Что такое речевая агрессия?

Задачи изучения темы:

– ознакомиться с понятием «речевая агрессия»;

– ознакомиться с основными подходами к изучению агрессии;

– научиться отличать речевую агрессию от смежных и сходных явлений (вульгаризмов, инвективы, специфических форм речевого поведения в детской и молодежной субкультуре);

– научиться выявлять речевую агрессию в конкретных условиях общения.

* «Для иных людей говорить – значит обижать: они колючи и едки, их речь – смесь желчи с полынной настойкой; насмешки, издевательства, оскорбления текут с их уст, как слюна». Знакомо ли вам то, о чем пишет французский сатирик-моралист XVII в. Жан Лабрюйер? Часто ли вы сталкиваетесь с подобным общением в повседневной жизни? Часто ли вы сами проявляете грубость, бестактность, агрессию в своей речи?

Термины «речевая агрессия», «вербальная агрессия» (лат. invectiva (oratio) – бранная речь) широко используются как в российской, так и в зарубежной научной литературе последних десятилетий [1, 10, 11, 17, 27, 40, 43, 59, 60].

Что же такое речевая агрессия? Как определить это понятие?

Речевую агрессию в самом общем виде можно определить следующим образом:

! Речевая (вербальная) агрессия – обидное общение; словесное выражение негативных эмоций, чувств или намерений в оскорбительной, грубой, неприемлемой в данной речевой ситуации форме.

Рассмотрим это определение более подробно.

Речевая агрессия возникает под влиянием различных побуждений и приобретает разные способы выражения.

С одной стороны, вербальная агрессия служит выражением отрицательных эмоций (реакций на внешние и внутренние раздражители окружающей среды) и чувств (особого вида эмоциональных переживаний, отличающихся сравнительной устойчивостью и возникающих на основе высших социальных потребностей человека [49]). К эмоциям и чувствам, вызывающим речевую агрессию, можно отнести злость, раздражение, обиду, недовольство, отвращение, презрение и пр.

Такая агрессия возникает чаще всего как ответная реакция на внешний раздражитель. Например, человеку нагрубили в магазине, наступили на ногу в автобусе, отказали в какой-то просьбе, возразили в споре – ответом на этот физический или психологический дискомфорт часто может быть брань, ругань, словесные нападки на собеседника, основной функцией которых являются психологическая разрядка, снятие нервного напряжения, избавление от негативных эмоций.

С другой стороны, речевая агрессия может возникать и как особое намерение – целенаправленное желание говорящего нанести коммуникативный урон адресату (унизить, оскорбить, высмеять и т. п.) или реализовать таким «запрещенным» способом какие-то свои потребности (самоутверждения, самозащиты, самореализации и др.).

Так, например, школьники могут преднамеренно высмеивать одноклассника, чтобы повысить собственную самооценку («мы лучше тебя»), продемонстрировать «власть», доминантную позицию («мы можем себе это позволить»), укрепить свой авторитет в детском коллективе («мы заставим тебя слушать даже то, что тебе неприятно»).

Вербальная агрессия на уровне негативных эмоций и чувств выступает как агрессивное речевое поведение – «мало осознанная активность, проявляющаяся в образцах и стереотипах действий, усвоенных человеком либо на основе подражания чужим образцам и стереотипам, либо на основе собственного опыта» [12, С. 9]. Преднамеренное, целенаправленное, инициативное словесное нападение является агрессивной речевой деятельностью и определяется как «осознанно мотивированная целенаправленная человеческая активность» [12, С. 9].

Именно последняя разновидность речевой агрессии («per se» – лат. «сама по себе», агрессия «в чистом виде») наиболее опасна в коммуникативном отношении, поскольку она представляет собой продуманный, спланированный, подготовленный речевой акт, цель которого – нанесение коммуникативного вреда адресату, разрушение гармонии общения.

Кроме того, существуют особые ситуации, применительно к которым можно говорить об имитации агрессии – своеобразной словесной «игре». Например, говорящий шутит («Я кровожадный! Я беспощадный! Я злой разбойник Бармалей!..») или хочет продемонстрировать свою потенциальную склонность к обидному общению («Смотрите, как я умею злиться!»).

Отметим, что подобное общение часто переходит в ситуацию настоящей речевой агрессии, так как оно происходит в атмосфере значительной эмоциональной напряженности и может привести ко взаимному непониманию, разобщенности, отчужденности его участников («А вдруг он не шутит, а действительно злится?»).

Другой случай имитации агрессии – т. н. аггро (термин английского ученого-психолога Питера Марша, 70-е гг. XX в.), что означает особые ритуальные действия перед проявлением настоящей агрессии или вместо нее. Эти действия могут быть как вербальными (например, речевки футбольных «фанатов»), так и невербальными (например, жреческие племенные пляски, жесты и движения слушателей рок-концерта и т. п.).

Как можно установить присутствие в общении речевой агрессии? Можно ли считать, что агрессия проявляется в любом грубом по форме высказывании?

Квалифицировать любое высказывание с точки зрения проявления в нем агрессии возможно только в том случае, если мы опираемся на контекст речевой ситуации, т. е. анализируем конкретные условия общения: место, время, состав участников, их намерения и отношения между ними.

Условиями проявления речевой агрессии в данном высказывании или конкретной речевой ситуации являются, прежде всего, следующие:

– отрицательное коммуникативное намерение говорящего (например, унизить адресата, выразить негативные чувства и эмоции и т. п.);

– несоответствие высказывания характеру общения и «образу адресата» (например, фамильярное обращение в официальной обстановке; обращение только к одному собеседнику при групповом общении; обидные намеки в адрес собеседника и т. п.);

– отрицательные эмоциональные реакции адресата на данное высказывание (обида, гнев, раздражение и т. п.) и отражающие их ответные реплики (обвинение, упрек, отказ, выражение протеста, несогласия, ответное оскорбление и т. п.).

Так, в неофициальной ситуации, характеризующейся общей позитивной установкой на взаимопонимание и согласие, высказывания типа «Иди ты!» или «Врешь, гад!», являющиеся по форме грубым требованием или оскорблением, в определенной ситуации могут выражать удивление или выступать своеобразной формой положительной оценки. В последнем случае они приблизительно соответствуют по смыслу междометиям, вроде «здорово!», «ух ты!».

Фраза «Я убью тебя!» может в зависимости от контекста звучать и как серьезная угроза, и как шутливое восклицание, и как косвенное приглашение к словесной игре.

Необходимо также отличать вербальную агрессию от смежных и сходных явлений речи.

Прежде всего следует отграничить данное явление от употребления в речи инвективы (ругательств, бранных слов и выражений) и использования вульгаризмов (отмеченных особой резкостью, грубостью просторечных слов и выражений в качестве параллельных обозначений понятий, которые можно выразить литературными вариантами).

Известно, что грубые высказывания, особенно в детской речи и общении подростков, могут употребляться не только с целью оскорбить или унизить адресата, а часто просто… «по привычке». Происходит это, очевидно, по причине низкого уровня речевой культуры, бедности словарного запаса, отсутствия умения выражать свои мысли и чувства литературным языком и элементарного неумения общаться. Иногда человек стремится подобным образом продемонстрировать «знание» ненормативной лексики, показать свою «взрослость», «раскрепощенность», «оригинальность» (см. зад. 4–6).

Употребление вульгаризмов и инвективы, хотя и не обязательно является проявлением речевой агрессии, тем не менее демонстрирует невоспитанность, бестактность говорящего, низкий уровень его речемыслительной культуры. Эту особенность брани отмечал еще Аристотель: «Из привычки так или иначе сквернословить развивается и склонность к совершению дурных поступков». Недаром считается, что речь человека – это его самохарактеристика, и, перефразируя известное изречение, вполне можно утверждать: «Скажи мне, как ты говоришь, и я скажу, кто ты».

Таким образом, анализируя речь детей и подростков, важно помнить и учитывать следующее:

! Вульгарное и инвективное словоупотребление само по себе не выражает речевую агрессию, но однозначно создает грубо-неприемлемую тональность речи, опошляет общение, может провоцировать ответную грубость.

Помимо этого важно отличать проявления вербальной агрессии от специфических форм речевого поведения в детской и молодежной субкультуре.

Детская речевая среда, являясь неотъемлемой частью логосферы практически любого народа, обладает при этом рядом специфических особенностей, которые позволяют рассматривать ее как своеобразный пласт общенациональной речевой культуры, особую субъязыковую подгруппу. В этой среде вульгаризмы, брань, ругань часто трансформируются в качественно иные по своим целям и мотивам социально-речевые явления.

Так, в речи подростков инвектива может выступать как средство установления контакта, достижения единения или способа узнавания друг друга членами определенной группы общающихся (одноклассников, членов дворовой компании, компании по интересам и т. п.). Например, приветствуя члена своей компании, ему говорят: «Привет, падло! Вали к нам!» (см. также тексты зад. 4). Обязательным условием отсутствия агрессии в подобном высказывании является уверенность говорящего, что адресат не обидится на инвективу, и признание им права собеседника ответить аналогичным образом.

В речи детей младшего возраста угрозы («страшилки»), насмешки («дразнилки»), перебранки часто приобретают характер словотворчества, словесной игры, соревнования в речевой изобретательности.

От настоящих оскорблений следует также отличать необидные (!) прозвища («клички») и особые ритуальные обращения.

Первые активно используются в детской и подростковой речевой среде. От агрессивных высказываний их отличает относительная эмоциональная нейтральность и отсутствие обидного смысла для адресата. Их назначение – особое называние, специфическое именование, обозначение адресата, выявление его отличительных признаков, выделение из ряда подобных. К подобным наименованиям относятся, в первую очередь, производные от фамилий, имен: «Серый» – Сергей, «Кузя» – Кузнецов и т. п.

Если же «кличка» однозначно претит адресату, расценивается им как неприемлемая, оскорбляющая достоинство, то можно говорить об агрессивном намерении говорящего, употребляющего ее как форму обращения к данному человеку. Часто такими обидными прозвищами выступает изощренное, неблагозвучное, подчеркнуто грубое искажение фамилии. Реальным примером этого может служить обращение шестиклассника к однокласснице в речевой ситуации XI (Приложение 1): «Бабаса» вместо «Бабасина».

Ритуальные обращения бытуют в определенных молодежных группах, чаще всего – в замкнутой, стремящейся к обособлению речевой среде, например, в самых разных молодежных неформальных объединениях, группировках («толкиенисты», «рэпперы», «байкеры», «панки», «скин-хэды» и пр.). Назначение таких, часто носящих вульгарно-инвективный характер, обращений – узнавание друг другом членов данной языковой группы.

Например, слово «гоблин», которое возможно употребить как оскорбление (со значением «уродливый», «некрасивый»), в среде толкиенистов (почитателей таланта американского писателя Р. Толкиена) может использоваться как ритуальное обращение или приветствие. Слово «жаба», которое в повседневном речевом общении может выступать в значении оскорбления, в среде некоторых группировок панков несколько десятилетий назад являлось традиционным обращением к девушке.

Итак, сделаем необходимые выводы:

! Не следует смешивать обидные, оскорбительные, агрессивные высказывания со внешне сходными по форме и смежными по ситуациям употребления высказываниями, встречающимися в детской речевой среде. Агрессивность высказывания определяется только контекстом речевой ситуации, реальными условиями общения.

Какова природа речевой агрессии? Каким образом возникает в человеке склонность к обидному общению? Является ли она врожденной или возникает не сразу, приобретается в процессе жизни в обществе, общении с другими людьми?

В теории, объясняющей природу агрессии человека – ее происхождение, становление, причины и механизмы проявления, существует несколько подходов, различных точек зрения. Все они отражают эмпирический опыт конкретных исследователей и научных школ разного времени, но ни одна из них еще не признана универсальной и исчерпывающей. Объясняется это тем, что в современной науке пока не существует единого мнения относительно истоков и сущности человеческой агрессии.

Поэтому в рамках данного учебного пособия мы лишь кратко рассмотрим основные подходы к изучению агрессии.

1. Психоаналитическая концепция агрессии, или теория влечений

Основоположником этой теории является австрийский врач-психиатр и психолог Зигмунд Фрейд – ученый, которому принадлежит заслуга обращения к проблеме человеческой агрессии как к объекту научного анализа. В рамках теории влечений агрессия определяется как врожденный инстинкт.

Фрейд различает два вида человеческих инстинктов – «первичных позывов»: «инстинкт жизни» (сексуальный, либидо) – созидательный, связанный с любовью, заботой; и «инстинкт смерти» – разрушительный, выражающийся в злобе, ненависти, «приводящий все органически живущее к состоянию безжизненности» [58, С. 375].

В целом приверженцы теории влечений придерживаются пессимистического взгляда на возможность преодоления человеком своей агрессии, полагая, что ее можно лишь временно сдерживать или трансформировать в безопасные формы, направлять на менее уязвимые цели.

Контроль над агрессивными проявлениями, согласно этой теории, определяется необходимостью постоянной разрядки агрессии – выплеска отрицательных эмоций, например, с помощью наблюдения за жестокими действиями, разрушения неодушевленных предметов, участия в спортивных состязаниях, достижения успеха в бизнесе и пр.

Взгляды З. Фрейда отчасти разделялись У. Мак Дауголом, Х.Д. Мюрреем и другими учеными, рассматривающими агрессивный компонент мотивации как один из основополагающих в поведении человека. Впоследствии же многие психоаналитики (например, А. Адлер) отошли от жесткой схемы Фрейда и стали рассматривать не только биологическую, но и социальную сторону человеческой агрессии.

2. Это логическая концепция агрессии

Этология – наука о поведении животных и человека (греч. ethos – обычай + logos – наука, знание; основоположники – австрийские ученые Конрад Лоренц и Нико Тинберген, 30-е годы XX в.) – также изучает биологическую основу агрессии как одного из природных инстинктов, который «в естественных условиях так же, как и другие, служит сохранению жизни и вида» [21, С. 6].

Проявление агрессии связывается с понятием иерархии (греч. hieros – священный + arche – власть; отношения соподчинения, порядок подчинения низшего высшему) и явлением доминирования (лат. dominantis – господствующий; стремление к господству, преобладанию, лидерству). Агрессия рассматривается как основа доминирования, которое, в свою очередь, является следствием агрессии и определяет иерархический порядок человеческих отношений. Причина иерархии – конкуренция, связанная с борьбой за власть, общественное положение и признание, укрепление позиций в коллективе и т. п.

Агрессия может наблюдаться как внутри сообщества (борьба за лидерство), так и выходить за его пределы. Так, высмеивание детьми человека, не принадлежащего их группе, – пример вербальной агрессии, направленной наружу, на «не члена группы».

В целом сторонники этологической концепции оптимистически оценивают возможности контроля над проявлениями агрессии в современном человеческом социуме. Признание биологической природы агрессии не вынуждает признавать неспособность человека обуздать ее в себе и в обществе. Поэтому, как справедливо утверждает К. Лоренц, «вновь возникающие сегодня условия жизни человечества категорически требуют появления… тормозящего механизма, который запрещал бы проявления агрессии…» [21, С. 226].

Таким образом, сближаясь с теорией влечений в биологическом подходе к изучению агрессии, этологическая концепция не является прямым развитием идей З. Фрейда. Если в рамках теории влечений страсть к разрушению противопоставлена сексуальности и жизни вообще, то этологи полагают, что агрессия способствует выживанию всего вида (человеческого общества) и отдельного индивида (конкретного человека).

Эти теории различны также в подходах и методах исследования природы агрессии. Если Фрейд и его последователи уделяют внимание главным образом организации психической деятельности человека, то ведущим методом этологии является скрупулезное описание целостного поведения в коммуникативных процессах, основанное на наблюдениях и экспериментах.

3. Фрустрапионная концепция агрессии

Теория, основоположником которой был американский исследователь Джон Доллард, является альтернативой инстинктивно-биологизаторскому подходу, рассматривая агрессивное поведение человека не как эволюционный, а как ситуативный процесс.

Агрессия изучается здесь не как автоматически возникающее в организме человека влечение, а как результат действия фрустраторов – непреодолимых барьеров на пути к достижению цели, удовлетворению потребностей, получению удовольствия, вызывающих фрустрацию (лат. frustratio – обман; провал, неудача; срыв) – состояние растерянности, подавленности, чувство разочарования, гнетущей напряженности, тревожности, безысходности. Агрессия – следствие фрустрации.

Например, ребенок, которому мать не разрешает баловаться, может выражать речевую агрессию в ее адрес в форме оскорблений («Ты плохая!»), угроз («Не буду есть твою кашу!»), упреков в нелюбви («Ты меня не любишь!») и т. п.

Одной из существенных идей фрустрационной теории, заимствованной из психоанализа, является эффект катарсиса (греч. katharsis – «очищение эмоций») – процесс освобождения накопившейся энергии, приводящий к снижению уровня напряжения. Считается, что физическое или вербальное выражение агрессии приводит ко временному облегчению, в результате чего достигается психологическое равновесие и ослабление готовности к новому агрессивному акту.

4. Бихевиористическая концепция агрессии, или теория социального научения (англ. behavior – поведение: основоположники – Б. – Э. Торндайк и Дж. Уотпсон)

Представления об агрессии в рамках этой концепции связаны с античным мифом о «tabula rasa» (лат. «чистая доска», т. е. доска, на которой раньше ничего не было написано и можно писать все, что угодно: древние греки и римляне писали заостренной палочкой (стилем) на вощеных табличках, и написанное легко стиралось). Английский философ Джон Локк (1632–1704) вслед за Аристотелем использовал это выражение для характеристики первоначального состояния человека, души ребенка.

Агрессия изучается в бихевиоризме как приобретенная форма поведения, усвоенная в процессе социализации через наблюдение соответствующего способа действий и социальное подкрепление. Ребенок наблюдает и копирует агрессивные действия, высказывания окружающих его людей – родителей, учителей, сверстников и т. д., которые неосознанно «обучают» его агрессивному поведению, дают отрицательный пример для подражания.

Однако многими бихевиористами (А. Бандура, А. Басс и др.) сама агрессия определяется как врожденное качество человека, тогда как «контроль над агрессивными импульсами и непрямое их выражение» не рассматриваются как врожденные: «они – результат научения» [31, С. 92].

Важнейшим элементом теории социального научения является положительное и отрицательное подкрепление, с помощью которых можно, в частности, контролировать агрессивное поведение.

Положительное подкрепление – «событие, совпадающее с каким-либо действием и ведущее к увеличению вероятности повторного совершения этого действия» [35, С. 7]: например, похвала, словесное выражение одобрения, положительной оценки учащихся учителем на уроке.

Отрицательное подкрепление – «любое неприятное событие или стимул, действие которого можно прекратить или избежать, изменив поведение» [35, С. 17]: например, порицание, словесное выражение неодобрения.

В рамках сопоставительного анализа различных теорий агрессии нельзя не назвать работу немецко-американского психолога и социолога Эриха Фромма «Анатомия человеческой деструктивности» [59], в которой предлагается своеобразный подход к изучаемой проблеме, основанный на сопоставлении описанных нами теорий агрессии.

Так, Фромм предлагает различать два совершенно разных вида агрессии – «доброкачественную» и «злокачественную». Первая определяется как «реакция на угрозу витальным интересам индивида» [59, С. 164], которая заложена в филогенезе, то есть обусловлена самой биологической природой человека. Это оборонительная агрессия, которая возникает спонтанно как реакция на угрозу, затухает с исчезновением опасности или угрозы для жизни и тем самым обусловливает выживание человеческого рода.

«Злокачественная» агрессия, по Фромму, не встречается у животных, свойственна только человеку. Она не связана с сохранением жизни, приносит биологический вред и социальное разрушение. Это жестокость, деструктивность, в основе которой лежит не природный инстинкт, а некий человеческий потенциал, обусловленный психологическими и социальными факторами.

Э. Фромм спорит с представителями «биологизаторского» подхода к изучению агрессии (в частности, и с З. Фрейдом, и с К. Лоренцом). Он считает, что «объяснение жестокости и деструктивности человека следует искать не в унаследованном от животных разрушительном инстинкте, а в тех факторах, которые отличают человека от его животных предков…» [59, С. 163].

Таким образом, по мнению Фромма, все реакции, способные вызвать физиологический эффект, не замкнуты на прирожденных механизмах психики и потому могут и должны контролироваться и направляться человеческим сознанием.

5. Психолингвистический подход к определению сущности речевой агрессии

Поскольку предмет нашего изучения не явление агрессии вообще, а особая, присущая только человеку как носителю языка его разновидность – агрессия слова, необходимо рассмотреть некоторые положения психолингвистической концепции, которая позволяет установить сущность вербальной агрессии, ее речемыслительные механизмы.

Опираясь на психологическую теорию деятельности (АН. Леонтьев, АА. Леонтьев, А.Р. Лурия, П.Я. Гальперин и др.) и пользуясь ее терминологией, агрессивный речевой акт можно рассматривать как интериоризацию поступка, то есть «переход, в результате которого внешние по своей форме процессы… преобразуются в процессы, протекающие в умственном плане, в плане сознания; при этом они подвергаются специфической трансформации – обобщаются, вербализуются, сокращаются и, главное, становятся способными к дальнейшему развитию…» [20].

Иными словами, сущность речевой агрессии заключается в особом преобразовании внешних процессов (различных реакций человека на негативные эмоциональные раздражители) во внутренние процессы, связанные с речемыслительной деятельностью, поскольку важнейшей формой выражения эмоций у человека является речь.

Например, ощущение боли в ноге, на которую нам наступили в транспорте, или чувство обиды, вызванное невниманием продавца в магазине, могут выражаться в словесных формах – например, в оскорблениях («Ходишь, как слон!»), угрозах («Я буду жаловаться!», «Вы будете уволены!») и т. п.

При этом важно отметить, что вербальный и физический агрессивные акты имеют общие мотивы, механизмы и структуру. «Речевое действие строится как отражение материального действия. Для этого последнее… развертывается и шаг за шагом переносится в речевой план. Определенные термины и обороты языка связываются с определенными элементами и операциями материального действия, располагаются так, чтобы отобразить его течение […]. Речь есть форма предметного действия, а не только сообщение о нем» [5, С. 455–456].

Необходимо также обратить особое внимание на то, что психолингвисты (как и этологи, и бихевиористы) не только признают возможность, но и утверждают необходимость контроля человека над собственными речевыми действиями, регуляции своего речевого поведения. Например, Л. С. Выготский настаивает на «подчинении поведения человека его собственной власти», справедливо полагая, что речь служит «социальной координации поведения».

Аналогичную мысль высказывает и А. А. Леонтьев, считая, что речевая деятельность «предполагает общественный контроль, осуществляемый в социальных, экстериоризованных формах власти» [19, С. 86–87].

•  Обобщите в форме таблицы основные положения различных подходов к изучению агрессии (образец заполнения приводится)

Итак, мы установили, что агрессия – сложное, многоаспектное явление, и рассмотрели две основные точки зрения на природу человеческой агрессивности:

– биологический подход, определяющий агрессию как врожденное, генетически обусловленное качество человека (теория влечений, этологическая концепция);

– социальный подход, рассматривающий агрессию как приобретаемое в процессе социализации (бихевиоризм) или ситуативное (фрустрационная теория) поведение.

Будучи специфической человеческой деятельностью или формой поведения, вербальная агрессия должна контролироваться во всех ее проявлениях, как в повседневном, бытовом общении, так и в профессиональной речи, и прежде всего – педагогическом общении.

 

Задания по теме 1

1. Прочитайте следующие диалоги. Определите коммуникативные намерения каждого участника общения. С помощью каких слов и выражений реализуются эти намерения? Можно ли назвать данные ситуации примерами речевой агрессии? Аргументируйте свои ответы.

– Несколько человек бесцеремонно подошли к соседним скамьям и смотрели на конфузившегося, не знавшего куда девать свои руки и ноги Тему. Из них особенно впился в Тему белобрысый некрасивый гимназист Корнев, с заплывшими небольшими глазами, как-то в упор, пренебрежительно и недружелюбно осматривая его. Вахнов, облокотившись локтем о скамейку, подперев щеку рукой, тоже осматривал Тему сбоку с каким-то бессмысленным любопытством.

– Как твоя фамилия? – спросил он, наконец, у Темы.

– Карташов.

– Как? Рубль кашель? – переспросил Вахнов.

– Очень остроумно! – едко проговорил белобрысый гимназист, пренебрежительно отвернувшись, пошел на свое место.

– Это – сволочь! – шепнул Вахнов на ухо Теме.

– Ябеда? – спросил тоже на ухо Тема. Вахнов кивнул головой.

– Его били под шинелями? – спросил опять Тема.

– Нет еще, тебя дожидались, – как-то загадочно проговорил Вахнов. Тема посмотрел на Вахнова. Вахнов молча, сосредоточенно поднял вверх палец.

Н.Г. Гарин-Михайловский. «Детство Темы»

2. – Силыч! – завопил Карась…

– Что? – откликнулся тот.

– Заступись!

Явился Силыч. Паникадило того ждал… Он бросил Карася.

Начались предварительные переговоры.

– Ты зачем, сволочь, трогаешь его?

– А тебе что?

– Не слышал, что я говорил?

– На это ухо глух.

– Значит, вытряски захотелось?

– Ну-ко, тронь!

– А ты думаешь не трону…

Н.Г. Помяловский. «Очерки бурсы»

2. Подберите синонимы к понятию «агрессивнаяречь». Установите различия в значениях этих синонимов. Уточните и дополните с помощью этих синонимов определение речевой агрессии.

♦ Агрессивная речь – оскорбительная, бранная, грубая, обидная, унизительная, ругательная, невежливая, подавляющая.

Агрессивный – неприязненный, враждебный, вызывающий; бранный – содержащий брань, резко порицающий; грубый – недостаточно культурный, неделикатный, нечуткий, нетонкий; невежливый – нарушающий правила вежливости, приличия; обидный – содержащий обиду, оскорбительный; ругательный – то же, что бранный; унизительный – оскорбляющий достоинство, унижающий; подавляющий – 1) превосходящий, занимающий господствующее положение, подчиняющий себе; 2) приводящий в угнетенное состояние. (Ожегов СМ., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. – 4-е изд., дополненное. – М., 1999.)

3. Какие из приведенных фразеологических оборотов, по-вашему мнению, наиболее точно отражают сущность речевой агрессии? В каких речевых ситуациях они могут употребляться? Изобразите их с помощью мимики и жестов.

Быть на ножах, ломать копья, встречаться на узкой дорожке, распускать язык, выпускать пар.

♦ Задание направлено на формирование более глубокого и точного понимания определения речевой агрессии и развитие способности выразить сущность данного явления с помощью фразеологических средств языка.

Значения приведенных фразеологизмов могут быть раскрыты следующим образом: быть на ножах – находиться во враждебных отношениях, враждовать; ломать копья – с жаром спорить, доказывать; встречаться на узкой дорожке – взаимно враждовать; распускать язык – говорить много лишнего, неуместного в данной ситуации общения, часто – обидного для адресата; выпускать пар – в словесной форме выражать гнев, раздражение.

4. Сравните следующие высказывания героев повести Г. Белых и Л. Пантелеева «Республика ШКИД» и определите значения выделенных слов. В каких ситуациях эти слова являются оскорблениями, а в каких случаях – отражением индивидуального стиля речи говорящего, фамильярными обращениями? Аргументируйте свои ответы.

I

1. …В нашу комнату ввалился огромный человек в непромокаемом пальто и высоких охотничьих сапогах. Лицо его, достаточно обросшее щетиной усов и бороды, показалось нам тем не менее знакомым.

– Цыган?! – вскричали мы.

– Он самый, сволочи. – ответил человек, и уже по построению этой фразы мы убедились, что перед нами действительно Цыган.

2. «– Пойди, Воробышек, сядь к Вите на колени и попроси прощения.

– И пошел бы, если бы не ты.

– Дурак.

– Сам дурак. Сманил всех, а теперь лежит себе. Янкель рассвирепел.

– Ах ты сволочь коротконогая! Я тебя сманивал?

– Всех сманил!

– Факт, сманил, – послышались голоса с кроватей.

– Сволочи вы, а не ребята, – крикнул Янкель, не зная, что сказать».

3. «Колька Громоносцев довольно нахально оглядел сидевших и, решив, что среди присутствующих сильнее его никого нет, независимо поздоровался:

– Здравствуйте, сволочи!

– Здравствуй, – недружелюбно процедил за всех Воробьев. Он сразу понял, что этот новичок скоро будет в классе коноводом».

II

1. «– Пал Ваныч! Дружище! Дерните что-нибудь еще, только повеселей.

– Верно, Пал Ваныч. Песенку какую-нибудь.

Тот попробовал протестовать, но потом сдался.

– Что уж с вами делать, мерзавцы этакие! Так и быть, спою вам сейчас студенческие куплеты».

2. «– Мерзавец! Выродок! Дегенерат!

– Вы что ругаетесь! – вспыхнул Ленька. – Какое вы имеете право!»

♦ В задании I выделенное слово в первом примере является фамильярным обращением и отражает индивидуальный стиль речи говорящего; во втором – оскорблением, поскольку является словесным выражением обиды и вызывает возмущение адресата.

В задании II в первом диалоге выделенное слово употребляется как дружески-фамильярное обращение и не вызывает ответной речевой агрессии адресата; во втором – как оскорбление, проявление явной агрессии говорящего.

5. Прочитайте диалог семинаристов – героев «Очерков бурсы» Н.Г. Помяловского. Определите коммуникативные намерения участников этой речевой ситуации.

Как вы думаете, можно ли речь мальчиков назвать агрессивной? Почему? С какой целью, по-вашему, они используют грубые слова и выражения? Аргументируйте свой ответ.

«– Давай играть в костяшки, – сказал ему Хорь. Семенов сам удивился, что с ним заговорил товарищ. Он недоверчиво смотрел на Хоря.

– Что гляделы-то пучишь? Не бойся!

– Надуешь…

– Ну вот дурак… что ты!

– Побожись…»

♦ Данный диалог иллюстрирует инвективное словоупотребление и использование в речи вульгаризмов и не является примером ситуации речевой агрессии.

6. Подумайте, в чем заключается смысл следующего обряда, существующего в некоторых американских семьях: когда дети спрашивают о значении услышанных на улице ругательств, родители чаще всего дают им честные и прямые разъяснения, но потом заставляют вымыть рот с мылом. Как вы относитесь к такому обычаю?

♦ Задание предполагает более детальное обсуждение проблемы, заявленной в предыдущем упражнении, и дает возможность использования таких форм анализа, как дискуссия, письменный отзыв.

7. Раскройте соотношение, установите связь понятий «инвектива» и «речевая агрессия» на примере анализа содержания следующих изречений:

– «Слова – ветер, а бранные слова – сквозняк, который вреден» (В. Шекспир).

– «Когда язык ничем не стесняется, все бывают стеснены» (Ж. – Ж. Руссо).

8. Понаблюдайте заречью своих друзей, знакомых, коллег, однокурсников: отметьте проявления в ней агрессии; подумайте, какие причины ее вызывают, к чему приводит обидное общение, каковы его возможные последствия, в чем заключается коммуникативная опасность грубой, бестактной речи. Расскажите о своих наблюдениях и впечатлениях, подготовив краткое публичное выступление (5-10 минут).

♦ Условия: а) ваши оценки должны быть корректными, тактичными; б) в своих суждениях постарайтесь избегать резкости, излишней категоричности; в) говорите как можно конкретнее, приводите точные речевые примеры; г) аргументируйте свои суждения, стремитесь к объективности, судите о речи, а не о лицах.

 

Причины и последствия речевой агрессии

Задачи изучения темы:

– раскрыть причины и последствия проявления речевой агрессии в современном обществе в целом и в конкретных условиях общения;

– научиться различать сходные, но не тождественные отрицательные эмоциональные состояния (например, гнев, ненависть, ярость) и определять степень (сильно – умеренно – слабо) их проявления в ситуациях речевой агрессии;

– развить умение правильно понимать и грамотно выбирать языковые (лексические, фразеологические) средства для оценки отрицательных эмоциональных состояний, вызывающих речевую агрессию.

* Можно ли рассматривать речевую агрессию как типичное явление для современного общества? Аргументируйте свой ответ. В каких сферах жизнедеятельности современного социума речевая агрессия проявляется наиболее часто? Подумайте, почему это происходит.

Вопрос о причинах и последствиях проявления вербальной агрессии предполагает множество аспектов для рассмотрения. Поэтому в рамках настоящего учебного пособия мы только кратко перечислим важнейшие причины и обозначим наиболее явные последствия широкого распространения этого отрицательного явления в современном обществе, в частности, в детской речевой среде и в педагогическом общении.

Причины проявления речевой агрессии можно объединить в следующие группы: социальные, психологические, социокультурные, собственно коммуникативные.

Говоря об агрессии человека и особенно о словесных ее проявлениях, необходимо признать, что возникновение и развитие агрессивности зависит преимущественно от общественных условий, к которым относятся и общественная формация в целом, и ближайшая социальная среда, малая группа – семья, школа, компания друзей и т. п.

Среди социальных причин широкого распространения речевой агрессии можно выделить следующие.

1. Общая (политическая, экономическая, культурная) нестабильность современного общества, которая определяет снижение уровня жизни при росте уровня преступности, случаев асоциального поведения, и, как следствие, тенденцию негласного поощрения общественным сознанием вербальной агрессии как неотъемлемой части кодекса речевого поведения «современной», «сильной», «уверенной в себе» личности.

2. Пропаганда насилия в средствах массовой информации.

Масс-медиа, и прежде всего телевидение, выступают как источник вербальной агрессии.

Своеобразному культивированию, насаждению речевой агрессии способствуют также популярность жанров боевика и триллера в современных литературе и кинематографе с соответствующими моделями речевого поведения персонажей и набором словесных клише, а также компьютерные игры и музыка агрессивной направленности.

Кроме того, речевую агрессию своеобразно «стимулируют» явно нездоровый интерес к подробностям преступлений и форма их представления во многих современных печатных изданиях. Приведем только один конкретный пример (курсив – наш): «За полтора часа до убийства отца сынок перочинным ножом уже успел тяжело ранить собутыльника, с которым коротал рождественский вечерок. Тем же ножичком он и порешил родного папулъку» («Зарезал… папу», Куранты, 1993, № 5).

Можно также заметить, что в последние семь-десять лет многие СМИ культивируют т. н. «инвективизацию речи» – неоправданное употребление бранных слов и выражений при явном снижении цензурного контроля.

3. Утрата или ослабление механизмов, традиционно сдерживавших проявления речевой агрессии.

В отечественной речевой культуре прошлых веков такую роль играли:

– религиозные представления, в частности, отношение к Слову в христианской этике («В начале было Слово, и Слово было у Бога, и Слово было Бог…», Иоанн. I, 1–5);

– народные верования (например, боясь лешего, не ругались в лесу; у русских крестьян считалось опасным бранить детей, ибо на том свете они отвернутся от родителей; по поверию, в дом, где люди бранятся и ругаются, проникают бесы [47, С. 56];

– цензурный контроль;

– строгое соблюдение норм речевого этикета;

– категория чести и связанный и ней механизм дуэли.

Социокультурными факторами, определяющими большую или меньшую степень проявления в обществе вербальной агрессии, являются следующие:

1. Отношение к этой форме агрессии, степень ее порицаемости в данной логосфере, речемыслительной культуре.

Так, например, значительная степень социальной лояльности к речевой агрессии в российском обществе, очевидно, позволяет согласиться с тем, что «данное явление встречается в нашем обществе значительно чаще и представлено многообразнее, чем, скажем, в японской культуре, где вербальная агрессия встречает активное общественное осуждение» [10, С. 20].

2. Традиционная для данного общества форма подавления, предупреждения физической агрессии.

Практически в любом современном обществе физическая агрессия замещается социально более приемлемыми способами выплеска негативных эмоций: либо в форме инвективы – посредством употребления в речи бранных слов и выражений; либо в форме вежливости – с помощью тщательно разработанных правил этикета, разнообразных словесных ритуалов и т. п. При этом, как ни парадоксально, «вежливость совершенно аналогично инвективе, позволяет расценивать себя как своеобразный субститут физической агрессивности» [10, С. 104].

Если рассматривать в этом отношении русскую речевую традицию, то для нее, как и для европейской культуры в целом, безусловно, типичнее инвектива и вербальная агрессия.

Поэтому в современном европейском социуме практически отсутствует строгий юридический контроль над проявлениями вербальной агрессии – четко продуманная и реально действующая система законов и нормативных актов.

Так, например, в США отменены штрафы за богохульство и сквернословие в общественных местах [27, С. 162].

В российском административном законодательстве «нецензурная брань в общественных местах, оскорбительное приставание к гражданам» квалифицируется как «мелкое хулиганство» и влечет наложение штрафа в размере от 5 до 15 минимальных размеров оплаты труда или административный арест на срок до пятнадцати суток (ст. 20.1 «Мелкое хулиганство» «Кодекса Российской Федерации об административных правонарушениях» по состоянию на 1 сентября 2002 года). Однако в действительности привлечение к ответственности по данной статье оказывается достаточно затруднительным, прежде всего потому, что многие предпочитают не замечать речевой агрессии в свой адрес, не реагировать на словесные нападки или решать эту проблему самостоятельно – чаще всего с помощью ответной агрессии.

Среди собственно коммуникативных причин распространения речевой агрессии в современном мире необходимо выделить следующие:

1. Ряд стереотипных коммуникативных установок родителей, боящихся, что их ребенку будет нелегко адаптироваться в «жестоком» мире. Эти установки выражаются преимущественно в следующих словесных шаблонах: «всегда давать сдачи», «быть лучше всех», «оправдать родительские надежды любой ценой» и т. п. Причем чаще всего это подразумевает именно вербальную (как менее порицаемую общественным сознанием), а не физическую агрессию.

2. Явно недостаточное внимание к речевой культуре ребенка в семье и отсутствие целенаправленного обучения коммуникативным умениям в школе.

3. Патогенная коммуникативная среда в современном детском коллективе, в которой формируется отрицательный личный опыт речевого общения конкретного ребенка (см. теорию социального научения; тема 1).

Наиболее общая модель негативного речевого контакта в детском коллективе воплощается в коммуникативных намерениях типа «переспорить», «передразнить», «высмеять» и «навешивании словесных ярлыков» (например, «ябеда», «враль», «воображала» и т. п.).

Наконец, говоря о психологических причинах возникновения агрессии в детской речи, необходимо учитывать следующие психологические особенности детей и подростков:

1. Возрастные психологические кризисы (1 год, 3 года, 7 лет, кризис подросткового возраста и т. д.), отмеченные, как известно, повышенным проявлением агрессии вообще, а речевой – особенно.

2. Обострение в подростковом возрасте психологического дискомфорта при попадании в ситуацию фрустрации и более частое создание таких ситуаций (тема 1).

3. Временная гиперфункция (повышение) или гипофункция (понижение) одного из уровней системы эмоциональной регуляции.

Например, при гиперфункции уровня стереотипов, который «отвечает» за возникновение стандартов поведенческих реакций, окрашенность эмоциональных переживаний удовольствием или неудовольствием, происходит «увеличение активности в удовлетворении потребностей и, как следствие, фиксация на отрицательных впечатлениях, их слишком острое переживание» [67, С. 50]. Понятно, что это может провоцировать вербальную агрессию.

На уровне экспансии происходит создание опыта успехов и поражений, восприятие гнева и агрессии как угрозы существованию человека, когда «агрессивные проявления входят в состав возможных способов аффективной адаптации к окружающему» [67, С. 152] и приобретают форму более сложного целенаправленного поведения. В случае гиперфункции этого уровня возрастает потребность в драматизации отношений с миром и, следовательно, склонность к ссорам, конфликтам, агрессивным высказываниям.

