Речевая агрессия педагога
Задачи изучения темы:
– доказать, что именно речевая агрессия педагога имеет наиболее опасные последствия в социальном, педагогическом, коммуникативном отношениях;
– рассмотреть типичные проявления агрессии в речи педагога и особенности их функционирования в различных ситуациях педагогического общения;
– показать методическую и воспитательную непродуктивность негативных моделей речевого поведения, нарушающих гармонию педагогического общения;
– продемонстрировать возможности речевого самоанализа учителя, воспитателя в целях успешного осуществления контроля над вербальной агрессией в педагогическом общении.
Вспоминая свои школьные годы, мы чаще всего рассказываем друзьям, знакомым, своим детям об интересных делах, радостных событиях, смешных случаях. Между тем приходится признать, что многим из нас со школьной скамьи знакомы и даже привычны окрики и насмешки учителей, грубые замечания типа: «Закрой рот, а то «два» поставлю!»; «Тебе надо учиться в школе для дураков!»; «Выйди вон из класса! Считаю до трех…» и т. п.
Необходимо объективно признать печальный факт: вербальная агрессия – достаточно распространенное, если не типичное явление в современной педагогической речевой среде.
* Давайте задумаемся, почему именно речевая агрессия педагога (учителя, воспитателя, родителей в роли учителей и воспитателей) может иметь наиболее опасные последствия? К чему приводит такая агрессия?
С одной стороны, типичным последствием такой агрессии для ребенка становится так называемый «дидактогенный невроз», вызванный непедагогичным поведением учителя (воспитателя), который, по некоторым неофициальным данным, составляет около 30 % всех детских неврозов.
У детей снижается самооценка, возникает неуверенность в себе, появляются сначала страх перед конкретным учителем, а потом и перед школой вообще, ухудшается психосоматическое состояние. Все это неизбежно негативным образом отражается на успеваемости конкретного ребенка и учебно-воспитательном процессе в целом.
С другой стороны, следуя порочному принципу «Пусть ненавидят, лишь бы боялись», добиваясь сиюминутных целей послушания, поддержания дисциплины в грубой, оскорбительной форме, педагог невольно вырабатывает у детей ответную агрессивную реакцию. Объясняется это склонностью детей, особенно дошкольного и младшего школьного возраста, перенимать и копировать речевые действия.
Особенно опасным в этом отношении является то, что «создается сначала негативное отношение к самому агрессору, а затем это негативное отношение переносится на все общество, которое учитель представляет, «от лица которого» он выступает со своими требованиями» [27, С. 170].
Кроме того, у детей часто складывается впечатление, что агрессия педагога направлена не на их поведение в данной речевой ситуации, а на них самих, их личность. Это особенно типично для дошкольников и младших подростков, понимающих смысл подобной реакции как «я плохой», а не как «сейчас я поступаю плохо».
Очевидно также, что вербальная агрессия педагога создает множество барьеров психологического и коммуникативного характера, препятствующих осуществлению эффективного учебного процесса, а именно [29, С. 9]:
1. Прескриптивный барьер – создается авторитарным речевым поведением учителя, когда любой диалог сводится к монологу лидера.
2. Контрсуггестивный – барьер коммуникации в результате нарушения этоса педагогического общения, отсутствие личностных мотиваций диалога, доброжелательности.
3. Аксиологический (оценочный) барьер – боязнь отрицательной оценки со стороны педагога.
Между тем, по данным наших исследований [63, гл. III], речь учителей общеобразовательной средней школы наглядно демонстрирует наличие в ней проявлений вербальной агрессии.
