Дети… Наша боль, наша радость, наша надежда… Позовите своего сына, дочь, посмотрите им в глаза. На вас смотрят столетия… Бережно передавались эти глаза от поколения к поколению.

Я пишу, и они встают передо мной… Доверчивые и настороженные, лукавые и грустные, испуганные и дерзкие. Вот опять смотрят: «Ты мне поможешь?» — «Да, да, конечно».

С одной лишь мыслью помочь я и пишу. А чтобы помочь, надо знать. Одному человеку не постигнуть бесконечности своего «я». Надеюсь, что наш скромный опыт сольется с опытом других.

С чего все началось? Бегу на главпочтамт. Торопливой рукой на бланке «телеграмма» пишу как песню: «Я студент второго курса». Кто бы мог подумать, чтобы в Саратовское музыкальное училище, да еще сразу на второй! Я поверил, что могу. Усвоив еще в музыкальной школе от мудрого моего учителя Георгия Георгиевича Чендева истину: в искусстве последним быть нельзя, иначе зачем быть, — я «гонял» гаммы, играл этюды, разучивал пьесы. «Работать, работать и работать.'»— твердил я себе по утрам, вставая нередко в 3—4 часа, чтобы никто не мешал, и было нас только трое: я—баян—музыка. Кто в юности не мечтал прожить так, чтобы «след оставить», совершить несовершенное, открыть неоткрытое? Думаю, что все. Я работал по 8—10, иногда по 12 часов в сутки только на инструменте. Юношеское честолюбие, помноженное на труд и музыкальные задатки, было основой будущих успехов. Главное, я верил. Но вот в классе сольфеджио молодая учительница вынесла приговор: «У вас очень слабый слух (я нередко писал музыкальные диктанты на «два»), трудно вам будет». Слабый? А как его сделать сильным? Работа? Это я могу. И снова бесконечные занятия, только теперь уже по ночам (чтобы лучше слышать), у рояля. К концу второго курса у меня обнаруживают… абсолютный слух. Не может быть, у меня—абсолютный?! Нет, все правильно, я стал слышать без настройки точную высоту любого звука. В журнале против моей фамилии постоянно отметка «пять». А в сердце радость: я могу! Работа, работа, работа… Учитель по специальности доволен: самостоятельное мышление, но надо работать больше над техникой. Еще больше? И снова—гаммы, этюды…

Февраль 1964 года, я на четвертом курсе, скоро гос. экзамены. Но что это? Рука… Болит правая рука. «Пройдет.» — думал я. Нет, боль не прошла. Теперь болит уже и левая. «Смените профессию, — говорит спокойно врач, — это у вас профессиональное…» Вот и все. «Талант—это любовь. Талант—это труд, бесконечная работа над собой» — так учили нас наставники. Но ведь я любил музыку и трудился, как никто другой! Значит, надо любить и трудиться иначе. Но что значит «иначе»? «Человек может все!» Я не смог. Значит, не дано. Не дано. Кем «не дано»? Каждый нерв, каждая клетка моего организма яростно протестовали.

Не осуществив мечту детства, я приобрел сто мучительных «почему?»: что может человек? Где границы человеческого «могу»? Нельзя ли их раздвинуть? Если можно, то как?.. Все, что бы ни делал, что бы ни читал, рассматривалось мною через призму поставленных вопросов. Предположив, что причины моей неудачи в неправильной организации труда, я штудировал методики обучения игре на музыкальных инструментах.

Позже, в Кизлярской музыкальной школе, я убедился, что ни одна методика не гарантирует от неудач. По–прежнему у одних учеников получалось, а у других—нет. У одних крепли мастерство и вера в себя, росла любовь к музыкальному искусству. У других—постепенно росли сознание своего бессилия и неприязнь ко мне, преподавателю, и к музыке. К концу учебного года в классе отсев. Потеряв веру в себя, в учителя, ученики уходят. Уходят… «Уходят потому, что ты не можешь помочь», — думал я. Где же золотое зерно истины? Какой должна быть методика преподавания, чтобы каждый ученик раскрыл свои природные возможности?..

Я вижу твои глаза, я не забыл их, помню, как будто это было вчера. Ты пришел, потому что верил мне, ты старался сделать все так, как я тебе говорил, ловил каждое мое слово. Мы вроде бы справлялись с программой, но гасли твои глаза, отчего становилось неспокойно на душе. Не скрою, приходила спасительная для честолюбия мысль: «Я делаю все, отдаю ему время, силы, здоровье, а у него не выходит, значит, он не способен. У других же все идет успешно…» Учитель, как часто произносим мы эту формулу в момент своей слабости, педагогической несостоятельности. Как легко свалить вину на природу, особенно когда никто не возьмется проверить, так ли уж виновна она. Да и как проверить то, о чем почти не имеешь представления?! Природа человека… Что это? Два слова без ясного смысла, обозначение неосязаемой, предполагаемой реальности?