Наконец, при гипофункции уровня эмоционального контроля, «отвечающего за разрешение сложных этологических задач организации жизни индивида в обществе» [67, С. 25], налаживание эмоционального взаимодействия с другими людьми, формирование умения сопереживать другому человеку, наблюдается ослабление влияния социальной приемлемости, правильности форм поведения. Это, в свою очередь, тоже приводит к вербальной агрессии, которая начинает восприниматься ребенком как адекватная и допустимая ответная реакция (например, на замечание) или как оправданная и целесообразная речевая тактика (например, в ситуации спора, дискуссии).

•  Результаты общего анализа причин речевой агрессии представим в виде следующей схемы (может быть предложено как самостоятельное задание).

Рассматривая причины возникновения и проявления речевой агрессии, необходимо учитывать значительную сложность и неоднозначность этой проблемы, поскольку количественное многообразие и качественное своеобразие речевых ситуаций, отмеченных агрессией, определяют конкретные, характерные для каждой отдельной ситуации агрессивные мотивы и стимулы.

* Перечислите известные вам отрицательные чувства и эмоции. Какие из них, по вашему мнению, могут вызвать речевую агрессию в конкретных ситуациях общения? Проиллюстрируйте свои рассуждения жизненными примерами речевых ситуаций.

В конкретных ситуациях общения вербальная агрессия возникает в тех случаях, когда говорящий (инициатор агрессии) испытывает потребность в эмоциональной разрядке – выражении негативных эмоций и чувств, снятии психологического напряжения, достижении катарсиса (тема 1).

Ученые установили, что к таким эмоциям относятся прежде всего гнев, отвращение и презрение, которые получили специальное название – «триада враждебности».

Однако понятие «отрицательные эмоции», конечно, не ограничивается «враждебной триадой». Обидные высказывания могут возникать в речи человека, который испытывает обиду, разочарование, возмущение, уныние и другие отрицательные чувства и эмоции.

•  Рассмотрите схему «Триада враждебности». Расскажите по ней о частных причинах проявления вербальной агрессии в конкретных ситуациях общения. Дополните схему своими примерами.

Последствия речевой агрессии

* Подумайте, чем может быть опасна вербальная агрессия? К чему приводит обидное общение? Неужели грубое слово иногда может иметь более серьезные последствия, чем физическое действие, применение силы?

Сама постановка данной проблемы возможна и необходима в двух аспектах: общесоциальном (вербальная агрессия как общественное явление) и собственно коммуникативном (вербальная агрессия как явление речи).

Как мы уже установили, в современном обществе речевая агрессия оценивается как менее деструктивная и лишь «фиктивно» опасная, нежели агрессия физическая. Между тем брань, грубость, обидные высказывания, словесное давление часто могут восприниматься даже более болезненно, чем физическое воздействие (толкнуть, ударить).

Кроме того, вербальная агрессия создает негативную модель поведения человека в целом и тем самым является основой более сильного и, соответственно, социально неприемлемого поведения – агрессии физической. Иными словами, «укрепившись в допустимости агрессии вербальной, человек может распространить эту модель на другие сферы жизни, требующие, по его мнению, уже физической агрессии» [10, С. 64].

Другая проблема заключается в том, что очень часто в обыденной жизни агрессия слова не осознается общественным сознанием как абсолютно неприемлемая и действительно опасная. В связи с этим данное понятие заменяется неоправданно смягченными либо вовсе искаженными определениями: «речевая несдержанность», «резкость выражений» и т. п.

Известный исследователь агрессии Н.Д. Левитов справедливо отмечает, что «в повседневном быту и в том числе в школьной жизни нередко встречаются формы грубого насильственного поведения, несомненно относящиеся к агрессии, хотя и не называемые обычно этим термином. Говорят о «задиристости», «драчливости», «озлобленности», когда видят агрессивное поведение…» [17, С. 169].

Таким образом, мы наблюдаем широкую распространенность речевой агрессии при относительной лояльности к этому явлению со стороны современного социума.

Все сказанное позволяет сделать следующий важный вывод:

! Основная опасность речевой агрессии в социальном отношении заключается в недооценке ее опасности общественным сознанием.

Непосредственной сферой распространения конкретных форм вербальной агрессии является повседневное речевое общение. Каковы же последствия вербальной агрессии в коммуникативном аспекте?

А. А. Леонтьев выделяет три особенности речевого общения: интенциональность (наличие специфического мотива и цели); результативность (совпадение достигнутого результата с намеченной целью); нормативность (социальный контроль над протеканием и результатами акта общения) [19, С. 23].

Как показывают наши экспериментальные данные, а также теоретическое исследование этой проблемы [63], в общении, отмеченном теми или иными проявлениями агрессии, данные условия либо нарушаются, либо не учитываются вообще. Так, в большинстве случаев обидного общения наблюдается ослабление или полное отсутствие контроля коммуникантов над собственными высказываниями.

Доказательствами этого являются активное использование инвективы; нарушение интонации, тембра, темпа и других фонологических особенностей речи; отсутствие учета «фактора адресата» (постоянное перебивание собеседника, затрагивание «табуированных» (запретных) тем и т. п.).

Кроме того, в ситуации речевой агрессии происходит стремительное нарастание эмоционального напряжения, которое захватывает практически всех (!), даже не имеющих агрессивных речевых намерений участников общения. Очень точно это описано в семейной хронике «Гимназисты» Н.Г. Гарина-Михайловского: «Начнет, бывало, Корнев без церемонии ругать кого-нибудь, а Карташов чувствует такое унижение, как будто его самого ругают».

•  Согласны ли вы с этим утверждением? Случалось ли вам оказываться в положении Карташова? Опишите такую ситуацию, расскажите о своих ощущениях. Сделайте вывод о последствиях речевой агрессии в конкретных условиях общения.

Ситуация обидного общения, характерной особенностью которой является крайняя неточность реализации целей общения, делает невозможным также и выполнение первых двух условий эффективного речевого общения – интенциональности и результативности.

Так, в случае проявления вербальной агрессии происходит своеобразная подмена или искажение первоначального коммуникативного намерения одного или нескольких участников общения. Например, дискуссия, изначально имеющая позитивную коммуникативную направленность – доказательство собственной точки зрения или совместный поиск истины, легко перерастает в ссору, словесную перебранку, целью которой становится уязвление оппонента. Это происходит, как только в речи хотя бы одного из оппонентов намечаются признаки вербальной агрессии: повышение тона, резкая категоричность суждений, «переход на личности» и т. п. Итак, обобщим наши рассуждения:

! Речевая агрессия препятствует реализации основных задач эффективного общения:

–  затрудняет полноценный обмен информацией;

–  тормозит восприятие и понимание собеседниками друг друга;

–  делает невозможной выработку общей стратегии взаимодействия.

Поэтому всестороннее исследование речевой агрессии является необходимым условием, обеспечивающим коммуникативную безопасность отдельной личности и общества в целом.

 

Задания по теме 2

1. Прочитайте эпизод из семейной хроники Н.Г. Гарина-Михайловского «Гимназисты». С кем из участников разговора вы согласны? Почему? Аргументируйте свой ответ.

«– Я не понимаю этого удовольствия, – заговорит Карташов скрепя сердце, – говорить человеку в глаза «идиот».

– А я не понимаю удовольствия с идиотами компанию водить, – ответит небрежно Корнев…

– Если б даже и идиот он был, что ж, поумнеет он оттого, что его назовут идиотом?

Корнев молчит, погрузившись в чтение.

– Если не поумнеет, то отстанет, – бросит за него Рыльский.

– Или в морду даст? – пустит со своего места Семенов.

– Испугал!

– А вот назови меня…

Рыльский весело смеялся».

♦ Анализ этого диалога выводит на обсуждение последствий речевой агрессии и ее оценки. Так, замечания Карташова и реплика Рыльского указывают на бесполезность оскорблений как способа разрешения конфликта. Позиция Семенова заставляет задуматься об опасности вербальной агрессии как прямой предпосылки к применению физической силы и, следовательно, к усугублению конфликтной ситуации, усилению разобщенности между коммуникантами.

2. С кем из участников следующего диалога вы согласны? Аргументируйте свой ответ.

«…Когда мы, наконец, сняли глушитель и вытаскивали его из ямы, Лагутин ни за что ни про что обругал Шмакова Петра. Шмаков преспокойно ругнулся в ответ. Я потом ему сказал:

– Ругаясь, ты унижаешь самого себя.

– Я не член-корреспондент, – ответил Шмаков Петр».

А.Н. Рыбаков. «Приключения Кроша»

♦ Данный диалог доказывает социальную опасность вербальной агрессии.

Так, обидная речь создает негативную модель речевого поведения: человек начинает рассматривать грубость как естественную форму реагирования в конфликтной ситуации («Шмаков преспокойно ругнулся в ответ»), а вежливость – как нечто чуждое, «слишком сложное» для разрешения конфликта («Я не член-корреспондент»). При этом важно обратить внимание, что результатом грубой речи является утрата не только расположения адресата, но и собственного достоинства, самоуважения говорящего («Ругаясь, ты унижаешь самого себя»),

3. Прочитайте эпизод из «Повести о том, как поссорился Иван Иванович с Иваном Никифоровичем» Н.В. Гоголя, в котором описывается ссора героев (главаII). Кто из героев, по вашему мнению, занимает более агрессивную позицию в диалоге? Чья речь является более обидной? Почему вы так считаете? Определите кульминацию ссоры. Каковы последствия обидного общения героев? Согласны ли вы с мнением рассказчика, что «если бы Иван Иванович не сказал этого слов (гусак), то они бы поспорили между собой и разошлись, как всегда, приятелями»? Аргументируйте свой ответ.

♦ Результатом анализа эпизода «Повести…» Н.В. Гоголя должен стать вывод о том, что речевая агрессия представляет серьезную коммуникативную опасность для каждого из его участников.

Так, речь персонажей характеризуется сильным и быстро нарастающим эмоциональным напряжением, которое нарушает гармонию общения, дружеские отношения между коммуникантами («Из ваших слов, Иван Никифорович, я никак не вижу дружественного ко мне расположения»; «Ей-богу, Иван Иванович, с вами говорить нужно, гороху наевшись»), Обратим внимание также на невербальные компоненты речевой ситуации (Иван Иванович «весь вспыхнул», «возвысил голос», «размахался руками»).

Обидная речь изменяет и первоначальную цель общения: словесная перебранка, взаимные оскорбления («гусак»), обмен «богомерзкими словами», вместо предполагаемого обсуждения условий торговой сделки – покупки ружья.

4. Прочитайте диалог Печорина и Грушницкого из романам. Ю. Лермонтова «Герой нашего времени». Как можно определить такое общение? Можно ли назвать его эффективным? Почему? Вспомните, какими были последствия разговора героев.

– …Если я захочу, то завтра же буду вечером у княгини…

– Посмотрим…

– Даже, чтоб тебе сделать удовольствие, стану волочиться за княжной…

– Да, если она захочет говорить с тобой…

– Я подожду только той минуты, когда твой разговор ей наскучит…

♦ Анализ диалога иллюстрирует выводы и подтверждает обобщения, сделанные в ходе обсуждения предыдущего текста.

5. Вспомните древнегреческий миф о Прометее. Как вы понимаете смысл ответа Прометея Юпитеру? Как с его помощью можно образно проиллюстрировать отрицательный характер последствий речевой агрессии? Подготовьте краткое публичное выступление.

Титан Прометей похитил у богов Олимпа огонь, чтобы дать его людям. Гнев владыки неба, могущественного Юпитера был беспределен, и он жаждал покарать ослушника и строптивца. Однако Прометей с улыбкой ответил Юпитеру: «Ты берешься за молнию вместо ответа и тем самым обнаруживаешь, что ты не прав!»

6. Какие чувства и эмоции образно характеризуются следующими фразеологическими оборотами? Составьте предложения с этими фразеологизмами. Приведите примеры ситуаций их употребления.

Выходить из себя, иметь зуб на (против) кого-то, показать спину, рвать и метать, лезть в бутылку, надуть губы, воротить нос, смотреть сверху вниз, дойти до белого каления, цедить сквозь зубы, скрежетать зубами, точить зубы, держать (носить) камень за пазухой, лезть на стену, показывать когти.

♦ Выходить из себя – гнев, досада; иметь зуб – тайная ненависть, недовольство; показать спину – презрение, пренебрежение; рвать и метать – гнев, злость, возмущение, крайнее раздражение, ожесточение; лезть в бутылку – раздражение, возмущение; надуть губы – обида, недовольство; воротить нос – презрение, пренебрежение / несогласие; смотреть сверху вниз – презрение, высокомерие; дойти до белого каления – крайнее раздражение; цедить сквозь зубы – гнев, злость / отвращение; скрежетать зубами – негодование, злость; точить зубы – сильная и, возможно, скрытая, ненависть; держать (носить) камень за пазухой – тайная злость, лезть на стену – крайняя досада, раздражение, ярость; показывать когти – неприязнь, враждебность, готовность к отпору. ( Жуков В.П., Жуков А.В. Школьный фразеологический словарь русского языка. – М., 1989.)

7. Какое место занимает презрение в «триаде враждебности»? Как вы понимаете следующие изречения о презрении? Согласны ли вы с ними? Почему?

– «Презрение должно быть самым молчаливым из всех наших чувств» (А. Ривароль).

– «Презрение – маска, которою прикрывается ничтожество, иногда умственное убожество; презрение есть признак недостатка доброты, ума и понимания людей» (А. Додэ).

– «Часто нужно скрывать презрение, чем злобу: обиды еще могут быть забыты, но презрение никогда не прощается» (Ф. Честерфилд).

8. Какие причины и последствия речевой агрессии отражены в следующих афоризмах? Подготовьте краткое публичное выступление по одному или нескольким из них.

– «Грубость рождает ненависть» (Ф. Бэкон).

– «Ссоры не продолжались бы так долго, если бы виновата была только одна сторона» (Ф. Ларошфуко).

– «Быть грубым – значит забывать собственное достоинство» (Н.Г. Чернышевский).

– «Обругать человека недолго, но и пользы из этого выходит немного» (Д.И. Писарев).

– «Поистине всегда там, где не достает разумных доводов, там их заменяет крик» (Леонардо да Винчи).

– «Кто унижает окружающих, тот никогда не будет велик сам» (И. Зейме).

– «Если бы острое слово оставляло следы, мы бы все ходили перепачканные» (В. Шекспир).

♦ Задание предлагается как обобщающее и итоговое после изучения причин и последствий речевой агрессии.

 

Методы изучения речевой агрессии

Задачи изучения темы:

– ознакомление с основными методами изучения речевой агрессии;

– оценка эффективности использования различных диагностических методов и методик;

– создание предпосылок для последующего описания основных проявлений речевой агрессии и путей ее преодоления.

Несмотря на широкую распространенность вербальной агрессии практически в любой современной речевой среде (тема 2), методология ее изучения в детской речи и в педагогическом общении почти не разработана в отечественной науке. Это можно объяснить не только долгое время господствовавшей идеологией советского времени, но и рядом объективных трудностей, с которыми сталкивается любой исследователь данного явления:

1. Сложность создания экспериментальных и фиксации естественно возникающих ситуаций вербальной агрессии, которая часто приобретает характер процесса, не контролируемого сознанием, почти не поддается намеренному влиянию экспериментатора и предполагает качественное многообразие проявлений.

Например, некоторые дети в школе могут общаться агрессивно, тогда как дома подавляют свою речевую агрессию; или, напротив, с родителями ребенок агрессивен, а в общении с учителями и в компании друзей может не проявлять агрессии.

2. Отсутствие четкой терминологии и единой классификации для описания эмоциональных состояний человека, в частности, качественного и количественного состава отрицательных эмоций, вызывающих агрессию.

Какие именно эмоции приводят к проявлению вербальной агрессии? Какие из них провоцируют ответную агрессию? Исчерпывающие ответы на эти вопросы до сих пор не получены и ждут отдельного серьезного изучения.

3. Общественная порицаемость открытой вербальной агрессии, негативное отношение к этому явлению со стороны общества.

Это является причиной так называемых «социально желательных» (неискренних, конформных, в угоду общественному мнению) ответов при анкетировании и других связанных с опросом методах, затрудняя объективную оценку результатов исследований речевой агрессии.

4. Недооценка опасности вербальной агрессии общественным сознанием. Как мы уже говорили, традиционно считается, что речевая агрессия менее опасна, чем физическая (тема 2). Подобное отношение объясняет недостаточный интерес ученых к данной проблеме, отвлекая их внимание на более серьезное изучение частных, но очевидных проявлений агрессии (различных способов физического воздействия, «мата» как крайней формы инвективы и т. п.).

Как же можно изучать обидное общение? Какие методы используются для выявления речевой агрессии?

На основании исследования имеющейся научной литературы по данной проблеме [1, 42, 43, 44, 50, 60] мы выделили следующие методы и методики диагностики вербальной агрессии в детской речевой среде:

1. Визуальное наблюдение с вербальной регистрацией.

2. Опрос (по опроснику Басса-Дарки).

3. Проективные методы:

а) методика «Рисунок несуществующего животного» (РНЖ);

б) ассоциативный эксперимент (АЭ);

в) методика незаконченных фраз (МНФ).

4. Сочинение учащихся (на тему: «Как я представляю себе свои права и возможности наказать другого человека за его неправильные действия, слова и поступки»).

5. Запись на скрытый диктофон ситуаций вербальной агрессии.

При этом необходимо различать метод как «путь исследования, вытекающий из общих методических представлений о сущности изучаемого объекта», и методики как «технические приемы реализации метода в целях уточнения или верификации наших знаний об объекте» [50, С. 14].

* Какие параметры, характеристики вы бы выделили для методов изучения агрессии в детской речевой среде? Аргументируйте свои ответы.

♦ Безопасность для испытуемых и самого исследователя; допустимость с этической точки зрения; доступность для изучаемого возраста испытуемых; пригодность для применения в групповых и массовых исследованиях.

Кратко опишем и оценим с точки зрения эффективности применения в детской речевой среде каждый из названных методов изучения вербальной агрессии.

1. Визуальное наблюдение с вербальной регистрацией – метод сбора информации путем непосредственного восприятия и прямой регистрации всех элементов поведения ребенка в соответствии с целью и задачами исследования.

Визуальное наблюдение ведется в специально выбранных ситуациях и по специально разработанной программе, используется для получения предварительной информации об агрессивном речевом поведении и составления дальнейшей программы исследований. Задача исследователя – поиск естественно возникающих случаев вербальной агрессии и фиксация сопутствующих им событий (конфликт, спор, ссора, предшествующая агрессия и т. д.).

Основное преимущество визуального наблюдения при изучении речевой агрессии – безопасность этого метода для испытуемых и самого исследователя, поскольку он исключает прямое вмешательство и, следовательно, провокацию или поощрение отрицательного речевого поведения.

Однако можно говорить и о недостатках этого метода:

– необходимость значительных затрат времени для наблюдения и описания ситуаций речевой агрессии;

– неоднозначность получаемых данных с точки зрения выявления причинно-следственных связей, факторов, которые вызвали или подавили вербальную агрессию;

– недостаточная объективность данных, обусловленная предубеждениями или ожиданиями наблюдателя.

2. Метод опроса – устные и письменные ответы испытуемых по актуальным проблемам исследования.

Предложенный А. Бассом и А. Дарки в 1957 г. и использованный в наших исследованиях [63] опросник состоит из 8-ми субшкал, которые авторы считают важными показателями агрессии. Наряду с такими формами агрессивных и враждебных реакций, как физическая агрессия (нападение), косвенная агрессия, склонность к раздражению, негативизм, обида, подозрительность, он помогает выявить и склонность к вербальной агрессии.

Содержание опросника – 75 утверждений, на которые необходимо ответить «да» или «нет». По числу совпадений ответов респондентов с «ключом» [60, С. 172–176] подсчитываются индексы различных форм агрессии и враждебных реакций. 13 утверждений опросника направлены на выявление интересующей нас вербальной агрессии (см. зад. 1 по данной теме).

Метод опроса обладает следующими преимуществами:

– возможность исследования различных проявлений вербальной агрессии во всем их многообразии;

– позволяет получить надежную информацию не только о причинах речевой агрессии, внутренних побуждениях испытуемых, но и о результатах их деятельности, что облегчает поиск способов предупреждения речевой агрессии.

Недостатки метода опроса:

– социальная желательность ответов;

– невозможность использования в младшей возрастной группе испытуемых (дошкольники, младшие школьники).

3. Сочинения учащихся на тему: «Как я представляю себе свои права и возможности наказать другого человека за его неправильные действия, слова и поступки» [42, С. 23] – дополнительный, вспомогательный способ диагностики речевой агрессии детей и подростков, который можно считать разновидностью опроса, предполагающей связность и развернутость ответа и творческий подход.

Сочинение позволяет систематизировать и уточнить экспериментальные данные, полученные с помощью других методов, и обладает следующими преимуществами:

– дает возможность установить, как сами школьники понимают речевую агрессию и какие формы ее проявления выделяют;

– выявляет лексические, стилистические, эмоционально-экспрессивные описания агрессивных проявлений;

– определяет основные коммуникативные стратегии и тактики речевого поведения учащихся для реализации своих агрессивных намерений.

При анализе сочинений учащихся следует учитывать следующие аспекты содержания: общий смысл и логическую структуру сочинений; обозначение объекта наказания; анализ причин и мотивов наказания; языковую характеристику содержания наказания (особенно – агрессивных действий) (см. зад. 6).

Недостатки использования этого метода для диагностики вербальной агрессии школьников:

– проблема возрастной доступности (например, учащиеся 5-6-х классов еще не владеют достаточным словарным запасом и понятийным аппаратом для раскрытия этой достаточно сложной темы);

– возможная неискренность испытуемых (тенденция к созданию «социально желательных» текстов);

– субъективность, недостаточная осознанность детьми предложенных формулировок (выполнение этого задания часто сводится к элементарному фантазированию, «выдумыванию» ребятами не присущих им качеств).

(Образцы мини-сочинений учащихся 6-х и 8-х классов представлены в Приложении 3).

4. Проективный метод.

Данный метод опирается на творческую фантазию и механизмы подсознания человека, которые выступают своего рода «самопроекцией» испытуемого, косвенным отражением его мотивов, потребностей, личностных качеств. Он позволяет опосредованно, моделируя определенные жизненные ситуации и отношения, исследовать свойства личности, которые выступают прямо или в форме различных жизненных установок.

Преимущества проективного метода:

– полное отсутствие оценочного отношения со стороны экспериментатора, что приводит к снижению тенденции социальной желательности и максимальному раскрытию личности испытуемого, не ограниченной общественными оценками;

– отражение личностных свойств и качеств в их совокупности и целостности проявления;

– возможность математической обработки результатов, что позволяет получать как индивидуальный, так и групповой материал для изучения и вести статистику.

Проективная методика «Рисунок несуществующего животного» – РНЖ (см. зад. 4): ребенку дается задание придумать и нарисовать несуществующее животное и дать ему несуществующее название. Экспериментатор в соответствии с «ключом» интерпретирует название и различные аспекты рисунка: формальный (вид изображения и его расположение на листе); графологический (размер, контур рисунка), содержательный (детали изображения), тематический (смысл изображенного на рисунке). Ключ [50, С. 10–14; 60, С. 74].

! Наиболее характерным и значимым показателем вербальной агрессии на детском рисунке является изображение у животного рта с зубами.

В большинстве случаев такая речевая агрессия трактуется как защитная: ребенок огрызается, задирается, грубит в ответ на осуждение или порицание, на обращение к нему, если это обращение отрицательного содержания или эмоциональной окраски.

Недостатки методики РНЖ:

– процесс проекции протекает без достаточного контроля сознания и не всегда объективно отражает личностные установки ребенка;

– получаемая информация опосредованна, требует специальной расшифровки и не всегда поддается однозначной интерпретации;

– проявление вербальной агрессии диагностируется только по одному аспекту изображения (рот с зубами), что не позволяет считать получаемую информацию полной и абсолютно достоверной.

В связи с этим методика РНЖ является ориентировочной. Следовательно, она не может использоваться как единственный метод изучения агрессии и позволяет либо уточнить результаты, полученные при использовании других диагностических методов, либо получить дополнительные сведения об агрессивных проявлениях в детской речи.

Ассоциативный эксперимент (АЭ) – проективный тест, впервые предложенный в 1919 г. швейцарским психологом и философом Карлом Густавом Юнгом для выявления скрытых влечений. В российской психолингвистической науке (тема 1) АЭ наиболее полно и последовательно был разработан школой А.Н. Леонтьева и А. А. Леонтьева.

Сущность АЭ состоит кратко в следующем: испытуемому предлагают как можно быстрее ответить на слова экспериментатора первым пришедшим на ум словом. По характеру ассоциаций (содержанию ответов) можно судить об эмоциональных сдвигах, установках испытуемого, его представлениях о том или ином явлении. При этом анализируются только продуктивные ассоциации, т. е. такие, которые дают реальный практический материал, например, для исследования речевой агрессии, т. е. в той или иной степени позволяющий судить о ее причинах, мотивах, формах, условиях проявления и т. д.

Полученные ассоциации объединяются в тематические группы (ТГ) с точки зрения отношения к изучаемому явлению (субъектно-объектные, причинно-следственные отношения, принадлежность к месту, временная соотнесенность, отношения со-и противопоставления и др.).

Так, для изучения агрессии в школьной речевой среде мы предложили учащимся дать ассоциации на следующие слова: разъяренный, обижен, разозлиться, оскорбление, ругань, сплетня, угрожать, ссора, агрессия, спорить [63].

Преимущества АЭ:

– возможность диагностики как общего уровня вербальной агрессии в детской речевой среде, так и исследования конкретных ее проявлений в речи детей и подростков;

– возможность получения некоторых опосредованных данных о подсознательных мотивах, основных тенденциях речевого поведения школьников, уровне понимания и оценке вербальной агрессии;

– возможность проверки и уточнения данных, полученных при использовании других диагностических методов.

Существенный недостаток АЭ – невозможность получения точной и достоверной информации о речевой агрессии по причине сложности точной расшифровки ассоциаций.

Методика незаконченных фраз ШНФ) использовалась нами для изучения ответных реакций на проявления вербальной агрессии (тема 7).

Суть методики: испытуемому предлагается без предварительной подготовки, спонтанно продолжить предложенные экспериментатором фразы так, чтобы развить заключенные в них идеи. Например, могут быть даны следующие высказывания, содержащие модели агрессивных ситуаций:

– Я могу повысить голос на того, кто…

– Когда на меня кричат, то я…

– Мне особенно противно, если мне говорят…

– Если все против меня, то я…

– Меня очень раздражает человек, который…

Преимуществом МНФ является неограниченная возможность варьирования формулировок и создание таким образом большого количества моделей ситуаций речевой агрессии. Это позволяет исследовать многообразные типы агрессивных высказываний и различные ответные реакции на вербальную агрессию.

5. Запись ситуаций вербальной агрессии на скрытый диктофон с подробной их расшифровкой и последующим анализом – наиболее эффективный и универсальный метод диагностики речевой агрессии, позволяющий получить максимально достоверные и объективные данные об изучаемом явлении.

– Речевая агрессия фиксируется на пленке непосредственно (в момент возникновения и в процессе проявления), поэтому запись не требует специальной интерпретации, истолкования, как, например, данные проективных методик.

– Запись проводится скрыто, незаметно для испытуемых, что дает возможность максимально снизить тенденцию «социальной желательности» и получить более достоверную информацию об агрессивном речевом поведении.

– Запись позволяет фиксировать как содержательные, так и звуковые особенности агрессивного речевого поведения и вводит их в общий контекст ситуации общения, что дает исследователю более полную картину и целостное представление об изучаемом явлении.

– Запись позволяет анализировать конкретные речевые ситуации, служит достоверным и наглядным материалом для выделения наиболее распространенных видов и форм речевой агрессии.

(Примеры речевых ситуаций, полученные в результате расшифровки диктофонных записей, представлены в Приложении 1; аналитические задания по этим ситуациям – в темах 4, 5).

Итак, сравнительный анализ различных диагностических методов и методик показывает, что для исследования вербальной агрессии применяются те же группы методов, что и для изучения других свойств личности. Однако специфика явления речевой агрессии, а также психологии детей и подростков требует разработки дополнительных, более совершенных и разнообразных методов диагностики этого явления.

•  Предлагаем обобщить описание различных методов диагностики речевой агрессии в следующей таблице.

Результатом выполнения этого задания должен стать следующий вывод:

! Для сбора и анализа фактического материала о речевой агрессии важно применять разные методы и методики, комплексное использование которых обеспечит надежность и достоверность получаемых данных и проверку выдвинутых гипотез.

Далее предлагаем ознакомиться с результатами констатирующего эксперимента, проведенного нами в школах г. Москвы с целью изучения речевой агрессии детей и подростков [63]. В эксперименте участвовало свыше 450 школьников – учащихся 5–8 классов.

Применение описанных методов изучения речевой агрессии позволило нам получить следующие данные.

1. Речевая агрессия – типичное явление для учащихся средней общеобразовательной школы. Общий уровень детской и подростковой вербальной агрессии можно определить как стабильно высокий с заметной тенденцией к повышению.

Речевая агрессия старшей возрастной группы испытуемых более ярко выражена по «шкале интенсивности» (от замечаний, протестов, насмешек до прямых угроз, оскорблений, ругани) и имеет более сложные, часто – изощренные и скрытые – формы (намеки, иронические замечания, скрытые требования).

2. Как показало первичное визуальное наблюдение за речью школьников, учащиеся 7–8 кл. в целом обладают большей склонностью к вербальной агрессии, чем учащиеся 5–6 кл.

Это подтверждается и результатами опроса школьников по опроснику Басса-Дарки. Например, если среди учащихся 5–6 кл. склонность к речевой агрессии прямо или косвенно признавали 40–50 %, то среди учащихся 7–8 кл. – уже 60–70 % (см зад. 3).

3. По данным методики «Рисунок несуществующего животного», повышенная склонность к вербальной агрессии отмечена у 35 % учащихся 5-х кл. и уже у 51 % учащихся 6-х кл. Это выражается в следующих показателях:

– тематика изображения: хищник, угрожающая поза «животного», большое количество острых углов, верхнее размещение углов, разворот головы «животного» вправо или анфас, изображение пышного, направленного вверх хвоста, наличие орудий нападения – зубов, когтей, рогов и т. п.;

– графические особенности изображения: сильная, уверенная линия рисунка; неаккуратность рисунка; «грязь», заштрихованные фрагменты;

– агрессивные названия: например, «моньяконасильная белка-убийца»; «панцирное чудовище змеиный укус»; «злаухое образино»; «змеидраконовая черепаха»; «пчелиный паук» с добавлением «укус смертелен» и др. (сохранена орфография оригиналов).

4. Результаты ассоциативного эксперимента также полностью подтверждают данные о более высоком уровне агрессивности старшей возрастной группы испытуемых школьников.

Так, ассоциации восьмиклассников на слово «разъяренный», связанные с отрицательным эмоциональным состоянием говорящего (агрессором), более агрессивны по словесному воплощению по сравнению с аналогичными ответами пятиклассников. Сравним, например: «грозный», «сердитый» (5 кл.) и «месть», «готов растерзать, убить», «дым и огонь у носа» (8 к л.).

5. Разнообразие и варьирование форм речевой агрессии школьников можно наблюдать при анализе их сочинений.

Например, детские классификации объекта наказания отличаются значительной долей жестокости и цинизма: «Если моего возраста – применю силу; старше – позову друзей» (индивидуальная – коллективная физическая агрессия); «Если этот человек мне не нравится, я отвечу хуже, чем если это мой друг» (смягченное – тяжелое оскорбление) и пр. (цитаты из работ шестиклассников).

Ассоциативный эксперимент позволил также получить данные о том, как сами школьники представляют и описывают состояние агрессии.

Так, понятие «разозлиться» в целом оценивается учащимися 5-х кл. как импульсивное, спонтанное и плохо контролируемое состояние, возникающее не постепенно и последовательно (по принципу «приращения» – накопления отрицательных эмоций), а внезапно и резко. Дети подсознательно видят реальную возможность агрессии как следствия подобного состояния: ассоциации «вскипеть», «вспылить», «гнев» и особенно – «вихрь», «огонь» (метафорические определения).

Ассоциации восьмиклассников на слово «разозлиться», представленные в той же тематической группе, носят еще более агрессивный характер: «злой, как собака», «озвереть», «разъяриться», «прийти в бешенство». Были также отмечены ассоциации, связанные непосредственно с речевой агрессией: «ругаться», «кричать», «материться» (см. также зад. 5).

6. По данным проведения методики РНЖ, повышенная речевая активность – «болтливость» (изображение приоткрытого рта с языком) отмечена лишь у 15 % учащихся 6-х кл. и только у 2 % учащихся 5-х кл. Это свидетельствует об отсутствии прямой связи между данными явлениями (см. Приложение 2).

! Повышенная речевая активность не всегда может служить показателем склонности ребенка к вербальной агрессии.

7. Констатирующий эксперимент позволил выявить основные лексические особенности речи учащихся, проявляющих вербальную агрессию:

– частое употребление бранной лексики, многочисленные случаи инвективного словоупотребления;

– использование отрицательно-оценочных слов, в том числе – сленгового и арготического происхождения («офигел», «канай», «крезануться», «голимый» и т. п.);

– неоправданно частое употребление в речи глаголов в повелительном наклонении (в грубых требованиях, отказах, угрозах);

– недостаточность (а чаще – полное отсутствие) использования этикетных средств при межличностном (внутри-коллективном) общении.

8. Расшифровка диктофонных записей и визуальное наблюдение позволили установить фонологические особенности агрессивных высказываний учащихся:

– повышенный тон, вплоть до верхнего показателя по шкале интенсивности («крик») в ходе решения межличностных и коллективных конфликтов;

– изменения темпа речи (убыстрение или замедление, не присущие данному школьнику в других речевых ситуациях);

– нарушение дикции (как результат резкого изменения эмоционального состояния).

9. Анализ сочинений учащихся позволяет определенно утверждать, что различные формы вербальной агрессии (враждебные замечания, оскорбления, угрозы и пр.) рассматриваются детьми как значительно более мягкие, нежели проявления физической агрессии (толкнуть, ударить). Например, речевая агрессия как причина наказания упоминалась только в 27 % сочинений шестиклассников.

Конкретными проявлениями вербальной агрессии, заслуживающими, по мнению учащихся 6-х кл., наказания, являются главным образом оскорбления и враждебные замечания: «если человек начнет на меня кричать»; «если он меня оскорбит»; «если он сказал на меня плохое слово»; «если меня обзывают»; «мне грубят, оскорбляют»; «человек хамит мне каждый день» и т. п.

Особенно отметим следующее:

! Все испытуемые школьники, демонстрирующие высокий уровень готовности к вербальной агрессии и обширный арсенал ее самых разнообразных форм, в целом не оценивают свое речевое поведение как агрессивное!

Данное положение подтверждает также сравнительный анализ ассоциаций учащихся на слова «спорить» и «ссора»: дети часто путают или смешивают эти понятия. Так, наиболее частотной ассоциацией на слово «ссора» было слово «спор» (и наоборот).

Особенно тревожны в отношении речевой агрессии такие ассоциации школьников на слово «спор», как «ненависть», «ругать», «разозлиться», «драться», «грубиян», «бешеный», «много», «горечь», «пока не умрешь». Как видим, все эти слова так или иначе отмечены негативными оттенками значения.

10. Ассоциативный эксперимент позволил также установить непосредственную связь явления вербальной агрессии со школьной речевой средой.

Например, анализ ассоциаций учащихся на слово «разъяренный» показал, что среди профессий, связанных, по мнению учащихся 5-х кл., с негативным эмоциональным состоянием, фигурируют учитель и директор («разъяренный учитель», «разъяренный директор»).

Итак, в результате обсуждения данных констатирующего эксперимента можно сделать следующий важный вывод:

! Вербальная агрессия – широко распространенное явление в школьной речевой среде. Большинство учащихся не готово к бесконфликтному, неагрессивному урегулированию конфликтов, не способно к гармоничному речевому общению.

 

Задания по теме 3

1. Часто ли вы становитесь участником обидного общения, проявляете агрессию в своей речи? Проверьте себя по опроснику Басса-Дарки, соглашаясь или не соглашаясь со следующими утверждениями:

1. Если я не одобряю друзей, я даю им это почувствовать.

2. Я часто бываю не согласен с людьми.

3. Я не могу удержаться от спора, если люди не согласны со мной.

4. Я требую, чтобы люди уважали мои права.

5. Даже если я злюсь, я не прибегаю к грубым высказываниям.

6. Если кто-нибудь раздражает меня, я готов сказать все, что о нем думаю.

7. Когда на меня кричат, я начинаю кричать в ответ.

8. Я употребляю в своей речи бранные слова и выражения, только когда сильно разозлен или обижен.

9. Я не умею поставить человека на место, даже если он этого заслуживает.

10. Я часто просто угрожаю людям, хотя и не собираюсь приводить угрозы в исполнение.

11. В споре я часто повышаю голос.

12. Я стараюсь скрывать плохое отношение к людям.

13. Я лучше соглашусь с чем-либо, чем стану спорить.

♦ Начислите по 1 баллу за ответы «да» на вопросы 1, 2, 3, 4, 6, 7, 10, 11 и «нет» на вопросы 5, 8, 9, 12, 13. Результаты: 0–4 – слабая склонность к речевой агрессии; 5–8 – средняя; 9-10 – повышенная; 11–13 – сильная.

2. Проанализируйте вопросы опросника Басса-Дарки: выделите его преимущества и недостатки по сравнению с другими методами изучения вербальной агрессии. Какие формулировки позволяют снизить тенденцию социальной желательности ответов испытуемых?

♦ Данный опросник – одна из наиболее популярных методик для изучения агрессии. Он доступен детям начиная со среднего школьного возраста, поскольку в нем использованы привычные разговорные обороты и штампы, которыми мы пользуемся довольно часто при описании своего внутреннего состояния. Опросник позволяет не только установить наличие агрессии в детской речи, но и выявить ряд конкретных ее проявлений: повышенную склонность к спору, употребление бранных слов, открытое словесное выражение неприятия собеседника и др.

Ослабление тенденции социальной желательности достигается: а) своеобразием формулировок вопросов (оставляется возможность для оправдания описываемого агрессивного поведения); б) использованием охотно одобряемых обществом идиом (например, «Даже если я злюсь, я не прибегаю к грубым высказываниям» – вместо брани, ругательств и т. п.).

Недостатки опросника: а) неопределенность ряда вопросов из-за возможного многообразия заключенных в нем ситуаций (вопросы 6,7,13); б) использование отрицательных формулировок, затрудняющих скорость ответа (вопросы 5,9); в) явно возможная «социальная желательность» ответов на вопросы 5, 10; г) неоднозначность ряда вопросов с точки зрения выявления с их помощью вербальной агрессии. Например, можно спорить с тем, что требование человеком уважения своих прав является признаком речевой агрессии.

3. Проанализируйте представленные в Приложении 2 рисунки учащихся 5-8-х классов, полученные в результате использования методики «Рисунок несуществующего животного»:

– выделите агрессивные компоненты рисунков, особо отметьте показатели вербальной агрессии;

– опишите по рисункам личностные особенности учащихся, проявляющих речевую агрессию;

– докажите с помощью рисунков, что повышенная речевая активность не имеет прямой связи с вербальной агрессией.

4. Проанализируйте ассоциации учащихся 5-го и 8-го классов на слово «агрессия»: какие особенности этого явления отмечаются в ассоциациях? Каково косвенное отношение испытуемых к этому явлению? Сравните ассоциации пяти-и восьмиклассников. Сделайте необходимые методические выводы. Ассоциации пятиклассников (орфография оригиналов сохранена):

1. Место проявления – 1 (1,2 % от общего числа полученных ассоциаций) (урок).

2. Антонимы, противоположные состояния – 2 (2,5 %) (любовь, добро).

3. Синонимы, сходные состояния – 9 (11 %) (злоба; злость – 5; активность; бешеность, болезнь).

