов (неэффективные школы вообще могли вычеркнуть из бюджета), педагоги постоянно находились под воздействием двух противоречащих друг другу установок. Штат шептал им в одно ухо: «Готовь к тестам, используй все что угодно – хоть зубрежку, – только обеспечь высокие баллы». А Тони Альварадо тем временем подсказывал: подходи к каждому ребенку индивидуально, используй множество оценочных измерений, а не только баллы итогового тестирования. И если какой-нибудь из школ угрожало закрытие, реформаторы вмешивались немедленно. Они разрабатывали для учебного заведения план действий, который вписывался в их философию, направляли туда больше денег и сильных преподавателей и добивались от штата разрешения отслеживать ситуацию и действовать по собственному усмотрению. Альварадо и Берсин не могли устранить напряженность между государственной стандартизацией и стандартами округа, но они пытались примирить эти позиции в меру всех своих сил.

Спустя пять лет после начала реформ в Сан-Диего команда Дарлинг-Хэммонд пришла к выводу, что усилия Альварадо и Берсина принесли замечательные плоды. Качество преподавания заметно выросло, и у школьников округа были отмечены весьма существенные, по сравнению с другими школами штата, сдвиги в усвоении материала по математике и языку. Так Берсин и Альварадо начали создавать систему, которая превратила школы в центры обучения не только для учеников, но также для преподавателей и директоров, поощряя их глубже постигать принципы мудрой педагогической практики.

Стать мудрым доктором

Звонок от доктора Питера Коэна был неожиданным. Ванесса планировала встретиться с ним в четыре часа дня для еженедельной «прогулки с беседами» – доклада и консультации, которые стали чем-то вроде ритуала для гарвардских студентов-медиков третьего курса, проходивших практику в Общественной больнице Кембриджа. Но на этот раз Коэн попросил Ванессу пойти с ним к пациенту. Питер только что вернулся из отпуска и проверил почту. Отец семейства, которое Коэн давно наблюдал, попал в больницу с внезапной потерей зрения. Доктор тут же позвонил дочери пациента (назовем ее Мария), которая дежурила у постели отца. Она была убита горем. Коэн посмотрел карту пациента. Карта не добавила ему оптимизма. Следовало как можно быстрее добраться до больницы. Сможет ли Ванесса присоединиться к нему? «Я расскажу, что случилось, когда мы встретимся», – сказал Коэн.

Студентов-третьекурсников обычно не приглашали участвовать в подобных визитах. Врачи в большинстве клиник едва знают таких «помощников третьего года» в лицо. Большинство практикантов проходят практику в стационаре методом ротации – они выступают в качестве младших членов команды, включающей лечащего врача, старшего ординатора и нескольких интернов. Практиканты сменяются каждые несколько месяцев, чтобы пройти медицинскую практику по основным направлениям: терапии, хирургии, акушерству и гинекологии, педиатрии, неврологии, психиатрии и радиологии. Они буквально следуют по пятам за старшими, наблюдают за происходящим и отвечают на возникающие время от времени вопросы. Большинство лечащих врачей и не подумали бы позвонить кому-нибудь из интернов и пригласить поучаствовать в визите к пациенту.

Но Ванесса проходит в стационаре Кембриджской больницы только часть практического обучения. И доктор Коэн не рассматривает ее как кого-то, занимающего низшую ступень в иерархии. Еженедельно Ванесса проводит одну утреннюю смену с пациентами клиники внутренних болезней доктора Коэна; другие утренние смены, поочередно, – в других клиниках: неврологии, педиатрии и так далее. В каждой клинике у нее есть руководитель практики – наставник вроде Коэна. С самого начала третьего курса она привлекалась к работе с некоторыми пациентами и работала с ними каждый раз, когда они приходили в клинику. Более того: о любом визите «ее» пациента в любую другую клинику, где она работает, или в больницу Ванессу уведомляют, и пациента принимает именно она. По выражению докторов Барбары Огур и Дэвида Хирша, двух главных основателей Кембриджской объединенной стажировки в Гарвардской медицинской школе, студенты получают, таким образом, возможность «пролонгированного контакта» с врачами и пациентами.

Мы встретились с доктором Огур как раз перед тем, как Ванесса и ее 11 однокурсников прибыли для семичасовой утренней летучки. Студенты вместе с Огур расположились за небольшим столом; позади них помещалась большая белая доска. Один из студентов вызвался записывать ход обсуждения, в то время как другая студентка, Анджана, рассказывала о том, что привело ее в замешательство в истории одного из пациентов.

36-летний пациент – назовем его Джон Эдвард – поступил в отделение неотложной помощи после внезапного обморока в лагере YMCA. У него были диагностированы диабет второго типа, шизоаффективное расстройство и гипотония (очень низкое кровяное давление).

В течение следующих двадцати минут Анджана рассказывала историю Эдвардса: что он ел перед обмороком; каковы были уровни потребления жидкости и сахара в крови; какие Эдвардс принимал лекарства; каковы были его температура, пульс и физические показатели (судороги, лихорадочный озноб, испуг в момент пробуждения). Вместе с доктором Огур студенты работали над так называемым дифференцированным диагнозом. «Было ли у него головокружение, когда он упал? – спросил Ари. – Может быть, это периферическая невропатия нижних конечностей или другие мышечные проблемы? Вы упомянули боли в спине. Могли ли они привести к потере равновесия?»

Когда на доске появился список лекарств, которые принимал Эдвардс, в обсуждение включился другой студент: «Не могли бы вы подробнее остановиться на том, от чего каждое лекарство? У меня плохо с фармацевтикой. Мне нужно разобраться». «И для меня это было бы полезно», – поддержал его один из однокурсников.

По мере того как список возможных причин рос, студенты пытались определить, какие из них можно исключить – с учетом тех анализов, которые уже были сделаны, – и какие еще анализы могут им помочь. Возможности были сформулированы, обсуждены, проверены и отклонены. Студенты явно воспринимали такой формат работы как сотрудничество. Огур делилась и своими идеями, но делала это как член команды. Иногда она подталкивала их к тому или иному решению или выводу: «А зачем вам этот анализ? Что он может показать или исключить? Можете ли вы не просто перечислять возможности, а аргументировать свои „за“ и „против“? Вы здесь вроде адвоката». Когда время подошло к концу, Огур попросила составить список позиций, информации по которым не хватало для постановки диагноза. Полдюжины студентов вызвались провести дополнительные исследования и назавтра доложить результаты.

Командная работа и сотрудничество естественны. Барбара Огур – превосходный педагог и эксперт в области диагностики. Она стремится научить студентов разбираться во всем самостоятельно; знает, когда и как бросить вызов, а когда и как поддержать, чему уделить особое внимание. Но не один только стиль преподавания Огур делает это возможным – также и весь формат утренних летучек, который создали она и Хирш. Работа в команде, совместное обсуждение и решение проблем стали реальностью благодаря программе, основанной на долгосрочном взаимодействии преподавателей со студентами, и столь же долгосрочных практических отношениях студентов с пациентами. Анджана вправе выступать на летучке, потому что речь идет о ее пациенте. Для нее это важно, она чувствует свою ответственность. И однокурсники готовы помогать – ей и друг другу. Они должны учиться друг у друга, чтобы решать реальные проблемы своих пациентов.

Огур подчеркивает: долгосрочные отношения «врач – студент», которые они с Хиршем встроили в свою программу, очень важны для поощрения такого диалога коллег. «Обучение в традиционной обстановке является гораздо более кратким и носит фрагментарный характер, – говорит Огур. – Часто лечащий врач приходит и либо устраивает практикантам проверку – что они знают и чего не знают, – либо разбрасывает налево и направо „перлы мудрости“. У нас же преподавание – это совместное исследование, где мой опыт призван помочь направить студентов. Они учатся, бросая вызов мне и присоединяясь ко мне, чтобы обретать знания. У нас достаточно комфортно для того, чтобы испытывать и оспаривать друг друга и даже не скрывать собственную неосведомленность и слабые места».

Студенты прекрасно осознают это. Недавний выпускник программы Майкл Морс рассказывает: «Когда врач позволяет вам чувствовать себя равным, тем, кто способен выслушать и помочь в решении проблемы, – намного легче признаться, если чего-то не знаешь, и попросить о помощи. Я чувствовал защищенность. Я чувствовал себя другом и коллегой».