Например, нами были отмечены случаи пренебрежительного, грубого или повелительно-покровительственного отношения учителя к учащимся. В речи педагогов это проявлялось в следующем:
– повышении тона голоса, резкие восклицания («ну все!!!»; «вы меня достали!!!»; «закрыли все рты!» – примеры из речевых ситуаций, представленных в Приложении);
– изменении тембра и темпа речи – например, намеренном растягивании слов, оттенке презрения, сарказма («Вы должны написать признаки отряда. Не больше – не меньше. То, что к отря-я-ду относится (небрежно)… Ну… что вы ду-у-маете (раздраженно), в тексте все написано! Что я еще, вас пытать должна?!» – урок биологии, ситуация I);
– неоправданно частом употреблении повелительного наклонения глаголов, отсутствие этикетных формул («Ищи тетрадь свою!»; «Ну, давай побыстрее!»; «Так, тихо!» – из Приложения 1).
Одним из наиболее ярких примеров подобного речевого поведения учителя можно считать эпизод на уроке литературы в 5-м классе – фрагмент XII (текст – см. Приложение 1).
Речевое поведение обоих учителей – участников этой ситуации отмечено сильной вербальной агрессией. Насмешка учителя – ироническое замечание – «ярлык» («спящий-вечно-Иванов») воспринимается учеником как оскорбление и провоцирует у него вспышку ответной речевой агрессии.
Обратим также внимание, что агрессивное высказывание другого ученика («Да не знаешь ты ничего!..») также реализует заданную учителем коммуникативную установку на вербальную агрессию, поскольку оно провоцируется замечанием педагога, хотя и направляется на менее «опасный» объект (одноклассника).
Далее следует прямая угроза учителя поставить «двойку» с последующим воплощением, причем процесс словесно описывается, «смакуется» («…вот так…») и подкрепляется замечанием-порицанием («Как ты мне надоел!»). Данную речевую ситуацию заметно усугубляют и агрессивные реплики вступившего в беседу другого учителя.
Повторим, что рассмотренный пример – одна из многочисленных и достаточно типичных ситуаций проявления вербальной агрессии педагога. Однако до сих пор не предпринималось попыток подробного описания и точной классификации наиболее распространенных проявлений агрессии в речи учителя.
Поскольку в рамках настоящего учебного пособия не ставится цель дать полную и всестороннюю классификацию возможных проявлений речевой агрессии педагога, мы только наметим основные направления исследования и решения этой сложной и неоднозначной проблемы.
Во-первых, при анализе видов и форм вербальной агрессии педагога (так же как и детей, подростков – тема 4), необходимо учитывать степень осознанности того или иного высказывания и его целенаправленность.
Поэтому следует различать поведенческие, непроизвольные, оборонительные словесные реакции педагога на возникшую в ходе урока (перемены, внеклассного занятия) раздражающую ситуацию (например, нарушение дисциплины, неподчинение класса, детсадовской группы обоснованному требованию, раздражающая реплика ребенка, общий фоновый шум в помещении и т. п.) и осознанную, целенаправленную, даже преднамеренную речевую агрессию (например, желание нового учителя продемонстрировать властную, доминирующую позицию над учениками; словесная месть за нанесенное ранее оскорбление; демонстрация личной неприязни к какому-то ребенку и т. п.).
В первом случае вербальная агрессия учителя чаще всего выступает своеобразной защитной реакцией на предшествующее ее проявление со стороны учеников или естественной реакцией на возникший эмоциональный дискомфорт – фрустрацию (тема 1) и демонстрирует примитивный уровень общения (тема 4).
Поясняем, что такого рода речевая агрессия в ряде конкретных случаев представляется в определенной степени оправданной и допустимой, а иногда – единственно возможной реакцией педагога, поскольку, несмотря на требования профессиональной этики, не допускающей подобных высказываний в речи педагога, эта агрессия выступает единственно реальным способом воздействия на аудиторию, указывая на нарушение детьми этикетных рамок общения.
Во втором же случае перед нами однозначно недопустимое в педагогической речи явление, демонстрирующее чаще манипулятивный уровень общения и безоговорочно противоречащее всем требованиям профессиональной этики учителя, воспитателя.