4. Свойства говорящего – 8 (10 %) (нервный, злой, больной, странный, дурак; ум (в смысле «его отсутствие у агрессивного человека»); разъяренный, до белого каления, срыв).

5. Проявления, виды: физическая – 2 (2,5 %) (драка, дубасить); вербальная – 2 (2,5 %) (мат – 2).

6. Образные определения, метафоры – 10 (12,5 %) (сон ужасный; бешенство зверя; белая горячка – 6; красная горячка; всегда зло и хочется плакать).

7. Субъект-животное – 7 (9 %) (лев, зверь, кошка, собака – 3; морж).

8. Субъект-человек – 4 (5 %) (психа – 3; человек).

9. Объект-человек – 4 (5 %) (на сестру, на людей, на человека, с хозяином).

10. Оценка, отношение – 3 (4 %) (кошмар, фигня, мелочь).

Ассоциации восьмиклассников:

1. Синонимы, сходные состояния – 22 (35 %) (ярость, огонь, вынуждение, нападение, кидаться на людей, раздражительность – 2, злиться – 4, наезжать, нервы – 2, злость – 3, жестокость – 3, бешенность, проявление силы).

2. Проявления, виды: физическая – 7 (11 %) (драка, кровь, удар, кулак, переломанные части тела, убивать, бой насмерть); вербальная – 1 (менее 2 %) (резкие слова).

3. Оценка, отношение – 5 (8 %) (опасно, плохо – 2, плохая вещь, безумие).

4. Субъект – 9 (14,5 %) (псих, сумасшедший, неврастеник, нервный человек – 3; Константинов, хомяк, современный человек).

5. Объект -3(5 %) (на брата, на маму, на меня).

6. – Причина (?) – 4(6 %) (от обиды, нет настроения, депрессия, характер).

♦ Сравнительный анализ ассоциаций школьников на слово «агрессия» позволяет предположить, что в целом испытуемые обеих возрастных групп правильно оценивают это явление как негативное, причиняющее вред, достойное порицания, имеющее нежелательные последствия («опасно», «плохо», «плохая вещь», «зло»), противоположное понятиям «любовь», «добро».

Однако при этом наблюдается тенденция рассматривать агрессию как нечто не свойственное человеку в обычном состоянии, противоречащее его натуре («больной», «странный», «сумасшедший», «безумие», «сон ужасный», «болезнь» и т. п.).

Кроме того, данные ассоциации демонстрируют, что и пяти-, и восьмиклассники имеют в виду преимущественно открытые, очевидные и наиболее яркие, крайние проявления («белая горячка», «до белого каления») агрессии; и прежде всего физической, а не вербальной («драка», «дубасить», «удар», «кулак» и т. п.). На вербальные проявления агрессии указывают только ассоциации «мат» (5 кл.) и «резкие слова» (8 кл.).

Показательно также, что все ассоциации на слово «агрессия», связанные с ее объектом и формами проявления, касаются именно человека (не животного, не неодушевленного предмета), а в одной ассоциации возникает обобщенный образ «современного человека».

5. Участвуя в эксперименте с использованием методики незаконченных фраз, ученик 6-го класса дал следующие варианты ответов. Проанализируйте их с точки зрения отражения склонности к речевой агрессии.

А) Я могу повысить голос на того, кто… «обзывает меня».

Б) Когда на меня кричат, то я… «начинаю кричать в ответ».

В) Мне особенно противно, если мне говорят… «что я не прав».

Г) Если все против меня, то я… «ухожу».

Д) Меня очень раздражает человек, который… «хвастается».

♦ Шестиклассник демонстрирует явную склонность к ответной речевой агрессии, готовность отреагировать грубостью на грубость (А, Б). Причиной его агрессивного речевого поведения чаще всего выступает борьба за лидерство в группе сверстников, стремление занять авторитетную позицию в детском коллективе (В, Д), против которого, впрочем, он не осмеливается вступать в открытый конфликт (Г).

6. Проанализируйте речевые ситуации XVII, XVIII (текст – в Приложении 1): какие сведения о характере речевой агрессии учащихся содержатся в этих ситуациях?

♦ Ситуации речевой агрессии целесообразно анализировать по следующим аспектам: а) коммуникативный аспект – общий анализ условий общения (положение коммуникантов с точки зрения доминирования, их актуальные роли; время и место речи; мотивы речевой деятельности, коммуникативные намерения и их восприятие партнерами; способы достижения коммуникантами своих целей или причины коммуникативных неудач); б) семантический аспект – анализ тематической направленности и содержания высказываний; в) лексический аспект – анализ лексических средств высказываний, использования эмоционально-экспрессивных средств, употребления этикетных средств; г ) фонационный аспект – присутствие и происхождение фоновых шумов; тон, тембр, темп, дикция говорящих и т. д.

7. Проанализируйте мини-сочинения шестиклассников: какие высказывания свидетельствуют о склонности к речевой агрессии? В чем она проявляется? Кто из трех авторов представляется вам более всего склонным к проявлению речевой агрессии? Почему?

I. Если кто-нибудь сядет на мое место, то я скажу ему спокойно: «Давай быстро с моей парты – я здесь сижу!»

Если же он не слезет, то я применю силу и столкну его с моего места и сяду. Когда он будет на меня ругаться, то я подойду и ударю его фейсом об тэйбл или об коленку. Это мой коронный метод.

Если мне грубят и оскорбляют, я не останусь в долгу и отвечу грубостью на грубость.

(Ученик 6-го класса)

II. Если кто-то поступает неправильно, я начинаю с ним ругаться. И если у меня не получается решить эту проблему словами, то я попытаюсь столкнуть его с места или сброшу его вещи со своей парты.

Если оскорбить меня, то я отвечу тем же.

(Ученик 6-го класса)

III. Если кто-то займет мою парту и будет меня обзывать, я скажу: «Вали отсюда!» Но к рукопашному бою я не прибегаю. Но если он останется, я его вытолкаю.

Я очень злюсь только тогда, когда задевают моих родных. И могу очень сильно ударить и сказать несколько слов, чтобы убедить его не задевать родных.

Я редко злюсь. Обычно я не агрессивный.

(Ученик 6-го класса)

♦ Примечательно, что все три автора признают априорно, не подвергая особому анализу и осмыслению, право наказывать другого человека. В работах представлены разнообразные проявления агрессии, как физической («применю силу», «ударю» – I; «столкнуть», «сбросить вещи» – II; «могу очень сильно ударить» – III), так и вербальной («ругаться», «обзывать», «сказать несколько слов», конкретные формулировки грубых требований в работах I и II).

При этом учащиеся не готовы к позитивному разрешению конфликтов, демонстрируя намерение ответить агрессией на агрессию («отвечу грубостью на грубость», «отвечу тем же»).

Кроме того, шестиклассники явно не осознают собственной склонности к речевой агрессии. Например, в сочинении I читаем: «Я скажу ему спокойно: «Давай быстро с моей парты – я здесь сижу!» (категорическое требование, а не просьба, явно не соответствующая содержанию интонация). Автор сочинения III утверждает, что он «редко злится» и «обычно не агрессивен», несмотря на предшествующие описания явной и сильной агрессии («…могу очень сильно ударить и сказать несколько слов…»).

 

Как проявляется агрессия в детской речевой среде?

Задачи изучения темы:

– рассмотреть основные виды вербальной агрессии в детской (дошкольной, школьной, подростковой) речевой среде;

– рассмотреть основные формы проявления вербальной агрессии в детской речевой среде и особенности их функционирования в конкретных речевых ситуациях;

– научиться анализировать конкретные высказывания и целостные речевые ситуации с точки зрения проявления в них тех или иных видов и форм вербальной агрессии.

* Представьте себе ситуацию обидного общения: дети чем-то недовольны, кричат, ругаются… Что обычно говорят в подобной ситуации? Какие высказывания демонстрируют присутствие явной агрессии в общении? А может ли агрессия слова выражаться неявно, скрыто? Каким образом?

Выделение и описание основных видов и форм речевой агрессии до сих пор не являлось предметом специального научного изучения. Однако очевидно, что именно это направление исследования позволяет наметить основные пути осуществления контроля над вербальной агрессией в детской речевой среде.

Рассмотрим основные виды речевой агрессии.

1. По интенсивности, или степени выраженности, выделяется слабая («стертая») и сильная речевая агрессия.

К сильным проявлениям речевой агрессии следует, очевидно, отнести явную брань, ругань, используемые в очевидно отрицательных для адресата целях; крайне эмоционально выраженное прямое осуждение; грубое требование, произнесенное в резко повышенном тоне («крик»). Например, сильной вербальной агрессией отмечены представленные в Приложении 1 речевые ситуации XIII, XIV, XVI, XVII, XVIII.

Рассмотрим фрагмент XVII: перед нами агрессивный диалог, словесная перебранка крайне враждебно настроенных по отношению друг к другу пятиклассников, которые поспорили о том, выполнялось ли ими раньше предложенное учителем задание («Мы же уже де-е-лали это! – Ты чо?! – Заткнись, подонок!!!»). Как видим, учащиеся общаются в резко повышенном тоне (восклицания, отрывистые реплики), прибегают к оскорблениям («подонок»), грубым требованиям и замечаниям («Ты чо?!»; «Заткнись…!!!»).

Однако к ярко выраженной, сильной вербальной агрессии относятся не только высказывания, произнесенные повышенным тоном и содержащие прямые оскорбления адресата, но и особо враждебные замечания, язвительные насмешки, веские по содержанию (а не только по форме выражения) угрозы.

Так, в ситуации XV (Приложение 1) коллективные насмешки над одноклассницей, не сделавшей домашнее задание («А она не сде-е-лала, а она не сде-е-лала!») – пример достаточно сильной речевой агрессии школьников при отсутствии в их высказываниях ярко выраженной враждебной интонации.

К слабым проявлениям вербальной агрессии можно отнести, например, не очень грубый, но с отсутствием необходимых формул вежливости отказ, скрытый упрек, косвенное осуждение, непрямое оскорбление (например, «сам такой», «это ты о себе сказал» – из сочинений учащихся).

2. По степени целенаправленности агрессивного высказывания и его осознанности говорящим необходимо различать осознанную, целенаправленную (преднамеренную, инициативную) речевую агрессию и неосознанную или осознанную недостаточно, нецеленаправленную (непреднамеренную, реактивную, оборонительную, защитную).

В соответствии с принятым нами общим определением вербальной агрессии (тема 1), первая ее разновидность связана скорее с выражением негативных чувств и эмоций; вторая выражает негативные намерения.

Обобщая определения этих понятий в различных научных источниках, можно сказать, что термин «преднамеренная» речевая агрессия применим к тем случаям конфликтного общения, когда главной целью говорящего является причинение коммуникативного вреда адресату (оскорбить, унизить, высмеять, пригрозить и т. п.). Это вербальная агрессия, обусловленная внутренним побуждением.

Непреднамеренная агрессия, напротив, характеризует случаи, когда агрессор преследует цели, не связанные с причинением вреда. В подобных речевых ситуациях причинение коммуникативного вреда не является для говорящего самоцелью, но ему «так пришлось» или, по субъективному сознанию, «было необходимо действовать». В данном случае речевая агрессия обусловлена внешним раздражителем и используется скорее для осуществления различных желаний говорящего, например, принуждения, самоутверждения, повышения самооценки и т. п.

В целях иллюстрации данного положения предлагаем сравнить ответы школьников, полученные нами в процессе применения проективной методики незаконченных фраз.

Примеры преднамеренной речевой агрессии: «Я могу повысить голос на того, кто…» «…меня младше» (цель – установление доминирования или его подтверждение); «…кто надоест» (цель – избавиться от объекта); «…я ему говорю одно, а он делает другое»; «…не подчинился мне»; «…не делает то, что я ему сказал» (цель – подчинить, «настоять на своем»); «…плохо учится» (цель – выразить неодобрение или продемонстрировать свое интеллектуальное превосходство).

Примерами непреднамеренной речевой агрессии школьников являются следующие продолжения той же самой фразы: «… повысил голос на меня»;«… кричит на меня очень сильно»; «…меня обзывает»; «…будет мне хамить»; «…мне не угодил» и т. п.

Итак, обобщая сказанное, можно сделать вывод о том, что все рассмотренные понятия (целенаправленная / поведенческая; враждебная / инструментальная; инициативная / оборонительная вербальная агрессия) так или иначе связаны с категориями цели, намерения, результата; и критерии их выделения часто пересекаются. Поэтому целесообразно анализировать ту или иную речевую ситуацию с учетом совокупности этих терминов.

3. По характеру, способу выраженности можно выделить явную (открытую) и скрытую (неявную) вербальную агрессию.

Проведенные нами исследования [63] показали, что при изучении открытой речевой агрессии необходимо учитывать соответствие формального и содержательного планов в пределах одного агрессивного высказывания.

На этом основании открыто агрессивные высказывания можно условно разделить на три группы.

– Высказывания, в которых агрессия выражается и в форме, и в содержании. Чаше всего это отдельные реплики, которые характеризуются ярко выраженной восклицательной интонацией, часто – повышенным темпом речи (как сплошным потоком оскорблений, замечаний, требований, явных угроз, например, «Ты-дурак-идиот-ты-мне-надоел-пошел-вон-отсюда!!!»).

К таким проявлениям вербальной агрессии можно отнести высказывания, содержанием которых выступает явная угроза, намеренное оскорбление, грубое требование, замечание-порицание, грубый отказ. Наиболее яркие примеры – речевые ситуации XIII, XIV (см. Приложение 1).

– Высказывания, в которых агрессия выражается только посредством формальных признаков. При внешнем отсутствии агрессивного смысла в высказываниях, которые «маскируются» под невинное информирование, вопрос, попытку убеждения, оправдания, агрессия явно содержится в тоне, тембре, темпе речи.

Реальные примеры такой агрессии можно получить только при помощи записей на скрытый диктофон, фиксирующий живую разговорную речь в естественных условиях общения.

«Почему-у?!» (обиженно-зло, растягивая слова). «Почему? Кого я обманываю?!. Зачем же я их собирал?! Чего я их собирал тогда?!» (преобладание восклицательной интонации над вопросительной, постепенное повышение тона, повтор одних и тех же слов) – речь ученика, изобличенного учителем в предъявлении фальшивых карточек (ситуация VII). «А что я-то?!.» (недовольно и повышенным тоном) «Я знаю!» (ворчливо препираясь)» – речь ученицы, несогласной с предложением учителя выполнить задание (ситуация IX).

– Открытая речевая агрессия, заключенная только в содержании высказывания. К этой разновидности следует отнести высказывания, по содержанию представляющие собой злобные сплетни, очевидную клевету, явный донос, но по формальным признакам (интонации, тембру, темпу речи) являющиеся нейтральными.

Назовем основные признаки, позволяющие отличать такие высказывания от скрытых форм речевой агрессии (тех же жалоб, сплетен, наветов, только неявного характера):

– однозначность агрессивного характера этих высказываний;

– очевидность агрессивности намерений субъекта;

– сознавание этой однозначности и очевидности большинством участников ситуации общения.

Скрытые проявления вербальной агрессии возникают почти всегда на уровне манипуляции, который отличается косвенным, опосредованным воздействием говорящего на адресата, использованием четко продуманных и заранее подготовленных коммуникативных тактик.

Поэтому можно сказать, что скрытая речевая агрессия скорее реализует различные агрессивные намерения говорящего, нежели выражает какие-то его негативные чувства и эмоции. Однако справедливо и то, что отрицательные чувства и эмоции (например, ненависть, зависть, раздражение, презрение) лежат в основе агрессивных намерений (например, жажды мести, желания унижения, замысла оклеветать). Таким образом, они являются первопричиной агрессии, ее «пусковым механизмом».

Так или иначе, скрытая речевая агрессия реализуется чаще всего во враждебных намеках, иронических замечаниях, скрытых угрозах; иногда – в виде сплетен, доносов, клеветы.

Вообще, скрытую речевую агрессию очень трудно выявлять и классифицировать. Это объясняется, во-первых, возможностью применения для изучения данной разновидности агрессии только тех диагностических методов, которые позволяют непосредственно наблюдать изучаемое явление (визуальное наблюдение, диктофонная запись).

Кроме того, сложно установить степень агрессивности подобных высказываний, поскольку часто в них отсутствуют перечисленные формальные признаки вербальной агрессии. Очевидно, это можно сделать только в контексте целостной речевой ситуации – после детального анализа условий общения, которые становятся единственными параметрами для классификации этих высказываний как агрессивных.

Рассмотрим, например, такую фразу: «Тебе еще замечание сделать?» (фрагмент речевой ситуации VI). Являясь по форме вопросом, она в действительности представляет собой скрытую угрозу учителя, так как ее негативные последствия для ученика очевидны, хотя и выявляются лишь в контексте всей ситуации общения: учитель, недовольный поведением ученика даже после нескольких сделанных до этого замечаний, пересаживает его на другую парту. Форма приказа и повышенный тон высказывания, а также явно нежелательные для адресата последствия, которые скрыто подразумеваются в вопросе-угрозе, позволяют классифицировать данную фразу как проявление речевой агрессии.

4. По отношению к объекту речевой агрессии (адресату высказывания) можно говорить о «переходной» и «непереходной» разновидностях агрессии.

Для различения этих видов вербальной агрессии выделяются следующие параметры:

– наличие / отсутствие определенного объекта агрессии (на что (кого) направлена агрессивная речь говорящего?);

– представленность / непредставленность объекта агрессии в данной речевой ситуации (слышит ли адресат данное высказывание? Понимает ли, что оно обращено именно к нему?);

– конкретность / абстрактность объекта (адресовано ли агрессивное высказывание конкретному человеку?) [27, С. 167].

Переходная речевая агрессия всегда «адресная» – то есть направленная на конкретного и реально представленного в данной речевой ситуации человека («классический» пример: «Ты – дурак!»).

Непереходная агрессия имеет место в случаях, когда говорящий абстрактно ругает «жизнь вообще», «людей в целом», «всех на свете», выражая обобщенно-негативную установку по отношению к обществу, окружающим людям. Например, недовольный оценкой ученик, уходя из класса после уроков и видя беззаботно играющих одноклассников, произносит такую фразу: «Ну и дураки вы все!»

Рассматривая ситуации «смещенной» агрессии, исследователи выделяют различные способы перемещения объекта агрессии [17, С. 170]:

– Генерализация (перенос по сходству-) – речевая агрессия захватывает объекты, каким-то образом сходные с адресатом: друзей (сходные с адресатом увлечения, стиль одежды, образ жизни и пр.), родителей (сходство во внешности, особенностях мировосприятия, общие социальное положение, национальность) и т. п.

Кроме того, часто в одной речевой ситуации генерализованная вербальная агрессия может наблюдаться наряду с проявлениями переходной агрессии.

Например, при виде девочки, похожей на действительный объект агрессии, одна школьница говорит другой: «Смотри, какая уродина идет – нос картошкой, ноги кривые. Совсем как наша Ленка, такая же воображала!»

– Перенос через ассоциации по смежности – речевая агрессия, направленная на предметы, принадлежащие реальной жертве.

Чаще всего это угрозы, оскорбления, враждебные замечания, насмешки: например, «Опять этот уродский рюкзак на моей парте валяется – сейчас выброшу!»; «Что за дурацкое платье она напялила!» и т. п.

– Перемещение объекта агрессии на так называемого «козла отпущения», то есть на такое лицо, а иногда и на неодушевленный предмет, которые «попадаются под руку» или обычно безропотно переносят ничем не заслуженные нападки агрессора.

Например, у школьника не получается решение задачи – всему виной учитель, который «плохо объясняет и вообще сам дурак». Снизили оценку за помарки в тетради – «виновата идиотская ручка, которая опять мажет». Не вызвали к доске – «опять помешала эта выскочка Сидорова!» и т. п.

5. Необходимо также различать речевую агрессию по числу участников ситуации. На этом основании можно выделить массовую и социально замкнутую (межличностная, групповая) разновидности агрессии.

В ситуации массовой речевой агрессии речевая деятельность осуществляется под руководством «лидера» – наиболее враждебно и активно настроенного участника общения. Участники подобной ситуации «объединяются в акте речевой агрессии против некоего общего «врага», представленного / не представленного в ситуации конкретным лицом / лицами». Лидер «направленно и намеренно воздействует на особый инстинкт… «воодушевления», «воодушевляющего боевого порыва» (термины К. Лоренца) [27, С. 149]. Возможными примерами таких ситуаций вербальной агрессии могут служить мероприятия массового характера, допускающие стихийное возникновение конфликтов, разногласий: политический митинг, футбольный матч, рок-концерт и пр.

По отношению к другим описанным нами видам вербальной агрессии массовая агрессия является целенаправленной (инициативной), открытой (явной), чаще всего – сильной, ярко выраженной. При этом она может быть как переходной (если направлена на конкретный и представленный в данной речевой ситуации объект), так и непереходной (если объект абстрактен или отсутствует в данной речевой ситуации).

Рассмотрим разновидности массовой вербальной агрессии в детской и подростковой речевой среде, которые можно классифицировать с точки зрения конкретности / абстрактности; присутствия / неприсутствия объекта.

– Массовая вербальная агрессия, направленная на абстрактный, реально не присутствующий объект.

Пример речевой ситуации, участниками которой выступают школьники: класс или параллель после школьной линейки (экзамена, коллективного турпохода, генеральной уборки территории школы и т. п.) в очень эмоциональной и открытой словесной форме выражает негативное отношение к администрации школы (школе вообще, ко всем «авторам дурацких учебников», в целом плохой организации мероприятия и т. п.). Зачинщиком здесь также является особо недовольный (незаслуженно пострадавший и т. п.) ученик.

– Массовая вербальная агрессия, направленная на конкретный и чаше всего непосредственно присутствующий объект.

Примеры: очень сильное по шкале интенсивности выражение негативного отношения класса к одному из учеников из-за того, что именно его, а не кого-то другого вызвали к доске (ситуация XIII Приложения 1); коллективное осмеяние девочки, не сделавшей домашнее задание (XV); речевая агрессия класса, недовольного решением учителя не отпускать его на перемену из-за медлительности одного ученика (XVI).

– Особой разновидностью переходной массовой агрессии в школьной среде, с точки зрения состава участников «раздражающей» ситуации, является случай, когда участниками ситуации являются и учитель (учителя), и ученики.

Пример – речевая ситуация из уже описанной нами ситуации XVI: действия ищущего стержень школьника подвергаются агрессивному осуждению и насмешкам попеременно то учителем, то одноклассниками.

– Разнонаправленная массовая вербальная агрессия при однородном составе участников речевой ситуации.

Характерной особенностью такой ситуации является то, что из-за наличия нескольких объектов (среди которых могут быть конкретные и абстрактные, представленные или отсутствующие) здесь может присутствовать как переходная, так и непереходная речевая агрессия.

Например, один из членов большой группы учащихся начинает агрессивно критиковать какого-то учителя. Его агрессия передается другим учащимся, которые, в свою очередь, начинают ругать каждый свое: один – того же учителя; другой – предмет, который этот учитель преподает; третий своих родителей, которые заставляют его учить этот предмет и т. д.

Отметим, что в условиях школы, детского дошкольного учреждения сложно наблюдать примеры именно массовой речевой агрессии, поскольку понятие «масса» предполагает большое количество людей, по крайней мере превосходящее школьный класс и даже параллель. Поэтому, вероятно, было бы более корректно говорить о проявлениях групповой речевой агрессии, рассматривая ее в со-/ противопоставлении с межличностными проявлениями.

Итак, в результате анализа основных видов речевой агрессии мы приходим к следующему выводу:

! Виды речевой агрессии можно классифицировать на разных основаниях, важнейшими из которых являются интенсивность проявления агрессии, степень ее осознанности говорящим, характер выраженности, направленность агрессии и количество участников ситуации общения.

Рассмотрим теперь основные формы проявления вербальной агрессии в детской речевой среде.

Следует отметить, что проблема описания и классификации основных форм речевой агрессии в настоящее время является практически не разработанной. Немногочисленные попытки, предпринимавшиеся в данном направлении, ограничивались либо какой-то одной сферой речевого общения (политика, пресса), либо затрагивали слишком узкий круг агрессивных высказываний.

* В качестве проблемного задания, предваряющего изучение данного вопроса, предлагаем вам попытаться самостоятелъно выделить основные формы речевой агрессии. Вы можете опираться на уже полученные сведения о разновидностях вербальной агрессии и использовать следующие ориентирующие вопросы:

–  С какими агрессивными высказываниями вы сталкивались в повседневном бытовом общении? В педагогическом общении?

–  Какие типы, группы подобных высказываний вы могли бы выделить?

–  Какие языковые средства (слова, лексические конструкции, типы предложений по цели высказывания и интонации) в них используются?

Аргументируйте свои идеи, иллюстрируя их конкретными примерами высказываний.

Результатом обобщения ваших наблюдений и рассуждений должен стать вывод о сложности создания единой, универсальной, исчерпывающей классификации форм речевой агрессии, поскольку их можно выделять и описывать на разных основаниях.

В процессе размышления над этим вопросом вы, конечно, представляли себе наиболее яркие жизненные ситуации конфликтного общения; вспоминали, где и как именно проявлялась вами или по отношению к вам речевая агрессия; задумывались о том, зачем, с какой целью используются те или иные агрессивные высказывания.

Таким образом, становится очевидно, что формы словесного выражения агрессии многочисленны, разнообразны по характеру выражения и, безусловно, не исчерпываются содержанием известного детского стихотворения, послужившего заголовком данной темы.

Поэтому для описания основных форм проявления агрессии в детской речевой среде мы предлагаем использовать жанровый подход, т. е. представить различные типы агрессивных высказываний как особые речевые жанры, отражающие сущность обидного общения.

Вспомним общее определение речевого жанра, предложенное М.М. Бахтиным: речевой жанр – феномен речи, относительно устойчивый тип высказывания. На этом основании формы проявления речевой агрессии можно определить как устойчивые типы агрессивных высказываний.

Жанровый подход позволит нам:

– изучить формы речевой агрессии, системно, комплексно, всесторонне;

– использовать единые принципы описания многообразных по форме и содержанию агрессивных высказываний;

– выделить противоположные (оппозиционные, альтернативные) типы высказываний – то есть такие речевые жанры, использование которых не допускает вербальной агрессии (например, угроза / предупреждение; колкость / комплимент; грубое требование / вежливая просьба и т. п.).

Основными компонентами целостного описания речевых жанров, отмеченных вербальной агрессией, являются следующие:

– Жанрообразующие признаки [62, С. 91–97]:

– коммуникативное намерение говорящего;

– образ адресата (его возрастные, личностные, речевые особенности);

– языковое воплощение (словесные средства выражения).

2. Примеры воплощения РЖ в отдельных агрессивных высказываниях и целостных ситуациях обидного общения.

3. Сопутствующие РЖ, где имеет место вербальная агрессия.

4. Соотнесенность РЖ с различными видами речевой агрессии.

5. Частотность воплощения РЖ в детской (подростковой) речевой среде.

Выделяем и описываем по этому плану следующие основные формы проявления вербальной агрессии в детской речевой среде: оскорбление, угроза, грубое требование, грубый отказ, враждебное замечание, насмешка, ссора (как объединяющий жанр, или гипержанр).

 

Оскорбление

Оскорбление является одной из наиболее распространенных форм вербальной агрессии детей и подростков. Это объясняется, прежде всего, тем, что усвоение инвективы, лежащей в основе оскорбления, происходит в раннем детстве и потому не анализируется. Чаще всего дети осознают ее общее назначение (оскорбить, унизить, смутить и т. п.), но не прямой смысл. Кроме того, обращаем особое внимание на то, что оскорбление является, вероятно, наиболее типичным речевым жанром, в котором употребляется инвектива, и потому одним из наиболее обидных, неприемлемых для адресата.

В большинстве случаев оскорбление реализует явную и сильно выраженную вербальную агрессию, поскольку практически всегда оно воспринимается как однозначно агрессивное высказывание.

Сформулируем общее определение оскорбления:

Оскорбление – любое слово или выражение, содержащее обидную характеристику адресата.

С лексической точки зрения, оскорбления – это различные обидные, неприятные для адресата эмоционально-оценочные слова и выражения вплоть до нецензурной брани, обсценной лексики («мата»).

В зависимости от степени осознанности и целенаправленности агрессивного высказывания в них преобладают либо эмоциональность, либо оценка. При этом слово может употребляться как в прямом («негодяй», «подлец» и т. п.), так и в переносном (метафорическом) значении («свинья», «дуб» и т. п.).

Как правило, в одном оскорблении используется одно такое слово, чаще всего существительное. Иногда, для усиления негативного, грубого смысла, оно может использоваться вместе с прилагательным в роли определения (форма словосочетания): например, «овца паршивая»; «дубина стоеросовая»; «глупая курица» и т. п.

Кроме того, в некоторых случаях можно услышать оскорбительные восклицания («Что за придурок!»; «Какие идиоты!»; «Вот дубина!»; «Ну и уродина!» и т. п.). Дополнительным отличительным признаком является здесь лексическая наполняемость высказывания: наличие восклицательных местоимений («какой»), усилительных частиц («вот», «ну», «что за»).

•  Языковые средства выражения оскорбления обобщаем в виде таблицы (может быть предложено в качестве самостоятельного задания):

Отметим, что оскорбление является одним из наиболее типичных речевых жанров, которые в различных ситуациях общения могут функционировать и как проявления агрессивного речевого поведения, и как целенаправленная речевая деятельность.

На этом основании можно выделить две разновидности оскорблений, каждая из которых была тем или иным образом зафиксирована нами в речевом поведении детей и подростков:

1. Защитное оскорбление – чаще всего это ответ на предшествующее проявление вербальной агрессии, своеобразная «защитная реакция». В таком высказывании преобладает эмоциональность и обычно отсутствует объективная характеристика собеседника («дурак», «идиот», «псих», «больной», «скотина» и т. п.). Если в нем и выражается оценка, то это скорее косвенное осуждение конкретного действия или поступка адресата, но не его личности в целом.

2. Намеренное оскорбление – реализует целенаправленную речевую агрессию. В отличие от защитного оскорбления, оно предполагает более объективную оценку внешности или качеств собеседника и, следовательно, является более обидным.

Чаще всего это слова, содержащие отрицательную характеристику или негативную оценку адресата («жирдяй», «нищий», «коротышка»). Реже используются слова первой группы оскорблений («дурак», «псих», «идиот» и т. п.). В этом случае их употребление мотивируется заключенным в таких словах явно негативным смыслом: «глупость», «абсурдность», «неправильность» действий; «шокирующее», «неприятное», «осуждаемое» поведение.

По отношению к адресату и способу воздействия на него можно выделить следующие разновидности оскорблений:

1. Прямое – оскорбление, непосредственно воздействующее на личность адресата («Ты скотина»; «Ты урод» и т. п.).

2. Косвенное оскорбление – смягченная разновидность данного жанра. Чаще всего это высказывание, построенное на приеме умолчания, когда оценочное слово заменяется указательным или определительным местоимениями («Сам такой!»; «Это ты о себе сказал!» и т. п.). Как правило, употребление таких оскорблений наблюдается среди детей с более высоким уровнем речевой культуры.

3. Опосредованное – непрямое оскорбление, направленное на отдельные составляющие образа адресата: его внешность, черты характера, образ жизни, принадлежащие предметы («твое ослиное упрямство», «твои дурацкие дискотеки», «твои уродские ботинки» и т. п.). В таком оскорблении чаще всего воплощается непереходная агрессия.

 

Угроза

* Предлагаем самостоятельно сформулировать определение этого жанра вербальной агрессии, подбирая синонимы к глаголу «угрожать».

♦ Запугивать, заставлять бояться, устрашать, грозить, терроризировать, наводить страх (на кого-то), стращать (прост.). ( Александрова З.Е. Словарь синонимов русского языка. – М., 1971.)

Обобщаем наши рассуждения и формулируем общее определение угрозы.

Угроза – высказывание, содержащее сообщение о негативных последствиях для адресата в случае каких-либо действий угрожающего, которые будут предприняты, если адресат не совершит или, наоборот, совершит какое-либо действие [52, С. 7].

Угрозу можно описать в следующих формулах: «Говорю: я хочу, чтобы ты знал, что если ты сделаешь X, то я сделаю тебе нечто плохое. Думаю, что ты не хочешь, чтобы я это сделал. Говорю это, потому что хочу, чтобы ты не сделал X» [3, С. 104].

Необходимо отметить важную особенность бытования жанра угрозы именно в детской речевой среде: дети часто угрожают не по каким-то видимым причинам, а «просто так», испытывая неприязнь к самой личности адресата (его привычкам, образу жизни, внешнему виду и т. п.).

Поэтому иногда их целью является не выполнение угрозы, а решение определенной коммуникативной задачи: повысить самооценку, победить в споре, занять ведущую позицию в конфликте, противостоять предшествующей речевой агрессии и т. п.

Вот типичные модели детских диалогов, в которых присутствует угроза как ответная реакция на оскорбление, грубое требование, враждебное замечание: «-Дурак! – За дурака получишь!»; «Пошел вон отсюда! – Сейчас как врежу – сам пойдешь вон!»; «Ты несешь полный бред! – Вот не дам тебе больше ничего – посмотрим тогда, кто несет бред!» и т. п.

Кроме того, помимо действий самого угрожающего в угрозе может содержаться обещание каких-либо действий со стороны третьих лиц. Примеры типично детских угроз: «Если не уступишь место, то тебя побьют мои друзья»; «…то мои родители пожалуются твоим»; «…тебя накажет учитель» и т. п.

По форме это могут быть риторические вопросы или восклицания: например, «Да я таких знаешь сколько видел!»; «Ты знаешь, с кем говоришь?» и т. п. В содержании угрозы возможно напоминание о том, кем является угрожающий для адресата (демонстрация доминантной позиции или претензия на нее) и что он способен сделать: «Кончай гудеть, я сказал!» – фрагмент речевой ситуации XIV (см. Приложение 1).

Другой особенностью жанра угрозы является то, что в речевой практике чаще всего вербализуются (словесно воплощаются) лишь некоторые ее компоненты, остальные как бы «скрыты за кадром», хотя их наличие прекрасно осознается и угрожающим, и адресатом. Такие высказывания, в частности, могут содержать:

– информацию только о возможном действии угрожающего («Я сейчас вызову милицию!»);

– информацию только о желательном и нежелательном действии адресата («Лучше тебе не вмешиваться»);

– информацию только о негативных последствиях («Будет больно!»); различные неполные комбинации этих составляющих («Прекрати кричать, потом пожалеешь!»).

Угроза может иметь разнообразную языковую структуру. Чаще всего она строится как восклицательное по интонации или побудительное предложение с придаточным условия («Если…, то я не буду с тобой дружить!»; «Если…, я пожалуюсь учителю!»; «Я тебя сейчас ударю, если ты не уйдешь!» – из сочинений шестиклассников).

Реже угроза сочетается с грубым требованием («Уйди с моего места, или я тебя побью!»; «Отстань, а не то получишь!» – из сочинений шестиклассников) или с придаточным следствия («Еще раз сделаешь это – пойдешь вон отсюда!»).

Иногда угроза строится как предложение, которое содержит сообщение о каком-либо возможном действии, опасном, неприятном или нежелательном для адресата (например: «Я с тобой больше не разговариваю!») или констатацию факта (например: «Ты мне больше не друг!»; «Тебе не жить!»).

Спецификой жанра угрозы является также то, что «глагол «угрожать», определяющий его метасловарь, не сочетается с местоимением «Я»» [52, С. 7]. По этикетным соображениям угрожать не принято, поэтому часто можно услышать фразу: «Я не угрожаю, а только предупреждаю». В связи с этим угрозу очень часто намеренно или неосознанно отождествляют с такими жанрами, как предупреждение и напоминание.

! Важно усвоить: предупреждение, напоминание – противоположные угрозе речевые жанры, позволяющие избежать обидного общения.

Принципиальными отличиями угрозы от предупреждения и напоминания являются указания на нежелательные последствия высказывания для адресата, грубый, резкий, устрашающий тон, отсутствие необходимых формул вежливости («извините», «пожалуйста», «позвольте», «разрешите» и др.).

• Обобщим данную информацию в форме таблицы.

Возможны также скрытые или косвенные угрозы, которые воплощаются в форме высказываний, построенных на приеме умолчания, намеке. В структуре такого агрессивного высказывания часто опускается второй компонент, содержащий результат действия, о котором говорится в первой части («Считаю до трех: раз, два…»; «Повторяю тебе это в последний раз…»).

 

Грубое требование

Очевидно, что само по себе требование не является речевой агрессией, и для того, чтобы классифицировать его как форму вербальной агрессии, необходимо наличие и совпадение ряда факторов.

Такими факторами являются следующие:

1. Особо неприемлемая, обидная для адресата форма требования.

2. Повышенный, грубый, резкий тон высказывания.

3. Отсутствие у говорящего необходимой степени власти над адресатом (социальный статус, позиция в коллективе, межличностные взаимоотношения).

4. Не соответствующий содержанию требования возраст говорящего (говорящий младше адресата или равен ему по возрасту).

5. Демонстрация говорящим враждебного отношения к адресату при помощи предшествующих высказываний и невербальных средств (поза, жесты, мимика).

Выделенные признаки позволяют считать, что грубое требование реализует открытую сильную вербальную агрессию, которая выражается чаще всего в форме побудительного по цели высказывания и восклицательного по интонации предложения. Например: «Кончай гудеть!..» – агрессивное требование школьника, адресованное издевающемуся над ним однокласснику (ситуация XIV, Приложение 1).

Основным лексическим наполнением данного речевого жанра являются глаголы в повелительном наклонении или изъявительном в значении повелительного («Быстро все убрала!»; «Пошел вон отсюда!»), часто нелитературные (просторечные или сленговые). Наиболее часто здесь использование глаголов со значениями «идти» («иди», «уходи», «вали», «чеши», «канай», «катись», «убирайся», «греби» и т. п.) и «молчать» («замолчи», «заткнись», «заглохни», «засохни» и т. п.).

Дополнительными компонентами в структуре грубого требования могут выступать наречия места («сюда», «отсюда», «к черту») и времени («быстро», «живо»). Иногда имеют место «отсылочные» фразы – «указания на адрес нечистой силы, или дурного места, или «нечистых» частей человеческого тела» [47, С. 59].

Кроме того, в ряде случаев глагол может опускаться (например, «Живо ко мне!»; «Вон отсюда!»). Объяснением этого, вероятно, служит непроизвольная экономия речевых средств для скорейшего выхода негативных эмоций в стрессовой ситуации.

 

Грубый отказ

Очевидно, что сам по себе отказ – «отрицательный ответ на просьбу, требование» (по определению «Толкового словаря русского языка» С.И. Ожегова), как и требование, не является проявлением вербальной агрессии. Однако в определенных условиях мы наблюдаем, как отказ становится речевым жанром, отмеченным агрессией.

К таким условиям относятся следующие:

– Отсутствие в отказе необходимых формул вежливости («извините», «пожалуйста» и пр.).

– Повышенный, грубый, резкий, враждебный тон отказа.

– Отсутствие объяснения причины отказа.

Все перечисленные условия определяют понятие «грубый отказ»:

Грубый отказ – недостаточно культурный, невежливый, неучтивый, неделикатный.

Важным жанрообразующим признаком отказа является так называемый «образ прошлого» (предшествующий эпизод общения), поэтому иногда отказ называют «реактивным» речевым жанром [62, С. 94], то есть представляющим собой реакцию на другие жанры, в данном случае просьбу, приказ, требование.

Грубый отказ чаще всего строится как восклицательное предложение с отрицанием (употребление частицы «не»). Иногда употребляются отрицательные местоимения и наречия: «никогда», «нигде», «никто», «никакой», «никак» и др.

В детской речи достаточно типично также употребление прилагательных с отрицательно-оценочной семантикой для характеристики объектов отказа: «Ни за что не буду делать это дурацкое упражнение!»; «Никогда больше не приду на ваш идиотский урок!» и т. п.