Тогда я отступил, устал… Нет, не устал (зачем искать оправданий?), я просто сдался. Не хватило веры в тебя, не хватило силы духа понять тебя. Ты ушел… Но беспокойство, тревога остались.

Ко мне пришел другой ученик, другие глаза с надеждой глядели на меня. И я почувствовал, что снова обманываю и его, и себя. Мы учимся на авось, ориентируясь на то, как делал тот, у кого «вышло». Но ведь тот, у кого «вышло», другой. Я понял, что мой метод, метод проб и ошибок, — от незнания главного—твоих возможностей.

С той поры я прочел много книг, написанных о человеке и его природе. Но сведения нередко противоречили друг другу. С педагогами Кизлярской музыкальной школы мы решили выяснить (насколько это было возможно в наших условиях), в чем отличие тех, у кого «получалось», от тех, у кого «не получалось». II причину успехов или неудач искали именно в этом отличии. Каковы интересы наших учеников? Чем они любят заниматься и хотели бы заниматься в свободное время? Каков их режим дня? Что они успевают сделать за неделю? Чтобы выяснить это, мы составили различные анкеты.

Данные исследования вначале разочаровали нас. Учащиеся «сильных» групп, казалось, не имели какого–либо яркого отличия от «средних» и «слабых». Мы уже стали думать, что наша затея ни к чему не привела. Но, перебирая еще и еще раз анкеты, мы вдруг обнаружили, что отличие есть. Оно заключалось в широте, количестве и глубине «побочных» интересов. А что если успехи в музыке зависят в большей степени от уровня общего развития человека, нежели от каких–то особых, отдельных музыкальных способностей? Может быть, и не бывает способностей в одном без способностей во многом? Мы нашли еще одно подтверждение этому предположению, когда сопоставили результаты обучения одних и тех же учащихся в музыкальной школе с их успехами в общеобразовательной. Оказалось, что из 100 процентов наших отличников и «хорошистов» 98,3 процента учились на «4» и «5» и по общеобразовательным предметам.

Молодость часто покоряет вершины только потому, ЧТО она не успела узнать, что вершины эти недосягаемы? Мы были молоды. Мы тогда не говорили: «А может быть…» Мы поверили: способность к одному виду деятельности слагается из многих способностей к другим. Талант – это синтез множества талантов. Значит, задача развития одной способности должна быть одновременно и задачей развития «побочных» способностей. Для того чтобы воспитать специалиста, надо, следовательно, помимо заботы о специализации развивать «человека вообще», человека в целом… Нужен был эксперимент. .

Мы решили взять группу так называемых музыкально малоодаренных, то есть в обычном смысле бесперспективных учащихся, и, влияя на формирование «побочных»! интересов, проследить, скажется ли это на качестве их музыкального исполнительства.

Первое время мы почти отказались от обычной формы урока по специальности. Читали стихи, писали рассказы, делали зарисовки, играли в спортивные игры, ходили в туристские походы на Терек, в лес, слушали у ночного костра таинственные истории. Музыкальные занятия были не основной частью нашей работы. На уроке нередко играл я сам, а ребята слушали. Тому, у кого «не получается», очень трудно, почти невозможно сохранить желание учиться. Поэтому, как самое драгоценное, берег я в них чувство любви к музыке. Главное—жизнь, рассказ о ней, о своих впечатлениях средствами музыки. Были уроки без единого музыкального звука, только горячие, возбужденные споры о чем–то на этот раз более важном, чем игра на инструменте.

Так прошел первый год. Во второй класс перешли все. На экзаменах мы выглядели не хуже других. А результаты второго года обучения превзошли даже наши ожидания. Уже зимой и весной на академическом концерте ребята—в числе лучших. А впереди третья весна, конкурс на лучшее исполнение музыкальных произведений. Решили готовиться все. На конкурсе учитывались культура, эмоциональность и, конечно, техника исполнения и сложность произведений. Мы пошли на риск: взяли пьесы очень высокой сложности. К тому времени у учащихся окреп интерес к музыке, появилась вера в свои силы. Мы много играли: музыкальный материал менялся к каждому! уроку. У нас было твердое мнение: одно и то же нельзя давать два урока подряд, надо беречь чувство, свежесть восприятия, внимание. Быстро играть, быстро двигать пальцами—значит быстро мыслить. А какое может быть мышление во время нудно–однообразных бесконечных упражнений?! Походы с ночевкой в лес или к легендарному Тереку, рассказы о прочитанном, споры, стихи у костра, игры, по–прежнему занимали большое место в нашей жизни. Каждый рос как личность. Это было главное.