Непреднамеренная – оборонительно-защитная – вербальная агрессия педагога проявляется чаще всего как переходная, открытая, явная, сильно выраженная по «шкале интенсивности» (тема IV) и воплощается преимущественно в следующих речевых жанрах:
1. Грубое требование («Так, орать мне не надо здесь!!! Если хотите что-то сказать – подняли руку!..» – фрагмент речевой ситуации VIII; «А теперь, Гурнов, забирай их [карточки] обратно и иди отсюда!» – фрагмент VII);
2. Прямое защитное оскорбление чаще всего обозначает низкие, по мнению педагога, умственные способности учащихся («дураки», «идиоты», «дебилы», «кретины», «недоумки» и т. п.);
3. Враждебное замечание («Как ты мне надоел!» – фрагмент XII; «Меня за дуру считать не надо!» – фрагмент VIII);
Преднамеренная – инициативная, целенаправленная – речевая агрессия педагога часто приобретает более скрытый и менее ярко выраженный характер, возможно непереходный. В последнем случае вербальная агрессия педагога может быть:
– адресованной всему классу (группе), тогда как реальный адресат – один конкретный ученик («Жулин… ты меня отвлекаешь! Придется задержать вас на перемене в полном составе и с Жулиным». – ситуация XVI);
– направленной на «козла отпущения» («Первый будет отвечать, кто лучше сидит. А не Сытин. Пенсионер ты наш!» – ситуация V);
– перенесенной на принадлежащие ребенку предметы, его родителей, увлечения и т. п. («…А Бутыркина МАМА придет! А то [передразнивает тоном] сын готовил, а сына не оценили…» – ситуация V).
Преднамеренная агрессия педагога воплощается чаще всего в следующих речевых жанрах:
1. Угроза, в том числе скрытая («Ещераз спросишь, за что [делается замечание] – пойдешь вон отсюда!» – XX; «Я «2» тебе пока карандашиком… До первого замечания…» – XII; «Так, Гудков, тебе еще замечание сделать?..» – VI; «Чего хочешь – чтобы я совсем разозлилась?..» – VII);
2. Преднамеренное прямое оскорбление («пенсионер союзного значения» – из ситуации V; «спящий-вечно-Ива-нов» – из ситуации XII);
3. Насмешка («Свои отдельные ошибки я не буду сейчас просить вас исправлять, а господ двоечников – особенно!» – IV; «Ребята! Сейчас будет спектакль: Тихон будет сказку пересказывать!» – V; «Сядь нормально! Ногу вечно поджимает! Подушечку, ей-богу, надо было тебе принести – ты повыше любишь сидеть!» – X; «… – Яне слышал. – А это твои проблемы. Значит, ты обратись в другую школу – для слабо слышащих детей!» – XIX).
Среди представленных в Приложении речевых ситуаций можно найти немало примеров, наглядно иллюстрирующих, как речь учителя сознательно или бессознательно копируется учащимися, как им передается его вербальная агрессия.
Так, например, ситуация III (текст – см. Приложение) наглядно демонстрирует, как угрозы и иронические замечания педагога, его насмешливый тон тут же передаются классу в виде таких же и даже более грубых, язвительных насмешек. Примеры V и XI вообще не требует пояснения и комментария.
Итак, особо отметим и запомним следующее:
! – Агрессивный компонент речи педагога является подражательным образцом для детей.
– Вербальная агрессия педагога провоцирует ответную вербальную агрессию детей.
– Педагог часто не осознает собственной склонности к вербальной агрессии.
Все это отрицательно сказывается как на психологическом климате в детском коллективе, так и в целом на ходе учебно-воспитательного процесса.
В ходе выполнения представленных ниже заданий вы сможете уточнить свои знания по данной проблеме и самостоятельно проверить следующие утверждения:
– с помощью речевой агрессии педагог не достигает ни методических, ни воспитательных целей;
– речевая агрессия демонстрирует авторитарный стиль общения и отсутствие профессионализма конкретного учителя;
– грубость, бестактность речи учителя нарушает гармонию педагогического общения, приводит к отчуждению, враждебности, непониманию между учителем и учащимися.