Кроме того, в целях усиления грубости отказа дети часто намеренно используют слова и выражения, уже заключающие в своем значении грубый отказ: «(ну) вот еще»; «(ну) конечно (прямо)»; «стану (буду) я» и т. п.

Употребление грубого отказа типично в сочетании с жанрами «оскорбление», «враждебное замечание», «насмешка», «грубое требование», например: «Такому дураку, как ты (оскорбление), я не дам никаких карандашей (грубый отказ), отстань от меня (грубое требование) – надоел (враждебное замечание)\»

 

Враждебное замечание

Содержание такого замечания сводится, главным образом, к выражению агрессивной позиции по отношению к окружающим: «Не выношу тебя!»; «Твое присутствие мне противно!»; «Ты меня бесишь» и т. п.

Общее определение этого жанра обидного общения можно сформулировать так:

Враждебное замечание – это отрицательное суждение об адресате, выражение негативного отношения к его поступкам, качествам, личности в целом.

Враждебное замечание чаще всего выступает в форме предложения, а не отдельного слова или словосочетания, что отличает этот жанр от оскорбления. Ср.: «Да не знаешь ты ничего!»; «Ты мне надоел!»; «Ты мне до пупка достаешь!» (враждебные замечания) / «дурак», «прилипала», «коротышка» (аналогичные по смыслу оскорбления).

Внешний показатель наличия речевой агрессии во враждебном замечании – повышение тона голоса, вплоть до высшей отметки на «шкалеинтенсивности» («крик»). Враждебные замечания, произносимые наиболее повышенным тоном, имеют место в случае защитной, ответной речевой агрессии и являются одним из наиболее типичных форм детской речевой агрессии.

Таким образом, враждебное замечание является одной из возможных форм проявления открытой ярко выраженной переходной речевой агрессии, как целенаправленно-наступательного, так и реактивно-оборонительного характера.

 

Насмешка

Определение насмешки, как и угрозы, легко сформулировать путем синонимических замен. Так, в «Словаре синонимов русского языка» З.Е. Александровой (М., 1971) приводятся следующие синонимы насмешки: «колкость, шпилька, зубоскальство; издевка (разг.) / скрытая: ирония / язвительная, злая: сарказм». Толкование слова «насмешка» в «Словаре русского языка» С.И. Ожегова (1978): насмешка – «обидная шутка, издевка»; колкость – «колкая насмешка, язвительное замечание».

Сформулируем определение жанра насмешки:

Насмешка – это обидная шутка, язвительное замечание, продиктованное стремлением говорящего сказать собеседнику неприятное, подвергнуть осмеянию, «побольнее уколоть».

Насмешка предполагает не просто преднамеренность и коммуникативную целенаправленность, но и искусность речевого воплощения, особую словесную изощренность. Этим она отличается от оскорбления (ср.: «дурак» – оскорбление / «твоя башка, как у Винни-Пуха, набита опилками» – аналогичная по смыслу насмешка).

Вербальная агрессия выражается в насмешке через осмеяние адресата. Основными способами осмеяния являются ирония и сарказм. В первом случае перед нами скорее скрытая, неявная вербальная агрессия, поскольку ирония, как известно, определяется как тонкая насмешка, выраженная в скрытой форме. Во втором случае речевая агрессия проявляется более открыто, сильно, так как сарказм представляет собой язвительную насмешку, злую иронию. Однако подчеркнем, что и в том и другом случаях это целенаправленная речевая агрессия.

Реальный пример воплощения и иллюстрации различия этих двух способов создания насмешки в одной речевой ситуации – фрагмент XVI (см. зад. 10).

Речевая агрессия в насмешке выражается не только через ее конкретное содержание, но и через форму – в особой (иронической, язвительной, ехидной) интонации и в особом темпе (с намеренным, утрированным растягиванием слов, иногда замедленно, с искусственными паузами, многократными словесными повторами и т. п.).

Другой пример – когда речевая агрессия проявляется через насмешку только фонационно (в многократном и быстром повторе одних и тех же неприятных для адресата слов), без использования иронии или сарказма (речевая ситуация XV – см. Приложение 1).

•  Информацию о средствах выражения насмешки обобщаем в виде таблицы (задание может быть предложено в качестве самостоятельной работы).

В некоторых ситуациях общения насмешка может по форме напоминать этикетные жанры: например, комплимент («Какой ты у-умный!») или приветствие («Здра-авствуйте, уважаемый!» – опоздавшему на урок; «А вот и они пожаловали!» – однокласснику, к которому относятся негативно).

 

Ссора

Бытовая ссора – один из наиболее распространенных и одновременно сложных комплексных жанров (т. н. гипержанров), который является ярким отражением ситуации конфликтного взаимодействия коммуникантов и включает самые разные речевые жанры (т. н. жанроиды), отмеченные вербальной агрессией.

Участники ссоры – почти всегда хорошо знакомые и равные в социальном отношении люди (родственники, друзья, одноклассники, воспитанники группы дошкольного учреждения и т. п.). Именно социальная и психологическая близость коммуникантов предполагает соблюдение каждым из них определенных норм взаимодействия.

Конфликт, предшествующий ссоре, возникает тогда, когда, по мнению одного из собеседников, другой нарушает эти правила, которые очень часто являются субъективными, принятыми и соблюдаемыми в узкой речевой среде, в определенных ситуациях общения.

По структуре «классическая» ссора представляет собой чаще всего диалог, в котором происходит постоянная, хотя и не всегда быстрая и последовательная смена ролей говорящего и слушающего. Если же один из участников такого диалога по каким-то причинам претендует на доминирующую роль говорящего (чаще всего – «обвинителя»), то ссора приобретает монологический характер.

Типичный пример ссоры – фрагмент известной повести А.Н. Рыбакова «Приключения Кроша»:

– Поехали, Вадим! – сказал Игорь.

Вадим вдруг ответил:

– Я не поеду!

– Почему?

– Останусь с ребятами.

– Не валяй дурака! – рассердился Игорь. – Сказали тебе – поезжай, значит, поезжай.

– Если будешь орать, я тебе так вмажу!.. – ответил Вадим.

– Ну и черт с тобой! – сказал Игорь и полез в кузов.

Этот диалог прекрасно иллюстрирует ссору как жанр, объединяющий различные типы агрессивных высказываний: грубый отказ («Я не поеду!»), оскорбление («Не валяй дурака!»), грубое требование («Сказали тебе – поезжай, значит, поезжай»), угроза («Если будешь орать, я тебе так вмажу!..»), враждебное замечание («Ну и черт с тобой!»).

При этом не следует смешивать понятия «спор» и «ссора», как это часто происходит в ситуации, когда общение приобретает явно напряженный, конфликтный характер.

В чем же разница этих понятий? Когда спор переходит в ссору?

Выделим основные признаки ссоры – «коммуникативные сигналы», предупреждающие о том, что общение приобретает явно деструктивный, агрессивный характер:

– Говорящий выражает свое мнение в резко категоричной форме, навязывает свою точку зрения, не признает возможность других мнений по данному вопросу («Прав только я!»; «Я знаю это лучше тебя»; «Мое мнение – единственно верное!» и т. п.).

– Говорящий постоянно перебивает собеседника, не дает ему высказаться.

– Говорящий не слушает собеседника, превращая общение в собственный монолог.

– Говорящий неоправданно обобщает действия, поступки и слова адресата, представляя случайное и единичное как типичное и повторяющееся («Вечно ты…»; «Ты всегда…»; «Тебе вообще свойственно…» и т. п.).

– Говорящий преувеличивает значение поступков или содержание слов адресата, использует незначительный проступок собеседника как повод для серьезного обсуждения (ср. значение фразеологизмов: «делать из мухи слона», «буря в стакане воды», «спорить из-за тени осла» и др.).

– Говорящий отклоняется от темы речи: вместо обсуждения сути проблемы «переходит на личность» адресата, перечисление его отрицательных качеств, недостатков («Ты плохой (глупый, ленивый, упрямый и т. п.)!», вместо «В этой ситуации меня не устраивает то-то и то-то…»).

– Говорящий повышает тон, меняет тембр, ускоряет темп речи.

– Усиливается жестикуляция говорящего.

Рассмотрим типичную ситуацию перехода спора в ссору:

… – Если по-серьезному, так я лучше любого из вас подготовлен для Чукотки. Морозов не боюсь – раз. На лыжах хожу отлично – два.

– Чемпион! Первый в мире, второй по Сибири.

– Чемпион не чемпион, а такому, как ты, дам десять очков вперед! Хоть сейчас на Ангару!

– Что же, пошли! – я наотмашь провел рукой по ершику Вовкиных рыжеватых волос.

– Хвастун!

– Я хвастун? – Вовка сжал кулаки, готовый броситься в драку, но звонок прервал нашу ссору.

– Ты, Рубцов, трус. Хуже всякой малявки! – прокричал он мне вслед.

В.Н. Александровский. «Когда нам семнадцать»

Диалог мальчиков начинается как спор на тему: «Кто лучше катается на лыжах?». Сформулирован тезис спора («… я лучше любого из вас подготовлен для Чукотки»), приводятся аргументы в его защиту («морозов не боюсь», «на лыжах хожу отлично»). Однако уже здесь заметна категоричность суждения говорящего («Если по-серьезному, то я лучше любого из вас…»).

Мы видим, как эта категоричность вызывает несогласие, протест и, как следствие, ответную агрессию оппонента – намерение унизить, высмеять адресата. Это выражается в его ироническом обобщении умений первого мальчика («Чемпион!»), насмешке («Первый в мире, второй по Сибири»), переходе «наличности» («такому, как ты…»).

Спор окончательно переходит в ссору, когда один из участников общения отклоняется от темы речи, бросая другому словесный вызов: «Хоть сейчас на Ангару!». Дальнейшее общение продолжается в повышенном тоне (восклицательные предложения) и почти переходит в физическую агрессию («наотмашь провел рукой…», «сжал кулаки»), заканчиваясь взаимным обменом оскорблениями («хвастун» – «трус», «малявка»).

Таким образом, достаточно проявления грубости, бестактности в речи хотя бы одного из спорящих: внезапного повышения тона, резкого выражения несогласия, слишком категоричного высказывания своей точки зрения – и дискуссия быстро переходит в ссору, словесную перебранку, целью которой становится уязвление, оскорбление оппонента.

! Итак, основными жанрами речевой агрессии являются оскорбление, угроза, грубое требование, грубый отказ, враждебное замечание, насмешка. Эти типы высказываний в самых различных сочетаниях объединяются в ссоре – гипержанре, наиболее полно отражающем сущность обидного общения.

•  Составьте обобщающую схему «Жанры, вербальной агрессии» (примерный образец схемы – [65, С. 78\.

Анализируя речевые ситуации, отмеченные проявлениями вербальной агрессии, необходимо также знать и учитывать уровни речевого общения и типы языковой личности в ситуации конфликта.

К.Ф. Седовым были выделены и описаны три типа языковой личности, по-разному проявляющие себя в различных ситуациях конфликтного общения [41, С. 191]:

1. Инвективная личность (ИЛ), коммуникативные проявления которой – отражения эмоционально-биологических реакций. Эмоциональность достигается преимущественно при помощи прямой вербальной агрессии.

2. Куртуазная личность (КЛ) отличается тяготением к этикетизации – стремлением говорящего к этикетным формам социального взаимодействия. Психологическая разрядка достигается, главным образом, путем демонстрации обиды.

3. Рационально-эвристическая личность (РЭЛ) опирается на рассудочность, здравомыслие, заставляющее проявлять негативные эмоции в непрямых, косвенных формах и достигать разрядки чаще всего через иронию.

По данным нашего констатирующего эксперимента [63], школьники проявляют себя в ссорах чаще как ИЛ; реже – как РЭЛ; очень редко – как КЛ. Это, вероятно, объяснятся низкой степенью социализации у них вербальной агрессии и повышенной конфликтностью, свойственной данному возрасту.

Если же рассматривать выделенные типы языковой личности с точки зрения видов и форм проявления вербальной агрессии, то можно сказать, что ИЛ, как правило, использует открытую и достаточно сильную вербальную агрессию в форме оскорблений, прямых угроз, грубых требований, враждебных замечаний.

КЛ чаще демонстрирует более слабую речевую агрессию – скрытую, косвенную, иногда непереходную, которая может реализовываться в скрытом упреке, косвенном осуждении, враждебном намеке, реже – через насмешку.

РЭЛ тяготеет преимущественно к открытой, но не очень сильной речевой агрессии, которая выражается чаще всего в насмешках.

Отдельно рассматриваем традиционно выделяемые в психологии уровни речевого общения, имеющие отношение к вербальной агрессии [9, С. 89]: примитивный, манипулятивный и – оппозиционный им — конвенциональный уровень.

Выделение и описание этих уровней общения позволит нам более четко классифицировать проявления вербальной агрессии с точки зрения степени их осознанности коммуникантами и более достоверно устанавливать их поведенческую природу в конкретных речевых ситуациях.

1. Конвенциональный уровень можно считать своеобразным образцом, эталоном для осуществления коммуникации, оптимальным для разрешения личных и межличностных проблем общения.

Общение на этом уровне предполагает следующие особенности речевого поведения участников речевой ситуации:

– равноправие, взаимоуважение и этическую состоятельность партнеров при четком осознании коммуникантами собственной актуальной (реализуемой в настоящий момент) роли и актуальной роли партнера;

– высокую культуру речевого контакта, употребление необходимых формул этикета;

– симметричное положение коммуникантов (каждый выступает поочередно то в роли говорящего, то в роли слушающего);

– адекватные тон (спокойный, нейтральный) и темп речи (ровный);

– уместность сообщаемой информации (ее соответствие времени, месту и целям общения).

В случае конфронтации (когда не было достигнуто единство взглядов), общение на конвенциональном уровне может завершиться либо репликой, информирующей, что говорящий остается при своем мнении (например: «Знаете, я все же остаюсь при своем мнении…») либо предложением при случае продолжить контакт (например: «Давайте завтра обсудим это еще раз»).

Однако в обоих случаях коммуниканты стараются максимально сдерживать агрессивные побуждения, демонстрируя друг другу искренние дружеские чувства, взаимное расположение, стремление найти в споре положительные моменты: «Интересно было побеседовать»; «Эта беседа побудила меня к размышлениям»; «Постараюсь воспользоваться вашим советом» и т. п.

2. Примитивный уровень характеризуется низкой речемыслительной культурой коммуниканта (-ов), что проявляется в следующих особенностях речевого поведения:

– неуважении к партнеру, ярко выраженном стремлении к доминированию (собеседник воспринимается как «враг»);

– отсутствии осознанного представления об актуальной роли собеседника («навешивание словесных ярлыков»);

– недостаточном использовании (или полном отсутствии использования) этикетных средств;

– склонности перебивать собеседника; отсутствии убедительной аргументации;

– затрагивании тем, употреблении слов и выражений, неуместных в данной ситуации общения или при общении с данным собеседником (т. н. «табу» – темы, запретные темы).

Речевая агрессия воплощается на этом уровне чаще всего в открытых, явных формах (угрозы, иронические и враждебные замечания, оскорбления и т. п.) и выступает чаще как примитивное речевое поведение, реже – как целенаправленная речевая деятельность. В случае конфронтации со слабейшим партнером она может приобретать крайние формы по «шкале интенсивности» («крик», брань, открытые угрозы).

3. Манипулятивный уровень занимает промежуточную позицию между конвенциональным и примитивным:

– говорящий, избирающий отношения на этом уровне, по своему подходу к собеседнику близок к примитивному участнику диалога, но по исполнительским возможностям приближается к конвенциональному уровню общения;

– собеседник воспринимается как «соперник», что чаще всего проявляется не внешне (в речи участников ситуации общения), а во внутреннем плане (на уровне представлений и намерений манипулятора);

– «манипулятор» достаточно хорошо осознает актуальную роль собеседника, адекватно на нее реагирует и в соответствии с этим выбирает стратегию речевого поведения, которая характеризуется использованием как психологических, так и речевых средств.

По нашим данным [63], школьники общаются чаще всего на примитивном и манипулятивном уровнях. Причем примитивное агрессивное речевое поведение более распространено в детской коммуникативной среде, чем манипулятивная его разновидность.

• Попробуйте соотнести типы языковой личности с рассмотренными уровнями речевого общения.

♦ Инвективная личность тяготеет к примитивному уровню; куртуазная часто общается на уровне манипуляции; рационально-эвристическая – приближается к конвенциональному, но не достигает его, поскольку допускает в речи проявления агрессии.

В качестве наглядного примера проанализируем реальную ситуацию детской ссоры, которая демонстрирует различные уровни агрессивного общения и типы языковой личности.

На перемене перед уроком в 6-м классе: сильный шум, учащиеся рассаживаются за парты. Один ученик демонстративно занял место другого и стал стучать ногами по полу, с целью привлечь к себе внимание. Причина столкновения – враждебное отношение друг к другу участников речевой ситуации, давняя взаимная неприязнь. Отсюда цель – досадить товарищу и одновременно попытаться занять доминантную позицию путем демонстрации «бесстрашия», независимой позы. Реакция «хозяина» парты:

– Кончай гудеть, я сказал! (зло, раздраженно). Топот продолжается.

– Ну все!!! (переходит на крик и пытается ударить одноклассника).

Его реакция:

– Че ты?! (Делает вид, что не понимает, почему его бьют и притворно пугается.)

– Убирайся, ур-р-род!

– Да пошел ты! – равнодушно отвечает тот, но место освобождает.

В целом оба коммуниканта демонстрируют наиболее типичный для детской речевой среды примитивный уровень общения в конфликтной ситуации, на котором возникает явная и сильная вербальная агрессия: грубое требование («Убирайся!..»), угроза («… я сказал!»), крайне враждебное замечание («Ну все!!!»), оскорбление («урод»).

Сначала используется инвективная тактика возмущения нарушением «правила территории». Здесь присутствует скрытая угроза («…я сказал!»).

Ответом на нее выступает куртуазная тактика демонстрации притворной обиды на «незаслуженную» грубость («Че ты?!»). В этом вопросе также имеет место речевая агрессия (вопрос произносится резко повышенным тоном). Далее «хозяин парты» использует грубое требование «восстановления территориального права», которое усиливается оскорблением («Убирайся, урод!»).

Элементы манипулятивного общения проявляются в тот момент, когда один из коммуникантов переходит на роль «жертвы»: притворно пугается и одновременно возмущается, делая вид, что не понимает агрессию «хозяина парты». Это выражается через интонацию высказывания (притворно обиженно), нарушение дикции («че ты?», вместо «что ты?»), невербальные средства (озлобленное выражение лица, агрессивно защитная поза).

Здесь мы наблюдаем кульминацию ссоры, поскольку после этой реплики мальчик понимает, что добился своей цели (разозлить, вызвать раздражение), и теряет интерес к ситуации, используя тактику скрытой насмешки. Его ответная реплика по содержанию является не категорическим побуждением, демонстрирующим желание избавиться от собеседника, а скорее иронически-враждебным замечанием, содержание которого приблизительно формулируется так: «Я тебе ничего не делаю, а ты – такой странный – почему-то злишься».

! Итак, речевой агрессией отмечены примитивный и манипулятивный уровни общения коммуникантов, проявляющих себя как инвективный, куртуазный или – реже – рационально-эвристический тип языковой личности.

 

Задания по теме 4

1. Сравните классификации форм проявления речевой агрессии, предложенные американским исследователем А. Бассом [42, С. 7] и российским ученым Л.М. Семенюк [42, С. 10]: найдите сходное, установите различное. Определите преимущества и возможные недостатки обоих подходов к выделению форм проявления речевой агрессии.

I. А. Басс делит агрессивные высказывания на три типа:

1. Реакции отвержения (типа «иди прочь», «убирайся» и т. п.);

2. Враждебные замечания (типа «твое поведение меня раздражает», «не выношу тебя» и др.);

3. Критицизм, который а) может быть направлен против принадлежащих личности предметов, одежды, работы и т. д.; б) может приобретать форму дискредитации чьей-либо деятельности; в) может выражаться в виде оскорблений, проклятий, направленных непосредственно против данного человека.

II. Л. М. Семенюк выделяет и описывает агрессивные высказывания с точки зрения их содержания:

1. Оскорбления;

2. Угрозы, принуждения и вымогательства;

3. Упреки и обвинения;

4. Многочисленные отпоры;

5. Отрицательные отзывы и критические замечания;

6. Выражение отрицательных эмоций в форме брани, затаенной обиды, недоверия, ярости, ненависти, когда эти реакции не служат для простого описания эмоциональных состояний;

7. Высказывание мыслей и желаний агрессивного содержания («Я больше всего хотел бы его убить»; «Возможно, с ним когда-нибудь это и случится»; или в форме проклятия).

♦ Классификация А. Басса, во-первых, не отражает всего многообразия форм проявления речевой агрессии; во-вторых, в ней учитывается только психологический аспект исследования этого феномена – с точки зрения выражения определенного негативного чувства; в-третьих, данный подход не дает представления о речевых средствах создания агрессивных высказываний.

Классификация Л.M. Семенюк также представляется неполной и имеет ряд неточностей: угрозы и вымогательства, упреки и обвинения – разнородные высказывания; неопределенность понятий «отпор», «высказывание мыслей и желаний агрессивного содержания».

2. Выпишите определение слова «оскорбление» из толкового словаря и словаря синонимов. Сформулируйте свое определение оскорбления как жанра речевой агрессии. Какие особенности этого жанра отражены в различных словарных статьях?

♦ В большинстве случаев оскорбление реализует явную и сильно выраженную вербальную агрессию, поскольку практически всегда оно воспринимается как однозначно агрессивное высказывание. Данное положение подтверждают определения понятия «оскорбление» в различных источниках. Например, в «Словаре русского языка» С.И. Ожегова (1978; С. 421) оскорбить означает «тяжело обидеть, крайне унизить». «Словарь синонимов русского языка» З.Е. Александровой (1971; С. 292) также соотносит оскорбление с понятиями «обида» и «унижение».

3. Подберите синонимы к понятию «оскорбительная речь». Установите различия в значениях этих синонимов. Уточните и дополните с помощью этих синонимов определение и особенности жанра оскорбления.

♦ Оскорбительная речь – агрессивная, бранная, грубая, обидная, унизительная, ругательная, невежливая.

Агрессивный – неприязненный, враждебный, вызывающий; бранный – содержащий брань, резко порицающий; грубый – недостаточно культурный, неделикатный, нечуткий, нетонкий; невежливый – нарушающий правила вежливости, приличия; обидный – содержащий обиду, оскорбительный; ругательный – то же, что бранный; унизительный – оскорбляющий достоинство, унижающий. (Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. – 4-е изд., дополненное. – М., 1999.)

4. Как вы понимаете значение следующих изречений? Подготовьте краткое устное выступление на одну из следующих тем:

– «Оскорбления – это доводы неправых» (Ж. – Ж. Руссо).

– «Оскорбляя другого, ты не заботишься о самом себе» (Леонардо да Винчи).

5. Какие из приведенных высказываний относятся к грубым требованиям и грубым отказам? Аргументируйте свой выбор.

– Извини, но я не смогу пойти с тобой в кино.

– Быстро принесите мел!

– Не буду есть твой пирог!

– Извини, пожалуйста, но я не смогу сегодня погулять с тобой – мама просила помочь.

– Одолжи мне ненадолго платье твоей сестры!

– Немедленно сдайте тетради!

6. Прочитайте фрагмент «Очерков бурсы Н.Г. Помяловского. Какие формы грубого отказа используют участники разговора? Зачем они это делают? Составьте вежливую форму отказа в данной речевой ситуации.

«Он подошел к играющим в камушки и робко проговорил:

– Братцы, примите меня.

– Гусь свинье не товарищ, – отвечали ему.

– Этого не хочешь ли? – проговорил другой, подставив под самый нос его сытый свой кукиш с большим грязным ногтем на большом пальце…

– Пока по шее не попало, убирайся! – прибавил третий».

7. Определите жанр каждого из следующих высказываний: угроза, предупреждение, напоминание. Приведите примеры речевых ситуаций, в которых могут использоваться эти высказывания.

1. Извини, но если ты не вернешь мне долг, я буду вынужден применить силу.

2. Извини, но эту книгу нужно вернуть завтра, ждут в библиотеке.

3. Пожалуйста, не забудь позвонить вечером – я очень волнуюсь!

♦ Первое высказывание можно рассматривать как угрозу, несмотря на извинение: произносится устрашающим тоном, содержит явное указание на нежелательные последствия для адресата («применить силу»).

Второе высказывание следует оценивать как предупреждение: содержит извинение и объяснение причины («книгу ждут в библиотеке»); произносится ровным, спокойным тоном; отсутствует указание на нежелательные последствия для адресата.

Третье высказывание – напоминание: присутствует слово «пожалуйста», обоснование просьбы («я очень волнуюсь»); содержание высказывания предполагает доброжелательный, заботливый тон; отсутствуют указания на нежелательные последствия для адресата.

8. Прочитайте фрагмент повести А.Н. Рыбакова «Приключения Кроша». Определите коммуникативное намерение говорящего. Можно ли сказать, что в речи директора школы содержится скрытая угроза? Почему?

Директор посмотрел на небо, медленным взглядом проводил проходившего мимо слесаря и добавил:

– А кто не хочет работать, пусть прямо скажет, я того моментально освобожу.

Некоторые были не прочь смотаться отсюда. Я, например, поскольку у меня нет технических наклонностей. Но то, что директор называл «освободить», означало «выгнать». Это мы сообразили. И никто не сказал, что не хочет работать».

♦ Скрытые или косвенные угрозы чаще всего проявляются в высказываниях, построенных на приеме умолчания, враждебных намеках. В структуре такого высказывания часто опускается второй компонент, содержащий результат действия, о котором говорится в первой части. В этом отношении данное высказывание директора – типичный пример скрытой угрозы.

9. Какими средствами создается насмешка в следующем фрагменте повести В.К. Железникова «Чучело»? Какие чувства испытывает адресат насмешки? Опишите его эмоциональное состояние.

– А кто это там стоит? – крикнул Валька. – Что за писаная красавица? Рыжий посмотрел из-под козырька и спросил, кривляясь:

– Игде, игде?

– Ребята, да она нас не замечает! – возмущенно закричал Лохматый, потрясая кулаками. – Какая гордая!..

– Леночка, это же мы, твои одноклассники! – пропела Шмакова».

10. Прочитайте фрагмент речевой ситуации (полный вариант текста – Приложение 1, фрагмент XVI). Определите типы насмешек – ироническая, саркастическая. Аргументируйте свой ответ.

На уроке ученик потерял авторучку. Реакция одноклассника:

– Пальцем попишешь! Учитель:

– Очень культурное поведение товарища на уроке…

♦ «Пальцем попишешь!» – пример саркастической насмешки. Реакция учителя на то же действие школьника: «Очень культурное поведение товарища на уроке!» – пример иронической насмешки.

11. Определите жанры вербальной агрессии в следующих речевых ситуациях. Попробуйте заменить их необидными высказываниями, позволяющими избежать грубости, бестактности. Инсценируйте «исправленные» диалоги.

1. …Когда мы со Шмаковым Петром дошли почти до нашего дома, я вдруг почувствовал на своем плече чью-то тяжелую руку. Я обернулся. Сзади стоял Лагутин. Удивительно, как мы не расслышали его шагов.

Я отдернул плечо:

– Можно не хвататься?!

Лагутин посмотрел на Шмакова Петра:

– Отойди, нам поговорить надо.

Но Шмаков и не думал двигаться с места:

– Куда я пойду?

– Отойди, тебе говорят! – повысил голос Лагутин.

– … Можно не командовать?!

Тихим, но угрожающим голосом Лагутин проговорил:

– Ты что за бодягу про меня развел?

– Что вы имеете в виду? – спросил я.

– Забыл?! Я тебе так напомню…

– Ха-ха! – сказал я. – Как страшно!

– Дрожь берет! – добавил Шмаков Петр.

А.Н. Рыбаков. «Приключения Кроша»

2. – Катька! Дура полосатая! Кошка носатая! – раздался голос позади скамейки.

Катенька обернулась.

Через забор перевесился соседский Мишка и, дрыгая, для равновесия, высоко поднятой ногой, обрывал с росших у скамейки кустов зеленую смородину.

– Пошел вон, поганый мальчишка! – взвизгнула Катенька.

– Поган, да не цыган! А ты вроде Володи.

– Мама! Мама, он смородину рвет!

– Ах ты, Господи помилуй! – высунулись две головы. – Час от часу не легче! Ах ты, дерзостный! Ах ты, мерзостный!

– Взять бы хворостину хорошую…

– Мало вас, видно, в школе порют, что вы и на каникулах под розгу проситесь. Вон пошел, чтобы духу твоего!..

Н.А. Тэффи «Катенька»

3. Справа меня разговаривали два степенные арестанта, видимо стараясь друг перед другом сохранить свою важность.

– У меня небось не украдут, – говорил один, – я, брат, сам боюсь, как бы чего не украсть.

– Ну, да и меня голой рукой не бери: обожгу.

– Да чего обожжешь-то! Такой же варнак; больше названья нам нет… Ты откуда, а я чей?

– Чей! Да я вот тебя и бивал, да не хвастаю, то еще чей!

– Ты бивал! Да кто меня прибьет, еще тот не родился; а кто бивал, тот в земле лежит.

– Чума бендерская!

– Чтоб те язвила язва сибирская!

– Чтоб с тобой говорила турецкая сабля!..

И пошла ругань.

Ф.М. Достоевский. «Записки из Мертвого дома»

♦ Пример анализа второго текста: оскорбление («Дура полосатая!..»; «Ах ты, дерзостный!..»); грубое требование («Пошел вон, поганый мальчишка!»); насмешка, «дразнилка» («А ты вроде Володи»); угроза («Взять бы хворостину хорошую…»).

Возможные ответные высказывания девочки: «Привет, Миша! У тебя сегодня плохое настроение? Что случилось?», «Миша! Как ты здесь оказался? Заходи скорее, у меня есть интересная игра!»; «Интересно, чем же я похожа на кошку? У тебя богатая фантазия!».

 

Речевая агрессия педагога

Задачи изучения темы:

– доказать, что именно речевая агрессия педагога имеет наиболее опасные последствия в социальном, педагогическом, коммуникативном отношениях;

– рассмотреть типичные проявления агрессии в речи педагога и особенности их функционирования в различных ситуациях педагогического общения;

– показать методическую и воспитательную непродуктивность негативных моделей речевого поведения, нарушающих гармонию педагогического общения;

– продемонстрировать возможности речевого самоанализа учителя, воспитателя в целях успешного осуществления контроля над вербальной агрессией в педагогическом общении.

Вспоминая свои школьные годы, мы чаще всего рассказываем друзьям, знакомым, своим детям об интересных делах, радостных событиях, смешных случаях. Между тем приходится признать, что многим из нас со школьной скамьи знакомы и даже привычны окрики и насмешки учителей, грубые замечания типа: «Закрой рот, а то «два» поставлю!»; «Тебе надо учиться в школе для дураков!»; «Выйди вон из класса! Считаю до трех…» и т. п.

Необходимо объективно признать печальный факт: вербальная агрессия – достаточно распространенное, если не типичное явление в современной педагогической речевой среде.

* Давайте задумаемся, почему именно речевая агрессия педагога (учителя, воспитателя, родителей в роли учителей и воспитателей) может иметь наиболее опасные последствия? К чему приводит такая агрессия?

С одной стороны, типичным последствием такой агрессии для ребенка становится так называемый «дидактогенный невроз», вызванный непедагогичным поведением учителя (воспитателя), который, по некоторым неофициальным данным, составляет около 30 % всех детских неврозов.

У детей снижается самооценка, возникает неуверенность в себе, появляются сначала страх перед конкретным учителем, а потом и перед школой вообще, ухудшается психосоматическое состояние. Все это неизбежно негативным образом отражается на успеваемости конкретного ребенка и учебно-воспитательном процессе в целом.

С другой стороны, следуя порочному принципу «Пусть ненавидят, лишь бы боялись», добиваясь сиюминутных целей послушания, поддержания дисциплины в грубой, оскорбительной форме, педагог невольно вырабатывает у детей ответную агрессивную реакцию. Объясняется это склонностью детей, особенно дошкольного и младшего школьного возраста, перенимать и копировать речевые действия.

Особенно опасным в этом отношении является то, что «создается сначала негативное отношение к самому агрессору, а затем это негативное отношение переносится на все общество, которое учитель представляет, «от лица которого» он выступает со своими требованиями» [27, С. 170].

Кроме того, у детей часто складывается впечатление, что агрессия педагога направлена не на их поведение в данной речевой ситуации, а на них самих, их личность. Это особенно типично для дошкольников и младших подростков, понимающих смысл подобной реакции как «я плохой», а не как «сейчас я поступаю плохо».

Очевидно также, что вербальная агрессия педагога создает множество барьеров психологического и коммуникативного характера, препятствующих осуществлению эффективного учебного процесса, а именно [29, С. 9]:

1. Прескриптивный барьер – создается авторитарным речевым поведением учителя, когда любой диалог сводится к монологу лидера.

2. Контрсуггестивный – барьер коммуникации в результате нарушения этоса педагогического общения, отсутствие личностных мотиваций диалога, доброжелательности.

3. Аксиологический (оценочный) барьер – боязнь отрицательной оценки со стороны педагога.

Между тем, по данным наших исследований [63, гл. III], речь учителей общеобразовательной средней школы наглядно демонстрирует наличие в ней проявлений вербальной агрессии.

Например, нами были отмечены случаи пренебрежительного, грубого или повелительно-покровительственного отношения учителя к учащимся. В речи педагогов это проявлялось в следующем:

– повышении тона голоса, резкие восклицания («ну все!!!»; «вы меня достали!!!»; «закрыли все рты!» – примеры из речевых ситуаций, представленных в Приложении);

– изменении тембра и темпа речи – например, намеренном растягивании слов, оттенке презрения, сарказма («Вы должны написать признаки отряда. Не больше – не меньше. То, что к отря-я-ду относится (небрежно)… Ну… что вы ду-у-маете (раздраженно), в тексте все написано! Что я еще, вас пытать должна?!» – урок биологии, ситуация I);

– неоправданно частом употреблении повелительного наклонения глаголов, отсутствие этикетных формул («Ищи тетрадь свою!»; «Ну, давай побыстрее!»; «Так, тихо!» – из Приложения 1).

Одним из наиболее ярких примеров подобного речевого поведения учителя можно считать эпизод на уроке литературы в 5-м классе – фрагмент XII (текст – см. Приложение 1).

Речевое поведение обоих учителей – участников этой ситуации отмечено сильной вербальной агрессией. Насмешка учителя – ироническое замечание – «ярлык» («спящий-вечно-Иванов») воспринимается учеником как оскорбление и провоцирует у него вспышку ответной речевой агрессии.

Обратим также внимание, что агрессивное высказывание другого ученика («Да не знаешь ты ничего!..») также реализует заданную учителем коммуникативную установку на вербальную агрессию, поскольку оно провоцируется замечанием педагога, хотя и направляется на менее «опасный» объект (одноклассника).

Далее следует прямая угроза учителя поставить «двойку» с последующим воплощением, причем процесс словесно описывается, «смакуется» («…вот так…») и подкрепляется замечанием-порицанием («Как ты мне надоел!»). Данную речевую ситуацию заметно усугубляют и агрессивные реплики вступившего в беседу другого учителя.

Повторим, что рассмотренный пример – одна из многочисленных и достаточно типичных ситуаций проявления вербальной агрессии педагога. Однако до сих пор не предпринималось попыток подробного описания и точной классификации наиболее распространенных проявлений агрессии в речи учителя.

Поскольку в рамках настоящего учебного пособия не ставится цель дать полную и всестороннюю классификацию возможных проявлений речевой агрессии педагога, мы только наметим основные направления исследования и решения этой сложной и неоднозначной проблемы.

Во-первых, при анализе видов и форм вербальной агрессии педагога (так же как и детей, подростков – тема 4), необходимо учитывать степень осознанности того или иного высказывания и его целенаправленность.

Поэтому следует различать поведенческие, непроизвольные, оборонительные словесные реакции педагога на возникшую в ходе урока (перемены, внеклассного занятия) раздражающую ситуацию (например, нарушение дисциплины, неподчинение класса, детсадовской группы обоснованному требованию, раздражающая реплика ребенка, общий фоновый шум в помещении и т. п.) и осознанную, целенаправленную, даже преднамеренную речевую агрессию (например, желание нового учителя продемонстрировать властную, доминирующую позицию над учениками; словесная месть за нанесенное ранее оскорбление; демонстрация личной неприязни к какому-то ребенку и т. п.).

В первом случае вербальная агрессия учителя чаще всего выступает своеобразной защитной реакцией на предшествующее ее проявление со стороны учеников или естественной реакцией на возникший эмоциональный дискомфорт – фрустрацию (тема 1) и демонстрирует примитивный уровень общения (тема 4).

Поясняем, что такого рода речевая агрессия в ряде конкретных случаев представляется в определенной степени оправданной и допустимой, а иногда – единственно возможной реакцией педагога, поскольку, несмотря на требования профессиональной этики, не допускающей подобных высказываний в речи педагога, эта агрессия выступает единственно реальным способом воздействия на аудиторию, указывая на нарушение детьми этикетных рамок общения.

Во втором же случае перед нами однозначно недопустимое в педагогической речи явление, демонстрирующее чаще манипулятивный уровень общения и безоговорочно противоречащее всем требованиям профессиональной этики учителя, воспитателя.

Непреднамеренная – оборонительно-защитная – вербальная агрессия педагога проявляется чаще всего как переходная, открытая, явная, сильно выраженная по «шкале интенсивности» (тема IV) и воплощается преимущественно в следующих речевых жанрах:

1. Грубое требование («Так, орать мне не надо здесь!!! Если хотите что-то сказать – подняли руку!..» – фрагмент речевой ситуации VIII; «А теперь, Гурнов, забирай их [карточки] обратно и иди отсюда!» – фрагмент VII);

2. Прямое защитное оскорбление чаще всего обозначает низкие, по мнению педагога, умственные способности учащихся («дураки», «идиоты», «дебилы», «кретины», «недоумки» и т. п.);

3. Враждебное замечание («Как ты мне надоел!» – фрагмент XII; «Меня за дуру считать не надо!» – фрагмент VIII);

Преднамеренная – инициативная, целенаправленная – речевая агрессия педагога часто приобретает более скрытый и менее ярко выраженный характер, возможно непереходный. В последнем случае вербальная агрессия педагога может быть:

– адресованной всему классу (группе), тогда как реальный адресат – один конкретный ученик («Жулин… ты меня отвлекаешь! Придется задержать вас на перемене в полном составе и с Жулиным». – ситуация XVI);

– направленной на «козла отпущения» («Первый будет отвечать, кто лучше сидит. А не Сытин. Пенсионер ты наш!» – ситуация V);

– перенесенной на принадлежащие ребенку предметы, его родителей, увлечения и т. п. («…А Бутыркина МАМА придет! А то [передразнивает тоном] сын готовил, а сына не оценили…» – ситуация V).

Преднамеренная агрессия педагога воплощается чаще всего в следующих речевых жанрах:

1. Угроза, в том числе скрытая («Ещераз спросишь, за что [делается замечание] – пойдешь вон отсюда!» – XX; «Я «2» тебе пока карандашиком… До первого замечания…» – XII; «Так, Гудков, тебе еще замечание сделать?..» – VI; «Чего хочешь – чтобы я совсем разозлилась?..» – VII);

2. Преднамеренное прямое оскорбление («пенсионер союзного значения» – из ситуации V; «спящий-вечно-Ива-нов» – из ситуации XII);

3. Насмешка («Свои отдельные ошибки я не буду сейчас просить вас исправлять, а господ двоечников – особенно!» – IV; «Ребята! Сейчас будет спектакль: Тихон будет сказку пересказывать!» – V; «Сядь нормально! Ногу вечно поджимает! Подушечку, ей-богу, надо было тебе принести – ты повыше любишь сидеть!» – X; «… – Яне слышал. – А это твои проблемы. Значит, ты обратись в другую школу – для слабо слышащих детей!» – XIX).