Анджана не успела рассказать однокурсникам об итогах госпитализации Эдвардса – летучка у группы закончилась. Уже после занятий в тот день мы спросили, как дела у ее пациента. Никто не знает, сказала она, но состояние у него было стабильным, и через два дня его выписали, дав направление к лечащему врачу. Однако к врачу Эдвардс не явился. «Я очень беспокоюсь, – делилась Анджана. – Я пыталась позвонить ему несколько раз, но никто не отвечает». Мы спросили, является ли общепринятым вот так отслеживать ситуацию с пациентом. «Ну, – сказала она, – я провела с ним больше времени, чем любой врач. И он знает меня лучше, чем всех остальных. И он мне доверяет. Возможно, он действительно болен. А может быть и нет – возможно, это было просто обезвоживание. Я все же хотела бы проверить – съездить к нему и посмотреть на месте. Но мне неудобно ехать к нему одной – это могут неправильно истолковать. Надеюсь, завтра после летучки кто-нибудь из группы заинтересуется и захочет поехать со мной». На следующий день разговор об Эдвардсе возобновился. Росло подозрение, что пациента Анджаны выписали с чем-то серьезным – например, с неидентифицированной инфекцией. Когда Анджана спросила, не поедет ли кто-нибудь с ней к Эдвардсу домой, вызвались сразу трое.

Дэйв Хирш и Барбара Огур создали Кембриджскую интегрированную программу медицинской практики потому, что были глубоко обеспокоены тем, как ведется традиционная подготовка студентов-медиков. Студенты третьего и четвертого курсов обычно проходят первую практику в стационарах больниц. Это интенсивное, сильно сжатое мероприятие. Лечащим врачам и ординаторам едва хватает времени на осмотры и лечение пациентов – не говоря уж о том, чтобы учить чему-то прикрепленных к ним студентов; а у тех, в свою очередь, никогда не бывает возможности как следует узнать больных или проследить за результатами лечения после того, как пациента выпишут.

Помимо этого, у Хирша и Огур имелась и еще одна забота – разрушение этических норм поведения студентов-медиков. Собственные наблюдения Хирша, подкрепленные научными исследованиями, убедили его в том, что студенты покидают медицинский вуз, будучи куда менее склонными к эмпатии и состраданию, чем при поступлении. «Они приходят идеалистами, настроенными на то, чтобы приносить благо пациентам, – говорил Хирш. – А уходят перегоревшими и циничными».

Отстраненность и объективность, признает он, имеют немалое значение. «Научные знания им нужны, – говорит Хирш. – Это критично. Но если студенты занимаются только наукой – она теряет всякий смысл. Да, есть базовые вещи. Студенты должны уметь ставить капельницу – но они также должны уметь уважать пациентов. Они должны быть в состоянии провести медицинский осмотр – и суметь помочь в учебе сокурснику. Они должны знать, как принять роды, – и быть в состоянии представить себе, что чувствует роженица».

Одной из целей программы было повернуть вспять разрушение этических норм. «Вы не сможете остановить этическую эрозию, если у вас стандартная ротационная практика – такая, как в большинстве программ третьего года обучения, – убежден Хирш. – В этих программах единственная забота студента – хорошо выглядеть в глазах старшего ординатора отделения и врача, который отвечает за практикантов. Дело не в том, что ординаторы – плохие люди. После мединститута, когда я сам был ординатором, я страшно уставал и находился в постоянном напряжении. Прежде чем просить кого-то делать работу, отнимающую массу драгоценного времени: учить, быть наставником, служить живой моделью, – нужно понять, что людям придется заниматься этим, уже отработав 14 часов. И даже если вы ординатор-фанатик, другие ординаторы и врачи будут смотреть на вас косо».

Вот почему Хирш и Огур решили разработать программу, в соответствии с которой студенты обучались бы медицине, клиническому мышлению, преданности делу и мудрости, чтобы препятствовать эрозии профессиональной этики. Работа на протяжении года один на один с врачом-наставником в клинике позволяет выстроить тесные отношения и дает время для серьезного наставничества. Участвуя в утренних летучках и обходах со старшими коллегами и другими однокурсниками, решая в режиме реального времени проблемы пациентов, студенты приобретают этические навыки работы в команде – профессиональный интерес, уважительное отношение к больному, умение слушать. Такое обучение, требующее участия в решении реальных проблем, дает будущим врачам клиническую и этическую практику, в которой они так нуждаются.

Метод проб и ошибок встроен в эту программу. «То, что ты предлагаешь, может оказаться ошибочным, – объясняет Майкл Морс, – но опытный врач поправит тебя. Ты допустил ошибку, но вреда никому не нанес, потому что тебе было с кем проконсультироваться, прежде чем действовать. А если ты никогда не отвечал за пациента, не испытывал ощущения, что только что избежал неверного решения или действия, у тебя не будет и того опыта, который приходит вместе с совершенной ошибкой».

Когда Майкл Морс годом ранее участвовал в программе стажировки, он работал с Питером Коэном в его клинике. Майкл подчеркивает, насколько важными были наставничество в режиме общения один на один с врачом и та практическая ответственность, которую Коэн возлагал на практиканта: со своими пациентами Майкл встречался неоднократно в течение целого года.

Сравнивая этот опыт с традиционным обучением в больничных стационарах, Майкл отметил, что лечащие врачи и старшие ординаторы, которые учили его во время больничных обходов, иногда действительно были хорошими наставниками, но у них просто не хватало времени на скромных третьекурсников. «Студент вроде меня должен говорить в четыре раза больше, чем ординатор. Но у прикрепленных к нам врачей не было времени слушать наши подробные истории, поэтому они задавали нам случайные вопросы, которые иногда имели целью научить, а иногда – просто покрасоваться. Это выражалось в том, – уточнил Майк, – что они задавали нам какой-нибудь трудный вопрос, связанный с диагнозом или лечением. Они проверяли нас, но не потому, что хотели объяснить, как лечить пациента. Пациент тут ни при чем. Речь шла о том, чтобы продемонстрировать превосходство, владение фактами или медицинскими познаниями. Конечно, у студентов есть множество уловок, чтобы не стать инструментом такого самоутверждения или сделать вид, будто они что-то знают. Плохо другое: в такой ситуации ты вспоминаешь что-нибудь просто затем, чтобы тебя не стыдили и не высмеивали, а не потому, что это нужно для лечения. Это прямая противоположность ориентации на пациента, когда все, что ты делаешь, имеет целью заботу о нем».

Мы спросили Майкла, была ли этика частью его клинической подготовки. Медицинская этика, сказал он – сложный предмет, если смотреть в целом и со стороны. Но когда вы делаете все возможное для больного, выступая заодно с ним, ведете исследования, если вам нужно знать больше, беседуете с коллегами, получаете помощь от наставников, чтобы работать лучше, – вы, вероятно, следуете медицинской этике на практике. Майкл рассказал о пациенте с диабетом, с которым он работал: «Ты знаешь, что он убивает себя, съедая ежедневно полдюжины пончиков. Убедить его в этом – на самом деле фундаментальный этический вопрос. Ты говоришь: если вы будете есть эти пончики по шесть штук в день – а по статистике выходит так, – то с вероятностью 50 на 50 умрете в течение семи лет. А если вы будете следовать моим предписаниям и измените свой рацион, то проживете 14 лет. Однако такое лобовое изложение фактов обычно не работает, а у вас есть этическое обязательство объяснить риски пациенту. Но как? Просто поставить „галочку“: мол, я предупреждал? Это снизит для вас риск судебного преследования. Но этический долг требует изменить его поведение, убедить его вести здоровый образ жизни. И это исключительно трудно. Он не понимает опасности. Или ему не под силу выполнить ваше требование…»

Есть искушение махнуть рукой. Но ведь иногда так происходит не потому, что пациент не желает меняться, а потому, что беседа не была убедительной, потому что требовалось больше навыков в области общения, чем имеют многие врачи.

Что делал Майкл в таких случаях? Он делился проблемой с Питером Коэном или с кем-нибудь из других врачей, участвовавших в программе. И они старались помочь, обдумывая проблему вместе со студентом. Он обсуждал этот непростой вопрос с однокурсниками на утренних летучках, поскольку мог быть откровенным в разговорах с коллегами, которые знали, что это не праздные разговоры, что Майкл будет у этого пациента через 20 минут. И искали наилучший способ убеждения.

Доктор Элизабет Гауфберг, профессор медицины и психиатрии, ведет у студентов третьего года обучения обязательный курс об отношениях пациента и врача. Цель курса заключается в формировании у студентов знаний, навыков и общих представлений о таких взаимоотношениях. Действовать разумно и вдумчиво, научиться принимать боль, страдания и смерть, понимать сущность процесса принятия решений в условиях неопределенности и ограничений доказательной медицины в клинической практике, понимать неизбежность этических дилемм, уметь сообщать плохие новости.