Таким образом, речевая агрессия педагога является не только недопустимой в этическом отношении, но и оказывается просто неэффективной с коммуникативной точки зрения.
Задания по теме 5
1. Оцените речевое поведение в целом и отдельные высказывания учителя в данных ситуациях педагогического общения по следующим критериям: целенаправленность, уместность, этичность, эффективность педагогического воздействия. Аргументируйте свои оценки.
1. Идет урок в классе.
Амебка (прозвище преподавателя) рассказывает с увлечением о микроорганизмах. Вдруг он замечает, что последняя парта, где сидит Еонин, не слушает его. Он принимает меры:
– Еонин, пересядь на первую парту.
– Зачем же это? – изумляется Япошка (прозвище ученика Еонина).
– Еонин, пересядь на первую парту.
– Да мне и здесь хорошо.
– Пересядь на первую парту.
– Да чего вы привязались? – вспыхивает Японец, но в ответ слышит прежнее монотонное приказание:
– Пересядь на первую парту.
– Не сяду. Халдей несчастный! – озлобленно кричит Еонин. Амебка некоторое время думает, потом начинает все с начала:
– Еонин, выйди вон из класса.
– За что же это?
– Выйди вон из класса.
– Да за что же?
– Выйди вон из класса.
Еонин озлобляется и уже яростно топает ногами. Кнопка носа его краснеет, глаза наливаются кровью.
– Еонин, выйди вон из класса, – невозмутимо повторяет Амебка, и тогда Японец разражается взрывом ругательств:
– Амебка! Халдей проклятый! Чего привязался, тупица деревянная.
Амебка спокойно выслушивает до конца и говорит:
– Еонин, ты сегодня будешь мыть уборные.
На этом обе стороны примиряются.
Г. Белых, Л. Пантелеев. «Республика ШКИД»
2. «– Господа, – сказал воспитатель на одном из первых уроков, – ваш новый товарищ – сын писателя. Которого, если вы еще не читали, то прочитайте». И крупными буквами он записал на доске, так нажимая, что из-под пальцев с хрустом крошился мел: «Приключения Антоши, изд. Сильвестрова». В течение двух-трех месяцев после этого Лужина звали Антошей. Изверг (прозвище ученика) с таинственным видом принес в класс книжку и во время урока исподтишка показывал ее другим, многозначительно косясь на Лужина, – а когда урок кончился, стал читать вслух из середины, нарочито коверкая слова. Петрищев, смотревший через его плечо, хотел задержать страницу. И она порвалась. Кребс сказал скороговоркой: «Мой папа говорит, что писатель очень второго сорта». Громов крикнул: «Пусть Антоша нам вслух почитает!» – «А мы лучше каждому по кусочку дадим», – со смаком сказал шут класса, после бурной схватки завладевший красно-золотой нарядной книжкой. Страницы рассыпались по всему классу…
В.В. Набоков. «Защита Лужина»
3. После переклички она (классная воспитательница) начинает отбирать нас по росту. Две девочки совершенно одинакового роста – это пара, а каждая следующая пара иногда такая же, а иногда чуть-чуть, хотя бы самую малость, выше предыдущей.
Вот тут со мной случается первое печальное происшествие – я не попадаю в одну пару ни с Маней, ни с Мелей. Это меня так огорчает, что я, не выдержав, говорю Дрыгалке (прозвище воспитательницы), тихо, горестно:
– А я хотела бы с Фейгель… Или с Норейко…
Дрыгалка бросается на меня, как хорек на цыпленка, и говорит протяжно, с насмешкой:
– Ах, вы хоте-е-ели! Скажите пожалуйста! Так вот, запомните: хотеть можно дома. А здесь надо слушаться. И – больше ничего. Ни-че-го! – отчеканивает Дрыгалка, словно наступая ногой на мои ребячьи фантазии и испытывая от этого явное удовольствие. – Ни-че-го! Поняли вы мои слова?..
– …Вы меня поняли?..