Среди представленных в Приложении речевых ситуаций можно найти немало примеров, наглядно иллюстрирующих, как речь учителя сознательно или бессознательно копируется учащимися, как им передается его вербальная агрессия.

Так, например, ситуация III (текст – см. Приложение) наглядно демонстрирует, как угрозы и иронические замечания педагога, его насмешливый тон тут же передаются классу в виде таких же и даже более грубых, язвительных насмешек. Примеры V и XI вообще не требует пояснения и комментария.

Итак, особо отметим и запомним следующее:

! – Агрессивный компонент речи педагога является подражательным образцом для детей.

–  Вербальная агрессия педагога провоцирует ответную вербальную агрессию детей.

–  Педагог часто не осознает собственной склонности к вербальной агрессии.

Все это отрицательно сказывается как на психологическом климате в детском коллективе, так и в целом на ходе учебно-воспитательного процесса.

В ходе выполнения представленных ниже заданий вы сможете уточнить свои знания по данной проблеме и самостоятельно проверить следующие утверждения:

– с помощью речевой агрессии педагог не достигает ни методических, ни воспитательных целей;

– речевая агрессия демонстрирует авторитарный стиль общения и отсутствие профессионализма конкретного учителя;

– грубость, бестактность речи учителя нарушает гармонию педагогического общения, приводит к отчуждению, враждебности, непониманию между учителем и учащимися.

Таким образом, речевая агрессия педагога является не только недопустимой в этическом отношении, но и оказывается просто неэффективной с коммуникативной точки зрения.

 

Задания по теме 5

1. Оцените речевое поведение в целом и отдельные высказывания учителя в данных ситуациях педагогического общения по следующим критериям: целенаправленность, уместность, этичность, эффективность педагогического воздействия. Аргументируйте свои оценки.

1. Идет урок в классе.

Амебка (прозвище преподавателя) рассказывает с увлечением о микроорганизмах. Вдруг он замечает, что последняя парта, где сидит Еонин, не слушает его. Он принимает меры:

– Еонин, пересядь на первую парту.

– Зачем же это? – изумляется Япошка (прозвище ученика Еонина).

– Еонин, пересядь на первую парту.

– Да мне и здесь хорошо.

– Пересядь на первую парту.

– Да чего вы привязались? – вспыхивает Японец, но в ответ слышит прежнее монотонное приказание:

– Пересядь на первую парту.

– Не сяду. Халдей несчастный! – озлобленно кричит Еонин. Амебка некоторое время думает, потом начинает все с начала:

– Еонин, выйди вон из класса.

– За что же это?

– Выйди вон из класса.

– Да за что же?

– Выйди вон из класса.

Еонин озлобляется и уже яростно топает ногами. Кнопка носа его краснеет, глаза наливаются кровью.

– Еонин, выйди вон из класса, – невозмутимо повторяет Амебка, и тогда Японец разражается взрывом ругательств:

– Амебка! Халдей проклятый! Чего привязался, тупица деревянная.

Амебка спокойно выслушивает до конца и говорит:

– Еонин, ты сегодня будешь мыть уборные.

На этом обе стороны примиряются.

Г. Белых, Л. Пантелеев. «Республика ШКИД»

2. «– Господа, – сказал воспитатель на одном из первых уроков, – ваш новый товарищ – сын писателя. Которого, если вы еще не читали, то прочитайте». И крупными буквами он записал на доске, так нажимая, что из-под пальцев с хрустом крошился мел: «Приключения Антоши, изд. Сильвестрова». В течение двух-трех месяцев после этого Лужина звали Антошей. Изверг (прозвище ученика) с таинственным видом принес в класс книжку и во время урока исподтишка показывал ее другим, многозначительно косясь на Лужина, – а когда урок кончился, стал читать вслух из середины, нарочито коверкая слова. Петрищев, смотревший через его плечо, хотел задержать страницу. И она порвалась. Кребс сказал скороговоркой: «Мой папа говорит, что писатель очень второго сорта». Громов крикнул: «Пусть Антоша нам вслух почитает!» – «А мы лучше каждому по кусочку дадим», – со смаком сказал шут класса, после бурной схватки завладевший красно-золотой нарядной книжкой. Страницы рассыпались по всему классу…

В.В. Набоков. «Защита Лужина»

3. После переклички она (классная воспитательница) начинает отбирать нас по росту. Две девочки совершенно одинакового роста – это пара, а каждая следующая пара иногда такая же, а иногда чуть-чуть, хотя бы самую малость, выше предыдущей.

Вот тут со мной случается первое печальное происшествие – я не попадаю в одну пару ни с Маней, ни с Мелей. Это меня так огорчает, что я, не выдержав, говорю Дрыгалке (прозвище воспитательницы), тихо, горестно:

– А я хотела бы с Фейгель… Или с Норейко…

Дрыгалка бросается на меня, как хорек на цыпленка, и говорит протяжно, с насмешкой:

– Ах, вы хоте-е-ели! Скажите пожалуйста! Так вот, запомните: хотеть можно дома. А здесь надо слушаться. И – больше ничего. Ни-че-го! – отчеканивает Дрыгалка, словно наступая ногой на мои ребячьи фантазии и испытывая от этого явное удовольствие. – Ни-че-го! Поняли вы мои слова?..

– …Вы меня поняли?..

– …Вы меня поняли? – настойчиво повторяет Дрыгалка.

Я молчу. Понимаю, что это молчание выглядит, как упрямство, как каприз, но не могу выжать из себя ни одного слова.

В классе очень тихо. Все девочки глядят на нас.

Несколько секунд мы с Дрыгалкой смотрим друг на друга, глаза в глаза. Это – поединок… Еще секунда, – и я опускаю глаза.

– Поняли? – в голосе Дрыгалки звучит торжество.

Чуть слышно, почти шепотом, я отвечаю:

– Поняла.

– Полным ответом! – приказывает Дрыгалка. – Полным ответом!

И я бормочу «полным ответом»:

– Евгения Ивановна, я поняла…»

А.Я. Бруштейн. «Дорога уходит в даль…»

4. Была задана тема – новое название для улицы или поселка… […]

– Каким названием порадует нас Елхов?

– Улица Радости, – сделал подарок народу мой близкий друг Винт.

– Тепло, – сказала Лина Романовна. – Улица Радости – это уже что-то…

Есть у нас Плохотнюк…

– Собачьей Радости, – говорит он, – хе-хе…

Я тоже закатился, даже не так весело было, а из принципа. Все засмеялись тоже.

– Встань, Плохотнюк, – сказала Лина, – не зря твоя фамилия от слова «плохо». Выйди из класса, ученик Плохо.

Ученик Плохо вышел, она за меня принялась.

– Кухтин, – сказала она, – ты смеешься потому, что придумал хорошее название?

– Нет, – отвечаю я, – я смеюсь, что придумал название для деревни Кресты.

– Послушаем.

– Перекресток.

В классе засмеялись, учительница усмехнулась:

– Можно назвать эту улицу Стол или Стул с таким же успехом.

Класс закатился.

– Стол или Стул не подходят, – говорю. – Деревня Кресты названа не из-за кладбища, а из-за того, что Кресты означают перекресток. Так что никакого нового названия придумывать не надо…

– …Откуда у тебя такие сведения?

– Бабушка сказала…

Не надо было про бабушку. Лине только и надо – клоуна из меня сделать. Весь класс, все смеются.

– Бабушка, как известно, говорит надвое, – сказала она.

Ученику никогда не победить учительницу.

В.М. Приемыхов. «Князь Удача Андреевич»

♦ Анализ приведенных речевых ситуаций позволяет конкретно, точно и корректно сформулировать и подробно обсудить проблему проявлений агрессии в педагогическом общении, в речи учителя. Выделенные критерии оценки высказываний предполагают методически грамотное и системное рассмотрение этой, безусловно, актуальной и важной в социальном педагогическом отношении проблемы.

Пример анализа фрагмента 4. Речь Лины Романовны демонстрирует недопустимое в педагогическом общении пренебрежительно-насмешливое отношение учителя к ответам учеников, что проявляется уже в первом вопросе педагога («Каким названием порадует нас Елхов?»), неэтичных обращениях к учащимся по фамилии, а не по имени.

Учитель выражает несогласие с учеником в целенаправленно грубой, некорректной форме, высмеивая каждое его высказывание («Можно назвать эту улицу Стол или Стул с таким же успехом»; «Бабушка, как известно, говорит надвое»), В речи Лины Романовны также отсутствуют этикетные формулы (вместо благодарности за удачный ответ, снисходительно замечает: «Улица Радости – это уже что-то»; не употребляет «пожалуйста» в просьбах к учащимся).

Замечание Плохотнюка точно отражает эмоциональное состояние всего класса: ребята всегда чувствуют неискренность педагога, замечают фальшь в его речи. Однако учитель не понимает смысла этой реплики и отвечает на нее сильным оскорблением и грубым требованием («…не зря твоя фамилия от слова «плохо». Выйди из класса, ученик Плохо»),

Подобное речевое поведение учителя оказывается совершенно неэффективным как с методической, так и с воспитательной точек зрения.

Так, Лина Романовна дает школьникам неправильные коммуникативные установки: учащиеся постоянно отвлекаются от темы урока («Все засмеялись»; «В классе засмеялись»; «Класс закатился»); название улицы, придуманное Елховым, демонстрирует его явно формальный подход к заданию и скрыто негативное отношение к авторитарному учителю; Плохотнюк просто игнорирует речевую агрессию педагога(«Ученик Плохо вышел…»); Кухтин воспринимает Лину Романовну как противника, соперника, а их общение – как борьбу, поединок, а не педагогический диалог («Ученику никогда не победить учительницу»).

2. Проанализируйте речевую ситуацию XVI (текст – в Приложении 1): кто и каким образом проявляет речевую агрессию? Определите виды и формы этой агрессии.

Оцените речь учителя с точки зрения целесообразности, уместности, эффективности воспитательного воздействия.

♦ Примерный ход обсуждения ситуации: вербальную агрессию проявляют как учитель, так и учащиеся. После сообщения учителя о своем решении задержать класс на перемене следует резкое нарастание общего фонового шума.

Слышатся синхронные выкрики (оскорбления, грубые требования, враждебные замечания), суть которых явно агрессивна (открытая речевая агрессия) и сводится к следующему: одни ученики пытаются словесно повлиять на одноклассника (с помощью угроз, оскорблений, враждебных и иронических замечаний); другие выясняют, кто виноват (в форме словесной перебранки, при помощи тех же оскорблений и враждебных замечаний); третьи возмущаются решением учителя (групповая разнонаправленная агрессия).

Вербальная агрессия учителя носит переходно – (в адрес ученика) непереходный (в адрес всего класса) характер и является типичным примером отрицательно-непродуктивной стратегии педагогического общения, доказательствами чего выступает ответная речевая агрессия школьников и недостижение на данном уроке учебно-воспитательных задач.

3. Определите виды и жанры вербальной агрессии в следующих высказываниях учителей (фрагменты речевых ситуаций из Приложения 1).

Какие альтернативные – не допускающие речевой агрессии, гармонизирующие педагогическое общение – типы высказываний можно использовать в каждой из данных ситуаций? Предложите несколько вариантов таких высказываний, определите наиболее целесообразные и эффективные в педагогическом отношении. Аргументируйте свои ответы.

1. «Шестой «А»!!! Вы распустились до крайности! У меня имеют право открывать рты только те, кто обсуждает пословицу… Остальные рты закрыли давным-давно…» (фрагмент XIII).

2. «… – Я вам замечание делаю!

– За что? Я ничего не делал!

– За что-о-о еще я буду говори-и-ть! У своей мамы отчета требуй!..» (ситуация XX).

– «Значит так, Демкин: с вещами – на последнюю парту. БЫСТРО! Я сказала, быстро! Считаю до трех: раз… два…» (VI).

4. Как, с вашей точки зрения, не должен вести себя учитель, чтобы не допустить проявлений речевой агрессии на уроке? Результаты обсуждения представьте в виде таблицы.

♦ Образец заполнения таблицы: тон презрительный, злой – слова и выражения грубые, насмешливые – жесты и мимика обидные, угрожающие.

Справочный вспомогательный и иллюстративный материал можно найти в кн.: Казарцева O.M. Культура речевого общения. М., 1998. С. 74–75; Михальская А.К. Основы риторики: Мысль и слово (гл. I «Риторика и речевое поведение человека»), М., 1996; Сиротинина О. Б. Что и зачем нужно знать учителю о русской разговорной речи (гл. VI «Речь учителя в школе и дома»), М., 1996; Смелкова 3. С. Педагогическое общение (разделы I, III). М., 1999.

5. Как вы понимаете следующие изречения? Напишите речь-рассуждение по одному из них.

– «Нет необходимости ругать для того, чтобы учить, ни оскорблять для того, чтобы быть полезным».

Ф. Ларошфуко

– «Секрет успешного воспитания лежит в уважении к ученику».

Р. Эмерсон

 

Невербальные компоненты агрессивных высказываний

Задачи изучения темы:

– ознакомиться с основными невербальными компонентами агрессивных высказываний (НКАВ);

– научиться анализировать ситуации речевой агрессии с точки зрения наличия в них НКАВ;

– научиться соотносить НКАВ с речевыми средствами проявления агрессии.

* Вспомните известные вам (из курсов риторики, психологии, физиологии, анатомии и др.) невербальные компоненты коммуникации.

Невербальные средства играют важную роль в процессе общения. Психологами установлено, что свыше 65 % информации передается с помощью неречевых средств коммуникации: жестов, мимики, позы, взгляда и др.

Поэтому для точного понимания содержания высказывания, правильной оценки намерения говорящего необходимо уметь не только внимательно слушать его речь, но «читать» движения рук, выражение лица, понимать «язык» внешнего вида.

! Невербальные средства в значительной степени определяют особенности проявления агрессии в конкретных речевых ситуациях.

* Вспомните типичную ситуацию ссоры: ее участники кричат, ругаются, размахивают руками… Попытайтесь как можно более подробно представить себе, как выглядят ссорящиеся: выражения их лиц, особенности жестикуляции, характерные движения, позы…

Подумайте, какие НКАВ нагляднее всего свидетельствуют об агрессивности речи? Какие из них проще всего поддаются наблюдению и описанию? Какие сложнее? Аргументируйте свои ответы.

Невербальные компоненты агрессивных высказываний составляют особый «экспрессивный репертуар» обидного общения: выражение лица, взгляд, движения глаз, жесты, позы, походка, интонация (мелодика, тембр, сила голоса, темп, паузы, логические ударения).

Несмотря на очевидную необходимость, учеными до сих пор не предпринималось серьезных попыток комплексного изучения невербальных компонентов агрессивных высказываний.

Раскроем и обобщим имеющиеся немногочисленные научные разработки по этому вопросу и данные собственных исследований.

Прежде всего обратим внимание на то, что эмоциональное напряжение участников ситуации речевой агрессии, помимо словесного выплеска негативных эмоций, провоцирует раскрепощение пантомимической сферы. Происходит освобождение движений от регулирующего влияния речи.

Этим и объясняются повышенная интенсивность жестикуляции и увеличение количества используемых жестов в речевой ситуации, отмеченной сильной, явно выраженной агрессией.

Насколько осознанны агрессивные жесты?

По данным наших исследований [63], осознанно, а значит, намеренно, целенаправленно используемые агрессивные жесты чаще всего являются символическими или изобразительными. Так, в школьной речевой среде были отмечены следующие намеренно-агрессивные жесты:

– жесты отвержения: поднятая ладонь руки, вытянутой в сторону партнера; взмах ладонью в противоположную сторону от собеседника;

– оскорбительные жесты: кулак с поднятым вверх средним пальцем; три сложенных пальца («фига», «дуля», «кукиш»), кручение пальцем у виска и др.;

– жесты, изображающие комплекцию, рост собеседника: разведенные в стороны руки (полнота); вытянутые вперед на небольшом расстоянии друг от друга большой и указательный пальцы (худоба, малый рост);

– жест угрозы: рука, сжатая в кулак;

– издевательские жесты, в роли которых могут выступать: аплодисменты (например, плохо отвечающему у доски), рукопожатие (например, за неудачный ответ), шутовской поклон (например, вошедшему в класс с опозданием), похлопывание по плечу (например, как выражение иронической похвалы за неудачный ответ) и т. п.

Реальный пример использования последнего типа агрессивных жестов – в речевой ситуации V (Приложение 1): «Похлопаем ему» – реплика из класса в адрес отвечающего у доски с последующими нестройными хлопками нескольких учащихся.

В некоторых ситуациях речевой агрессии можно отметить намеренное использование указательных жестов, например:

– при выражении грубого требования («Пошел вон!» – с указанием на дверь);

– при выражении враждебного замечания («Ненавижу тебя!» – с указанием на человека);

– при произнесении оскорбления («Дурак!» – указывая пальцем на адресата).

Непреднамеренные (неосознаваемые, непроизвольные, рефлекторные) агрессивные жесты чаще всего бывают эмоционального типа и выражают психологическое состояние говорящего.

К ним можно отнести непроизвольные покачивания головой, отмашку руками, топот, раскачивание корпуса, сопровождающие агрессивное высказывание, а часто – целый монолог агрессивного содержания.

Подобные жесты, усиливая агрессивное содержание речи, также способствуют нанесению коммуникативного и психологического урона адресату: они могут вызвать страх, неуверенность, обиду, спровоцировать ответную речевую агрессию или отказ от продолжения общения.

Другой возможный подход к изучению и описанию агрессивных жестов – соотнесение их с жанрами речевой агрессии.

На этом основании выделяют, например, несколько групп оскорбительных жестов [33, С. 71]:

– жесты, сигнализирующие о какой-либо эмоции, отрицательно влияющей на адресата (безразличии, скуке, нетерпении, высокомерии, презрении и т. п.);

– символические жесты-оскорбления;

– «нецензурные» жесты, аналогичные по значению и ситуациям употребления нецензурной лексике языка.

Аналогично можно выделить типичные «сопроводительные» или «сопутствующие» жесты и для других форм вербальной агрессии. Например:

– типичным жестом угрозы является сжатая в кулак рука;

– для насмешки характерны издевательские поклоны, аплодисменты, рукопожатия;

– грубое требование часто сопровождается указательными жестами;

– грубый отказ подкрепляется сложенными большим, средним и указательными пальцами («фигой») и т. п.

Агрессивные высказывания сопровождаются также характерными позами, которые можно подразделить на наступательные и оборонительные (защитные).

Типично наступательная агрессивная поза выглядит следующим образом: руки на поясе, откидывание или, напротив, наклон вперед туловища. В такой позе могут произноситься угрозы, оскорбления, грубые требования, враждебные замечания и другие инициативно агрессивные высказывания.

Чтобы наглядно представить себе наступательные позы в типичных ситуациях речевой агрессии, внимательно прочитайте диалоги VII, IX, XIX, XX (поза учителя), XIV (поза ученика) в Приложении 1.

Оборонительно агрессивной может быть поза, выражающая протест или отказ (например, в ответ на грубое требование). Такую позу можно описать следующим образом: поворот спиной к собеседнику; вытянутые вперед, в направлении агрессора руки с поднятыми вверх ладонями; опущенная голова, сутулые плечи, втянутая грудная клетка.

Примеры: поза протестующей против индивидуального задания ученицы в ситуации IX; поза ученика, протестующего против замечания учителя в ситуации XX (Приложение 1).

Каковы особенности мимики коммуникантов в ситуации речевой агрессии?

Чтобы ответить на этот вопрос, необходимо вначале выявить основные, ведущие эмоции (или определить общее эмоциональное состояние) каждого участника общения, а затем уже пытаться устанавливать их связь с конкретным агрессивным высказыванием. Ведь именно эмоция, а не высказывание, изначально определяет любое мимическое движение.

Общие теоретические положения и первичные практические разработки этой проблемы можно найти у К.Е. Изарда [11, С. 291–299]. В его работе «Эмоции человека» подробно описываются, объясняются и иллюстрируются выражения человеческого лица, сопровождающие «триаду враждебности» – эмоции гнева, отвращения и презрения (тема 2).

Гнев: «мышцы лба сдвигаются внутрь и вниз, создавая нахмуренное и угрожающее выражение глаз, фиксирующихся на объекте гнева. Ноздри расширяются, и крылья носа приподнимаются. Губы раздвигаются и оттягиваются назад, принимая прямоугольную форму и обнажая стиснутые зубы».

Презрение: «бровь приподнята, лицо вытянуто, голова поднята, как будто человек смотрит на кого-то сверху вниз. В то же время презирающий человек как бы отстраняется, создает расстояние между собой и другим».

Отвращение: «как будто человек подавился или сплевывает. Выражение отвращения включает также подтягивание верхней губы вверх и наморщивание носа, что создает впечатление, как будто глаза косят».

Кроме того, в ситуации речевой агрессии, особенно в детской речевой среде, можно наблюдать намеренные мимические движения – кривляние, гримасы, ужимки. Чаще всего это делается с целью досадить собеседнику, оскорбить, унизить его достоинство.

Подобные гримасы, по нашим данным [63], свойственны чаще всего дошкольникам и младшим школьникам, реже – учащимся средних и старших классов. Среди них можно выделить:

– оскорбляющие личность адресата в целом (например, высунутый язык);

– оскорбляющие адресата через осмеяние каких-либо недостатков его внешности (например, изображение косоглазия путем сдвигания глаз к переносице).

Реальные примеры – дразнящие и враждебные гримасы учащихся в адрес одноклассников в ситуациях XIII и XV (см. Приложение 1).

Особую роль в ситуации речевой агрессии играет взгляд.

Так, по движениям глаз участников общения при внимательном наблюдении иногда можно определить «агрессора» и «жертву».

Особый взгляд выдает также некоторые коммуникативные установки и намерения говорящего, например:

– захват доминирующей позиции (прищуренный взгляд «свысока» или долгий пристальный взгляд прямо в глаза собеседнику);

– самозащита («опущенный» взгляд);

– желание избежать неприятного контакта («бегающий» взгляд или взгляд «поверх» собеседника) и т. п.

Замечено, что если партнеры-соперники предпочитают сидеть точно напротив друг друга («держать зрительный контакт»), то в приятельской беседе нет жесткого контроля над выражением лица собеседника; взгляды коммуникантов более подвижны.

Человек, стремящийся занять доминирующую позицию и прибегающий для этого к открытой речевой агрессии, четко и относительно неподвижно фиксирует свой взгляд на адресате (ср. выражения «убить взглядом», «испепеляющий взгляд»), старается смотреть прямо в глаза собеседнику, как бы «поймать» его ускользающий взгляд.

Яркий пример – поведение учителя в ситуации VI (Приложение 1): представьте, как долго и пристально он смотрит на ученика, требуя пересесть на последнюю парту.

Если имеет место скрытая или защитная вербальная агрессия, то говорящий часто отводит взгляд, опуская глаза, фиксируя его на каком-то произвольно выбранном объекте или постоянно разглядывая окружающие предметы, старается не встречаться глазами с собеседником.

Возможные примеры: ситуация VII – взгляд ученика, препирающегося с учителем по поводу фальшивых карточек; XI – взгляд девочки, подвергшейся словесным нападкам одноклассника; XIII – взгляд мальчика, вызванного к доске ко всеобщему неудовольствию одноклассников.

Из всего комплекса НКАВ наиболее доступными для непосредственного наблюдения и описания являются фонационные особенности речи: громкость, тембр, темп речи. Именно они чаще всего свидетельствуют о проявлении вербальной агрессии, а также помогают судить о ее наличии при расшифровке диктофонных записей.

Прежде всего обратим внимание на изменение громкости в ситуации речевой агрессии. Обычно сила голоса возрастает, но иногда сильное эмоциональное возбуждение может, напротив, проявляться в уменьшении силы голоса. Например, можно говорить шипящим от ярости голосом (неосознанное изменение силы голоса) или угрожающе шептать для устрашения адресата (целенаправленное изменение силы голоса).

В ситуации речевой агрессии могут изменяться также тембр и темп речи. Например, голос человека, испытывающего гнев, делается прерывистым и хриплым. Крайняя степень гнева может также ускорить темп речи, превратив ее в поток ругательств, брани. Презрение и отвращение иногда выражаются в намеренных паузах между словами (или фразами), замедленном темпе речи.

•  Итак, какими же могут быть жесты, позы, взгляд, интонация в ситуации речевой агрессии? Подберите как можно больше определений и обобщите свои рас суждения в форме таблицы. Предлагаем образец за полнения таблицы:

 

Задания по теме 6

1. Какие мимические маски могут, по-вашему, соответствовать состоянию человека в ситуации обидного общения? Придумайте реплики к ним и ответные – необидные! – высказывания.

Рис. 1. Маска боли

Рис. 2. Маска гнева

Рис. 3: Маска обиды

Рис. 6. Маска смущения

Рис. 7. Маска удивления

Рис. 8 Маска страха

♦ Целесообразно предварительно изготовить данные мимические маски и демонстрировать их на занятии как готовые наглядные пособия. Создание масок может быть предложено школьникам, студентам в качестве индивидуальных заданий.

2. Определите типы и значение агрессивных жестов по следующим фотографиям. Какие агрессивные высказывания могут сопровождаться такими жестами?

Фото 1

Фото 2

Фото 3

Фото 4

Фото 5

Фото 6

Фото 7

♦ Обращаем внимание на положение пальцев сжатой в кулак руки говорящего (к себе или в сторону собеседника) на фото 1–3: фото 1 – наступательная агрессия, демонстрация угрозы; фото 2 – оборонительная агрессия, демонстрация обиды; фото 3 – инициативная агрессия (угрожающий жест) или аггро (ритуальный жест решимости, единения).

Фото 4 – жест отвержения; фото 5 – указательный жест в роли агрессивного, демонстрация гнева (угроза или враждебное замечание); фото 6: у мужчины – наступательно агрессивный указательный жест обвинения, упрека (ср. у женщины – защитный жест); фото 7 – сложный агрессивный жест, выражающий протест, негодование, отвержение.

3. Определите отрицательные эмоции по следующим фотографиям. Какие виды и формы речевой агрессии могут сопровождаться такими мимическими выражениями? Почему?

4. Внимательно прочитайте диалоги VII, IX, XIX, XX XIV (Приложение 1), представьте и опишите агрессивные жесты и позы учителя и учащихся. Охарактеризуйте эти позы (наступательная / защитная) и жесты (осознанный / неосознанный). Аргументируйте свои ответы.

5. В газетах, журналах найдите фотографии, отражающие различные ситуации речевой агрессии. Сделайте вывод о степени и характере проявляемой на них вербальной агрессии. Какие НКАВ позволяют сделать такой вывод? Проанализируйте их с точки зрения целенаправленности, инициативности, степени воздействия на адресата.

♦ Возможен предварительный отбор таких фотографий преподавателем в качестве дидактического материала занятия. Данная форма работы может быть также предложена студентам в качестве индивидуального (группового) задания.

 

Как отвечают на речевую агрессию?

Задачи изучения темы:

– выделить возможные ответные реакции на речевую агрессию в условиях педагогического общения;

– определить условия общения, влияющие на возникновение тех или иных ответных словесных реакций;

– установить характер влияния ответной речевой агрессии на дальнейшее развитие ситуации общения.

! Около 30 % всех агрессивных актов детей от 3 до 9 лет составляют прямые ответные реакции на агрессию противоположной стороны [60, С. 26].

* Вспомните методы изучения речевой агрессии (тема 3). Выделите те из них, которые, на ваш взгляд, позволяют диагностировать ответные реакции на вербальную агрессию. Аргументируйте свой выбор.

 

Как обычно реагируют на речевую агрессию?

Можно выделить несколько основных типов ответных реакций на агрессию в детской речевой среде [63]:

1. Вербальная агрессия – наиболее типичная реакция на предшествующую агрессию (свыше 80 % от общего числа ответов учащихся): грубость порождает ответную грубость («принцип бумеранга»).

Чаще всего в качестве ответных форм вербальной агрессии дети используют оскорбления, грубые требования, прямые угрозы; реже – насмешки, враждебные замечания.

Так, 50 % опрошенных нами пятиклассников и 44 % учащихся 8-х классов согласились со следующим утверждением: «Когда на меня кричат, я начинаю кричать в ответ». На фразу «Я могу повысить голос на того, кто…» (МНФ) эти школьники давали реакции типа: «…грубо разговаривает со мной»; «…повышает голос на меня»; «…меня оскорбляет» и т. п. Аналогичные высказывания присутствовали и в детских сочинениях: «отвечу грубостью на грубость»; «начну ругаться, кричать»; «буду на нее орать»; «пригрожу, что не буду с ней дружить» и т. п.

2. Сообщение о речевой агрессии другому лицу – учителю, родителям, друзьям (около 25 %): «скажу классному руководителю»; «пойду жаловаться взрослому человеку»; «могу позвать кого-нибудь покруче него» и т. п.

3. Переходная физическая агрессия как ответ на речевую агрессию в анкетах и сочинениях школьников отмечалась достаточно редко (около 15–18 %). «Если все против меня, то я…»: «.. буду драться»; «… дам всем в лицо»; «.. начинаю всех калечить» и т. п.

Однако визуальное наблюдение показывает, что дети (особенно младшего и среднего школьного возраста) чаще прибегают к этому способу ответа на грубость, оскорбления.

Кроме того, в детской речевой среде довольно часто можно наблюдать ситуацию, когда намерение применить физическую агрессию в ответ на речевую воплощается в форме прямой угрозы, но остается нереализованным буквально. Это свидетельствует о том, что запрет на физическую агрессию усваивается детьми значительно раньше и прочнее, нежели запрет на словесные ее проявления.

Таким образом, прямое физическое воздействие возникает преимущественно как вторичная реакция на речевую агрессию в том случае, когда ответная вербальная агрессия (угроза, оскорбление, грубое требование) оказывается «неэффективным» способом воздействия на «обидчика».

4. Непереходная физическая агрессия как ответная реакция на речевую агрессию отмечена только в 17 % сочинений шестиклассников («…испишу весь ее стул замазкой»; «выкину его портфель»; «буду кидать его вещи, все у него испорчу» и т. п.) и вообще не диагностировалась в работах учащихся восьмых классов и ответах обеих возрастных групп на незаконченные фразы.

Однако визуальное наблюдение позволяет рассматривать данную реакцию как более распространенную, хотя и менее осознанную в детской речевой среде.

5. Реакция «ухода-несопротивления». В сочинениях учащихся она встречается реже прочих – всего в 6 % работ в каждой параллели: «не стану обращать внимания»; «уйду в сторону»; «не буду с ним разговаривать» и т. п.

Однако данные применения МНФ свидетельствуют об осознанной склонности к подобному реагированию на речевую агрессию гораздо большего числа школьников: около 31 % пятиклассников и 23 % восьмиклассников. Поданным визуального наблюдения, такой ответ на вербальную агрессию имеет место у 10–15 % школьников.

Реакция «ухода-несопротивления» воплощается в самых разнообразных формах:

– буквальный уход – отказ от продолжения речевого контакта в форме физического действия («Если все против меня, то я…» «…ухожу»; «…отойду в сторону»; «…исчезаю» и т. п.);

– отказ от продолжения общения в форме молчания («… молчу в тряпочку»; «…промолчу»; «…ни с кем не разговариваю» и т. п.);

– игнорирование («…не обращаю внимания»; «…плюю на всех»; «…ничего не предпринимаю»; «…попытаюсь держаться нейтрально» и т. п.).

6. Попытка установления дружеского или партнерского коммуникативного контакта как вариант конструктивной стратегии речевого поведения в ситуации речевой агрессии была заявлена в 31 % сочинений шестиклассников и около 22 % восьмиклассников. По данным МНФ, этот показатель значительно ниже – соответственно 9 % и 14 %. Как показывают визуальные наблюдения за детской речевой средой, процент школьников, позитивно реагирующих на вербальную агрессию в свой адрес, составляет не более 5–7%.

Среди конкретных способов словесного урегулирования конфликта учащиеся называли следующие:

– выражение согласия, уступки («Если все против меня, то я…» «…соглашаюсь с ними»; «…окажусь не прав»; «…уступаю» и т. п.);

– высказывание аргументов в свою защиту («…стараюсь доказать ему, что он поступил неправильно»; «…стараюсь убедить в обратном»; «…доказываю свою правоту» и т. п.);

– выяснение причин конфликта («…разберусь, почему у них есть причины» и т. п.).

Однако при этом многие школьники явно недостаточно осознают значения слов «вежливо», «просьба», «спокойный» тон. Это отражается в следующих примерах высказываний из их сочинений: «Я попрошу: «Эй! Давай отсюда!» (категорическое требование, а не просьба); «Я скажу ему спокойно: «Давай быстро с моей парты, я здесь сижу!» (явно не соответствующий содержанию тон); «Я вежливо попрошу его: «Уйди, это мое место» (отсутствие заявленных в авторской речи формул вежливости).

Данные примеры подтверждают, что одной из причин речевой агрессии детей и подростков является недостаточная осознаваемость ими особенностей собственного речевого поведения в целом и, в частности, агрессивных компонентов в нем, неспособность к объективной оценке своей речи и, следовательно, – к ее анализу и контролю (см. также тему 3).

Итак, сравнивая и обобщая полученные данные, делаем следующий вывод:

! Наиболее типичной реакцией на речевую агрессию является ответная речевая агрессия («принцип бумеранга»).

•  Обобщите полученные сведения в форме краткого письменного резюме «Восприятие речевой агрессии». Подготовьте краткое публичное выступление на 3–5 минут.

Возникновение той или иной ответной реакции на речевую агрессию не является случайным. Можно выделить ряд факторов, от которых зависит ответная реакция на вербальные проявления агрессии:

1. Социальные, половые, возрастные особенности адресата.

2. Ситуация общения (место, время и т. д.).

3. Направленность речевой агрессии (обращена против присутствующего или отсутствующего лица).

4. Отношения коммуникантов (официальные / дружеские).

5. Установка адресата: как он представляет себе данную речевую ситуацию? Какой видит свою роль в этой ситуации? Что считает для себя наиболее важным, значимым?

Рассмотрим эти условия более подробно.

По данным наших исследований [63, 64, 66], ответная речевая агрессия в детской коммуникативной среде чаще всего имеет место, когда

– инициатор младше по возрасту или ровесник адресата (одноклассник, брат, сестра),

– одного с ним пола,

– занимает ту же или более низкую иерархическую позицию в данном коллективе (группе детского сада, школьном классе, подростковой компании и т. п.).

Именно такой собирательный словесный портрет можно составить в результате анализа школьных сочинений, данных методики незаконченных фраз и визуального наблюдения.

Причем для старших школьников в большей мере важны не столько внешний образ и формальные характеристики «обидчика», «агрессора», сколько его конкретные слова (грубые, оскорбительные, неприятные) и реальная ситуация общения (конфликтная, допускающая вербальную агрессию).

В связи с этим восьмиклассники, например, значительно чаще, чем учащиеся пятых-шестых классов, могут агрессивно ответить на речевую агрессию учителя – человека, старшего по возрасту, возможно, противоположного пола и имеющего более высокий социальный статус, а также неформального лидера или физически более сильного ровесника.

Что касается особенностей речевой ситуации и взаимоотношений говорящих, то здесь можно отметить, что ответная речевая агрессия возникает преимущественно в процессе неофициального общения, когда имеют место дружеские и даже панибратские отношения коммуникантов.

Однако, как уже отмечалось (тема 1), иногда весьма затруднительно сделать однозначный вывод о наличии речевой агрессии в детской и подростковой среде, поскольку это может быть просто словесной игрой.

Наконец, коммуникативная установка адресата, созданная им модель ситуации общения также влияет на особенности восприятия речевой агрессии.

Так, установка на дружеское, свободное, раскованное общение предполагает менее агрессивную реакцию на речевую агрессию. Примером этого может служить не очень обидная колкость в ответ на грубое требование в ходе непринужденной беседы в компании друзей-ровесников: «Уходи отсюда, я первее сел!» – «Не первее, а раньше!» (из сочинения шестиклассника).

Если же адресат представляет себе ситуацию общения как опасную или неблагоприятную, чувствует явную враждебность говорящего, ощущает неуверенность в своих коммуникативных способностях, испытывает страх, психологический дискомфорт, то в этом случае имеет место защитная коммуникативная установка, и мы наблюдаем реакцию «ухода-несопротивления». Чаще всего это безответное молчание или пассивное согласие.

Таким образом, можно сделать следующий вывод:

! Ответная реакция на вербальную агрессию определяется целым комплексом условий, относящихся к особенностям речевой ситуации, «образу» адресата, межличностным отношениям участников общения, их коммуникативным установкам.

 

Задания по теме 7

1. Как вы обычно реагируете на речевую агрессию? Используйте методику незаконченных фраз:

– Я могу повысить голос на того, кто…

– Когда на меня кричат, то я…

– Мне особенно противно, если мне говорят…

– Если все против меня, то я…

– Меня очень раздражает человек, который…

2. Выделите ответные реакции на речевую агрессию из сочинений шестиклассников.

А) – Уходи отсюда – это не твое место!

– Это мое место.

– Ты сидишь на последней парте.

– Пошел отсюда вон!

– Отстань!

Я могу оттолкнуть своего товарища, обозвать очень нехорошими словами (дурак, идиот и т. д.).

(Ученик 6-го класса)

Б) Если займут мою парту и грубо откажутся уходить, я накричу на него, ударю. Я скажу ему: «Иди отсюда!» Если не уйдет – побью. Потом, если он не уйдет, я выкину его портфель. Мне свойственно ругаться плохими словами: «козел», «идиот»… «Канай отсюда»…

(Ученик 6-го класса)

♦ А) Ответная речевая агрессия в форме грубых требований («Уходи отсюда…!»; «Пошел отсюда вон!»; «Отстань!»), оскорблений («могу… обозвать очень нехорошими словами»); переходная физическая агрессия («могу оттолкнуть»),

Б) Ответная речевая («накричу», «ругаться плохими словами») и физическая агрессия, как переходная («ударю», «побью»), так и непереходная («выкину его портфель»),

3. Участвуя в эксперименте с использованием методики незаконченных фраз, ученик 6-го класса дал следующие варианты ответов. Какие типы реакций на речевую агрессию проявляются в этих ответах?

– Я могу повысить голос на того, кто… «обзывается».

– Когда на меня кричат, то я… «ору еще громче».

– Если все против меня, то я… «стараюсь уйти».

♦ Ответная явная сильно выраженная речевая агрессия, реакция «ухода-несопротивления».

 

Как противостоять речевой агрессии?

Цель изучения темы – научиться контролировать речевую агрессию в собственной речи и в процессе межличностного общения.

Задачи изучения темы:

– ознакомиться с основными методами позитивного разрешения конфликтных ситуаций, способами предотвращения и устранения речевой агрессии;

– научиться использованию частных психолого-педагогических приемов предотвращения и устранения речевой агрессии;

– отработать различные варианты речевого поведения в ситуациях речевой агрессии – коммуникативные стратегии и тактики, позволяющие гармонизировать общение.

Можно ли устранить агрессию из нашей речи? Как избежать ссоры? Как правильно реагировать на обидные высказывания собеседника? Как следует вести себя учителям, воспитателям, чтобы избежать речевой агрессии в педагогическом общении? Что можно посоветовать родителям, чьи дети часто используют агрессивные стратегии и тактики речевого общения?

* Перед тем, как вы приступите к изучению этой темы, попытайтесь ответить на следующие вопросы (можно провести групповое мини-анкетирование):

1.  Речевая агрессия, на ваш взгляд, врожденное или приобретенное качество?

2.  Можно ли устранить агрессию из нашей речи?