Хотя задача доктора Гауфберг состоит в том, чтобы студенты научились всему этому, она неохотно раскрывает то, каким образом их обучает. И здесь она не одинока. Многие участвующие в Кембриджской программе врачи Программы избегают слова «обучение», предпочитая другие формулировки. Они говорят: «мы побуждаем студентов» или «мы подводим их к формированию суждения». Студентов, считают наставники, можно научить определенным медицинским знаниям и умениям: рассказать о передовом опыте, сформировать навыки, необходимые для того, чтобы сдать экзамен или провести операцию. Но невозможно научить чуткости и отзывчивости. Тому, что надо проявлять заботу. Тому, что надо вникать в состояние пациента, в его мысли и чувства. Находить баланс между эмпатией и отстраненностью. Разрабатывать программу лечения и побуждать пациента следовать ей. Уметь сообщать плохие новости. Невозможно «обучить» всему этому – по крайней мере, если под «обучением» понимать словесные формулировки, предоставление готовых правил или передачу готовых знаний.

«Студенты, которые занимаются лечением пациентов под моим руководством в моей клинике, сначала приходят ко мне и спрашивают, как я бы поступил в той или иной ситуации, – говорит Питер Коэн. – Я стараюсь уйти от ответа. Ведь если я отвечу, то в сходной ситуации они могут подумать, что достаточно действовать так же, как действовал я в предыдущей. Поэтому я возвращаю им вопрос и спрашиваю, как бы поступили они сами. Их действия могут быть не такими же точно, как мои, однако вполне резонными. Я спрашиваю: если мы попробуем вот так – будет ли у нас способ понять, работает это или нет? То ли это лечение, которое необходимо пациенту? Если студенты не уверены в ответе, они идут домой и ищут все, что только можно, по данной теме. А потом приносят результаты, и мы вместе обсуждаем их».

То есть, отказываясь называть то, что они делают, «обучением», врачи Кембриджской программы имели в виду, что не ограничиваются чтением лекций. Они разработали программу, в рамках которой создаются ситуации, позволяющие студентам учиться на практике с помощью наставников. Но если Элизабет Гауфберг «не обучает», то что же она делает со студентами? Почему, например, ее первокурсников видели в расположенном неподалеку Музее искусств Саклера?

Когда студенты встретились с Гауфберг в музее, она дала им первое задание. «Если вы привели в музей друга, который находится в подавленном состоянии, какие работы вы ему покажете? Или вот: что бы вы показали человеку, испытывающему трудности с эмпатией?» Каждый студент выбрал картину и объяснил, почему именно. «Мне не важно, что они выбирают, – говорит доктор Гауфберг, – если это помогает им понять себя, развить свое мышление, а точнее – саморефлексию. Одна из вещей, которым будущие врачи должны научиться, осваивая мой курс, – способность наблюдать собственные эмоциональные реакции на пациентов, коллег и на заболевания; осознавать, как они общаются, как реагируют на свои и чужие слабости и промахи, как ведут себя в условиях стресса. Они должны стать рассудительными специалистами, чтобы формировать открытые и доверительные отношения с пациентами, – тогда их лечение будет успешным. Кроме того, такой поход в музей – отличный способ побудить их работать в команде и общаться друг с другом, – добавила Гауфберг. – Совсем не то что „расскажите нам ваше резюме“».

Дальнейшие занятия содержат широкий круг вопросов, с которыми студентам придется столкнуться, став врачами. Как сбалансировать «право пациента» и то, что на самом деле лучше для него? Как удовлетворять эмоциональные потребности неизлечимых больных? Как определять и корректировать разрыв между тем, что преподносится студентам как хорошая практика, и тем, с чем они сталкиваются в больничных корпусах? Как принимать на себя ответственность за врачебную ошибку? Как сообщать плохие новости? Лиз Гауфберг заставляет студентов читать статьи и научные исследования, прислушиваться к тому, что говорят специалисты по этике. Она использует кейсы, истории и стихи, чтобы научить студентов выражать свои чувства и сопереживать. Показывает практикантам фильмы про врачей, столкнувшихся с дилеммами, перед которыми со временем встанут и они сами. Приглашает своих коллег и устраивает ролевые игры, где необходимо решить ту или иную проблему, и даже заставляет студентов работать с профессиональными актерами, исполняющими роли больных. Но самое главное – все это порождает дискуссии, в которых студенты обсуждают собственный опыт работы с пациентами.

Эти возможности, подчеркивает Гауфберг, – результат создания Кембриджской программы стажировки, в рамках которой студенты приобретают реальный опыт, поскольку им дают работать с реальными пациентами.

Насколько необычен курс Лиз Гауфберг для медицинского вуза? Не так уж и необычен, утверждает она. Сегодня во многих медицинских школах есть курсы гуманистической медицины или лечения, ориентированного на пациента. Доктор Рита Харон из Колумбийского университета и Авраам Вергезе из Университета Техаса в Сан-Антонио разрабатывают программы, в которых литературные дискуссии используются для того, чтобы формировать у студентов эмпатию и восприимчивость, – и к идеям прислушиваются в других учебных заведениях. Распространенным явлением становится исполнение профессиональными актерами роли пациентов, которым студенты должны сообщить «плохие новости». Однако Гауфберг предупреждает, что от ее курса будет мало толку, если он станет просто «приложением» к традиционной программе мединститута. Реально курс работает потому, что он встроен в общий контекст жизни сообщества, которым является Кембриджская программа, и для студентов, имеющих продолжительные отношения со своими пациентами, представляет действительно практический интерес. «Упражняясь в чем-то, читая истории или проводя ролевые игры, мы пытаемся найти ответы на вопросы отнюдь не абстрактные или теоретические, – подчеркивает Гауфберг. – Все наши дискуссии – о проблемах, с которыми студенты сталкиваются на самом деле».

Дэйв Хирш высказался жестче: «Такого курса, как у Лиз, недостаточно, если вы попадаете в среду, где находящиеся в состоянии постоянного стресса ординаторы только и делают, что подгоняют: „Скольких ты принял вчера вечером?“ Получается, что чем больше ты принял, тем лучше поработал. Поэтому ты осматриваешь еще одного. И еще. Ты должен смотреть их как можно быстрее…»

Один этический курс не выдержит конкуренции с такой машиной, уверен Хирш. Если вас ежедневно целый день шпыняют, и только за десять минут до того, как идти спать, родители говорят вам «Я люблю тебя» – этого недостаточно.

Сообщение плохих новостей уже не было ролевой игрой, когда Ванесса присоединилась к Питеру Коэну, чтобы вместе с ним посетить пребывавшую в полном смятении семью. Дон Винценто (так мы будем называть отца) приехал в Бостон из Бразилии много лет назад и работал маляром. На его попечении находились жена и две дочери, одна из которых, Мария, как раз и обратилась в клинику Коэна, потому что он уже давно наблюдал и лечил эту семью. Дон Винценто время от времени имел проблемы с алкоголем, но когда Коэн видел его шесть месяцев назад, Винценто воздерживался от выпивки уже больше года. Мария сказала, что отец опять сорвался две недели назад. Во время предыдущих запоев семья ухаживала за ним, и он, как правило, останавливался в течение нескольких дней. Мария и ее мать и на сей раз взяли все на себя, спрятали весь имевшийся в доме алкоголь и ключи от машины. Но дон Винценто выпил спиртовой растворитель для краски, впал в кому и с острой почечной недостаточностью был доставлен в больницу. Находясь в отделении реанимации, он потерял зрение. Когда доктор Коэн позвонил Марии, прежде чем направиться к ним в больницу, она сказала, что хочет показать отца специалисту в Mass Eye and Ear. «Я знаю, что смысла нет, – добавила она. – Но я просто хочу иметь хоть какую-то надежду».

Доктор Коэн и Ванесса направились в палату дона Винценто, по дороге остановив в холле старшего ординатора, чтобы позаимствовать у него галстук. «Я требую, чтобы мои студенты выглядели профессионально, когда посещают пациента, – пояснил Коэн. – Но я так торопился, что забыл захватить галстук». Дона Винценто они нашли спящим. Мария сидела у его постели. Члены семьи по очереди дежурили у него круглые сутки. Вместе с Марией Коэн и Ванесса отправились в соседнюю комнату, к семье, чтобы поговорить спокойно.