– …Вы меня поняли? – настойчиво повторяет Дрыгалка.
Я молчу. Понимаю, что это молчание выглядит, как упрямство, как каприз, но не могу выжать из себя ни одного слова.
В классе очень тихо. Все девочки глядят на нас.
Несколько секунд мы с Дрыгалкой смотрим друг на друга, глаза в глаза. Это – поединок… Еще секунда, – и я опускаю глаза.
– Поняли? – в голосе Дрыгалки звучит торжество.
Чуть слышно, почти шепотом, я отвечаю:
– Поняла.
– Полным ответом! – приказывает Дрыгалка. – Полным ответом!
И я бормочу «полным ответом»:
– Евгения Ивановна, я поняла…»
А.Я. Бруштейн. «Дорога уходит в даль…»
4. Была задана тема – новое название для улицы или поселка… […]
– Каким названием порадует нас Елхов?
– Улица Радости, – сделал подарок народу мой близкий друг Винт.
– Тепло, – сказала Лина Романовна. – Улица Радости – это уже что-то…
Есть у нас Плохотнюк…
– Собачьей Радости, – говорит он, – хе-хе…
Я тоже закатился, даже не так весело было, а из принципа. Все засмеялись тоже.
– Встань, Плохотнюк, – сказала Лина, – не зря твоя фамилия от слова «плохо». Выйди из класса, ученик Плохо.
Ученик Плохо вышел, она за меня принялась.
– Кухтин, – сказала она, – ты смеешься потому, что придумал хорошее название?
– Нет, – отвечаю я, – я смеюсь, что придумал название для деревни Кресты.
– Послушаем.
– Перекресток.
В классе засмеялись, учительница усмехнулась:
– Можно назвать эту улицу Стол или Стул с таким же успехом.
Класс закатился.
– Стол или Стул не подходят, – говорю. – Деревня Кресты названа не из-за кладбища, а из-за того, что Кресты означают перекресток. Так что никакого нового названия придумывать не надо…
– …Откуда у тебя такие сведения?
– Бабушка сказала…
Не надо было про бабушку. Лине только и надо – клоуна из меня сделать. Весь класс, все смеются.
– Бабушка, как известно, говорит надвое, – сказала она.
Ученику никогда не победить учительницу.
В.М. Приемыхов. «Князь Удача Андреевич»
♦ Анализ приведенных речевых ситуаций позволяет конкретно, точно и корректно сформулировать и подробно обсудить проблему проявлений агрессии в педагогическом общении, в речи учителя. Выделенные критерии оценки высказываний предполагают методически грамотное и системное рассмотрение этой, безусловно, актуальной и важной в социальном педагогическом отношении проблемы.
Пример анализа фрагмента 4. Речь Лины Романовны демонстрирует недопустимое в педагогическом общении пренебрежительно-насмешливое отношение учителя к ответам учеников, что проявляется уже в первом вопросе педагога («Каким названием порадует нас Елхов?»), неэтичных обращениях к учащимся по фамилии, а не по имени.
Учитель выражает несогласие с учеником в целенаправленно грубой, некорректной форме, высмеивая каждое его высказывание («Можно назвать эту улицу Стол или Стул с таким же успехом»; «Бабушка, как известно, говорит надвое»), В речи Лины Романовны также отсутствуют этикетные формулы (вместо благодарности за удачный ответ, снисходительно замечает: «Улица Радости – это уже что-то»; не употребляет «пожалуйста» в просьбах к учащимся).
Замечание Плохотнюка точно отражает эмоциональное состояние всего класса: ребята всегда чувствуют неискренность педагога, замечают фальшь в его речи. Однако учитель не понимает смысла этой реплики и отвечает на нее сильным оскорблением и грубым требованием («…не зря твоя фамилия от слова «плохо». Выйди из класса, ученик Плохо»),
Подобное речевое поведение учителя оказывается совершенно неэффективным как с методической, так и с воспитательной точек зрения.