И вот, наконец, конкурс «Белая акация». Какими словами передать то, что мы испытали, когда жюри единогласно решило все призовые места отдать представителям нашего класса? Все призовые места наши! Победа!

Как сейчас вижу, подходит ко мне заведующий отделением народных инструментов и говорит: «Этого не может быть… здесь что–то не так…» Он выжидательно смотрит мне в глаза, ища ответа, надеясь выведать некую тайну. «Как вы работаете над пьесами?» — «Мы работаем над человеком».

Я вспомню это «не может быть» спустя десять лет, когда группа работников народного образования из Кабардино–Балкарской АССР, посетив среднюю школу–комплекс в Ясных Зорях—прямое продолжение Кизлярской музыкальной, — оставит запись в книге отзывов: «То, что мы увидели в Яснозоренской школе, этого не может быть…» А учитель из Северодонецка, прочитав о нас, напишет мне гневные строки: «Вы вводите в заблуждение людей, утверждая, что человек может все! Сколько трагедий, неудовлетворенности, разбитых надежд оставит после себя этот красивый и насквозь фальшивый лозунг: «Человек может все!» Вы поступаете жестоко и бесчеловечно. Вы ему: «Ты можешь», а жизнь свое: «Нет!» Жизнь делила и будет делить на сильных и слабых. Вы ему говорите: «Ты сильный!» А он вдруг оказался, фактически (!), не на словах, слабым, даже ничтожным. Что прикажете делать такому человеку? Какой ему дадите совет? Наука генетика доказала правоту моих слов. Так давайте будем смотреть не на небо, мечтая о «лучшей доле», а взглянем повнимательнее на действительное положение вещей… Талант—аномалия, дорогой коллега!» Тогда, в Саратове, после приговора врача я думал точно так же. Однако благодарен моим родителям, моим учителям, всем людям, окружавшим меня, которые с первых робких шагов в жизнь внушали мне: «Ты можешь!» Нет, «дорогой коллега», сегодня я готов спорить, готов спокойно и уверенно, с полной ответственностью утверждать: «Человек может все!» И это не слепая вера. Дайте человеку возможность мочь! А если нам кажется иногда, что не можем, то это не от «Действительного положения вещей», а от того, что где–то погрешили перед собственной природой, перед сложнейшей системой—человеком. В оптимистическом «Человек может все!» главное—сам человек. Именно через осмысление этого девиза шло формирование идеи многоцелевой школы, школы–комплекса. Мы часто говорим: «развитие ребенка, развитие человека». Но что значит «развивать человека»!? Это значит развивать все, что включает в себя понятие «человек».

Человек! Как великолепно раскрывается суть его в этом слове. Тот, кто впервые назвал так когда–то нашего предка, сделал выдающееся педагогическое открытие, сознательно или бессознательно обобщив многомиллионный путь его развития. Человек—чело, веков, то есть лоб, ум, лицо столетий, ум, формировавшийся века, ум как результат миллиардов лет эволюционного развития природы. Мы не с нуля начинаем, мы берем эстафету у многовековой истории развития жизни. Тысячу раз прав Г. С. Сковорода, утверждая: «Учитель… только служитель природы». Чтобы соответствовать высочайшему и ответственнейшему званию «учитель», мы должны, говоря в классе: «Здравствуйте, дети!», иметь в виду глубоко осмысленное «Здравствуйте, века!». И если это «здравствуйте» с тем же смыслом скажет вся школа, создав условия для развития природы человека, то каждый гражданин страны детства и мы вместе с ним обоснованно заявим: «Человек может все!» Но вернемся в 60–е—начало 70–х годов к Каспийскому морю, в Кизляр… Стремление к разностороннему развитию детей находило все большую поддержку среди педагогов. И все же , трудно поворачивался учитель к человеку в будущем , пианисте, скрипаче… Помню, какое недоумение вызвало появление в музыкальной школе хореографов. Сколько надо было упорства, характера, таланта балетмейстеру Валентине Ивановне Старчак, чтобы класс народного танца прижился в музыкальной!.. «Скоро к нам боксера пришлют», — язвили сторонники «чистой» музыки. Оживление клубной работы, театрализованные музыкальные постановки, выставки рисунков, поделок из различного природного материала вызывали среди «классиков» недоверие, нередко перераставшее в жалобы по инстанциям: «Мы отходим от профессионализма, школу превращаем в самодеятельность… Без толку убиваем время учеников, они скоро играть разучатся…» У этих педагогов были свои отработанные приемы, благодаря которым их выпускники получали неплохую подготовку, учились дальше в музыкальных училищах и вузах. В основе их метода воспитания лежал принцип отбора:

1) я даю—ученик берет—ученик учится;

2) я даю—ученик не берет— ученик не учится.