Коэн начал с выражения сочувствия Марии, сказав, что понимает, как ей трудно, и попросил рассказать о случившемся – надеясь, что это облегчит ее состояние. Ванесса вспоминает, что Марии было особенно трудно владеть собой в тот момент. Положение отца казалось безвыходным, и она чувствовала себя совершенно разбитой. Питер сидел рядом. Он положил руку на плечо Марии, дал ей возможность поплакать и выговориться.

– Простите, я просто не в себе, – сказала она.

– Не надо извиняться, – ответил Питер. – Вам очень тяжело.

Коэн позже объяснил, что видел стремление Марии держать себя в руках, видел, что она винит себя и чувствует бремя ответственности за все происходящее. «Она чувствовала сильнейшее давление, – вспоминает Коэн. – Она была сиделкой, она одна из всей семьи знала систему и единственная говорила по-английски. Все это буквально раздавило ее. Поэтому все, что я мог сделать, – просто признать это».

Когда Мария спросила, возможно ли вернуть зрение отцу, Коэн уклонился от прямого ответа. «Я не специалист в этой области, – сказал он. – Насколько я могу судить, в подобных случаях вернуть зрение удается крайне редко, но мы исследуем вопрос – возможно, такие прецеденты есть и мы сумеем вам помочь. Я не невролог, но мы свяжем вас со специалистами; я буду держать ситуацию с вашим отцом на контроле, чтобы иметь уверенность, что все делается должным образом».

Затем доктор Коэн, Мария и Ванесса вернулись в палату, и Коэн повторил то, что говорил Марии. Сказал, как дону Винценто повезло: то, что семья делает для него, просто невероятно – с такой поддержкой он сможет снова стать активным членом семьи, и именно на это вся надежда. Затем Коэн перешел к тому, что конкретно семья и дон Винценто в силах сделать сами: «Поскольку нам предстоит большая работа, меня заботит прежде всего то, что вы прикованы к постели. Вам нужно начать заниматься с физиотерапевтом, чтобы восстановить физические силы». Коэн также попросил Ванессу связать родственников дона Винценто с сиделкой и проследить, чтобы семья ни в чем не нуждалась.

Закончив визит, доктор Коэн и Ванесса решили пройтись пешком. Ванесса сказала потом: «Это были действительно хорошо – поразмыслить над случившимся. Помолчать и побыть в тишине. Вот и Марии Питер дал достаточно времени для выражения ее чувств. И она выдержала разговор до конца».

«Мы должны время от времени останавливать нашу безумную гонку, – считает Коэн. – Обычно у нас есть только двадцать минут на пациента. Если бы я слушал все, что пациенты клиники хотят мне сказать, я бы прогорел. Пришлось бы тратить по три часа на каждого. Но бывают случаи, когда надо все отложить в сторону. Например, неожиданно подтвердившийся раковый диагноз. Или попытка суицида. Вы просто отбрасываете все. И если вы поступаете так, вы вселяете в пациента огромную уверенность: вы – с ним. Это не напрасно проведенное время, а именно то, что нужно пациенту».

Доктор Коэн и Ванесса говорили о надежде и о правде. «Большинство врачей всегда оставляют надежду, и это – ошибка, – объяснял Коэн. – „Попробуйте вот это новое лечение…“ А ведь чаще всего мы знаем: оно не сработает, но не хотим сказать пациенту: никакой надежды. Я не думаю, что это хорошая идея – поддерживать надежду, когда на самом деле ее нет. Но в случае с доном Винценто надежда была нужна его дочери. И наша работа состояла в том, чтобы „оставить окно открытым“. Убедить Марию: мы сделаем все возможное, проведем исследования и попытаемся понять, есть ли способ вылечить ее отца. Именно в этом и состоит искусство: зная, что ситуация непоправима, давать надежду, не обманывая и не причиняя вреда».

«В подобных ситуациях пациентам важно знать, что мы их не бросили, что мы с ними, – говорит Ванесса. – Пациент видит все эти новые лица, мелькающие перед ним, и вдруг замечает среди них того, кого он знает. Это ободряет пациента. И даже если я не могу сказать ему ничего определенного, это все равно даст положительный терапевтический эффект. Вот в чем на самом деле суть ситуации с доном Винценто. Вы должны помогать медперсоналу. Участвовать в процессе диагностирования и лечения. Но что реально важно – в больнице, в реабилитационном центре, в лечении – это быть вовлеченным. Именно это будет поддерживать меня, когда я стану врачом. И именно поэтому я хочу стать врачом».

Могут ли банкиры быть мудрыми?

Рон Грживински знал, как выглядит дискриминация, поскольку рос среди белых, в одном из рабочих кварталов Чикаго, где расовая терпимость, как он говорит, не была в порядке вещей. Когда Грживински начал работать в банке в чикагском районе Гайд-Парк, он вплотную столкнулся с финансовым воздействием этой дискриминации.

В 1968 году, занимая пост президента Hyde Park Bank, вспоминает Грживински, он пережил переломный момент. На фоне бушевавшей тогда в городе расовой и политической нестабильности он сделал рутинный звонок клиенту в центр Южного Чикаго – и обнаружил, по его словам, «абсолютно возмутительные процентные ставки», под которые владелец местного мебельного магазина выдавал кредиты клиентам. «Это был момент, когда я на самом деле понял, что просто обязан что-то сделать», – говорит Грживински.

Грживински нанял трех сотрудников – Мэри Хоугтон, Милтона Дэвиса и Джима Флетчера, – чтобы открыть отделение банка, которое могло бы предложить альтернативу. К 1973 году четверка разработала еще более амбициозный план. Они взяли 800000 долларов собственного капитала, заняли четверть миллиона, купили обанкротившийся чикагский South Shore National Bank и превратили его в банк местного развития – Shore Bank. Их целью было, используя традиционные методы кредитования, восстановить привычный уклад жизни в центральных кварталах Южного Чикаго. «Наше вдохновение питалось соединением банковского опыта в Hyde Park Bank, где мы работали днем, и ночных бдений, когда мы старались безвозмездно помочь организациям, работавшим над благоустройством района, – говорит Грживински. – Таким образом, идея заключалась в том, чтобы объединить две эти вещи в самостоятельный, комплексный подход к развитию района».

Shore Bank сделал это и с тех пор стал прибыльным. В банк набирали только тех сотрудников, которые верили в миссию Shore. С момента запуска бизнеса банк купил и отремонтировал 55000 единиц доступного жилья, 80 % из них – в кварталах с низким и средним уровнем дохода населения. Несмотря на явный, казалось бы, риск кредитования заемщиков с минимальными доходами, невозвратные потери Shore Bank в 2008 году, во время ипотечного кризиса, составили менее одного процента.

Shore Bank выдает обычные ипотечные кредиты. Он держится в стороне от плавающих, поначалу соблазнительно низких, но возрастающих впоследствии ставок, утопивших балансовые отчеты банков, подобных Indy Mac, едва их клиенты стали неплатежеспособными. Банкиры Shore Bank считают: такой подход позволяет их клиентам быть уверенными в том, что банк ведет бизнес должным образом. «У нашей философии много общего с позицией всех надежных местных банков, – объясняют Грживински и исполнительный вице-президент Эллен Сейдман. – Суть ее в том, чтобы знать своих клиентов и заботиться о них. Потому что и мы, и они заинтересованы в одном и том же – в успешном погашении первого кредита, росте собственного капитала и в том, чтобы становиться все более успешными». В хорошие времена норма прибыли Shore Bank ниже, чем у обычных банков, – из-за осторожности в принятии решений о выдаче небольших кредитов рискованным клиентам, проверка которых занимает время и стоит денег. Но банк был и остался прибыльным. Устоял он, как уже было сказано, и во время обвала в 2008 году.

Модель, созданная Грживински, тесно связывает Shore Bank с местным сообществом, в котором выросли и рядовые сотрудники банка, и члены правления. Банк не продает выданные им кредиты на рынках капитала. Это дает руководителям и персоналу понимание того, что происходит в районе, и стимулирует к оказанию быстрой помощи клиентам, столкнувшимся с проблемами. Участие в развитии условий жизни местного сообщества – важная часть работы банка. Shore Bank ориентируется на «тройную цель», под которой подразумевают прибыльность, повышение стоимости домов в районе и финансирование экологичного ремонта зданий. Shore Bank кредитует людей, благоустраивающих свои дома и самостоятельно оплачивающих кредиты, – вот почему ставки по таким кредитам в первые три-четыре года являются льготными.