3.  Что мешает нам на пути преодоления речевой агрессии?

4.  Если вы считаете, что речевую агрессию можно устранить (полностью / частично), то какими методами (способами, приемами)?

 

Почему невозможно полностью устранить речевую агрессию из нашего общения?

Ответ на этот вопрос не может быть однозначным.

Во-первых, как мы уже установили (тема 1), можно говорить о врожденной склонности к агрессии и, как следствие, неизбежности тех или иных ее проявлений в нашей жизни. Психические и психологические особенности личности (стремление к доминированию, потребность в эмоциональной разрядке, выплеске отрицательных эмоций и т. п.) определяют нашу внутреннюю готовность к речевой агрессии или, по крайней мере, – к агрессивному отражению словесного нападения собеседника.

Во-вторых, многообразие причин и форм проявления речевой агрессии, а также сфер ее бытования в современном мире также не позволяет полностью искоренить это отрицательное явление. Даже если представить идеальную ситуацию: мы с вами научились полностью контролировать собственную речевую агрессию, – грубость, враждебность по отношению к нам обязательно проявятся со стороны других людей – пассажиров автобуса, продавцов на рынке, соседей по подъезду и т. д.

В-третьих, мы уже отмечали лояльность современного – особенно российского – общества к речевой агрессии. И до тех пор, пока мы отказываемся объективно признать серьезную коммуникативную опасность этого явления, пока рассматриваем его как норму общения, пока не желаем видеть собственную склонность к речевой агрессии, – все попытки осуществления контроля над ней будут бессмысленны.

Таким образом, полностью устранить речевую агрессию из общения невозможно. Однако можно научиться ее контролировать, сдерживать, предотвращать, не прибегая при этом к ответной агрессии.

Стараться избегать обидных высказываний в собственной речи и овладеть умениями правильно реагировать на грубость собеседника, не провоцировать его на обидное общение – посильная задача для каждого цивилизованного человека, а для педагога, профессия которого предполагает повышенную ответственность за свои речевые действия, – особенно необходимая.

В рамках настоящего учебного пособия мы рассмотрим следующие направления осуществления контроля над речевой агрессией:

I. Повышение уровня речевой культуры через самонаблюдение и самоконтроль, развитие способности к толерантности и эмпатии.

II. Овладение частными психолого-педагогическими приемами предупреждения и устранения речевой агрессии в конкретных ситуациях общения.

III. Использование средств речевого этикета для предотвращения вербальной агрессии.

IV. Риторизация учебно-воспитательного процесса и включение риторики в систему обязательных предметов школьного курса с целью повышения уровня речевой культуры учащихся, овладения ими навыками эффективного гармонизирующего этикетного общения, не допускающего проявлений вербальной агрессии.

 

Повышение уровня речевой культуры как путь преодоления речевой агрессии

Рефлексия, эмпатия, толерантность… Что стоит за этими сложными словами – сугубо научными и не каждому знакомыми терминами? Как может представление о таких абстрактных понятиях помочь конкретному человеку в противостоянии речевой агрессии, преодолении склонности к обидному общению, грубости своей речи?

1. Рефле́ксия (лат. reflexio – загибание, поворачивание) – размышление о своем внутреннем состоянии, склонность анализировать свои переживания, самоанализ. Рефлексия предполагает самонаблюдение и самоконтроль над своей речью, систематическую работу по выявлению недостатков собственной речевой деятельности. Например, всегда ли ваши обращения, просьбы, отказы являются вежливыми? Извиняетесь ли вы за ошибку, несправедливую оценку? Можете ли уклониться от ссоры?

* Самонаблюдение, самоанализ, самоконтроль… – продолжите данный словесный ряд, определите значение входящих в него понятий.

Народная мудрость

– Господин гневу своему – господин всему.

– Не давай волю языку во пиру, а сердцу во гневе.

– Язык держи, а сердце в кулаке сожми.

Ответы на эти и подобные вопросы позволяют объективно оценить свои способности к преодолению вербальной агрессии, адекватному речевому поведению в конфликтной ситуации.

2. Эмпа́тия – способность к сопереживанию, состраданию, умение понять другого человека. Это умение очень важно для предотвращения речевой агрессии в ситуации несогласия, когда возможно непонимание позиции собеседника. Почему он думает именно так, а не иначе? Какие эмоции и чувства испытывает в данный момент? Знакомо ли мне подобное состояние?

* Сопереживание, сочувствие, соучастие… – продолжите синонимический ряд (см. зад. 4).

Афоризмы

– «Чтобы изменить людей, их надо любить» (И. Песталоцци).

– «Несмотря на все их недостатки, люди больше всего достойны любви» (И. Гёте).

Ответы на эти вопросы помогают нам объективно оценить личностные особенности адресата, его психологическое состояние, коммуникативную подготовленность. Чтобы избежать обидного общения, часто достаточно просто попытаться встать на позицию собеседника, «быть выше» ссоры.

Необходимо обратить особое внимание на то, что данная способность не только определяет доброжелательный тон и этикетный характер речевого общения, но и является важнейшей составляющей коммуникативной компетенции говорящего и речемыслительной культуры в целом.

3. Толерантность (лат. tolerans – терпеливо переносящий) – терпимость, снисходительность. Толерантность предполагает корректность оценок, умение прощать другого человека за его резкость, несдержанность в речи, признание права собеседника на собственное мнение.

Афоризм

«Уметь переносить несовершенство других есть признак высшего достоинства» (Г. Винклер).

Это позволяет избежать словесного давления на адресата, сделать общение дружески равноправным.

! Постоянное повышение индивидуального уровня речевой культуры – первый шаг на пути преодоления вербальной агрессии.

Запомним принцип «трех С», позволяющий преодолеть склонность к обидному общению:

–  самоанализ,

–  сопереживание,

–  снисходительность.

 

Частные психолого-педагогические приемы контроля над речевой агрессией

Частные психолого-педагогические приемы контроля над речевой агрессией – это методы и способы психологического и воспитательного воздействия, позволяющие предупредить или устранить речевую агрессию в конкретных ситуациях общения. Рассмотрим основные из них.

1. Игнорирование речевой агрессии (в психологии – метод «угашения») предполагает, что человек не реагирует на речевую агрессию в свой адрес, как бы «не замечает» враждебности со стороны собеседника, не отвечает грубостью на грубость.

В зависимости от конкретных условий общения, игнорирование может воплощаться в различных формах, как словесных, так и невербальных:

– молчание в ответ на агрессивное высказывание;

– отказ от продолжения общения (отвернуться, уйти);

– продолжение общения в спокойной, ровной тональности.

Народная мудрость

– Слово – серебро, молчание – золото.

– Кстати промолчать, что большое слово сказать.

– Тихое молчание – чем не ответ?

– На гнилое слово держи ухо глухо.

Механизм действия этого метода достаточно прост: очень часто общение в ситуации речевой агрессии строится по принципу: «он мне – слово, а я ему – десять». Так – слово за слово – и вспыхивает ссора, словесная перебранка, каждый участник которой пытается «переговорить» противника, стремясь оставить за собой «последнее слово».

Игнорирование же представляет собой альтернативную коммуникативную стратегию, которая, во-первых, оказывает психологическое воздействие на «агрессора» (эффект неожиданности); во-вторых, разрушает его «негативный сценарий» (эффект обманутого ожидания).

Это достаточно действенная мера против речевой агрессии в том случае, если ситуация не приобретает острый раздражающий характер и не переходит в открыто обидное, неприемлемое для вас общение.

Подчеркнем, что, с одной стороны, это самый простой способ избежать вербальной агрессии, поскольку не требуется никакой специальной речевой подготовки, словесной изобретательности.

С другой стороны, для того чтобы не замечать грубость, нужны сила воли, умение проявить терпение, выдержку, спокойствие – качества, которые необходимо развивать в себе упорно и целенаправленно.

Практические пути развития перечисленных качеств – активное участие в спорах, дискуссиях; публичные выступления; аутотренинг.

2. Переключение внимания – способ противостоять речевой агрессии, предполагающий попытку изменить враждебное настроение собеседника, отвлечь его от агрессивного намерения или изменить его отрицательное эмоциональное состояние, перевести разговор на другую тему.

Следует особо отметить, что этот прием требует от говорящего достаточной коммуникативной подготовки, которая предполагает следующие речевые умения:

– умение управлять течением разговора;

– умение быстро реагировать на слова собеседника;

– умение подбирать наиболее уместные для данной ситуации общения слова.

Выделим основные способы переключения внимания:

– задать собеседнику неожиданный вопрос («А что ты думаешь о…?»; «Сколько времени мы уже потратили на ссору?» и т. п.);

– внести интересное предложение («Давай лучше сходим в кино!»; «Поищем ответ на этот вопрос в энциклопедии» и т. п.);

– в процессе педагогического общения – предложить интересное, необычное, увлекательное задание (например, дидактическая или ролевая игра, решение учебного кроссворда, использование раздаточных материалов, просмотр учебного диафильма и пр.);

– в педагогическом общении – чередование различных видов речевой деятельности: говорение, слушание, чтение, письмо (см. зад. 8).

3. Метод проецирования личностных качеств и поведенческих реакций,_необходимых для устранения речевой агрессии, предполагает, что говорящий изначально видит положительные качества адресата (доброту, отзывчивость, скромность и т. п.) и в определенной ситуации «проецирует» (актуализирует, упоминает) эти качества с помощью различных по содержанию высказываний, которые подчеркивают неожиданность и случайность проступка.

Афоризмы

– «Никогда не подходите к человеку, думая, что в нем больше дурного, чем хорошего» (М. Горький).

– «Ищи в других людях всегда хорошую сторону, а не дурную» (Л.Н. Толстой).

– «Хорошее в человеке приходится всегда проектировать… Педагог обязан подходить к человеку с оптимистической гипотезой, пусть даже и с некоторым риском ошибиться» (АС. Макаренко).

Формами таких высказываний могут быть:

– напоминание (например: «Ты же умный, рассудительный мальчик!»);

– выражение удивления (например: «Неужели ты мог сказать такое?]»);

– выражение разочарования (например: «А я-то думала, ты поступишь по-другому…») и т. п.

4. «Тактическое сомнение» (метод «подзадоривания») – частная разновидность метода проецирования – средство целенаправленного речевого воздействия на адресата путем словесного «вызова» или «провокации»: задеть самолюбие, бросить вызов, выразить притворное недоверие.

Например, так: «Я думала, ты добрый мальчик, наверное, ошиблась…»; «Ну-ка, кто самый смелый – кто первым подойдет мириться?»; «Неужели ты не можешь обойтись без грубых слов?»; «Тебе, наверное, трудно проявить терпение и выдержку!» и т. п. (см. зад. 9).

Механизм воздействия здесь в целом сходен с методом проецирования: актуализация в сознании ребенка позитивной модели речевого поведения с помощью словесных стимулов.

При этом степень эффективности речевого воздействия зависит от быстроты нашей реакции на агрессивное высказывание, скорости «включения» в речевую ситуацию и знания психологических особенностей адресата и его ценностных предпочтений (что именно может затронуть самолюбие собеседника?).

5. Использование положительных оценочных высказываний – словесная демонстрация одобрения, доброжелательного отношения к собеседнику, выражение похвалы (ср. термин бихевиористики «положительное подкрепление», термин американского психоаналитика Э. Берна «словесные поглаживания»).

Это способствует созданию положительной атмосферы общения и препятствует речевой агрессии.

Афоризмы

– «Те, кто жадны на похвалу, бедны заслугами» (Плутарх).

– «Если все время человеку говорить, что он «свинья», то он, действительно, в конце концов захрюкает» (М. Горький).

«Слово ласковое – мастер дивных див» (В. Маяковский).

Особенно важны положительные оценочные высказывания в педагогическом общении, которое, как общеизвестно, уже само по себе является системой оценочных ситуаций: в форме отметки или словесной оценки мы выражаем отношение к учебной деятельности ребенка.

Однако очень часто наблюдается обратная ситуация, когда типичной моделью речевого поведения учителей, воспитателей, родителей становится проецирование отрицательных качеств ребенка. Мы склонны не замечать положительных сторон его деятельности или заведомо, потенциально обвинять в том, что он мог бы сделать плохо, неправильно, не так, как нам бы хотелось. Таким образом, возникает «замкнутый круг»: добиваясь послушания, мы неосознанно провоцируем детей на ответную речевую агрессию – протест, грубый отказ, желание сделать или сказать «назло».

Эта порочная модель общения получила блестящее отражение в известном анекдоте «про Вовочку»:

Вовочкина мама, обращаясь к дочке:

– Зин, сбегай погляди, что там Вовочка делает? Да скажи ему, чтобы перестал немедленно, а то я ему…

Механизм воздействия положительных оценочных высказываний заключается в том, что позитивная оценка вызывает у ребенка чувство удовлетворения, ощущение уверенности в себе, которые по ассоциации каждый раз воспринимаются вместе с воспоминанием о том действии, за которое получено поощрение. Это, в свою очередь, помогает успешно преодолевать аксиологический барьер в процессе педагогического общения (тема 5).

Народная мудрость

– Доброе слово и кошке приятно.

– Доброе слово железные ворота отопрет.

– Доброе слово сказать – посошок в руки дать.

– Доброе слово человеку – что дождь в засуху.

– Не трудно ласково слово, да споро.

Такой прием позволяет как предупредить возможную речевую агрессию, так и устранить некоторые уже возникшие ее проявления – прежде всего, явную открытую переходную агрессию в форме враждебных замечаний, грубых отказов.

Показательным в этом отношении можно считать пример речевой ситуации III (Приложение 1), в которой вербальная агрессия учителя провоцирует школьников на высмеивание одноклассника. Между тем вполне очевидно, что использование учителем в данной ситуации «тактики похвалы» (отметить хорошие работы, похвалить самых аккуратных учеников) вместо порицания (в форме неуместной пословицы по поводу неудачно написанного диктанта и колкости в адрес ученика), могло бы предотвратить последующую речевую агрессию.

! Очень важно, чтобы положительные оценочные высказывания были разнообразными по форме.

Во-первых, таким образом проявляется искренность отношения учителя, взявшего на себя труд обойтись без шаблонной фразы. Во-вторых, разнообразие положительных оценок реализует индивидуальный подход к каждому ученику, учитывает его личностные особенностей и предпочтения. В-третьих, это один из действенных способов привлечения внимания, который позволяет поддерживать интерес учащихся не только к данному одобрительному высказыванию учителя, но и ко всему предмету его речи в целом.

Формами положительных оценочных высказываний могут быть не только традиционное выражение похвалы, поощрения («Молодец!», «Умница!» и т. п.), но и такие высказывания, как:

– обращение к прошлым успехам (например, «В прошлый раз вы отлично поработали!»);

– выражения согласия, одобрения, благодарности, поддержки мнения, действия, начинания ребенка (например: «Мне нравится, как ты выполнил это задание»; «Полностью разделяю твое мнение»; «Спасибо за интересный вопрос»);

– цитирование наиболее удачных (интересных, точных, оригинальных) высказываний, ответов учащихся и т. п.

Таким образом, формальное и содержательное разнообразие положительных оценочных высказываний способствует установлению более тесного коммуникативного и эмоционального контакта между говорящим и адресатом, тем самым успешно препятствуя проявлению в общении речевой агрессии.

6. Открытое словесное порицание.

В процессе общения достаточно часто возникают ситуации, в которых необходимо акцентировать внимание на негативности проступка (разновидность «отрицательного подкрепления» [35]. Например, вы намерены подчеркнуть, что ваш собеседник вел себя нетактично, поступил непорядочно, высказался несправедливо и т. п.

Прямое и непосредственное воздействие определяет назначение этого метода – устранение, в первую очередь, открытой, явно выраженной речевой агрессии.

Например, достаточно успешным могло быть использование порицания в речевой ситуации XIII (Приложение 1): в подчеркнуто-корректном замечании учителя («Будьте любезны, потише, пожалуйста!») создается ложное представление о содержании общения (как нарушение тишины на уроке, а не явные оскорбления учащихся в адрес одноклассника). В таком высказывании содержатся оттенок заискивания, неуверенность учителя в своих действиях. Целесообразнее было бы обратиться к конкретным учащимся и прямо осудить их речевое поведение, потребовать прекратить оскорбления. Например, так: «Коля и Петя, я делаю вам строгое замечание! Пожалуйста, не надо оскорблять Мишу, сейчас и вы пойдете к доске» или «Ребята, пожалуйста, прекратите ругаться! Вы ведете себя очень некрасиво!»

На первый взгляд, прямое порицание – самый простой способ противостоять вербальной агрессии. Однако в реальной речевой практике он не всегда оказывается эффективен, поскольку прямое словесное воздействие (чаще всего в форме замечания, иногда – упрека, запрета, требования, призыва) закономерно может иметь прямо противоположный результат – вызвать ответную речевую агрессию.

Порицание должно быть очень хорошо продумано, потому что неуместное или несвоевременное его использование может легко нарушить гармонию общения, которое из равноправно-дружеского становится неравноправно-морализаторским и провоцирует речевую агрессию (ответное враждебное замечание, грубый отказ и т. п.).

Наконец, следует особо подчеркнуть:

! Любое порицание должно выражаться в вежливой, корректной форме, с обязательным использованием средств речевого этикета, необходимых формул вежливости.

7. Юмор, шутка.

Использование этого приема для предотвращения и устранения речевой агрессии имеет четкое психологическое и биологическое обоснование: юмор и вызываемый им смех не совместимы с открытой агрессией.

Ученые-этологи установили, что наша улыбка, подобно оскалу у животных, является способом ритуализации переориентированной угрозы. Человеческий смех «в своей первоначальной форме был церемонией умиротворения или приветствия» [21, С. 232]. Это «чрезвычайно сильное средство отведения агрессии», которое «доставляет ощутимое чувство социального единения» [21, С. 345]. «Вызывающие смех комментарии или действия зачастую… просто «снимают» гнев у других» [1, С. 319].

Однако необходимо заметить, что шутка – весьма сложный прием, требующий высокого уровня речевой подготовки. Шутки неприязненного и оскорбительного содержания – это уже не юмор, а сарказм: насмешки, издевки, «шпильки» (тема 4). Такие шутки обижают, задевают адресата и могут, напротив, провоцировать ответную речевую агрессию.

Афоризм

– «Смех – это человеколюбие» (Л.H. Толстой).

– «Ничто так не сближает людей, как хороший, безобидный смех» (Л.H. Толстой).

– «Смехом исправляют нравы» (О. Бальзак).

Выделим основные требования к шутке, с помощью ко торой можно устранить или предотвратить речевую агрессию:

– необидность (не должна задевать достоинство адресата);

– понятность (шутка, смысл которой неясен адресату, еще больше усилит взаимное отчуждение, разобщенность коммуникантов).

Народная мудрость

– Не шути с таким шуток, кто на всякое слово чуток.

Примеры неудачных шуток учителя (из Приложения 1): «Так не сидят… буквой «зю»» (привлечение ненужного внимания к одному ученику; неуместное морализаторство, нарушающее гармонию речевого общения); «Ребята, сейчас будет спектакль: Тихон будет сказку пересказывать» (оскорбительная оценка возможностей ученика; неправильная коммуникативная установка – развлечение вместо внимательного слушания); «Обратись в другую школу – для слабо слышащих детей» (ответ на реплику ученика о том, что он не расслышал объяснения, – прямое оскорбление).

! Шутка не должна быть обидной. Отличать юмор от иронии и сарказма

Юмор – умение видеть и показывать смешное; снисходительно-насмешливое отношение к чему-либо; смех над относительно безобидными комическими противоречиями.

Ирония – тонкая, скрытая насмешка, часто выражающая враждебность, недоброжелательство, пренебрежение, осуждение. Сарказм – язвительная насмешка, злая ирония, негодующее осмеяние.

8. Убеждение – «разъяснение детям правил дисциплинированного поведения с той целью, чтобы на основании понимания и соответствующих чувств приучить их к соблюдению этих правил» [16, С. 87].

Выделим ряд требований, относящихся как к формальной, так и к содержательной стороне убеждающего высказывания, нарушение которых, во-первых, делает убеждение неэффективным; во-вторых, может вызвать раздражение, враждебность адресата.

Так, во избежание ответной речевой агрессии, не следует:

– разъяснять очевидное (например, почему нельзя оскорблять другого человека), лучше корректно напомнить (например: «На эти слова Маша может обидеться»);

– морализировать отвлеченно, убеждать в абстрактном (например, в том, что «надо вести себя хорошо», «нужно быть умницей» и т. п.);

– убеждать в недоступном (например, в том, что «больше никогда не надо ссориться», или в том, что «всегда необходимо подходить мириться первому»);

– повышать тон (говорить раздраженно или излишне эмоционально, пафосно) – тон должен быть спокойным, ровным, но уверенным;

– убеждать походя (следует специально выбирать место и планировать время для убеждения – лучше сразу же после проявления вербальной агрессии и наедине с собеседником).

В качестве возможных приемов убеждения, позволяющих устранить или предотвратить речевую агрессию, можно назвать следующие:

а) начинать с описания достоинств адресата (его положительных качеств, достижений) с целью снять эмоциональное напряжение, настроить на позитивное общение, снизить возможность протеста, несогласия;

б) использовать прием смены ролей: словесное моделирование ситуации, в которой «агрессор» оказывается на месте «жертвы», с целью добиться осознания неправильности речевого поведения через эмпатию. Для этого могут использоваться следующие формы высказывания:

– вопрос («А тебе самому было бы приятно услышать то, что ты сказал Саше?» и т. п.);

– побуждение («Представь, что ты оказался на месте Саши…» и т. п.);

– призыв («Подумай, как бы ты поступил на месте Саши» и т. п.) и др.;

в) использовать аргумент в форме сравнения, очевидными достоинствами которого является, во-первых, то, что он подводит ученика к объективной оценке собственного поведения; во-вторых, переключает его внимание и, следовательно, тормозит вербальную агрессию.

Например: ученик, увлеченный автоделом, только пришел в себя после бурного и резкого монолога. Учитель, молча выслушавший его, произносит: «Представь себе, что на соревнованиях ты садишься в машину, а тормозов у нее нет. Захочешь ты иметь с ней дело?» – «Что за вопрос!» – «Вот ты сейчас ее напоминал. И, знаешь, с тобой как-то не хотелось иметь дела» [29, С. 12].

9. Внушение – «убеждение, принимающее характер косвенного воздействия» [16, С. 105].

Во многих ситуациях педагогического общения внушение выступает более действенным способом предупреждения или устранения речевой агрессии, чем убеждение, поскольку такое воздействие является более мягким, скрытым, менее обидным для адресата.

Внушение может выражаться в различных формах:

– совет («На твоем месте было бы лучше поступить так…»);

– выражение мнения, отношения к проступку («Я бы сделала не так, а так…»);

– указание на положительные результаты выполнения требования и отрицательные последствия его невыполнения («Если будешь обзываться, никто не станет с тобой дружить») и пр.

10. Коррекционно-профилактическая беседа – разновидность устной диалогической формы педагогического общения; может рассматриваться как развернутая форма убеждения.

В коррекционно-профилактических целях используется два типа бесед [12, С. 154]:

– воздействующая (цель – помимо разъяснения каких-то явлений, понятий, воздействие на эмоции, чувства);

– убеждающая (цель – побуждение к какой-либо активности, влияя не только на сознание (информирование), но и на волю (аргументирование) с помощью обсуждения мнений, поступков).

Афоризмы

– «Спорить умеют многие, мало кто умеет просто беседовать» (А. Олкотт).

– «Больше всего оживляет беседы не ум, а взаимное доверие» (Ф. Ларошфуко).

Беседа может быть индивидуальной, если речевая агрессия уже имела место, или коллективная – преимущественно профилактической направленности. При подготовке к индивидуальной беседе с ребенком необходимо обратить внимание на следующие моменты:

– проводить индивидуальную беседу целесообразно только в том случае, если имел место конкретный случай речевой агрессии со стороны ребенка, а не потому, что данный ребенок вообще отличается склонностью к речевой агрессии;

– учитывать обстоятельства проявления вербальной агрессии, ее разновидность (восстановить приблизительное содержание диалога, последовательно проследить развитие речевой ситуации, определить уровень общения) (тема 4);

– знать индивидуальные личностные особенности ребенка (черты характера, способствующие / препятствующие проявлению речевой агрессии, и тип его языковой личности – тема 4).

Чаще всего беседа сочетается с другими способами речевого воздействия, например, убеждением, внушением, проецированием личностных качеств.

• Итак, мы рассмотрели частные психолого-педагогические приемы контроля над речевой агрессией. Предлагаем обобщить полученные сведения в виде таблицы:

 

Задания по теме 8

1. Оцените по пятибалльной шкале следующие свои умения.

– Умение прощать другого человека за грубые, резкие слова.

– Умение проявлять спокойствие, выдержку в ситуации обидного общения.

– Умение проявлять терпимость к чужим ошибкам, быть снисходительным.

– Умение контролировать свою речь в ситуации конфликта.

♦ Выполнение этого задания позволит вам самостоятельно оценить индивидуальный уровень сформированности коммуникативных умений, необходимых для успешного преодоления конфликтных, в частности, отмеченных речевой агрессией, ситуаций. Чтобы определить достигнутый уровень овладения данными умениями, выполнение задания целесообразно повторить на итоговом занятии.

2. Сформулируйте название способа предотвращения обидного общения, о котором говорится в следующем высказывании Л.H. Толстого. Согласны ли вы с этим высказыванием? Аргументируйте свой ответ, проиллюстрируйте его примерами конкретных речевых ситуаций.

«Я всегда старался не раздражаться и уступать в ссоре, чем n достигал умиротворения, а потом уже в спокойном состоянии дело улаживалось само собой. Почти всегда приходится жалеть, что ссора не была прекращена вначале».

♦ Основную мысль высказывания Л.H. Толстого можно определить следующим образом: для успешного разрешения конфликтных ситуаций, достижения примирения и согласия в случае обидного общения необходимы самонаблюдение коммуникантами над собственной речью с целью ее последующего самоанализа и самоконтроля.

3. Проведите дома несложный эксперимент. Сравните и обсудите полученные результаты.

Возьмите лист бумаги и разделите его на две колонки. Встаньте перед зеркалом и представьте конкретную речевую ситуацию: кто-то вас чем-либо обидел, разозлил. Какие чувства вы будете испытывать? Что будете говорить? Какими будут ваши выражение лица, жесты, интонация речи? Составьте свой воображаемый портрет, отразив ответы на вопросы в первой колонке: я чувствую…; я хочу…; я говорю…; я выражаю свои мысли и чувства в …жестах, в …мимике, в … позе.

Затем выполните несколько самых простых упражнений против стресса:

1. – Принять удобную позу, расслабить мышцы и закрыть глаза.

2. – Представить приятную картину (весенний лес, цветущий луг, морской закат и т. п.), стараясь освободиться от прочих мыслей.

3. Сделать несколько глубоких вдохов и выдохов.

4. Задержать дыхание на несколько секунд; затем сделать глубокий вдох и медленно сосчитать до десяти.

5. Сделать резкий выдох.

После этого перед зеркалом вообразите ту же речевую ситуацию. Опишите свое состояние и возможные высказывания во второй колонке. Что изменилось? Помогла ли вам эта методика в преодолении склонности к обидному общению?

♦ Данное задание позволяет не только самостоятельно выявить и объективно оценить наиболее типичные эмоциональные состояния и словесные реакции в ситуации обидного общения, но и, прежде всего, предлагает один из конкретных и достаточно простых способов формирования коммуникативных умений, обозначенных в предыдущем задании.

4. Подготовьте краткое устное выступление на тему: «Развитие способности к сопереживанию как способ предотвращения речевой агрессии».

♦ Выполнение этого задания позволяет сформулировать и обсудить на занятии проблему формирования способности эмпатии как необходимого условия эффективности предотвращения ситуаций обидного общения.

В этом отношении в один ряд с названными понятиями можно поставить также сопричастность, содействие и другие близкие по значению слова. При выполнении первой части задания в целях уточнения и сравнения толкования понятий целесообразно обратиться не только к толковому словарю, но и к таким источникам, как психологический, этический, фразеологический словари, словарь синонимов.

5. Прочитайте диалог дедушки и внучки из повести В.К. Железникова «Чучело». Чем вызвано возмущение внучки? О какой любви говорит дедушка? С кем из собеседников вы согласны? Почему?

– Да они и не виноваты, что смеялись надо мной. Их можно только пожалеть и постараться им помочь.

– Может быть, ты их любишь? – Ленка с подозрением посмотрела на Николая Николаевича.

Тот ответил не сразу – помолчал, подумал, потом сказал:

– Конечно.

– И Вальку? – возмутилась Ленка. – И Рыжего, и Лохматого?!

– Каждого в отдельности – нет! – у Николая Николаевича от волнения перехватило горло, и он задохнулся. – А всех вместе – да, потому что они – люди.

♦ Анализ этого эпизода предполагает расширенное толкование содержания понятия эмпатии в реальных условиях речевого общения.

6. Дополните данный ряд синонимичными фразеологическими оборотами. Содержание какого частного приема контроля над речевой агрессией раскрывается в этих фразеологизмах? Приведите примеры речевых ситуаций, в которых могут использоваться данные фразеологические обороты. Составьте диалоги, используя данные фразеологизмы.

Пропускать мимо ушей; смотреть сквозь пальцы; закрывать глаза на что-то; держать язык на привязи.

♦ Данные фразеологизмы отражают сущность различных способов игнорирования как метода предотвращения и устранения вербальной агрессии.

Сходные по значению фразеологические обороты: не давать воли чувствам; держать себя в руках.

7. Как можно использовать метод «переключения внимания», чтобы избежать обидного общения в следующих ситуациях?

– Брат обвиняет вас в том, что получил неудовлетворительную оценку.

– Учащиеся (воспитанники детского сада) злостно нарушают дисциплину на занятии.

– Подруга в грубой форме выражает недовольство вашим незначительным опозданием на встречу.

– Учащиеся не могут установить очередность выполнения задания.

– Однокурсники высмеивают вашу манеру одеваться.

♦ Возможные варианты ответных высказываний:

– «Давай я помогу тебе исправить двойку»; «Неужели ты правда думаешь, что я так мог (-ла) поступить? Разве мы не друзья?», «Может быть, эта новая кассета изменит твое настроение?»

– «Какое красивое платье! Где ты его купила?»; «Мне больше нравится, когда ты улыбаешься! Кстати, если часто хмурить брови, могут появиться морщины»; «У меня интересная новость!..»

– «А что бы вы посоветовали мне носить? Объявляю конкурс лучших предложений!»; «Неужели вас так интересует мой гардероб? Могу поделиться секретами стиля!»; «Не хотите последовать моему примеру? Через полгода это будет самым модным!»

8. Проанализируйте речевую ситуацию IX из Приложения 1 с точки зрения возможности использования различных способов устранения вербальной агрессии. Раскройте возможности использования метода переключения внимания учащихся.

♦ Вместо фиксации на агрессивных высказываниях ученицы («Разговоры все прекратили!»; «Ты находишься на уроке!»; «Болтать перестань… и хамить тоже перестань»), более целесообразным представляется попытка речевого взаимодействия с классом, но не в традиционной форме публичного порицания («Посмотрите, как плохо ведет себя Катя!»), которая может только усилить речевую агрессию девочки и вовлечь в конфликт других учащихся, а в форме интересного предложения, вопроса, просьбы. Например, «Давайте вместе подумаем над Катиным заданием» («…придумаем интересное задание для Кати»); «Кто хочет получить дополнительную оценку, может взять Катино задание»; «Помогите, пожалуйста, Кате справиться с заданием!» и т. п.

9. Проанализируйте речевую ситуацию III из Приложения 1. Раскройте возможности использования учителем метода проецирования личностных качеств в целях предотвращения речевой агрессии учащихся.

♦ Вместо отвлеченного морализаторства в избитой форме («Повторение – мать учения»), порицания и насмешки в адрес потерявшего тетрадь ученика, спровоцировавших вспышку речевой агрессии всего класса(«Кол-кол…»; «Ха-ха-ха!»; «Он может» и т. п.), учитель мог бы использовать высказывания:

– в адрес ученика (например: «Странно, ведь Дима Метов – очень аккуратный, он не мог сам потерять тетрадь! Наверное, это я сама оставила ее где-то в классе. Дима, останься, пожалуйста, после урока, и мы вместе ее поищем»);

– в адрес всего класса (например: «Вы меня очень расстроили своими работами! Вы у меня лучший класс, в другой раз обязательно постарайтесь», – апелляция к амбициям в сильном классе; «Я очень расстроена, ведь я вас всех очень люблю, всегда за вас переживаю» – апелляция к чувствам в более слабом классе).

10. Прочитайте фрагмент повести Л.H. Толстого «Юность». Как в данной речевой ситуации можно было избежать обидного общения? Составьте несколько вариантов высказываний. Инсценируйте диалог.

…Места все были заняты, я сел на место Оперова, положил на пюпитр свои тетради, а сам вышел. Возвратясь в аудиторию, я увидел, что мои тетради переложены на заднюю лавку, а Оперов сидит на своем месте. Я заметил ему, что я тут положил тетради.

– Я не знаю, – отвечал он, вдруг вспыхнув и не глядя на меня.

– Я вам говорю, что я положил тут тетради, – сказал я, начиная нарочно горячиться, думая испугать его своей храбростью.

– Все видели, – прибавил я, оглядываясь на студентов; но хотя многие с любопытством смотрели на меня, никто не ответил.

– Тут мест не откупают, а кто пришел прежде, тот и садится, – сказал Оперов, сердито поправляясь на своем месте и на мгновение взглянув на меня возмущенным взглядом.

– Это значит, что вы невежа, – сказал я.

♦ Возможные способы предотвращения обидного общения в данной ситуации: игнорирование возможного раздражения собеседника, переключение его внимания с помощью вопроса или предложения, приглашение к содействию, вежливая просьба, юмор.

Соответствующие варианты высказываний: «Намек понят. Не подскажете, где можно найти свободное место?»; «Вы случайно не видели моих тетрадей?.. Не поможете мне достать их с дальней парты?»; «Я, кажется, занял ваше место. Не будете возражать, если я сяду рядом с вами?»; «Вы случайно не знаете, почему мои тетради переложили на заднюю парту?»; «А я-то думал, что положил сюда свои тетради! Совсем память плохая стала!» / «Кажется, кто-то приделал ноги моим тетрадям!»

11. Докажите, что приведенный диалог можно назвать ссорой. Кто из ребят, по-вашему, настроен более враждебно? Почему? Как следовало бы общаться коммуникантам, чтобы избежать обидного общения? Продумайте несколько вариантов речевого поведения каждого участника общения и инсценируйте эти речевые ситуации.

Однажды во время сильнейшего пыла его [Володиной] страсти к вещам, я подошел к его столу и разбил нечаянно пустой разноцветный флакончик.

– Кто тебя просил трогать мои вещи? – сказал вошедший в комнату Володя, заметив расстройство, произведенное мною в симметрии разнообразных украшений его столика. – А где флакончик? Непременно ты…

– Нечаянно уронил; он и разбился, что ж за беда?

– Сделай милость, никогда не смей прикасаться к моим вещам, – сказал он, составляя куски разбитого флакончика и с сокрушением глядя на них.

– Пожалуйста, не командуй, – отвечал я. – Разбил так разбил; что ж тут говорить!

И я улыбнулся, хотя мне совсем не хотелось улыбаться.

– Да, тебе ничего, а мне чего, – продолжал Володя, делая жест подергивания плечом, который он наследовал от папа, – разбил, да еще и смеется, этакой несносный мальчишка!

– Я мальчишка; а ты большой, да глупый.

– Не намерен с тобой браниться, – сказал Володя, – слегка отталкивая меня.

– Убирайся.

– Не толкайся!

– Убирайся!

– Я тебе говорю, не толкайся!

Володя взял меня за руку и хотел оттащить от стола; но я уже был раздражен до последней степени: схватил стол за ножку и опрокинул его. «Так вот же тебе!» – и все фарфоровые и хрустальные украшения с дребезгом полетели на пол.

– Отвратительный мальчишка!.. – закричал Володя, стараясь поддержать падающие вещи.

– Ну, теперь все кончено между нами, – думал я, выходя из комнаты, – мы навек поссорились.

Л.Н. Толстой «Отрочество»

♦ Приведем краткий ход обсуждения фрагмента повести.

Прежде всего обращаем внимание на типичную в конфликтной ситуации ошибку Володи, которая спровоцировала ссору и стала причиной его коммуникативной неудачи в диалоге – неуместное и обидное замечание в адрес Николеньки, содержанием которого является неоправданное обобщение и гиперболизация ситуации («непременно ты…»).

Дальнейшее речевое поведение Володи также можно определить как неэффективное в коммуникативном отношении и обидное для адресата: оскорбление («несносный мальчишка»), грубое требование («убирайся»), инициация физической агрессии («взял меня за руку и хотел оттащить от стола»),

Николенька также демонстрирует непродуктивную коммуникативную тактику: упорное нежелание извиниться за проступок, которое реализуется в соответствующих высказываниях («Что ж за беда?»; «Разбил так разбил!..»).

Доказательствами обидного характера общения персонажей являются и типичные для ссоры невербальные средства: обидный для собеседника повелительный тон Володи (отмечено авторским курсивом), его враждебно-презрительный жест плечом; издевательски провокационная улыбка Николеньки.

Однако при этом очень важно подчеркнуть, что в ситуации ссоры всегда существует возможность предотвращения дальнейшего развития конфликта и гармонизации отношений между коммуникантами. Для этого целесообразно проанализировать следующий эпизод повести и оценить результат общения мальчиков – их примирение после искреннего извинения Володи.

12. Прочитайте диалог из повести А.Н. Рыбакова «Каникулы Кроша». Определите эмоциональное состояние и коммуникативное намерение каждого участника общения. С помощью каких речевых средств реализуются эти намерения? В чем смысл используемой здесь шутки? Докажите, что шутка помогает говорящему достичь своей цели и уйти от обидного общения.

… – Куда мы идем?

– На Сивцев Вражек, – процедил он сквозь зубы. На Сивцевом Вражке он показал мне серый дом.

– Подымешься на третий этаж, квартира восемь, два звонка, Елена Сергеевна. Скажешь: от Владимира Николаевича. Передашь ей этот пакет, она тебе даст другой. Повтори.

– Повторение – мать учения, а кто отец?

Довольный тем, что поставил его в тупик, я положил пакет в карман и вошел в подъезд.

♦ В ходе обсуждения данной речевой ситуации вспоминаем о том, какая именно шутка помогает избежать ответной речевой агрессии.

13. Прочитайте диалог из повести В.М. Приемыхова «Магия черная и белая». В какой форме выражает учитель свое негативное отношение к успехам ученика? Помогает ли это коммуникантам избежать обидного общения? Аргументируйте свое мнение.

Пришел Валентин Дмитриевич, полистал журнал и сразу за меня взялся…

– Да, Кухтин, судя по отметкам, ты не великий математик Ландау.

– Ничего, – говорю, – мне и Кухтиным нравится жить.

♦ Учитель использует шутку, которая помогает ему выразить недовольство успеваемостью ученика по своему предмету, не прибегая к речевой агрессии. Это доказывает словесная реакция адресата – ответная шутка, отсутствие демонстрации обиды.

14. Прочитайте диалог из повести В.П. Крапивина «Дело о ртутной бомбе». Помогает ли шутка мальчику реализовать свое коммуникативное намерение? Аргументируйте свой ответ.

(Отец отчитывает сына за дерзость и позднее возвращение домой, угрожая ремнем.)

– …А ты, папа, пожалей себя. Подумай, вдруг в самом деле огреешь нечаянно. И тогда что?

– Что?

– Будешь терзаться неделю.

– С какой стати?

– Но ты же интеллигент в третьем поколении.

– В четвертом, между прочим…

– Тогда две недели.