Так, Лина Романовна дает школьникам неправильные коммуникативные установки: учащиеся постоянно отвлекаются от темы урока («Все засмеялись»; «В классе засмеялись»; «Класс закатился»); название улицы, придуманное Елховым, демонстрирует его явно формальный подход к заданию и скрыто негативное отношение к авторитарному учителю; Плохотнюк просто игнорирует речевую агрессию педагога(«Ученик Плохо вышел…»); Кухтин воспринимает Лину Романовну как противника, соперника, а их общение – как борьбу, поединок, а не педагогический диалог («Ученику никогда не победить учительницу»).
2. Проанализируйте речевую ситуацию XVI (текст – в Приложении 1): кто и каким образом проявляет речевую агрессию? Определите виды и формы этой агрессии.
Оцените речь учителя с точки зрения целесообразности, уместности, эффективности воспитательного воздействия.
♦ Примерный ход обсуждения ситуации: вербальную агрессию проявляют как учитель, так и учащиеся. После сообщения учителя о своем решении задержать класс на перемене следует резкое нарастание общего фонового шума.
Слышатся синхронные выкрики (оскорбления, грубые требования, враждебные замечания), суть которых явно агрессивна (открытая речевая агрессия) и сводится к следующему: одни ученики пытаются словесно повлиять на одноклассника (с помощью угроз, оскорблений, враждебных и иронических замечаний); другие выясняют, кто виноват (в форме словесной перебранки, при помощи тех же оскорблений и враждебных замечаний); третьи возмущаются решением учителя (групповая разнонаправленная агрессия).
Вербальная агрессия учителя носит переходно – (в адрес ученика) непереходный (в адрес всего класса) характер и является типичным примером отрицательно-непродуктивной стратегии педагогического общения, доказательствами чего выступает ответная речевая агрессия школьников и недостижение на данном уроке учебно-воспитательных задач.
3. Определите виды и жанры вербальной агрессии в следующих высказываниях учителей (фрагменты речевых ситуаций из Приложения 1).
Какие альтернативные – не допускающие речевой агрессии, гармонизирующие педагогическое общение – типы высказываний можно использовать в каждой из данных ситуаций? Предложите несколько вариантов таких высказываний, определите наиболее целесообразные и эффективные в педагогическом отношении. Аргументируйте свои ответы.
1. «Шестой «А»!!! Вы распустились до крайности! У меня имеют право открывать рты только те, кто обсуждает пословицу… Остальные рты закрыли давным-давно…» (фрагмент XIII).
2. «… – Я вам замечание делаю!
– За что? Я ничего не делал!
– За что-о-о еще я буду говори-и-ть! У своей мамы отчета требуй!..» (ситуация XX).
– «Значит так, Демкин: с вещами – на последнюю парту. БЫСТРО! Я сказала, быстро! Считаю до трех: раз… два…» (VI).
4. Как, с вашей точки зрения, не должен вести себя учитель, чтобы не допустить проявлений речевой агрессии на уроке? Результаты обсуждения представьте в виде таблицы.
♦ Образец заполнения таблицы: тон презрительный, злой – слова и выражения грубые, насмешливые – жесты и мимика обидные, угрожающие.
Справочный вспомогательный и иллюстративный материал можно найти в кн.: Казарцева O.M. Культура речевого общения. М., 1998. С. 74–75; Михальская А.К. Основы риторики: Мысль и слово (гл. I «Риторика и речевое поведение человека»), М., 1996; Сиротинина О. Б. Что и зачем нужно знать учителю о русской разговорной речи (гл. VI «Речь учителя в школе и дома»), М., 1996; Смелкова 3. С. Педагогическое общение (разделы I, III). М., 1999.
5. Как вы понимаете следующие изречения? Напишите речь-рассуждение по одному из них.
– «Нет необходимости ругать для того, чтобы учить, ни оскорблять для того, чтобы быть полезным».
Ф. Ларошфуко
– «Секрет успешного воспитания лежит в уважении к ученику».
Р. Эмерсон