Shore Bank пережил трудный период, когда его конкуренты начали предлагать кредиты sub-prime. Клиенты соглашались на такие сделки, что называется, не глядя, но только до дефолта, который неизбежно случался, когда процентные ставки по их кредитам резко взлетали вверх. Продажи заложенной недвижимости в Чикаго выросли почти на 35 %, а цены на жилье упали. Работа, которую столько лет вел Shore Bank, оказалась под угрозой полного срыва. Чтобы остановить разрушение, банк осуществил рефинансирование ипотеки, использовав так называемые «спасательные кредиты». По состоянию на середину 2009 года он выдал таких займов на 32 млн долларов более чем двум сотням семей.

Сотрудникам Shore Bank платят за их работу – банк ведет прибыльный бизнес. Но стремление заработать деньги не вытесняет здесь сущность банковского дела. Причем Грживински и его коллеги поступают так не вопреки тому, что работают в банке. Они действуют подобным образом потому, что банк, который они создали, имеет целью честную банковскую деятельность и поощряет их к использованию своих навыков и своей доброй воли для достижения этой цели. «По сути, мы занимаемся старомодным банкингом, – поясняет Грживински. – Мы сосредоточены на местном сообществе и потребителях, на их нуждах и стремимся найти способы хорошо делать свою работу».

Грживински и его коллеги – банкиры с государственным мышлением. Они создали первый в стране банк для развития местного сообщества и распространили свою деятельность на Кливленд, Детройт и Тихоокеанский Северо-Запад. Shore Bank стал образцом для подражания. Когда президент Билл Клинтон издал закон о финансовых институтах для развития местных сообществ, он привел в пример именно Shore Bank. К 2009 году в стране действовало уже 50 подобных банков, 150 кредитных союзов и 600 некоммерческих ссудных фондов. Сегодня они, а также многие другие мелкие банки сообществ пытаются найти баланс между получением прибыли и служением клиентам и сообществу. Эти банки поощряют сотрудников поступать должным образом не из-за внешних стимулов, бонусов или надбавок за эффективность работы, но потому, что так – правильно, что ради этого и существуют банки.

Научиться тому, чему нельзя научить

Врачи в Кембридже были правы. «Мы не учим студентов-медиков рассуждать правильно. Мы побуждаем их научиться этому». Практическая мудрость – не то, что можно освоить, слушая лекции в аудитории, читая книги и сдавая экзамены. Ее нельзя преподавать как отдельный «предмет» и даже как навык общего характера, который можно будет при необходимости применить. Практическая мудрость неотделима от реальной практической деятельности юриста и учителя, врача и банковского работника, армейского офицера, консультанта по вопросам домашнего насилия – или уборщика вроде Люка. Ее невозможно развить в отрыве от всех этих практик. Воспитать в себе нравственное отношение к делу и волю действовать в соответствии с этим отношением – равно как и приобрести технические навыки – можно только в процессе практического обучения профессиональному мастерству. Вот почему мудрость ассоциируется с опытом. Но не с любым опытом, а с таким, который позволяет развивать мудрость. Обретение именно такого опыта и ставят во главу угла мудрые Преобразователи Системы.

Те, кто меняет Систему, знают, что новички лучше всего осваивают дело под присмотром наставников, которые работают рядом. Опытные практики направляют и руководят; показывают, как действовать; рассказывают о своем опыте; знакомят с основными правилами и процедурами, которые служат в качестве «строительных лесов», шаг за шагом проводя ученика через его первые опыты и подстраховывая. Такие наставники знают, что их ученики обретут мудрость, преодолевая ограничения, налагаемые теми самыми правилами, которые они будут пытаться применить.

Преобразователи Системы знают и то, что новички должны учиться извлекать полезный опыт и тогда, когда наставника рядом нет, – что как раз и поощряет Питер Коэн, по ходу практики возлагая на своих студентов все больше ответственности за лечение больных. В такой ситуации самооценка и размышления требуют не просто навыков. Они требуют мужества и честности, чтобы исправлять ошибки.

Но для получения опыта, способствующего обретению мудрости, недостаточно иметь нескольких хороших наставников. Поэтому Преобразователи Системы создают институты, культура и организация которых поощряют развитие мудрого подхода к решению ежедневных практических задач, помогают воспитывать не только нравственные принципы, но и волю к тому, чтобы действовать в соответствии с этими принципами. И одних только проповедей здесь недостаточно. Приверженность принципам, преданность делу должны воплощаться в каждом взаимодействии между практикующими специалистами, учениками, студентами, пациентами и клиентами. Студенты-юристы с большей вероятностью разовьют в себе сострадание и стремление к справедливости, работая в юридических клиниках для малоимущих горожан, чем просто прослушивая очередной этический курс о высоких целях правосудия. Директора школ в Сан-Диего помогают учителям совершенствоваться не потому, что таковы требования штата, но потому, что чувствуют поддержку всего школьного сообщества, частью которого стали они сами и в котором ценится качество преподавания. Сотрудники местных банков развития стремятся эффективно работать с финансами сообщества потому, что так же, как и их клиенты, являются членами этого сообщества. Начинающие врачи в Кембриджской больнице работают в среде, ориентированной на пациента; на них возлагают ответственность и дают время, достаточное для того, чтобы лучше узнавать больных и заботиться о них. Пациенты учат их эмпатии и самоотверженности, а преподаватели-наставники демонстрируют образцы работы с пациентами.

Преобразователи Системы знают, что правила и стимулы – необходимая часть институтов, которые они создают. Но они также знают, что любые правила являются не более чем «строительными лесами» или – иногда – последним прибежищем. Прежде всего эти институты обязаны преследовать достойные цели и поощрять всех участников процесса стремиться к тому же – делать свое дело должным образом.

Такой (поистине государственный) подход – не утопия, он вполне присущ нам. Многие молодые люди по-прежнему выбирают ту или иную сферу деятельности, потому что хотят приносить пользу, делать нужное дело, совершенствоваться и достигать высот в избранной профессии. Но то, как их учат, и реалии, с которыми они сталкиваются, начиная работать, разрушает их приверженность идеалам. Создание институтов, которые стали бы сообществами людей, стремящихся научиться приверженности истинным целям профессии, желающих честно заниматься своим делом, служить людям и обществу в целом, – вот что ведет к обретению и развитию практической мудрости.

 

13. Мудрость и счастье

Итак, мы не должны увлекаться правилами и стимулами, которые вытесняют мудрость из нашей жизни. Но путь проб и ошибок, предполагающий обретение и развитие практической мудрости, часто оказывается трудным, требующим большой отдачи и лишенным привлекательности. Так с какой стати кто-то будет тратить на это силы? Чего ради брать на себя бремя и риск нарушения правил, как это сделали школьные учителя из Хьюстона, сопротивлявшиеся требованию вести уроки по предписанному сценарию? Или браться за еще более тяжкую задачу – реформировать систему так, чтобы она поощряла обретение и развитие мудрости, – как это сделали Тони Альварадо и Алан Берсин из Сан-Диего или Дэвид Хирш и Барбара Огур из Кембриджа? Может быть, проще добавить еще один набор правил и стимулов?

Одна из причин такого самоотверженного поведения – чувство долга. Многие люди чувствуют призвание служить делу, приносить пользу окружающим и обществу в целом. Однако, общаясь с энтузиастами – Дэйвом Хиршем, Барбарой Огур, Джой Хокинс и другими, – мы поняли, что дело не столько в долге, сколько в радости. Да, мудрый подход к делу улучшает жизнь пациентов, клиентов и студентов, которых мы лечим, обслуживаем и учим. Но он делает лучше и нашу собственную жизнь. Чем больше мудрости в наших делах и поступках – тем мы счастливее.

Аристотель, доказывая важность практической мудрости, понимал это. Цель жизни, утверждал он, – благоденствие человека, то, что мы сегодня называем счастьем. Но невозможно достичь благоденствия без желания и умения ежедневно и постоянно делать этический выбор. Это желание и умение как раз и опирается на практическую мудрость. Обретая ее, мы процветаем. Без нее – чахнем.

Связь мудрости со счастьем, о которой говорил Аристотель, не есть нечто очевидное. Мы знаем это, потому что когда-то не сразу понимали объяснения наших наставников, а теперь сами видим такое же недоумение в глазах наших подопечных.