15. Прочитайте фрагмент повести В.К. Железникова «Чучело». Предложите разные способы устранения речевой агрессии в данной ситуации общения. Инсценируйте ситуацию.

…Ленка увидела ребят – остановилась как вкопанная. И ребята увидели Ленку и в восторге замерли.

– Перед нами исторический экспонат – Бессольцева! – Впервые губы Мироновой растянулись в сдержанную улыбку, а голос зазвенел:

– Она пришла за билетом!.. Она уезжает!

Ленка резко повернулась ко всем спиной и подошла к кассе речного пароходства.

– Точно! – крикнул Лохматый. – Она уезжает!

– Сила победила! – радостно поддержал его Рыжий.

– А знаете, что мы ей посоветуем? – Миронова озарилась вдохновением. – Чтобы она запомнила наш урок на всю жизнь.

Валька, кривляясь, изгибаясь спиной, на цыпочках подбежал к Ленке и постучал костяшками пальцев по ее спине:

– Бессольцева, ты запомнила наш урок? Ленка не отвечала. Она стояла не шелохнувшись.

– Не отвечает, – разочарованно сказал Валька. – Выходит, не запомнила.

– Может, оглохла? – пропищала Шмакова. – Так ты ее… встряхни. Валька поднял кулак, чтобы садануть Ленку по ее тоненькой худенькой

спине.

– А вот этого уже не надо, – остановила его Миронова, – ведь она уезжает. Значит, мы победили. Нам этого достаточно.

– Пусть катится, откуда приехала! – крикнул Рыжий. И другие тоже заорали:

– Нам такие не нужны!

– Ябеда!

– Чу-че-ло-о-о! – Валька схватил Ленку за руку и втащил в крут ребят. Они прыгали вокруг Ленки, плясали, паясничали и веселились, и каждый старался перещеголять другого:

– Чу-че-ло-о-о!

– Чу-че-ло-о-о!

– Ого-род-ное!

– Рот до ушей!

– Хоть завязочки пришей!

Крутился разноцветный круг, а Ленка металась внутри его…

16. Дано обидное высказывание и несколько вариантов ответных реакций. Определите, какие способы устранения вербальной агрессии отражены в каждом из них.

В магазине. Продавец:

– Эй, девушка! Не трогайте пальцами персики! Выбирать тут еще будет, деловая!

Покупатель 1:

– Хорошо, я пойду в другой магазин…. Покупатель 2:

– Неужели у меня такие грязные пальцы? Покупатель 3:

– А сколько стоит килограмм? Вы не поможете мне выбрать?

♦ 1. Игнорирование. 2. Шутка. 3. Переключение внимания.

17. Как вы понимаете следующие высказывания? Сформулируйте и запишите заключенные в этих изречениях правила общения, нормы речевого поведения в конфликтных ситуациях. Подготовьте краткое устное выступление по одному или нескольким из них.

– «Если ты разгневан, сосчитай до десяти, прежде чем говорить; если сильно разгневан, сосчитай до ста» (Т. Джефферсон).

– «Если человек не всегда владеет своими чувствами, то должен всегда владеть своими выражениями» (П. Буаст).

– «Сила не нуждается в ругательствах» (Ф.М Достоевский).

– «Во время гнева не должно ни говорить, ни действовать» (Пифагор).

– «Из двух ссорящихся более виновен тот, кто умнее» (И. Гёте).

– «Другим прощай многое, себе ничего» (Публилий Сир).

– «Упрямство – вывеска дураков» (И.Б. Княжнин).

18. Вспомните и запишите народные пословицы о правилах речевого поведения в конфликтной ситуации. Какие из них, по-вашему, прежде всего необходимо помнить учителю?

Как вы понимаете смысл данных ниже пословиц? Подготовьте краткую речь, раскрывающую смысл одной или нескольких из них. Выпишите в тетрадь: а) близкие по значению пословицы; б) пословицы, иллюстрирующие содержание высказываний из предыдущего упражнения.

Без рассуждения не твори осуждения. Бритва скребет, а слово режет. В спорах да во вздорах жизни не бывает. Гнев – плохой советчик. Гневливое слово пороги не держат. Говори, да не спорь, а хоть и спорь, да не вздорь. Кроткое слово гнев побеждает. Жало остро, а язык острей того. За худые слова слетит и голова. Криком (бранью) изба не рубится. Недоброе слово что огонь жжет. Нелады да свары хуже пожара. Красна речь слушаньем, а беседа смиреньем. Не ножа бойся – языка. Не убьешь словом, да опозоришь. Ни с кем не бранюсь и никого не боюсь. Рана от копья – на теле, рана от речей – в душе. Слово не стрела, а пуще стрелы разит. Спорить, спорь, а браниться грех. С людьми браниться никуда не годится. Ссора до добра не доводит.

♦ Образец выполнения последнего задания. А) Бритва скребет, а слово режет. Жало остро, а язык острей того. Недоброе слово что огонь жжет. Не ножа бойся – языка. Рана от копья – на теле, рана от речей – в душе. Слово не стрела, а пуще стрелы разит. Б) «Во время гнева не должно ни говорить, ни действовать» (Пифагор). Гнев – плохой советчик (Народная мудрость).

 

Речевой этикет как средство предотвращения вербальной агрессии

Цель изучения темы: раскрыть теоретические основания и продемонстрировать практические возможности использования средств речевого этикета в целях предотвращения вербальной агрессии.

Задачи изучения темы:

– научиться использовать в речи жанры, оппозиционные, альтернативные высказываниям, в которых проявляется обидное общение (оскорбление – извинение; грубое требование – вежливая просьба; грубый отказ – вежливый отказ; враждебное замечание – вежливое выражение несогласия и т. п.);

– ознакомиться с понятием «эвфемизм» и научиться использовать эвфемизмы для смягчения и устранения грубости речи;

– развить умение косвенно выражать то или иное намерение в целях избежания грубости, бестактности, агрессивности речи (косвенные просьбы и отказы, упрек в форме сожаления, несогласие в форме сомнения и др.).

* Вспомните, что такое речевой этикет? Что дает нам умение быть культурными, учтивыми? Как способность корректно, тактично выражать свои мысли и чувства влияет на наши взаимоотношения с другими людьми? Можно ли с помощью этикетных средств предотвратить речевую агрессию?

Напомним, что слово «этикет» происходит от греческого слова «этика» (ethos – обычай, характер) – учение о морали, система норм нравственного поведения.

Речевой этикет устанавливает правила общения в самых различных, в том числе конфликтных, ситуациях. Тщательно разработанные ритуалы обращений, просьб, отказов, извинений имеют целью предотвратить вполне возможные недовольство, раздражение, несогласие адресата.

Согласно этологической теории агрессии (тема 1), этикет в современном обществе можно рассматривать как особую форму ритуала – набор стереотипных, стандартизированных действий, высказываний, которые употребляются при корректном, вежливом общении. По отношению к агрессии ритуал – это «смещенное действие, переориентация нападения, направляющие агрессию в безопасное русло» [21, С. 80].

Таким образом, этикет является одним из мощных защитных механизмов против агрессии, близких таковым в сообществе животных.

В своей известной книге «Агрессия (так называемое «зло»)» К. Лоренц иллюстрирует это примером ритуального натравливания у уток: крайне редко случается, чтобы селезень под влиянием натравливания самки действительно напал на указанного ею «врага». По мере нарастания возбуждения утка сама отворачивается от «врага» и в конце концов достает клювом собственный хвост. У уток натравливание означает просто-напросто брачное предложение.

Кроме того, одной из основных особенностей правил хорошего тона является обязательность их исполнения всеми участниками речевой ситуации. Можно вспомнить немало примеров, когда нарушение норм речевого этикета одним из участников общения (например, использование «ты» – обращения в официальной ситуации) ведет к разобщенности, нарушению гармонии речи.

Поэтому важность «хороших манер» заключается также и в том, что они способствуют объединению участников общения, достижению взаимопонимания и согласия (интегрирующая и регулирующая функции речевого этикета; ср.: «функция постоянного взаимного умиротворения» – К. Лоренц; значение «словесного поглаживания» – Н.И. Формановская).

Итак, важно помнить:

! Наша речь должна быть образцовой не только с точки зрения норм русского литературного языка, но и необходимых правил речевого этикета. Следование правилам вежливости, учтивости позволяет избежать речевой агрессии в процессе общения.

Особенно это касается педагогического общения, речи учителя, воспитателя, родителей. Общение с детьми предполагает повышенную речевую ответственность и не допускает грубости, бестактности. Овладение нормами речевого этикета – одна из важнейших составляющих коммуникативной компетенции педагога.

Рассмотрим жанры и конкретные средства речевого этикета, направленные на предотвращение вербальной агрессии.

1. Извинение. Извиниться – значит признать собственную неправоту, попросить прощения у собеседника, выразить сожаление о своем неправильном суждении, грубом высказывании в его адрес и тем самым восстановить дружеские связи, вернуть расположение адресата, не допустить развития конфликта, проявления речевой агрессии.

Всегда ли мы просим прощения за грубость, бестактность? Вопрос почти риторический, поскольку очень часто наши ложные представления о достоинстве («просить прощения унизительно»), эгоистическое желание считать себя во всем и всегда правыми («все виноваты, кроме меня») приводят к тому, что извинение звучит в нашей речи гораздо реже, чем это необходимо.

Между тем можно сказать, что извинение «меняет знак» конфликтной ситуации – с отрицательного на положительный; оно определяет общую направленность, установку общения: от разобщения, отчуждения, враждебности коммуникантов – к примирению, единению, достижению согласия, восстановлению гармонии отношений.

Народная мудрость

– Всякая ссора красна мировою.

– Хоть на себя поступись, да помирись.

– Мириться никогда не поздно.

Уточняем, что глаголы «извините» и «простите» очень близки по смыслу, однако их употребление различается в зависимости от серьезности совершенного проступка. Так, «извините» говорят в ситуациях, когда речь идет о мелком проступке (например, вы случайно задели кого-то в общественном транспорте). «Простите» используется в случаях, когда речь идет о существенном проступке (например, вы тяжело оскорбили, публично осмеяли человека).

2. Очень часто речевая агрессия возникает как ответ на грубое требование, часто вызванное не желанием оскорбить адресата, а элементарным неумением сформулировать просьбу в вежливой, корректной форме. О том, какой должна быть вежливая просьба и чем она отличается от грубого требования, мы уже говорили (тема 4). Однако русский речевой этикет предполагает множество способов вежливого выражения просьбы.

Обращаем особое внимание на речевые возможности косвенного – непрямого, скрытого, опосредованного – выражения побуждения:

– форма вопроса («Не могли бы Вы…?»; «Почему бы вам не…?» и т. п.);

– употребление сослагательного наклонения (например, «Сходил бы ты в магазин»);

– использование намека – высказывания, значение которого понимается по догадке (например, «У нас нет хлеба…» = просьба сходить за хлебом).

3. Употребление обращений. Общеизвестно, что нарушение норм употребления обращений (например, употребление формы «ты» в официальной обстановке, при обращении к незнакомому или малознакомому, старшему по возрасту человеку) приводит к нарушению гармонии общения, провоцирует возражение, недовольство, протест собеседника. Между тем вежливое и уместное обращение является одним из основных этикетных способов демонстрации благожелательного, уважительного отношения к адресату.

В русском речевом этикете обращение «вы» принято в следующих ситуациях:

– к незнакомому (малознакомому) адресату;

– при неблизких длительных отношениях старых знакомых;

– в официальной обстановке общения;

– при подчеркнуто вежливом, сдержанном отношении к адресату; к равному и старшему (по возрасту, социальному положению) адресату.

Обращение «ты» принято:

– к хорошо знакомому адресату;

– в неофициальной обстановке общения;

– при дружеском, фамильярном, интимном отношении к адресату;

– к равному и младшему адресату.

При этом необходимо учитывать одновременно все выделенные условия выбора вариантов обращения: цель и характер общения, сфера употребления, «образ адресата». Так, например, в ситуации выступления коллеги или однокурсника на научной конференции близкое знакомство, одинаковые возраст и социальное положение не являются достаточными критериями для употребления «ты» – обращения в силу официального характера общения. При обращении к пожилому соседу, которого мы знаем еще с детства, близкое знакомство также не является достаточным для выбора этого варианта обращения в силу возраста адресата (см. зад. 10).

Одновременно с этим варьирование форм обращений в условиях конфликтного или обидного общения позволяет показать негативное отношение к действиям, поступкам, словам адресата и при этом избежать грубости, открытой агрессии. Например, для корректного выражения отрицательной оценки, а также демонстрации обиды, несогласия иногда бывает достаточно обратиться к близко знакомому и равному или младшему по возрасту собеседнику на «вы», используя полную форму имени: «Мария, вы мне мешаете вести урок» – ученице (ср. «Маша, ты мне мешаешь!»); «Мария, давайте поговорим» – коллеге (ср. «Маша, давай поговорим») и т. п.

Таким образом, в ситуации конфликтного общения следует учитывать следующее:

! Варьирование форм обращений является достаточно эффективным способом воздействия на адресата и позволяет избежать речевой агрессии в разрешении конфликта.

4. Вежливое выражение несогласия. Несогласие с мнением собеседника часто выражается нами грубо, резко, что делает его обидным для адресата, может спровоцировать ответную речевую агрессию, привести к ссоре.

«Какую ерунду ты говоришь!»; «Ты мелешь чушь!»; «Твои слова – полный бред!»; «Ты абсолютно не прав!», «Я с тобой категорически не согласен!» – типично агрессивные способы выражения несогласия.

Однако вполне очевидно, что то же самое коммуникативное намерение может быть реализовано в более мягких, необидных для собеседника формах:

– предположения («Полагаю, что это, возможно, не совсем так»);

– сомнения («Сомневаюсь в абсолютной истинности этого суждения»; «Неужели это так и есть?»);

– неуверенности («Не уверен, что это вполне справедливо»);

– опасения («Боюсь, это не совсем точно!») и других аналогичных высказываниях.

5. Смягченным, этикетным вариантом упрека, осуждения, выражения недовольства можно считать форму сожаления.

Например, вместо «Опять ты опоздал!», можно сказать: «Как жаль, что ты опоздал!», «Я сожалею, что мы не смогли встретиться вовремя».

6. Особое место в ряду средств устранения бестактности, агрессивности речи занимают эвфемизмы (греч. ей – «хорошо» + phemi – «говорю») – более мягкие слова или выражения вместо грубых или непристойных; «слова, смягчающие впечатление» [25, С. 261].

Основные приемы эвфемистических замен:

– использование описательных оборотов речи, перефразирование (например, «человек, который присвоил что-то», вместо «вор»);

– слова с приставкой не – (например, «неправда», вместо «ложь»);

– косвенное информирование (т. н. метасообщения): аллюзии, намеки, иносказания (например, «Вы поступили как непорядочный человек», вместо «подлец»);

– прием «смены адресата» – проецирование речевой ситуации на третьего участника разговора (например, «Другой поступил бы в этой ситуации так-то…»).

При этом богатство нашего языка, разнообразие выразительных средств обеспечивает возможность замены одного грубого слова несколькими эвфемистическими вариантами. Выбор синонима определяется конкретной речевой ситуацией, реальными условиями общения: намерением говорящего, взаимоотношениями между говорящим и адресатом, характером общения (место, время) и т. д.

Например, ребенку, который ненамеренно искажает истину, вместо «ты врешь», можно сказать «выдумываешь», «сочиняешь», «фантазируешь», «говоришь неправду». В официальной ситуации человеку, искажающему в своей речи те или иные факты (например, однокурснику на семинаре, коллеге на собрании и т. п.), можно заметить: «вы не точны в передаче информации», «возможно, вы ошибаетесь», «ваша информация нуждается в уточнении».

Одновременно с этим, при использовании эвфемизмов, необходимо соблюдать правило коммуникативной целесообразности: смягчая речь, не следует делать ее излишне деликатной, сентиментальной, пересыщенной метасообщениями.

В противном случае неоправданная эвфемизация, во-первых, искажает истинный смысл высказывания, затрудняет взаимопонимание участников общения; во-вторых, вносит в отношения коммуникантов неискренность, отчужденность (см. зад. 4).

! Необходимо смягчать слова, но не факты!

 

Задания по теме 9

1. Определите значение каждого из следующих слов. Можно ли считать их синонимами? Какие из данных слов имеют наиболее общее, расширительное значение?

Вежливый – учтивый – корректный – предупредительный – обходительный – любезный – галантный – воспитанный – культурный.

♦ Вежливый – соблюдающий правила приличия, воспитанный, учтивый; учтивый – почтительно-вежливый; корректный – 1) вежливый и тактичный, учтивый, 2) правильный, точный; предупредительный – всегда готовый оказать услугу (в одном из знач.), внимательный, любезный; обходительный – вежливый и приветливый; любезный – обходительный, предупредительный, учтивый; галантный – изысканно-вежливый, любезный; воспитанный – отличающийся хорошим воспитанием, умеющий хорошо себя вести; культурный – находящийся на высоком уровне культуры, соответствующий ему (в одном из знач.). ( Ожегов СМ., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. 4-е издание, дополненное. М., 2001.)

2. Проанализируйте фрагмент повести Л.H. Толстого «Детство». Выделите необходимый набор этикетных формул в данной речевой ситуации. Определите причины и последствия нарушения этикетных норм. Какое значение имеет здесь параллельное употребление обращений «Наталья Савишна» и «Наталья»? Что показывает авторский курсив? Какие формулы речевого этикета помогают гармонизировать общение и восстановить дружеские отношения между собеседниками?

За обедом, наливая себе квасу, я уронил графин и облил скатерть. – Позовите-ка Наталью Савишну, чтобы она порадовалась на своего любимчика, – сказала maman.

Наталья Савишна вошла и, увидав лужу, которую я сделал, покачала головой; потом maman сказала ей что-то на ухо, и она, погрозившись на меня, вышла.

После обеда я в самом веселом расположении духа, припрыгивая, отправился в залу, как вдруг из-за двери выскочила Наталья Савишна с скатертью в руке, поймала меня и, несмотря на отчаянное сопротивление с моей

стороны, начала тереть меня мокрым по лицу, приговаривая: «Не пачкай скатертей, не пачкай скатертей!»

Меня так это обидело, что я разревелся от злости.

«Как! – говорил я сам себе, прохаживаясь по зале и захлебываясь от слез. – Наталья Савишна, просто Наталья, говорит мне ты и еще бьет меня по лицу мокрой скатертью как дворового мальчишку. Нет, это ужасно!»

Когда Наталья Савишна увидала, что я распустил слюни, она тотчас же убежала, а я, продолжая прохаживаться, рассуждал о том, как бы отплатить дерзкой Наталье за нанесенное мне оскорбление.

Через несколько минут Наталья Савишна вернулась, робко подошла ко мне и начала увещевать:

– Полноте, мой батюшка, не плачьте, простите меня, дуру… я виновата… уж вы меня простите, мой голубчик… вот вам.

Она вынула из-под платка корнет, сделанный из красной бумаги, в котором были две карамельки и одна винная ягода, и дрожащей рукой подала его мне. У меня недоставало сил взглянуть в лицо доброй старушке; я, отвернувшись, принял подарок, и слезы потекли еще обильнее, но уже не от злости, а от любви и стыда».

♦ Ирония матери (приглашение «порадоваться на своего любимчика»), угрозы («погрозившись на меня…»), грубое требование Натальи Савишны («Не пачкай скатертей!») и ее физические действия («Начала тереть меня мокрым по лицу») демонстрируют явное нарушение этикетных норм и проявления речевой агрессии.

Параллельные обращения «Наталья» – «Наталья Савишна» и авторский курсив демонстрируют обиду героя и его непонимание ситуации, в которой происходит неоправданное, с его точки зрения, нарушение этикетных норм и ролевых отношений: проявление фамильярности, грубости в поведении человека, чья социальная роль несимметрична его роли (хозяин – слуга).

Искренние и трогательные извинения Натальи Савишны («Полноте, мой батюшка, не плачьте, простите меня, дуру… я виновата… уж вы меня простите, мой голубчик…») позволяют восстановить гармонию взаимоотношений между коммуникантами.

3. Замените вульгаризмы и бранные слова эвфемизмами. Составьте предложения с этими эвфемизмами.

Бездарь, мямля, халтура, подлец, пустомеля, чушь, шарлатан, дылда, жмот, вранье, тупица, увалень.

♦ Возможные эвфемистические замены приведенных слов: бездарь – не очень одаренный (лишенный таланта, посредственный) человек; мямля – нерешительный (несмелый, осторожный, медлительный) человек, халтура – недобросовестная (небрежная, без знания дела, сделанная на скорую руку) работа; подлец – непорядочный (низкий (перен.), нечестный, нехороший, неразборчивый в средствах) человек; чушь – неправильная (неточная, неистинная, ошибочная, ложная, странная) информация, нелепость, несуразность, несообразность; дылда – высокий (нескладный) человек; жмот – жадный (скупой, не очень щедрый, прижимистый, экономный) человек; вранье – неправда, выдумка, вымысел, фантазия, сказка (в зависимости от ситуации употребления).

4. Прочитайте фрагмент повести А.Н. Рыбакова «Приключения Кроша». Как вы считаете, кто из говорящих прав? Какие из выделенных слов, по-вашему, можно / нельзя заменить эвфемизмами? Почему? Аргументируйте свой ответ.

– Чудак ты! – сказал Вадим. – Лагутин подшипники нарочно не поставил. Оставил на машине старые, а новые загнал налево.

Я опешил:

– Но ведь это обман. Машина со старыми подшипниками выйдет из строя.

– Не выйдет, – успокоил меня Игорь, – старые подшипники еще наверняка хорошие, иначе бы он их не заменил.

– Все равно – жульничество! – сказал я. Игорь прищурился:

– Каждый делает свой маленький бизнес.

– Не каждый, – возразил я, – только Лагутин.

– Тем лучше, – рассудительным голосом проговорил Игорь, – единичный случай. И потом: если бы старые подшипники сменили, их бы выбросили. А так они еще подходят. Никто особенно не пострадал.

– Лагутин украл эти подшипники, – сказал я. – Так и надо? Игорь поморщился:

– Зачем употреблять сильные слова? «Украл»! Скомбинировал!

5. Сделайте более вежливыми следующие просьбы, выразив их в косвенной форме.

– Сходи, пожалуйста, за хлебом.

– Закрой, пожалуйста, окно.

– Не опаздывайте, пожалуйста, на занятия.

– Верните, пожалуйста, книгу.

– Сотри, пожалуйста, с доски.

♦ В первом случае возможно употребление следующих высказываний: «Не мог бы ты сходить за хлебом?»; «Ты не сходишь…?»; «Тебе не сложно…?»; «Тебя не затруднит…?»; «Может быть, ты сходишь…?»; «Не хочешь ли ты сходить…?»; «Почему бы тебе не сходить…?»; «Сходил бы ты…»; «У нас нет хлеба»; «Так не хочется идти за хлебом…»; «Скоро обед…»; «У нас пустой холодильник» и др.

6. Прочитайте по ролям следующие диалоги и монолог. Замените обидные высказывания (угрозы, враждебные замечания, грубые требования, отказы, обращения) на вежливые.

Какие из этих высказываний можно смягчить, используя эвфемизмы? В каких высказываниях возможно употребление косвенных форм выражения коммуникативного намерения? Инсценируйте исправленные диалоги.

1. – Янкель, дай горбушку, – жалобно заскулил Кузя.

– Поди к черту, – обрезал его Черных.

Г. Белых, Л. Пантелеев. «Республика. ШКИД»

2. – Не тронь, а то стукну!.. Какой умный, какой примерный! Уходи!

– Ах, так! Ну, черт с тобой! – и я ушел с сеновала.

В.Н. Александровский. «Когда нам семнадцать…»

3. «– Стойте, черт вас возьми! Если эти козлы-тенора не перестанут рознить, то я уйду! Глядеть в ноты, рыжая! Вы, рыжая, третья с правой стороны! Я с вами говорю! Если не умеете петь, то за каким чертом вы лезете на сцену со своим вороньим карканьем? Начинайте сначала!

Так кричал он и трещал по партитуре своей дирижерской палочкой. Этим косматым господам дирижерам многое прощается».

А.П. Чехов. «Два скандала»

♦ Задание может выполняться как итоговое и обобщающее после обсуждения различных этикетных способов предотвращения речевой агрессии.

7. Выразите несогласие со следующими суждениями в корректной, вежливой форме.

– На празднике было скучно.

– Это очень интересная книга.

– Зимой в Африке идет снег.

– Можно обойтись без занятий спортом.

– Заработать много денег очень легко.

8. Составьте варианты извинений:

– перед мамой – за грубый ответ на вопрос о вашем здоровье;

– перед другом (подругой) – за невежливый отказ на приглашение на день рождения;

– перед однокурсником – за неудачную шутку в его адрес;

– перед соседом по вагону поезда – за причиненные неудобства;

– перед преподавателем – за нарушение дисциплины на занятии;

– перед учеником – за ошибочное замечание.

9. Когда следует сказать «извините», а в какой ситуации лучше говорить «простите»? Определите уместный вариант извинения для следующих речевых ситуаций. Инсценируйте эти ситуации.

– Вы случайно задели пассажира в автобусе.

– Вы забыли вернуть денежный долг знакомому.

– Вы незначительно опоздали на работу (занятия в институте).

– Вы раздраженно ответили на просьбу ученика.

– Вы в резкой форме выразили недовольство работой класса на занятии.

– Вы неудачно пошутили на уроке в адрес ученика.

– Вы случайно заняли чужое место в театре.

– Вы неправильно произнесли фамилию ученика.

10. Определите уместность «ты» – или «вы» – обращения для реализации следующих коммуникативных задач. Аргументируйте свой ответ.

Какие факторы и каким образом будут влиять на выбор формы обращения? Подготовьте краткое устное сообщение по этой проблеме, используя данные примеры.

1. Обратиться на улице к незнакомому человеку своего возраста с вопросом, который час.

2. Обратиться к однокурснику во время его выступления на научной конференции.

3. Обратиться на дискотеке к малознакомому человеку своего возраста с просьбой указать местоположение кафе.

4. Обратиться к коллеге во время разговора в учительской на перемене.

5. Обратиться с приветствием к пожилому соседу, которого вы знаете с детства.

6. Обратиться к ученику во время урока на педагогической практике.

11. Проанализируйте следующую речевую ситуацию: определите характер общения (официальный / неофициальный); отметьте, какие нормы употребления обращений нарушаются коммуникантами; опишите последствия нарушения этикетных норм. Почему рассказчик оценил речевое поведение генерала как «нестерпимое хамство»? Как ответная реплика рассказчика повлияла на дальнейшее развитие речевой ситуации и конечный результат общения?

Я тут же отправился представиться генералу Зассу и был принят очень быстро. Генерал завтракал и просил меня присоединиться. Не без робости взирал я на этого легендарного человека, не забывая ни на минуту, что слава бывает как добрая, так и дурная… Засс неудачно шутил, но все с готовностью встречали его убогие остроты. Я с нетерпением ожидал своего назначения, но разговор никак не выходил на службу. Наконец, когда завтрак подходил к концу и подали инжир, генерал весьма развязно обратился ко мне:

– Вечером мы собираемся пообедать у меня, ты тоже приходи, там поговорим.

Подобное хамство показалось мне нестерпимым и заслуживающим возмездия… И я ответил:

– К тебе – когда угодно.

За столом воцарилась мертвецкая тишина.

… – Что ж, господа, до вечера, – промолвил наконец Засс, вытирая салфеткой рот и поднимаясь со своего места. Все последовали его примеру».

А. Уткин. «Хоровод»

♦ Данная речевая ситуация наглядно иллюстрирует возникновение вербальной агрессии по причине намеренного и взаимного игнорирования ее участниками этикетных норм обращения.

12. Как можно реализовать коммуникативное намерение в следующих ситуациях, не проявляя при этом грубости, бестактности, агрессии и используя средства речевого этикета? Предложите несколько вариантов высказываний. Инсценируйте речевые ситуации.

– Призвать к тишине учащихся во время урока.

– Побудить замолчать мешающего вам во время лекции однокурсника.

– Отказать другу в просьбе одолжить вещь, которая вам сейчас необходима.

– Выразить недовольство опозданием ученика на урок.

– Поинтересоваться причинами плохого настроения ученика.

♦ Это и последующие задания являются обобщающими и контрольными. Цели их выполнения – проверка и систематизация знаний по данной теме.

Варианты высказываний учителя в первой речевой ситуации: «Прошу тишины!»; «Пожалуйста, ведите себя тише!»; «Будьте добры, потише, пожалуйста!»; «Жду вашего внимания…»; «Давайте послушаем тишину…» и др.

13. Какие средства речевого этикета можно использовать для устранения конфликта и гармонизации общения в следующих ситуациях? Какие из них будут, по-вашему, наиболее эффективными? Аргументируйте свой ответ.

В процессе коллективного обсуждения определите оптимальные способы преодоления речевой агрессии в данных ситуациях и инсценируйте их.

– На уроке: ссора двух учеников из-за очередности выполнения задания у доски.

– На перемене: конфликт учителя и ученика из-за отметки.

– В кинотеатре: во время коллективного просмотра к/ф один из учащихся громко разговаривает и выражает возмущение в ответ на замечания сидящих рядом людей.

– В спортивном зале: два ученика не могут установить очередность занятий на тренажере; возникает ссора, в которую вмешивается тренер.

14. Определите значения следующих фразеологических оборотов. Какие нарушения норм речевого этикета в них отражены? Проиллюстрируйте их конкретными примерами высказываний.

Сгруппируйте близкие по значению фразеологические обороты. Приведите примеры речевых ситуаций, в которых могут использоваться данные выражения.

Без ножа зарезать, бередить рану, бросать камень в чей-то огород, вгонять в краску, распускать язык, выносить сор из избы, совать нос в чужие дела, наступать на язык, далеко заходить, иметь длинный язык, наступить на любимую мозоль, задеть за живое, затыкать рот, лезть в душу, перегнуть палку, посадить в калошу, хватить через край, иметь язык без костей.

♦ Без ножа зарезать (ср. вгонять в краску, посадить в калошу) – поставить кого-то в крайне затруднительное (неловкое, смешное) положение; бередить рану (ср. наступать на любимую мозоль, задеть за живое)  – возбуждать тягостные воспоминания, волновать; бросать камень в чей-то огород – делать намек (чаще неодобрительный) по адресу кого-либо; распускать язык (ср. иметь длинный язык, иметь язык без костей)  – позволять себе говорить много лишнего; выносить сор из избы – разглашать чужие тайны или порочащие сведения; совать нос в чужие дела (ср. лезть в душу)  – вмешиваться не в свое дело, в чужой разговор, проявлять излишний интерес; далеко заходить (ср. перегнуть палку, хватить через край)  – переходить границу допустимого, дозволенного, впадать в излишнюю крайность в чем-либо, потерять чувство меры, категорично высказываться о чем-то, сказать что-либо лишнее или неуместное; затыкать рот (ср. наступать на язык кому-то)  – заставлять (возможно грубо) молчать, иногда – в значении «перебивать собеседника».

Жуков В.П., Жуков А.В. Школьный фразеологический словарь русского языка. М., 1989.

15. Продолжите следующие фразы так, чтобы развить заключенные в них идеи.

– Знание норм речевого этикета для педагога – это не только…, но и…

– Нельзя считать вежливым человека, который…

– Настоящая вежливость проявляется только тогда, когда…

– Грубый человек никогда не сможет…

– Выбор этикетных формул зависит как от…, так и от…

– Вежливое обращение к собеседнику позволяет нам…

♦ Задание в достаточно оригинальной форме позволяет обобщить и уточнить знания по данной теме в различных ее аспектах, активизировать и стимулировать речемыслительную деятельность на итоговом занятии, подготовить устные сообщения различной степени развернутости.

Приведем возможные варианты продолжения фразы «Грубый человек никогда не сможет…»: «…быть счастливым» (философский аспект проблемы); «…добиться успеха в общении» (прагматический аспект); «.. быть приятным собеседником» (аксиологический аспект); «.. считаться по-настоящему добрым» (этический аспект).

16. Как вы понимаете смысл следующих изречений? Согласны ли вы с идеями, заключенными в них? Аргументируйте свои ответы.

Какие функции и особенности речевого этикета отражены в этих высказываниях? Подготовьте краткое устное сообщение по одному из них.

– «При помощи такта можно добиться успеха даже и в тех случаях, когда нельзя ничего сделать при помощи силы» (Д. Леббок).

– «Недостаточно быть добрым, нужно еще быть тактичным» (А. Амиелъ).

– «Учтивость и скромность свидетельствуют о подлинной просвещенности человека» (О. Бальзак).

– «Вежливость ничего не стоит, но приносит много» (М. Монтегю).

– «Никакая причина не извиняет невежливости» (Т.Г. Шевченко).

– «Будь со всеми обходителен, но никак не запанибрата» (Б. Шекспир).

 

Риторика – против речевой агрессии

Задачи изучения темы:

– показать возможности риторики как дисциплины, в рамках которой возможно обучение контролю над речевой агрессией в различных условиях общения;

– продемонстрировать возможности практического осуществления контроля над речевой агрессией школьников на занятиях по риторике.

* Вспомните, что изучает риторика? Какие качества речи рассматривает эта наука?

В настоящее время в процессе воспитания и обучения намечаются новые подходы, активно внедряются новые принципы, разрабатываются прогрессивные методики. Какие из них можно использовать в целях преодоления агрессии в детской речи и в педагогическом общении?

Одним из таких подходов, дающих возможность осуществления системного, комплексного контроля над речевой агрессией в рамках общеобразовательной средней школы и ДОУ, является риторизация учебно-воспитательного процесса – использование законов риторики в организации и совершенствовании учебно-воспитательной деятельности.

Риторика – наука об эффективном речевом общении, опирающаяся на нравственные принципы. Ее задачей является решение не только коммуникативных, но и этических проблем общения.

Один из основных законов общей риторики – «закон гармонизирующего диалога» – гласит: задача оратора – «установить гармонические двусторонние отношения с адресатом» [26, С. 83]. Данный закон выражает этический аспект процесса коммуникации и предполагает:

– внимательное, заинтересованное, дружеское отношение говорящего к адресату;

– учет говорящим воздействия своей речи на слушающего;

– отношения равноправия и сотрудничества между участниками общения;

– взаимную вежливость и доброжелательность.

В риторике, еще со времен античности, всегда уделялось большое значение нравственному началу, стоящему за словом: «Хочешь быть хорошим оратором – сначала стань хорошим человеком» (Квинтилиан).

В русском риторическом идеале гармония выражается в этических категориях смирения, скромности, кротости в речевом поведении [27, С. 176]. Эти принципы были сформулированы еще в «Лествице» Св. Иоанна, где описан путь духовного совершенствования человека: «Обучайся умному безмолвию, связывай язык твой, неистово стремящийся на прекословия» (см. зад. З). Не случайно и М.В. Ломоносов называет риторику «красноречием добродетели».

Риторизация учебно-воспитательного процесса предполагает включение риторики в школьное и дошкольное обучение не только в качестве одного из предметов, но и как основы для разработки концепции обучения, частью которой является педагогическое общение. Таким образом, риторика выступает как современная эффективная педагогическая технология управления процессами воспитания и обучения, которая способствует гармонизации взаимоотношений педагога и ученика и оздоровлению отношений внутри детского коллектива.

Помимо риторизации всего образовательного процесса одним из направлений реализации данного подхода в целях осуществления контроля над речевой агрессией в педагогическом общении выступает риторизация отдельного учебного предмета.

Это, в свою очередь, предполагает:

– изучение на уроках (прежде всего гуманитарного цикла – родного языка, литературы, словесности, истории, МХК, психологии, этики и др.) норм речевого поведения, правил общения;

– организацию речемыслительной деятельности учащихся на занятиях как с точки зрения общериторических законов, так и в соответствии с правилами речевого этикета.

В обучении школьников и дошкольников родному языку общее понятие риторизации воплощается в коммуникативно-деятельностном подходе, который в настоящее время частично реализуется в действующих учебниках по русскому языку для общеобразовательных средних школ РФ [см. 19, 28, 32, 49, 52]. Основная цель этого подхода – формирование и совершенствование умений и навыков речевого общения учащихся.

На уроках словесности коммуникативно-деятельностный подход может быть воплощен в самых различных направлениях и аспектах. Применительно к изучаемой проблеме можно выделить следующие из них:

1. Обращение на уроках словесности к специально отобранным текстам, в которых рассматриваются нормы речевого поведения, проблемы вербальной коммуникации, возможные варианты речевого поведения в различных ситуациях общения, использование необходимых средств речевого этикета и т. п.

В качестве таких текстов наиболее эффективным представляется использование известных произведений детской литературы как русских, так и зарубежных авторов (см. зад.1). В процессе их анализа на занятиях обращаем внимание учащихся на недопустимость речевой агрессии, отрицательные последствия этого явления для литературных персонажей – участников общения, отрицательное отношение к этой проблеме автора произведения.

Критерии отбора таких текстов:

– наличие эпизодов обидного и образцового общения в целях демонстрации и сопоставления противоположных моделей речевого поведения (например, ссора героев, диалог положительного и отрицательного персонажей и сцена примирения, этикетный диалог положительных героев);

– нравственно-этическая направленность текста, дающая методические возможности формирования у детей эмпатии, толерантности (тема 8);

– обращение в той или иной форме к проблемам речевого общения (прямое – в речи персонажей, словах рассказчика; косвенное – в развитии сюжета, разрешении конфликта, сопоставлении персонажей);

– высокий художественный уровень и эстетическая ценность;

– известность (читаемость, популярность) или (и) наличие в школьной программе, программе дошкольного образования.

2. Использование в качестве дидактического материала занятия фразеологизмов, пословиц, афоризмов, кратких изречений о слове, языке и речи как форм осмысления постулатов доброжелательного, вежливого, неагрессивного общения.

Для организации учебного диалога-обсуждения этого материала могут быть использованы, например, такие вопросы:

– Как передается потомкам народная мудрость?

– Какой темой (идеей) объединены данные пословицы (фразеологизмы, афоризмы)?

– Какие правила устного общения в них отражены?

– Как вы понимаете смысл данных пословиц (фразеологизмов, афоризмов)?

– Какие качества речи всегда высоко ценились нашим народом?

3. Выполнение наряду с традиционными упражнениями по русскому языку (орфографическими, лексическими и пр.) специальных коммуникативных заданий и упражнений в виде целевых установок, предполагающих:

– аргументацию ребенком своей позиции, умение выражать согласие / несогласие;

– умение подтверждать, дополнять, уточнять, пояснять предмет речи;

– умение моделировать речевые ситуации, подбирая языковые средства, необходимые для решения тех или иных коммуникативных задач.

Все это должно способствовать формированию у школьников уважительного отношения к собеседнику, не допускающего проявлений речевой агрессии.

Рассмотрим пример использования таких заданий на материале упражнения № 407.

Тема урока: правописание гласных и согласных в приставках.

Задание к упражнению в учебнике: какие из данных пословиц высмеивают леность, недобросовестное отношение к труду? Спишите и обозначьте части слова, в которых пропущены буквы. Назовите пословицу, в которой есть антонимы-наречия.

1. Уважение трудно з…работать, но л…гко потерять. 2. Хоть в пень кол…тить, лишь бы день пр…водить. 3. Ему дай яичко, да еще и …блупленное. 4. За п…рогом и чаем и мы не по…качаем. 5. Умей взять, умей и о…дать. 6. С лодырем п…ведешься – горя н…берешься. 7. Наск…ро делать – п…ределывать.

На примере выполнения данного упражнения можно наглядно продемонстрировать, каким образом с помощью использования пословиц как текстового материала по русскому языку, помимо решения учебных задач (словарно-орфографическая работа – закрепление навыков правописания гласных и согласных в приставках, гласных в корнях; лексическая работа – проверка знания понятия «антонимы», закрепление умения находить антонимы в тексте), можно проводить работу по формированию коммуникативных навыков, развитию этических представлений, не допускающих речевой агрессии.