Все поменялось, когда, объясняя связь мудрости со счастьем нашим студентам, мы услышали их рассуждения о любви и дружбе. Все они согласились, что глубокие и близкие социальные отношения для них очень важны и невозможно быть счастливым, если не любишь и не любим. Рассказывали об эпизодах из их собственных дружеских отношений. Вскоре выяснилось: они хотят видеть в друзьях то же самое, что и друзья в них, – честность, доброту, верность, терпение, понимание, чуткость и смелость. Ясно стало также, насколько трудно культивировать в себе и проявлять эти качества. Понимание того, как оставаться честным, сохраняя баланс между честностью и добротой, требует рассудительности. Чуткость и способность к сопереживанию – навыки, которые очень непросто приобрести. Способность дружить и быть другом связана со множеством повседневных этических решений, каждое из которых, в свою очередь, зависит от практической мудрости. И удары, которые приходится получать, постигая «школу жизни», – кризисы, стычки, разрыв дружеских связей, пробы и ошибки, – как правило, весьма болезненны. Но студенты, похоже, готовы были подниматься после этих ударов, чтобы снова и снова пытаться стать мудрее, – они хотели заслужить дружбу и все, что она дает. Если ты хороший друг, от этого хорошо не только другим, но и тебе самому. Но невозможно испытать это счастье без обретения практической мудрости и понимания того, что представляет собой настоящая дружба.

Связь мудрости со счастьем понятна любому, кто растит ребенка. Семья – путь к процветанию и обретению счастья. Но нет большего испытания, чем воспитание детей. Ежедневно, ежечасно приходится принимать множество решений, которые трудно даже перечислить, потому что непонятно, с чего начать. Когда следует успокоить, а когда лучше дать поплакать? Когда и как сказать «нет»? С какого возраста и каким образом учить помогать по дому? В каких случаях разъяснять и убеждать, а в каких просто жестко требовать? Как найти баланс между стремлением уберечь их от опасности и необходимостью позволять действовать и терпеть неудачи и боль – с тем, чтобы они обрели самостоятельность?

В спортзале одной из школ в пригороде Филадельфии детский психолог Венди Моджел обсуждала с родителями проблему предоставления ребенку независимости. Помещение, несмотря на отсутствие сидячих мест, было заполнено до отказа – люди хотели услышать советы по воспитанию детей. И услышали, что большинство из них излишне опекают и контролируют своих чад.

К такому выводу Моджел пришла, постоянно сталкиваясь в своей практике с родителями, которые обращаются к ней за помощью, будучи не в силах решить проблемы своих детей. Между тем эти проблемы не были каким-то образом связаны с психиатрическими диагнозами и вообще не относились к области психопатологии. Моджел стала замечать, что есть нечто общее у «проблем», которые озвучивали родители. Во-первых, родители хотели, чтобы жизнь их детей была совершенна, чтобы в ней не было ни страданий, ни огорчений. А во-вторых, родители не доверяли своему собственному представлению о том, как такую жизнь для детей создать. Моджел пришла к выводу, что центральной для родителей являлась проблема предоставления детям самостоятельности. Они были до такой степени настроены на обеспечение безопасности и успешности своих отпрысков, что у тех просто не имелось шансов совершать ошибки и учиться на них. Родители хотели, чтобы в жизни детей ошибок не было. Моджел поняла, что в такой ситуации ее психологический тренинг почти ничего не даст. Тогда она обратилась к традиционному источнику мудрости – для нее это был Талмуд.

В тот вечер примеры Моджел заставляли родителей смеяться и хмуриться одновременно: в ее рассказах о других людях они узнавали свои собственные попытки контролировать все и вся. Там, например, была история про родителей, которые наблюдали за своими детьми, находящимися в лагере, с помощью видеокамер. Увидев, что маленькая Сьюзи ходит в одиночестве за группой болтающих ровесников, они позвонили директору и потребовали разобраться, не подвергли ли девочку остракизму. «Талмуд, – говорит Моджел, – суммирует еврейскую традицию воспитания детей в одной фразе: „Отец должен научить своего сына плавать“ (90)». Родители, обращавшиеся к Моджел, так отчаянно защищали детей от всех мыслимых и немыслимых бед, что плавать их не научили. «Реальной защитой, – утверждает Моджел, – может стать только обучение детей управлять рисками самостоятельно, поскольку под колпаком их удержать невозможно. Давая шанс самостоятельно справиться с некоторыми опасностями и позволяя иногда делать безрассудные или необдуманные шаги, мы учим их противостоять ударам судьбы» (92–93).

Но если избыточный контроль – проблема, то вседозволенность – тоже не решение. Позволяя дочери встречаться с кем угодно и возвращаться домой когда угодно или сыну – гонять на велосипеде где ни попадя либо, в отсутствие контроля, употреблять наркотики или алкоголь, можно, конечно, научить ребенка справляться с жизненными испытаниями, но риск такой «учебы» чересчур велик. Удары жизни могут оказаться слишком жестокими. Нужен определенный жизненный опыт, чтобы найти баланс, научить ребенка быть независимым – точно так же, как нужен практический опыт, чтобы понять, когда и где отпустить того, кого учишь плавать. Вы ведь не бросите его на глубине в надежде на благополучный исход. Вы сначала позволите ему плескаться на мелководье, затем перенесете туда, где поглубже, и будете поддерживать, пока он не научится плавать. Будете не только рассказывать, но и показывать. Наденете на него индивидуальные спасательные средства и внимательно осмотрите, чтобы убедиться: все в порядке, можно отпускать. Так вы будете учить ребенка плавать, создавая для него «строительные леса», моделируя действия и помогая. И не достаточно просто знать, когда его отпустить: обучить плаванию – значит помочь обрести уверенность (смелость, терпение, силу духа) и рассудительность, чтобы понимать, насколько глубоко следует заходить в воду, как далеко заплывать и когда выйти.

Мудрость, необходимую для того, чтобы уравновесить стремление защитить детей с необходимостью позволить им учиться «обдирая коленки», можно развить разными путями – под руководством таких людей, как Моджел, под влиянием советов друзей и семьи. Но более всего – размышляя над собственными ошибками. Фактически, наши дети часто выступают в роли наших наставников, потому что дают нам понять, когда наши попытки оказываются ошибочными. Психолог Бонни Ойе говорит о самых мудрых из мам, которых она знает: «Они смеются и говорят мне, что это дети вырастили их».

«Удовольствие» – не первое слово, которое приходит на ум при описании того, что мы чувствовали, когда наши дети учили нас методом проб и ошибок. Но мы хотели научиться быть хорошими родителями, чтобы помочь нашим детям расти. Поэтому мы стремились обрести мудрость, которая помогала бы нам исполнять родительские обязанности. Нам нужно было научиться оценивать не собственный сиюминутный успех, но воспитание ребенка в целом. Именно в этом мы находили свое счастье и радость. Вероятно, именно это имел в виду Аристотель, когда говорил: «Одна ласточка не делает весны, как и один ясный день; так же и один счастливый не сделает человека полностью счастливым».

Что делает людей счастливыми

Последние исследования представлений о счастье и о том, что делает людей счастливыми, проливают современный свет на ту связь, которую Аристотель устанавливал между счастьем и мудростью. Создатели «науки о счастье» пытаются проанализировать сам предмет, выявить его компоненты, определить причины и предсказать последствия. Эта работа не говорит о том, что должно делать людей счастливыми. Ее цель – объяснить нам, что делает людей таковыми.

Эд Динер, вероятно, самый известный в мире исследователь счастья. Его последняя книга, написанная в сотрудничестве с сыном, Робертом Бисвас-Динером, подтверждает определенные вещи, которых можно было ожидать. Основными детерминантами счастья (или «благоденствия», как его иногда называют) являются материальное благополучие (хотя и в гораздо меньшей степени, чем это представляется большинству людей, особенно если их уровень жизни выше минимально необходимого), физическое здоровье, свобода, демократическое устройство общества, а также физическая, материальная и психологическая безопасность. Ни один из этих факторов, казалось бы, не имеет отношения к практической мудрости. Зато два других фактора, каждый из которых чрезвычайно важен, связаны с ней напрямую. Благоденствие самым непосредственным образом зависит от тесных взаимоотношений с другими людьми. И оно резко возрастает, когда мы увлечены своим делом и видим в нем смысл.

Мартин Селигман, выдающийся психолог из Университета Пенсильвании, работает в том же направлении. В 1990-х годах, будучи президентом Американской Психологической Ассоциации, Селигман создал совершенно новую дисциплину, получившую название «позитивной психологии». Говоря о своей работе, Селигман отмечает: он давно озабочен тем, что психологи заняты исключительно решением проблем пациентов (он и сам является экспертом по депрессии) и уделяют слишком мало времени исследованию тех вещей, которые могли бы способствовать их благополучию. Первый кирпич в здание позитивной психологии он заложил, написав книгу «Подлинное счастье».

«Подлинное» употребляется здесь, чтобы отличить то, о чем говорит Селигман, от того, что многие из нас иногда по незнанию принимают за счастье, – от хорошего самочувствия, приподнятого настроения, переживания положительных эмоций. Положительные эмоции и хорошее настроение, конечно же, важны. Но не менее важны причастность к настоящему делу и то, что иногда называют смыслом жизни или предназначением. Ощущение причастности возникает тогда, когда у вас есть дело, которому вы готовы посвятить себя целиком. А смысл жизни – это то, что связывает вашу деятельность с жизнью других людей, когда вы знаете, что ваши усилия делают их жизнь лучше. Подлинное счастье, говорит Селигман, – это сочетание ощущения причастности, смысла и положительных эмоций.

Изучая представления людей разных стран, он собрал огромное количество данных и обнаружил: люди, которые считают себя счастливыми, имеют определенные качества и черты характера. Он также обнаружил, что в каждом человеке некоторые качества более выражены, чем другие. Селигман пришел к выводу, что развитие сильных сторон личности – он назвал их «харáктерными силами» – способствовало подлинному счастью.

Перечень «характерных сил», выявленных Селигманом, содержит любопытство, гибкость мышления, внимание к более широкому контексту, доброту и щедрость, верность, чувство долга, справедливость, способность вести за собой, владение собой, осмотрительность, скромность, храбрость, упорство, честность, благодарность, оптимизм и энергичность. Селигман объединил эти качества в шесть главных достоинств: смелость, человечность, справедливость, умеренность, превосходство в чем-либо, а также мудрость и знание. Аристотель узнал бы во многих из этих «характерных сил» те самые добродетели, которые он считал необходимыми для процветания и счастливой жизни.

Подобно Аристотелю, мы считаем главной добродетелью мудрость. Без опоры на нравственность и этические нормы остальные характерные силы, которые Селигман определяет как необходимые для счастья, не работают. Так у детей, оставленных без присмотра, благие намерения оборачиваются катастрофой: смелость оказывается безрассудством, терпение превращается в нерешительность, причастность к великому делу – в слепую преданность сомнительным идеям, а дружеская критика – в жесткую конфронтацию. Практическая мудрость – маэстро, который дирижирует оркестром характерных сил, исполняющим симфонию.

Селигман полагает, что подлинное счастье может быть достижимо только косвенно, в процессе жизни, посвященной значимым целям и наполненной смыслом. И две сферы, которые Селигман выделяет как наиболее способствующие возникновению позитивных эмоций, чувства причастности и смысла жизни, – тесные социальные связи и участие в серьезном, значимом деле.

Нет ничего удивительного в том, что именно близкое общение делает нас счастливыми, и мы уже убедились, что оно невозможно без практической мудрости. А работа? В этой книге было неоднократно продемонстрировано, что именно мудрый подход к практике позволяет делать свое дело должным образом. Но какая тут связь со счастьем?

Оказывается, именно те аспекты деятельности, которые в наибольшей степени требуют практической мудрости, как раз и делают работу привлекательной, значимой и приносящей удовлетворение.

Работа, Мудрость и Счастье

«Без работы жизнь представляет собой всего лишь жалкое существование. Но когда в работу не вложена душа, жизнь задыхается и умирает» [246] .

Альбер Камю

Помните Люка, больничного уборщика, который вторично убрал палату, потому что отец пациента не видел, как Люк сделал это в первый раз? Люк получает большое удовлетворение от своей работы. Не от опорожнения мусорных баков и не от мытья полов. Для него главное – взаимодействие с больными и их семьями.

Что побуждает Люка так поступать? Во-первых, его работа организована таким образом, что дает ему свободу действий, когда речь идет о социальных контактах с пациентами, а сам он обладает достаточной гибкостью для того, чтобы приноравливаться к каждому конкретному случаю. Во-вторых, работа позволяет Люку играть важную роль в облегчении страданий больных и обеспечении их комфорта. Он делает жизнь пациентов и их семей лучше. Это придает его работе смысл, который является важным источником удовлетворения. В-третьих, испытание, коим является необходимость выстраивать социальные контакты правильным образом, – уже само по себе источник удовлетворения и счастья. И именно здесь практическая мудрость выходит на первый план. Выполнение значимой, исполненной смысла работы требует всего того, что мы перечисляли, говоря о практической мудрости: навыков импровизации, способности сопереживать, умения слушать. Наконец, проницательности – чтобы понимать, когда следует отойти в сторону, а когда шагнуть вперед, когда можно пошутить, а когда следует утешить. Обладание мудростью, позволяющей делать свое дело должным образом, приносит Люку радость. Наличие всех этих качеств – не только то, что Люк должен иметь, но то, что он хочет иметь.

На первый взгляд может показаться, что достаточно заниматься своим делом – и это принесет удовлетворение. Мы, как правило, восхищаемся людьми, преданными своей работе, и даже завидуем им – они способны так увлечься, что теряют счет времени, им неважно, что думают о них другие, они забывают о житейских проблемах. Однако Питер Уорр, профессор психологии труда, утверждает: чтобы испытывать счастье от работы, недостаточно вовлеченности и энтузиазма. Нужны также свобода действий, возможность проявлять инициативу и внутреннее согласие с целями предприятия. Хорошо, если работа захватывает. Какой выброс адреналина испытывает кардиохирург, спасший человеку жизнь, или юрист, выигравший судебный процесс! Но работа может быть исполнена смысла и тогда, когда не вызывает эмоционального возбуждения; и напротив, одно лишь бессмысленное возбуждение не даст того ощущения счастья, которое люди испытывают от работы, выполненной должным образом.

Исследования психолога Эми Вржезнивски и ее коллег подтверждают выводы Селигмана о важности деятельности осмысленной, значимой и предполагающей свободу действий в качестве источника удовлетворения. Вржезнивски и ее команда более двух десятилетий изучали эти аспекты – часто на примерах деятельности, которая сама по себе, казалось бы, удовлетворения приносить не должна. Эми называет такую деятельность «призванием» и отличает ее от «работы» или «карьеры». Людей, которые рассматривают свою деятельность как «работу», устраивает отсутствие свободы действий, они не ищут в том, что делают, высокого смысла. Труд для них не более чем жизненная необходимость, средство заработать деньги. Они легко меняют одну работу на другую, более высокооплачиваемую, с нетерпением ждут выхода на пенсию и не уговаривают своих друзей и детей пойти по их стопам.

Те, для кого деятельность – построение «карьеры», больше ценят свободу выбора и больше привержены делу, но особого смысла в своем труде они не видят. Они получают от своего занятия удовольствие, но движутся по траектории, которую определяет только продвижение к более высокой зарплате и более престижной должности.

Люди же, которые рассматривают свою работу как «призвание», испытывают наибольшее удовлетворение. Для них работа – часть жизни, причем самая важная; они получают от нее удовольствие и не мыслят себя вне этой работы; они верят, что их деятельность делает мир лучше, и, безусловно, будут поощрять своих друзей и детей заниматься тем же. Люди, для которых работа – призвание, практически всегда поступают так, как считают нужным. И умение, мудро используя свободу действий, решать задачи, стоящие на пути продвижения к общей цели, является главным условием для достижения высокого уровня удовлетворенности.

От чего же зависит отношение людей к своей работе? Главный фактор – характер деятельности. Врачи и педагоги, которых мы приводили в пример в этой книге, трудятся в сферах, требующих огромной доли рассудительности и одновременно – свободы выбора. Такой деятельностью невозможно заниматься должным образом, не развивая практическую мудрость самим и не побуждая к обретению такой мудрости своих студентов. Только тогда работа будет приносить удовлетворение – несмотря на множество огорчений, с которыми придется сталкиваться.

Вржезнивски, однако, получила удивительный результат, изучая деятельность ассистентов по административным вопросам в колледже. Все они, казалось бы, выполняли одну и ту же работу. Но при ближайшем рассмотрении Эми обнаружила, что на самом деле одни воспринимали свой труд как «работу», другие считали его «карьерой», а третьи были уверены, что это их «призвание». Почему? До некоторой степени такие различия объясняются отношением этих людей к своей работе – в полном соответствии с пословицей «Не место красит человека, а человек – место». Но в большей степени, утверждает Вржезнивски, на ассистентов влияло то, насколько их деятельность была организована и встроена в миссию подразделений, в которых они трудились. Если ассистенты имели представление о целях организации и могли гордиться участием в достижении этих целей, если они ощущали себя полноправными членами команды и имели достаточную свободу действий – это способствовало тому, чтобы они относились к своей работе как к «призванию».