Для достижения поставленных задач упражнение можно выполнять, предлагая учащимся следующие вопросы и коммуникативные задания:

1. Учитель просит учащихся разделить рабочую тетрадь на две колонки: в одну записать пословицы, высмеивающие леность, недобросовестное отношение к труду (№№ 2, 3, 4, б, 7); в другую – пословицы, в которых отражены нравственно-этические нормы взаимоотношений между людьми (№№ 1, 5). Одновременно выполняется словарно-орфографическая работа: вставить пропущенные буквы, графически объяснить выбор орфограмм.

Варианты организации подобной работы на уроке:

– параллельная работа в классе и 1–2 человек у доски;

– комментированное чтение (с проговариванием и объяснением орфограмм) одного (нескольких) ученика (-ов) с места;

– самостоятельная работа учащихся в тетрадях с последующим фронтальным контрольным опросом.

2. Далее проводится работа с 1-й и 5-й пословицами в форме аналитической воспитательной беседы убеждающего характера: как вы понимаете 1-ю пословицу? Что такое «уважение», что, по-вашему, означает «уважать кого-то»? Каких людей и за что можно уважать, а каких нет и почему? Кого из своих знакомых (друзей, близких) вы уважаете и за что? Почему уважение заработать трудно, а потерять легко? Как должен разговаривать уважаемый вами человек? Можно ли уважать грубого, невежливого человека и почему? Вы всегда разговариваете так, как люди, которых уважают? Как вы понимаете 5-ю пословицу? Что вы можете дать другим людям и они – вам?

Подчеркиваем, что это не только вещи материального плана, но и доброта, сочувствие, хорошее (т. е. уважительное, вежливое, доброжелательное) отношение, помощь, забота и т. п. Почему это важно? Стоит ли отвечать грубостью на грубость и почему? Всегда ли можно избежать грубости в ответ на грубость?

3. Затем школьникам предлагается продолжить каждую колонку своими пословицами. В зависимости от структуры и целей конкретного урока, наличия учебного времени, уровня коммуникативной подготовки того или иного класса возможны несколько вариантов выполнения этого задания:

– устно на данном уроке (как продолжение беседы);

– письменно на данном уроке (как продолжение воспитательной беседы и учебной работы по выделению орфограмм);

– письменно дома (для закрепления навыков правописания гласных и согласных в приставках и дальнейшего совершенствования коммуникативных умений).

4. Если пятиклассники затрудняются вспомнить соответствующие пословицы (в слабом классе) или если необходимо дополнительно стимулировать активность учащихся (в более сильном классе), то в целях разнообразия методов обучения можно использовать следующие формы введения пословичного материала:

– записать несколько пословиц обеих тематических групп на скрытой части доски и, открыв в нужный момент, попросить школьников распределить их по соответствующим колонкам;

– записать только начало пословиц (самых известных и знакомых) и попросить учащихся продолжить;

– записать разрозненные фрагменты пословиц в разных местах доски (или намеренно неправильно соединить части пословиц между собой) и попросить учащихся «собрать» пословицы, восстановить правильные варианты с помощью «стрелок» на доске (1–2 человека) и записать их в тетради (весь класс).

Возможность варьирования, сочетания различных форм и методов подачи подобного материала позволяет наиболее полно реализовать каждое из выделенных направлений коррекционно-профилактической работы на уроках русского языка, органично включать коммуникативно-ориентированные задания в структуру занятий, одновременно решать как учебные, так и воспитательные задачи.

Очевидно, однако, что работа по преодолению агрессии в речи детей и подростков может осуществляться на уроках словесности только косвенно, опосредованно. Значит, этого явно недостаточно для осуществления эффективного контроля над агрессией в детской речевой среде.

Поэтому одним из важнейших направлений коррекционно-профилактической работы является включение в систему общеобразовательных предметов средней школы, занятий в ДОУ риторики как особого предмета, дающего возможность целенаправленного и последовательного обращения к вопросам речевого общения и, в частности, к проблеме вербальной агрессии.

Почему это целесообразно и необходимо?

1. В отличие от традиционного курса русского языка, риторика выступает как интегрированный курс, основная задача которого – обучение эффективному общению, организованному в соответствии с этическими нормами.

Одними из базовых учебных понятий курса являются «вежливость» (в чем она состоит; вежливо – невежливо – грубо) и «этикетный диалог» (просьба – вежливый отказ; комплименты; спор, но не ссора и пр.) – (см. зад. 5). Итогом обучения риторике должно стать формирование языковой личности ребенка с высоким уровнем овладения речемыслительной культурой (см. зад. 4).

2. Особым достоинством и уникальностью уроков риторики является возможность последовательного и целенаправленного формирования культуры речевого общения учащихся и обучения их этикетным речевым жанрам, противоположным, альтернативным типам таких высказываний, в которых проявляется речевая агрессия (вежливая просьба, вежливый отказ, комплимент и др.).

3. – Занятие по риторике позволяет максимально эффективно и методически оправданно использовать коммуникативные, в частности, ролевые игры, предполагающие анализ и инсценирование различных ситуаций общения, создание разных моделей речевого поведения. Это предоставляет учащимся прекрасную возможность научиться находить наиболее оптимальные пути разрешения сложных конфликтных ситуаций, сравнивая возможные варианты коммуникативных стратегий и тактик.

Особую роль играет здесь то, что игра обеспечивает решение учебно-воспитательных задач в непринужденной форме, далекой от прямого порицания и догматического навязывания моральных установок, которые, как мы сказали, только провоцируют детскую речевую агрессию.

Кроме того, отметим коллективный характер коммуникативных игр, которые могут проводиться и в форме командных (групповых) заданий, и как работа в парах. Это, в свою очередь, обеспечивает наиболее быстрое и адекватное усвоение учащимися навыков речевого поведения, поскольку «высшие психические функции возникают из коллективных социальных форм поведения», а «самоконтроль и волевое управление своими действиями развиваются в процессе коллективных детских игр по правилам» [4, С. 222].

Таким образом, в школьном курсе риторики реализуются общедидактические принципы последовательности и непрерывности обучения, что является необходимым условием эффективной работы по предупреждению агрессии в детской речи. Обращение на занятиях по риторике к проблемам корректного общения, обучение школьников искусству ведения спора, использованию в речи этикетных формул как действенного средства контроля над речевой агрессией – все это способствует предотвращению агрессивного речевого поведения учащихся.

Очевидно, однако, что работа по преодолению агрессии в детской речевой среде была бы недостаточной и неполной без непосредственного изучения школьниками этой проблемы. Поэтому необходимо включение соответствующей темы в действующие учебники риторики.

Первый наш опыт в этом направлении – включение раздела «От обидного слова – навек ссора» в учебное пособие для общеобразовательных учебных заведений «Школьная риторика. 10 класс» / Под. ред. Т.А. Ладыженской [65]. Итак, сделаем необходимые выводы:

! Риторизация учебно-воспитательного процесса – важное и необходимое условие преодоления агрессии в детской речевой среде. Изучение риторики в рамках предметов школьного курса и дошкольных занятий способствует осуществлению целенаправленной и комплексной коррекционно-профилактической работы и созданию в детском коллективе атмосферы доброжелательности, взаимоуважения, взаимопонимания.

 

Задания по теме 10

1. Предлагаем подборку текстов коммуникативно-этического содержания для школьных уроков словесности и занятий с дошкольниками. Дополните этот список своими примерами произведений детской литературы. Выделите в них необходимые для анализа фрагменты, эпизоды. Разработайте занятие с использованием одного или нескольких из них.

– Андерсен Г. – X. «Гадкий утенок» (понятие о нравственности; проблемы милосердия, терпимости; доброжелательное отношение к животным); королева» (нравственно-этические проблемы добра, милосердия, самоотверженности, уважения к старшим);

– Драгунский В. «Синий кинжал» (понятие ссоры; способы разрешения конфликтных ситуаций);

– Дудочкин П. «Рубль» (речь вежливая и грубая; правила общения; как не надо разговаривать);

– Зощенко М. «Елка» (отрицательный пример речевого поведения взрослых; этикет поздравления; нравственно-этические проблемы справедливости, альтруизма);

– Мамин-Сибиряк Д. «Ванькины именины», «Сказка про Комара-Комаровича…» (спор и ссора, понятие «спор по пустякам», правила спора);

– Носов Н. «Наш каток» (речь вежливая и грубая; понятие «дипломатичный разговор»);

– Пришвин М. «Кладовая солнца» – спор Митраши и Насти, по какой тропе идти за клюквой (когда спор переходит в ссору; правила спора).

2. Разработайте коммуникативные задания к упр. 263 из учебника «Русский язык: Учеб. для 8 кл. общеобразоват. учреждений» / С.Г. Бархударов, С.Е. Крючков, Л.Ю. Максимов, Л.А. Чешко. 19-е изд. М.: Просвещение, 1997.

Какие задачи, помимо закрепления знаний по теме «Обращение» и совершенствования умения правильно ставить знаки препинания в предложениях с обращениями, ставит перед учащимися выполнение

данного упражнения?

Тема урока: Обращение и знаки препинания при нем.

Прочитайте. Каким определением уместнее распространить каждое из обращений? Почему? Перепишите, вставьте нужные определения.

1) … мама! Я беспокоюсь о твоем здоровь…. 2) … Кирилл Геннадиевич! Ученики нашего класса сердечно поздравляют Вас с шестидесятилетием. 3)… Даша, я очень по тебе соскучилась. 4)… товарищ Поляков. Прошу разрешить ученикам VIII класса заниматься по субботам в гимнастическом зале.

Слова для в с т а в к и: уважаемый, глубокоуважаемый, дорогой, милый.

♦ Выполнение этого упражнения имеет своей задачей формирование и совершенствование коммуникативных умений и навыков учащихся: умения употреблять различные формы обращения в соответствии с речевой ситуацией, навыков эффективного доброжелательного общения, не допускающего вербальной агрессии. Материал упражнения дает возможность учителю научить школьников выбирать обращения, с одной стороны, точные, уместные; с другой стороны – корректные, вежливые, обеспечивающие наиболее быстрое и естественное установление позитивного речевого контакта участников общения.

Возможный вариант выполнения упражнения.

Учитель обращается к классу с вопросами и заданиями вводного, ориентировочного характера с целью разъяснения сути задания к упражнению: словесное моделирование речевых ситуаций, в которых может функционировать каждое из предложений; создание четкого представления об адресате во всех ситуациях общения; разграничение официальных и неофициальных ситуаций.

Для этого могут использоваться следующие вопросы: К кому вам надо обратиться с данными обращениями? Будут ли различаться ваши обращения к учителю, руководителю кружка и маме, другу, сестре / брату? Почему? Каким образом? А что должно объединять все эти обращения? Как обратиться к человеку, чтобы не обидеть его? Какие слова для этого и в каких ситуациях необходимо использовать? Почему? Для чего, по-вашему, необходимы вежливые обращения? Как вы думаете, какие обращения и в каких ситуациях могут задеть, обидеть, унизить адресата? Почему? Поясните.

Конечным итогом этой предварительной беседы должно стать осознание учащимися, во-первых, того, что предложения, в которых используются обращения, являются не только синтаксическими единицами (единицами языка), но и одновременно представляют собой обобщенные модели реально возможных ситуаций общения (единицы речи).

Во-вторых, учащиеся должны твердо усвоить, что в официальной (торжественной, деловой, рабочей, учебной) обстановке и неофициальной (домашней, дружеской) ситуации обращения будут различными, но в любом случае они должны быть вежливыми, то есть должны подчеркивать уважительное, доброжелательное отношение к адресату.

Далее учитель ориентирует учащихся непосредственно на выполнение задания: какие варианты обращения вы можете использовать в каждом случае? Почему? Объясните свой выбор.

После коллективного обсуждения в классе возможных вариантов обращения в каждой ситуации упражнение выполняется письменно. Это могут быть следующие формы работы:

– самостоятельная работа одного-двух учеников у доски и остальных учащихся в тетради с последующей проверкой в форме фронтального опроса или комментированного чтения;

– индивидуальная работа на местах с последующей коллективной проверкой;

– самостоятельная проверочная работа на оценку в конце урока. Одновременно проводится словарно-орфографическая работа.

3. В произведении древнерусской литературы «Лествица» Иоанна Лествичника указываются пути нравственного совершенствования человеческой души, восхождения ее к Богу. Особое внимание уделяется проблеме преодоления грубости в речи. Прочитайте фрагмент Слова 10 «О злословии и клевете». Как вы понимаете содержание этого фрагмента? Как оно соотносится с общериторическим законом «гармонического диалога»?

«Никогда не стыдись того, кто пред тобою злословит ближнего; но лучше скажи ему: перестань, брат, я ежедневно впадаю в лютейшие грехи, и как я могу его осуждать? Ты сделаешь таким образом два добра, и одним пластырем исцелишь и себя, и ближнего».

4. Прочитайте фрагмент «Краткой объяснительной записки» «Методического комментария» к учебнику риторики для 5-го класса (под ред. Т.А. Ладыженской).

Как определяется основная цель изучения риторики в школе? Как на этом основании можно определить

задачи обучения риторике в средней школе? В дошкольном учреждении? Какие коммуникативные умения учащихся формируются на занятиях по данному предмету?

Проиллюстрируйте свои рассуждения примерами заданий из учебника риторики для 5-го класса. «…В центре внимания современной риторики – задача обучения эффективному, т. е. результативному общению… Курс школьной риторики должен, по нашему глубокому убеждению, вызывать у учеников размышления о том, что составляет суть человеческого общения, каковы современные речевые идеалы, к которым нужно стремиться. Эти размышления, связанные с проблемами эффективности общения в современном мире, составляют основу для формирования у выпускников школы взглядов, вкусов, идей, имеющих общекультурную ценность… Итогом обучения риторике должно стать формирование языковой личности ребенка, то есть способности составлять и адекватно воспринимать текст, а также овладения культурой речи, мысли, чувств» [С, 5–8].

5. Вспомните речевые жанры, оппозиционные жанрам вербальной агрессии (тема 4). Выделите в учебнике «Школьная риторика. 5 класс» / Под ред. Т.А. Ладыженской разделы и конкретные темы, предполагающие возможность обучения пятиклассников данным жанрам. Какие умения учащихся формируют представленные в этих темах вопросы и задания?

♦ Соответствующие разделы и темы учебного пособия:

– «Будь вежлив» – I часть («Просить – умолять – клянчить»: дифференциация просьбы / приказа; «Вежливый отказ»: вежливый / грубый отказ);

– «Давайте говорить друг другу комплименты» – II часть («Что такое комплименты?», «Комплимент комплименту рознь»: комплимент / лесть; «Спорить или ссориться?»: спор / ссора).

Вопросы и задания, представленные в этих разделах, направлены на формирование у школьников умений и навыков корректного общения на конвенциональном уровне (тема 4), не допускающем проявлений вербальной агрессии, предполагающем равноправие собеседников и их доброжелательное отношение друг к другу.

 

1. СИТУАЦИИ ПРОЯВЛЕНИЯ РЕЧЕВОЙ АГРЕССИИ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ОБЩЕНИИ

I. Урок биологии в 8-м классе

Говорит учитель: – Вы должны написать признаки отряда – не больше не меньше! То, что к отря-я-ду относится (небрежно)… Ну что вы ду-у-маете (раздраженно) – в тексте все написано! Что, я еще вас пытать должна?!

II. Урок русского языка в 5-м классе

Начинает ученик: – Н-у-у… (тянет недовольно).

Учитель: – Ты меня достаешь сейчас больше, чем Сытин!

Др. ученик: – Ну, тихо! (зло, раздраженно в сторону нытика).

Учитель (продолжая разговор): – …Потому что! Уже все устали от тебя!..

III. На том же уроке

Учитель: – …Ну… Повторение – мать учения! Надеюсь, что в другой раз вы диктант мне лучше напишите. И еще (иронично): одна загадка в 5-м «Б» (иронично-торжественно). Пропала тетрадь Метова! (Глухой шум, гомон в классе – реакция на сообщение.) Между прочим, не в первый раз я сталкиваюсь с тем, что нет его работы! Потом он вдруг находит… где-то там… Ну? Где она, твоя тетрадь?

Ученик: – Не зна-а-ю… (тянет уныло) Маша мне не давала…

Учитель: – И я не знаю тоже (с подчеркнутым удивлением). Куда она могла деться? (Дети тихо смеются). Не

знаю, ребята (то ли оправдываясь, то ли раздражаясь – непонятно). Итог-то будет один: я поставлю «два»! Метов, ты что хотел? Ищи тетрадь свою! Будет «два-два» стоять!

Реплики из класса: – «Кол-кол»! – Ха-ха-ха!

Ученик: – Сдавал! Я не знаю! (оправдываясь).

Учитель: – Где она?

Ученик: – Я не знаю!

Учитель: – Это что за загадки такие вокруг Метова?!

Насмешливая реплика из класса: – Он может!

Учитель: – Ну все! (резко обрывая).

– Ха-ха // «двойки» – «двойки» – «двойки»! (дразнит скороговоркой кто-то из класса).

IV. На том же уроке:

Учитель: – Тетради свои открывайте. Свои отдельно взятые ошибки я не буду сейчас просить вас исправлять, а господ двоечников – особенно! Отрывать у класса время! Мы посмотрим только то, что касается ВСЕХ! (подчеркнуто). А это (обращаясь к одному из учеников) исправлять будешь в гордом одиночестве). (К классу) Он двенадцатое число написал с двумя «эн»!

Вопрос из класса: – Кто?!

Учитель: – Никита!

V. Урок литературы в 5-м классе

Проверка домашнего задания (пересказ сказки). Начало урока:

Учитель (иронично): – Алеш, так не сидят, Алеша!.. Буквой «зю»! (Рассеянный смех в классе.) Я вижу ваши поднятые руки. Первый будет отвечать, кто лучше сидит. А не Сытин! Пенсионер ты наш! (Насмешливо).

Кто-то из класса повторяет насмешливо-зло: – Пенсионер!!!

Учитель: – Пенсионер! Союзного значения! (смех в классе). Так, пятый «бэ», успоко-о-ились…(медленно, растягивая слова, делая значительные паузы между фразами) Вы помните… что вчера… у нас… урок прошел… не блестяще, что я наставила кучу «двоек». Кто-то не приготовил пересказ сказки. Это почему-то оказались одни мальчишки. Интересно… Главный герой сказки – молодой человек. А наши молодые люди по имени Никита и по имени Алеша – они решили ничего не делать!

Никита: И Илья!

Илья: – А чего я?!

Никита (очень зло): – Да-а!!

Учитель (продолжает в том же темпе и не повышая голоса): – Сегодня я этих самых молодых людей спрашивать не бу-у-уду…

Никита (обиженно перебивает): – А я вчера ответил!

Учитель: – А Илюшка?

Илья (с нажимом): – У меня «тр-р-ройка»!

Другой ученик, до этого не участвовавший в диалоге:

– У меня «четверка»!

Учитель: – И Сытин!

Сытин: – У меня – «три»!

Учитель: – Сейчас я посмотрю… (смотрит в журнале) «Тройка» очень дохлая.

Сытин: – Можно тогда я первый?

Учитель: – Иди!

Реплики из класса: – Похлопаем ему! (хлопки) – А он не читал! – Ты-то молчи! (общий шум и неупорядоченность речевых действий).

Сытин отвечает с места – дети смеются.

Учитель одному из учащихся (строго, с оттенком угрозы): – Леша, сейчас ТЕБЯ спрошу!

Кто-то из класса: – Правильно!

Учитель: – Так, тихо, старый ты у меня болтун! (дети смеются).

Учитель: – Пожалуйста, Сытин (жестом просит выйти к доске). У тебя «два» стоит! Сейчас еще одну поставлю (ехидно)\ Вперед!

Сытин: – А я не всю книгу читал!

Учитель: – Иди. А господ двоечников я попрошу все до-рас-ска-зать!

Сытин: – А Бутыркин?

Учитель: – Тихо! А Бутыркина МАМА придет! А то (передразнивает тоном) сын гото-овил, а сына не оцени-или. Тихон (обращается к Сытину по имени), иди сюда.

Сытин: – А я не учил!

Учитель (сокрушенно): – О-о-о! (Обращаясь к классу): – Да я, ребята, не прошу у вас прямо дословно. (К Сытину): – От себя попробуй. (К классу): – Пускай он просто приукрасит. Ребята, сейчас будет спектакль: Тихон будет сказку пересказывать!

– У-у! Ха-ха! (реакция детей насмешливая и, одновременно, подбадривающая).

Учитель: – Не перебивайте! Давайте дадим возможность ему посочинять. Вы можете смеяться, но вы его не прерывайте! Тихон, слушаем тебя (без иронии призывает к тишине).

Минуты три все внимательно слушают.

Затем реплики из класса: – Ха-ха-ха!.. – Ну, сколько можно сочинять!.. – Андендрид твою валентность!.. – Хватит ржать, Машка – не слышно ничего!.. – Ну, быстро рассказывай!..

Учитель: – Ну, ребята, вам понравилось? (ехидно)

Класс (дружно): – Понра-а-авилось!!!

VI. Урок русского языка в 6-м классе

Учитель: – Я сейчас не буду вас всех называть. Мне просто надо как-то еще раз вас оценить… Осекается, обращаясь к мальчику, шепчущемуся с одноклассником: – Так, Гудков! Тебе еще замечание сделать?

Ученик (пытаясь пожаловать на одноклассника):

– А чего он… Меня…

Учитель (решительно и резко обрывая его речь и обращаясь к «обидчику»): – Значит так! Демкин, с вещами – на последнюю парту! БЫСТРО! Я сказала – БЫСТРО! Считаю до трех… Раз… два… А Калитин – вот туда. Все! (удовлетворенно) И тихо, и спокойно будет!

VII. На перемене после урока:

Учащиеся: – Тетради сдавать?

Учитель: – Да-а, сдавайте мне тетради! Замечает на столе поощрительные карточки: – Это что такое? (небрежно).

Ученик: Мои… (считает карточки) …три… четыре… пять… десять…

Учитель (насмешливо-спокойно): – А теперь, Гурнов, забирай их обратно и иди отсюда.

Ученик: – Почему-у-?! (обиженно-зло)

Учитель (раздражаясь и повышая голос): – Потому что! Не надо меня обманывать! Понижая голос, с оттенком угрозы: – Чего хочешь – чтобы я совсем разозлилась?

Ученик (в том же тоне): – Почем-му? Кого я обма-аны-ваю?!

Учитель (уже более спокойно): – Ты мне сказал конкретно, что у тебя пять карточек. Сейчас ты говоришь, что у тебя десять.

Ученик (уже менее уверенно, но хитро): – Пять – в тетради, а в… этом… еще валялись…

Учитель (понижая тон, но с обидой): – В общем, я тебе не верю!

Ученик (резко повышая тон, обиженно и зло): – Зачем же я их собирал?! Чего я их собирал тогда?! (недовольный, отходит в сторону)

VIII. Начало урока в 6-м классе:

Учитель (стараясь восстановить тишину): – Так! Орать мне не надо здесь!!! Если хотите что-то сказать – подняли руку! Вас что, в начальных классах не учили, как мы работаем на уроке?!

Восстанавливается относительная тишина. Через некоторое время она нарушается выкриком с места одного из учеников, который грубо обрывает мешающего ему товарища: – Заткнись!

Громкий окрик учителя: – б «А»!!! Вы распустились до крайности! У меня имеют право раскрывать рты только те, кто… (на секунду задумываясь) обсуждает пословицу. Остальные рты закрыли давным-давно! Понижая тон, с оттенком усталости в голосе: – Юля Лапина, тебя это тоже касается. Совсем спокойно: – Работаем…

IX. Урок русского языка в 6-м классе

Учитель раздает индивидуальные задания: – …Это будут… Симакова Катя.

Ученица (недовольно перебивает): – А что я-то?!

Учитель (не обращая внимания и не повышая тона): – Так, разговоры все прекратили. Так, Катя, тебе сделать замечание еще одно? Ты работаешь – у тебя есть задание!

Ученица (ворчливо препираясь): – Я знаю!

Учитель (начинает возмущаться): – Так, ты находишься на уроке! Так что веди себя, пожалуйста, приличнее!

Класс работает. Через некоторое время появляется нерабочий шум, смех Кати…

Учитель (медленно, устало): – Так, но только болтать все давно уже перестали! Ка-а-тя, я делаю тебе после-е-днее замечание! Болтать перестань!

Ученица (раздраженно): – Да я не болтаю!

Учитель (возмущенно): – И хамить ТОЖЕ перестань!

X. Урок русского языка в 5-м классе

Учитель (обращаясь к ученику): – Сядь нормально! Ногу вечно поджимает! Насмешливо: Подушечку, ей-богу, надо было тебе принести – ты повыше любишь сидеть!

Громкий смех в классе, нестройные выкрики: – Принесите! – Да-да-да! – Точно!..

XI. На том же уроке:

Бабасиной Вале на уроке стало плохо. Она отпросилась домой и собирает вещи. Выкрик из класса (раздраженно-зло): – Да давай ты побыстрее, Бабаса!

Учитель (спокойно и со значением): – Мы ждем…

Тоня: – До свидания!

Учитель: – До свидания!

XII. Урок продолжается:

Учитель: – Так, спящий-вечно-Иванов (в одно слово) читает третью строчку…

Ученик (читает, затем разбирает): – Дополнение.

Учитель: – Дополнение? А вот…

Выкрик из класса, перебивающий речь учителя: – Да не знаешь ты ничего! Определение!

Учитель (задумчиво и никак не реагируя на выкрик): – Ой, жалко – у меня журнала нет под рукой! «Два» надо ему (Иванову) поставить! Он у меня заслужил! Берет у сидящего на последней парте классного руководителя журнал: – Я «два» тебе пока карандашиком… Поднимая глаза на ученика, строго, с оттенком угрозы: – До первого замечания! Понижая тон, продолжает, глядя в журнал: – Я ему поставлю… вот так… До первого напоминания… Поднимая глаза:

– Как ты мне надоел! Обращаясь к классному руководителю, с негодованием: – Он весь урок вот так себя ведет! У него рот не закрывается!.. Там какой-то механизм у него включен!

В разговор вступает еще один учитель, также сидящий на последней парте: – …Сейчас Я ему запишу! Понижая тон, с угрозой: – Иванов, ты учти, ты у меня получишь ТРИ «двойки»!

Учитель, ведущий урок (подхватывает, еще более воодушевляясь): – Посадила его сюда, понимаете – думала лучше будет!

Второй учитель: – Да!!! Потому что одну работу ты у Петрова списал, и две ты мне не сдал! Я тебе поставлю «два» в четверти! И будешь сам потом бегать за мной! Понял?!

Учитель, ведущий урок (подхватывает): – И я еще тебе добавлю свою по русскому. Раздражаясь и повышая тон (сбивчиво, «глотая» слова): – Со всех сторон – учителя! Он – ничего! Да что ж такое?!

XIII. Практикантка проводит свой первый урок русского языка в 5-м классе

Практикантка: – Упражнение сто тридцать четыре… Я хочу, чтобы к доске вышли два человека…

Реплики из класса (сразу три, четыре ученика):

– …Можно – я?.. – Я!. – Нет, я!

Практикантка: – Погодите, ребята! Давайте не все сразу. Давайте по одному. Ученику, не поднимавшему руку:

– Давай ты? Не хочешь?

Ученик (неуверенно): – Не-е…

Реплики из класса (усиление шума, общее повышение тона реплик): – …Я! – А какое упражнение?.. – Сто тридцать четыре! Дурак, что ли?!.

Практикантка (вызывает особо активного): – Ну, иди!

Реакции класса: – Ну, иди-иди! – Опять Виноградов! – У! Дурак! – Урод! – Вечно его вызывают, а меня никогда!

Практикантка: – Будьте любезны! Потише, пожалуйста! Господа, попрошу вас, потише!..

XIV. На перемене перед уроком риторики в 6-м классе

Сильный шум, учащиеся рассаживаются за парты. Один ученик демонстративно занял место другого и стал стучать ногами по полу, с целью привлечь к себе внимание.

Реакция «хозяина» парты: – Кончай гудеть / я сказал! (зло, раздраженно). Топот продолжается. – Ну все!!! (переходит на крик и пытается ударить одноклассника).

Одноклассник: – Чо ты?! (делает вид, что не понимает, почему его бьют и притворно пугается).

«Хозяин» парты: – Убирайся, ур-р-род!

Одноклассник: – Да пошел ты! (равнодушно отвечает, но место освобождает).

XV. Урок русского языка в 5-м классе

Во время урока учитель просит учащихся передать ему с последних парт домашнее задание.

Реакция одного из учеников: – А она не сде-елала, а она не сде-елала!

Девочка, о которой это говорится, молча пытается остановить дразнящего, толкая его в бок. Однако часть класса (3–5 человек) подхватывают: – Не сде-елала, не сде-елала! Ха-ха-ха!

Как только девочка перестает сопротивляться, смех и реплики тут же смолкают…

XVI. Урок русского языка в 5-м классе

Ученик потерял ручку, которая закатилась под парту, и пытается достать ее, вначале отвлекая сидящих впереди учеников просьбами и тычками в спину, а затем ползая под партой.

В классе назревает недовольство, которое вначале выражается в повышении фонового шума, отдельных возгласах междометного характера («У!»; «Ну!»). Наконец, не вылезая из-под парты, ученик обращается к учителю,

перебивая его: – А скажите, чтобы они отдали мне ручку!

В этот момент ручку замечает и поднимает другой ученик: – А чевой-то он взял у меня стержень! (ворчливо-недовольно)

Учитель (с раздражением обращаясь к первому ученику): – Жулин, что здесь такое происходит?!

Жулин: – А почему он у меня берет стержень?! (плаксиво-обидчиво, дрожащим голосом)

Ученик, поднявший стержень (оправдываясь и, одновременно, игриво): – А он тут кидается своими стерженьками!

Жулин (с раздражением и обидой): – Ты сам кидаешься!

Учитель (спокойно, но немного повышая тон): – Жулин, я жду! Ты меня отвлекаешь! Придется задержать вас на перемене в полном составе с Жулиным

За этим следует резкое нарастание фонового шума. Раздаются синхронные выкрики, поэтому расслышать их сложно, но суть сводится к следующему: одни пытаются повлиять на Жулина, другие выясняют, кто виноват, третьи возмущаются решением учителя. Жулин зачем-то продолжает шарить под партой.

В этом шуме можно различить отдельные реплики: – Блин, идиот что ли?! – Задерживаешь нас на перемене! – Да сядь ты, дуб-бина!

Учитель (спокойно-устало): – Жулин, о-о-очень долго…

Выкрики продолжаются, их агрессивность усиливается, как по интонации, так и по содержанию: – Да сядь ты!!! – Пальцем попишешь! (за этим следует злорадный нарочито громкий смех)

Учитель (так же спокойно, но не без иронии): – Стержень ты свой будешь искать на перемене. Обращаясь к классу: – Очень культурное поведение товарища на уроке! Смех в классе.

XVII. На том же уроке далее

Учитель дает классу самостоятельную работу, диктует задание. В середине объяснения раздается раздраженный выкрик одного из учащихся: – Мы же уже де-е-лали это!

Очень агрессивный выкрик другого ученика, моментально следующий за первым. – Ты чо-о-о!!!

Складывается впечатление, что ребенок только и ждал удобного повода выплеснуть негативные эмоции на подходящий объект.

Учитель (спокойно, но строго-назидательно): – Выкрики с места прекратили все… («все» – в смысле выкрики, а не учащиеся).

Первый ученик – второму (полушепотом злобно):

– Заткнись, подонок!..

XVIII. Урок труда в 5-м классе

Ученик, которому своей неуместной игрой на уроке мешает товарищ по парте, подчеркнуто громко восклицает, очевидно, с целью привлечь внимание к ситуации:

– Отвали-и-и!!! (крайняя степень недовольства и повышения тона)

Учитель (строго-многозначительно): – Так, Сороки-и-ин…

Сорокин: – А чего он ко мне лезет?! Надоел! (обиженно-раздраженно)

Учитель (спокойно обращаясь к мешавшему ученику): – Так, Стае, успокойся.

Сорокин (продолжая возмущаться, словно не слыша учителя): – …Со своей рожей… тупой…

XIX. Урок черчения в 9-м классе

Учитель подробно объяснил учащимся задание, неоднократно (!) заострив внимание на том, что размер детали на эскизе является условным.

После объяснения один из учащихся сразу же переспрашивает учителя, даже не дав ему договорить: – А в полный рост?

Учитель (осекаясь, недоуменно): – …Что?

Ученик (невозмутимо повторяет): – В полный рост?

Учитель (спокойно-иронично): – У детали есть рост?

Насмешливая, но беззлобная реплика из класса: – Размер! (смех в классе).

Учитель (спокойно, но подчеркнуто выделяя слова):

– Ты знаешь, что, Са-а-аша, я на этот вопрос отве-е-етила…

Ученик (пристыженно-тихо): – Я не слышал…

Учитель (внезапно раздражаясь и повышая тон): – А это ТВОИ проблемы! Значит, ты обратись в другую школу – для слабо слышащих детей! (нервный смех в классе).

XX. Далее на том же уроке

В процессе выполнения самостоятельной работы в классе появляется шум, слышатся посторонние разговоры, отдельные реплики учащихся…

Учитель (отрываясь от проверки других работ, спокойно, но строго): – Не на-адо разговаривать! Затем понижает тон и обращается к ученику, который, по ее мнению, нарушил дисциплину, с оттенком угрозы, растягивая слова: – Я вам замеча-а-ание де-е-лаю!

Ученик (тихо и угрюмо, но с упрямством): – За что? Я ничего не делал.

Учитель (резко и с раздражением): – За все! Хорошее!

Ученик (в том же тоне): – Я ничего не делаю.

Учитель (еще сильнее раздражаясь и повышая тон): – Еще раз спросишь, за что – пойдешь вон отсюда! За что-о-о еще, я буду говори-и-ть! (ворчливо растягивая слова). У мамы своей отчета требуй, Мирошкин!

Тем же тоном учитель объявляет оценку ученицы, никак не участвующей в ситуации: – «Три»! С болыни-и-м трудом!..

 

2. РИСУНКИ ШКОЛЬНИКОВ

рисунки

 

3. Мини-сочинения учащихся на тему: «Как я представляю себе свои права и возможности наказать другого человека за его неправильные действия, слова и поступки»

(сохранена стилистика оригиналов)

I. Я очень агрессивный. Я начну кричать, ругаться. Если это мальчик, то я могу и ударить, но не сильно. А если он меня тоже ударит, тогда я тоже врежу. Буду над ним издеваться.

Когда у меня хорошее настроение, то я могу просто попросить его о чем-то. Буду с друзьями говорить и намекать о том, с кем я не дружу, чтобы ему стало неприятно.

Буду кидать ее вещи, все у нее испорчу. А когда все получится, то буду заливаться весь день.

(Ученик 6-го класса)

II. Я считаю, что имею право наказать человека только словесно, не делая при этом неправильных и действительно серьезных вещей. Я могу смело показывать свое плохое отношение к этому человеку. Возможно, при случае – даже оскорблять его. Я считаю, что имею на это право. Но при этом я думаю, что мое ответное наказание, месть должны быть менее существенными, чем причиненные мне неприятности.

(Ученица 8-го класса)

III. Действие рождает противодействие. Поэтому, если человек своими действиями перешел все возможные рубежи, его нужно поставить на место, т. к. если этого не сделать, можно нанести себе нервную травму или понизить репутацию в глазах окружающих. Но нельзя забывать, что действия должны быть адекватными, и развязывать вражду или драку из-за пустяка я считаю необдуманным поступком.

Однако люди об этом забывают, а иногда и сами провоцируют человека на ответную реакцию. Очевидно, им это нравится. Очень часто это плохо заканчивается. По себе знаю.

(Ученик 8-го класса)

IV. Если это будет человек, с которым я не вожусь, я сначала скажу доказательства, что он не прав. Например, если он занял мое место, я скажу, что это моя парта, что меня посадила сюда учительница. Если этот человек сел впереди меня, то я могу сказать, что плохо вижу. Могу просто переложить его вещи на его парту, а свои вещи – на свою парту.

Если это не поможет, то я пойду и скажу учителю. И он во всем разберется.

Если это моя подруга и мы с ней очень сильно дружим, то я могу пригрозить, что не буду с ней дружить. Но я, конечно же, этого делать не буду. Но мне кажется, что это на нее подействует.

(Ученица 6-го класса)

V. Незнакомого, чужого человека я не могу наказать, так как не знаю, как он на это отреагирует. А вдруг у него инфаркт случится!

Маленькому ребенку можно сказать, что это нехорошо. Он это быстрее поймет, чем побои. Ведь когда ребенка бьют, он акцентирует свое внимание на том, что вы делаете, а не на том, что вы говорите.

Друзьям можно высказать, что ты думаешь по этому поводу, но драться не надо.

Взрослому человеку вообще нельзя делать замечания – это неэтично. Но многие люди поступают совсем наоборот. И это огорчает.

(Ученица 8-го класса)

VI. Пример: в классе Лена заняла мое место на первой парте. Не обязательно она, может, кто-нибудь другой, но с ним будет так же.

Я сразу возьму ее пенал и куда-нибудь заброшу. Испишу весь ее стул маркером или замазкой и на стул замазки со снегом положу, чтобы, когда она села, ей было бы плохо, а мне очень смешно.

Буду на нее орать (может, бить), скажу что-нибудь некультурное и вообще я на нее наеду. Скажу, что она глупая и что одевается, как первоклашка. Скажу, что позвоню в ООН. Я подставлю ей подножку и весь день буду над ней смеяться.

(Ученик 6-го класса)

VII. Каждый человек имеет право:

а) на жизнь,

б) на свое мнение,

в) даже ребенок имеет право на жизнь и на мнение.

Часто детей даже не замечают, как будто их не существует. Их просто отталкивают, а ведь ребенок – такой же человек!

Наказывать никто не имеет права, но поставить на место и показать, что это нельзя, можно. Если мы будем направлять людей на то, что мы не должны обижать, оскорблять и т. д., то жизнь на земле будет лучше и не будет войн, и никто не будет жить в страхе и страданиях. И если я поставлю друга на место, то он, может, поймет, что так нельзя.

(Ученица 8-го класса)

VIII. Я считаю, что я имею право наказать другого человека за его ошибку. Для этого нужна сила. Ведь если этот человек обозвал близкого мне человека или ударил его, я должен действовать. Этот поступок может затронуть мою честь.

Но если же близкий мне человек обидел кого-то, то я обязан наказать его, потому что дальше в своей жизни он может повторять это, и это плохо скажется на его характере.

Сейчас многие люди обижают друг друга. За это надо наказывать.

(Ученик 8-го класса)

IX. Я имею право наказывать другого человека, но при этом я стараюсь не прибегать к насилию. Человек, оскорбивший и обидевший меня, должен осознать, что он не прав. Для этого я стараюсь доказать ему, что он поступил не правильно, что он не прав.

С человеком, который обидел меня, я стараюсь не портить отношения, но обиды я не прощаю. Нет, я не злопамятный, но как-то обидно, если тебя обвинили или обозвали без причины, без доказательств твоей вины.

По себе я знаю, что обида проходит быстро и так же быстро забывается. Поэтому я считаю, что человека за его проступки полностью «съедать» не надо. Но надо указать его место, чтобы он изменил мнение о тебе.

(Ученик 8-го класса)

X. Я прихожу в класс, а моя подруга пишет про меня что-то плохое на обратной стороне стула.

Я разозлюсь и буду говорить на нее разные слова и разные выражения: «ты больная или как?..» Я буду повышать голос, а если она не будет понимать, я буду принимать более сложные меры…

(Ученица 6-го класса)

Тематическое планирование занятий по спецкурсу «Речевая агрессия как педагогическая проблема»