Результаты исследований Вржезнивски, связанные со свободой действий, особенно интересны с точки зрения связи между такой свободой и мудростью. Возможность действовать по собственному усмотрению критически важна, когда необходимо разобраться в особенностях конкретной ситуации, чтобы поступить наилучшим образом. Кроме того, определенная степень свободы позволяет путем проб и ошибок – и с помощью наставников – развить практическую мудрость, которая даст возможность использовать эту свободу при поиске оптимального решения той или иной проблемы. Вржезнивски добавляет еще один штрих: возможность действовать по собственному усмотрению особенно важна для тех, кто намерен рассматривать работу как призвание и хочет испытывать удовлетворение от нее. Возникает циклическое нарастание эффекта: мы наиболее счастливы в работе, когда она наполнена смыслом и дает возможность принятия самостоятельных решений. Будучи свободными в своих решениях, мы развиваем в себе мудрость – с тем чтобы наши решения позволяли нам делать дело наилучшим образом и тем самым служить людям. И быть счастливыми.

Запуск этого циклического эффекта помогает разорвать другой цикл, похожий, скорее, на замкнутый круг: чем больше поведение человека при осуществлении какой-либо деятельности контролируется правилами и стимулами, чем меньше у него возможностей обрести и развить практическую мудрость, тем хуже он будет работать. Очевидно, что работа в такой обстановке не дает ощущения вовлеченности и смысла, не приносит удовлетворения, а значит, нет причин стараться делать свое дело лучше.

Сравните работу Люка с работой Донны Моффетт, нью-йоркской учительницы, о которой мы говорили в главе 7. Профессия педагога предполагает проявление эмпатии, проницательности, гибкости и постоянной импровизации во взаимоотношениях с учениками. Но Моффетт обязана следовать плану урока. И стоит ей отклониться от сценария, как она тут же получает замечание от контролирующего ее официального консультанта. Жесткие правила и процедуры, которым подчинен рабочий день преподавателя, превращают то, что могло бы – и должно быть – «призванием», в «работу», и не более. Моффетт оставила успешную карьеру секретаря в юридической фирме и пошла на серьезное понижение зарплаты потому, что чувствовала призвание – учить детей. Следование планам – вовсе не то, чего она ожидала от своей работы, поэтому ограничения и предписания, спускаемые «сверху», раздражали ее. Несмотря на трудности первого года на новом поприще, она все еще помнит, ради чего сменила карьеру, и чувствует удовлетворение и радость, когда ее ученики делают успехи. Но долго ли это будет продолжаться? «Навряд ли публичные школы Нью-Йорка обратились к талантливым людям с призывом стать педагогами в зрелом возрасте лишь затем, чтобы те пришли в школу и, следуя очередному стандарту, говорили: „Откройте ваши учебники на странице номер…“», – замечает Моффетт.

Уберите из рабочего процесса свободу действий, увлеченность и смысл – и люди станут получать от него гораздо меньше удовлетворения. А получая меньше удовлетворения, начнут хуже работать. А вышестоящие руководители, видя, что результаты ухудшаются, еще больше сузят возможность действовать по собственному усмотрению. Запуская этот порочный круг, мы рискуем получить школьную систему, изобилующую учителями, рутинно исполняющими свои формальные обязанности по настоянию начальства, уверенного в том, что педагогам нельзя доверять вести уроки самостоятельно. Получим руководителей лечебных учреждений, реагирующих на дефицит бюджета сокращением персонала, повышением рабочей нагрузки уборщиков и столь старательно отслеживающих их взаимодействие с пациентами, что это убивает всякое желание проявлять заботу и делать дело должным образом – феномен, прекрасно известный также медсестрам и врачам. И когда все случается именно так, руководитель – с полным, казалось бы, основанием – вводит все новые ограничения, чтобы упорядочить взаимодействие персонала с больными. Ведь с его точки зрения, сотрудники не хотят и не могут заботиться о пациентах как следует.

Сотрудники, подобные Люку, – драгоценный ресурс. Беседы Вржезнивски с больничными уборщиками неоднократно демонстрировали, что самый большой источник удовлетворения для них – взаимодействие с пациентами. В такие моменты они чувствовали себя нужными и умелыми людьми, делающими важное дело. Не все уборщики походили на Люка, но те, кто был способен на такое, понимали, что их работа требует тесного соединения навыков и опыта. Нужно ведь не просто мыть пол – нужно находить общий язык с больными, а это нелегко. Какой подарок для пациентов, для больницы (да и для самих себя) такие люди – стремящиеся служить общей цели, готовые совершенствоваться и испытывающие удовлетворение и гордость от своей работы. «Пациент улыбнется – и мне хорошо весь день», – объяснял один из таких уборщиков.

Карлотта, коллега Люка, рассказала Вржезнивски о своей работе уборщицей в отделении, где лежат люди, восстанавливающиеся после различных повреждений головного мозга и часто подолгу находящиеся без сознания. Карлотта решила менять картины на стенах в палатах пациентов, стремясь хоть такой мелочью немного подбодрить их. «Не факт, что они замечают это, но кто знает? Иногда я меняю картины на стене еженедельно, потому что наши пациенты лежат здесь месяцами, и пусть они почувствуют себя хоть в чем-то ближе к дому».

Карлотте совершенно ясно, что это и ей самой приносит радость: «Мне нравится развлекать больных. Мне это нравится больше всего. Конечно, это не входит в мои обязанности, но мне самой приятно устраивать для них шоу. Станцевать, например, под песню по телевизору. Или обсудить ток-шоу. Или еще что-нибудь. А больше всего я люблю, когда мне удается их рассмешить».

Но Карлотта не только знает, когда и как заставить пациента улыбнуться, и не просто получает удовольствие от этого. Она также понимает, что способность помочь пациенту предполагает сильную руку и храброе сердце, и это тоже делает ее работу источником счастья.

«Однажды одному из пациентов, который лежал у нас с параличом всех четырех конечностей, стало плохо. Я как раз была в палате, когда он разнервничался, тут же нажала кнопку для вызова персонала и попросила их прийти. Они взяли у него кровь из одной руки и хотели поставить капельницу на другую, но он отказывался – поэтому я оставалась с ним, пока сестры делали, что полагается. Он буквально рвался из своей инвалидной коляски – того и гляди, вывалится. Сестра хотела измерить у него давление, а он не позволил, как будто все хотели ему навредить. Тогда я сказала: „Послушайте, даю вам пять минут, чтобы успокоиться. Они должны измерить ваше давление, чтобы убедиться, что с ним нет проблем. А я побуду тут с вами“, – и была рядом, пока он не успокоился. Тогда я сказала сестре: „Давайте, можно мерить давление“. С этого момента, думаю, мы с ней подружились на всю жизнь. А я просто оказалась в нужное время в нужном месте».

Никто каким-то особым образом не способствовал тому, чтобы работа стала для Люка и Карлотты призванием. То, что и как они делали, стало для них значимым и полным смысла потому, что они обладали практической мудростью. Они сами стремились к этому, и – что важнее всего – никто им этого не запрещал.

Способствовать добросовестному труду и развитию практической мудрости, которая необходима для такого труда, значит выявлять места, где они процветают, и находить способы их защиты от цейтнота, правил и стимулов, которые им угрожают. Воспитание же практической мудрости в тех областях деятельности, где попытки развить и практиковать ее подвергаются нападкам, требует еще бóльших усилий. В наших школах, больницах, юридических фирмах, банках, в вооруженных силах – повсюду нужно способствовать созданию условий, активно поощряющих разумный подход: именно этим заняты такие люди, как Джой Хокинс, Тони Альварадо, Алан Берсин, Дэйв Хирш, Барбара Огур и Роберт Бордоне.

Быть хорошим другом, мудрым родителем, доброжелательным коллегой или полезным членом сообщества; быть уважаемым педагогом, добросовестным врачом или справедливым юристом – все это нужно не только окружающим, но и нам самим. И невозможно достичь этого без практической мудрости. Вот почему стоит стремиться стать мудрее. Вот почему важно противостоять правилам и стимулам, которые ущемляют свободу действий и угрожают самой возможности обрести мудрость. Вот почему необходимо реформировать институты, вытесняющие мудрость из своих стен.

Мудрость – не мистический дар, завещанный нам горсткой мудрецов, но способность, которой мы все обладаем и в которой нуждаемся. Аристотель был прав: без нее не бывает процветания. Зная, как действовать наилучшим образом в интересах других людей, мы становимся счастливыми. И это ощущение счастья подсказывает нам, как действовать.