Такой подход к «образованию» удобен преподавателю–предметнику: главное – предмет, который надо «дать». Все внимание сосредоточивается на знании учебного материала, а не на изучающем этот предмет ученике. По–другому подходит к своей профессии учитель психолог. Он стремится к познанию своих учеников, на основе этого познания строя и преподавание предмета. Он живет жизнью тех, кого учит. Если преподаватель–предметник скажет об ученике: «У него не получается», то учитель–психолог подчеркнет: «У нас не получается», себя от него не отделяя!

Несмотря на то, что предметники все силы концентрировали на профессиональной подготовке, стремились оградить учеников от всего «отвлекающего», «побочного», они терпели поражение именно по специальности. У учителя–психолога быстро росли успехи учеников, в его классе отсев становился исключительным, чрезвычайным происшествием. В качестве примера можно привести класс преподавателя специальности фортепьяно Тамары Михайловны Яценко. Именно в ее классе ученики получали прежде всего общее развитие, именно из ее класса был наибольший процент поступления в музучилище и почти нулевой процент отсева. Ее ученики отличались высокой культурой не только на сцене у рояля, не только в трактовке и исполнении музыкальных произведений, но и в быту, в общении со сверстниками и старшими…

Я всегда с благодарностью вспоминаю кизлярские дни моей юности, дни коллективного творчества педагогов музыкальной школы Т. М. Яценко, Р. Ф. Терентьевой. Г. И. Мовчан. А. Г. Афанасьевой, Г. В. Яценко. В. Г. Солдатовой, Т. П. Кардашевской, В. И. Старчак и других. Это они по крупицам «оформляли» идею школы–комплекса, школы целостного, многогранного развития учащихся. Я учился у них, рос вместе с ними.

Однако чем больше крепла у педколлектива уверенность в необходимости разностороннего развития будущих музыкантов, тем больше возникало проблем. «Сколько можно работать на одном энтузиазме? Зачем нам самим заниматься с учениками, например, живописью, лепкой? Почему бы не пригласить специалистов–художников?»— все чаще звучало в кабинете директора. А время? Наши ученики занимались одновременно в двух школах, каждая из которых считала себя главной.

Нам явно не хватало сил, нужны были дополнительные штаты, нужно было единство действий с общеобразовательной школой. Так начал вырисовываться образ школы–комплекса, которая в первоначальном виде рассматривалась как союз школ: общеобразовательной, музыкальной, художественной и хореографической. Затем в качестве первого шага было решено организовать школу искусств, а уж потом объединиться с общеобразовательной. Мыслилось так: учащиеся города, поступая к нам, одновременно переходят и в состоящую с нами в союзе ближайшую общеобразовательную школу. План работы и расписания занятий утверждаем на объединенном педсовете, и ни одна из школ без согласования с другой не должна ничего изменять ни в плане, ни в расписании. Повседневной работой школ между педсоветами будет руководить административный совет, в который войдут директора и завучи обеих школ. Председатель выдвигается на совете и утверждается на бюро ГК КПСС. Но чтобы такое объединение имело силу, необходимо было сначала получить согласие министерств культуры и просвещения республики.

С тем и поехал я в Махачкалу в Министерство культуры ДагАССР. Меня принял зам. министра. Вежливо выслушал, подробно расспросил о нашей работе, а затем сказал: «Вы меня убедили пока только в том, что так называемая многосторонность развития приводит к перегрузкам детей. Что касается вашего опыта, то он еще не может служить достаточным основанием для рассмотрения вашего предложения на уровне двух министерств… Тут нужны более серьезные научно–практические обоснования, а затем продуманный эксперимент под руководством ученых. Ваш коллектив взял обязательство вывести школу на уровень образцовой. Это очень трудная задача, но она разрешима. Здесь я готов вам помочь, поддержать… А то, что вы предлагаете, похоже на мечту, и, вы не обижайтесь, на нереальную мечту».

Из Махачкалы я возвращался в райкомовском «газике». Дорога, плоская и серая, медленно втягивалась под машину. Слева и справа унылым однообразием распласталась предгорная равнина. Опускался вечер, гася яркие краски дня, заменяя их на одну серо–черную… Все это соответствовало настроению. Мысли были мрачны. Всплыл в памяти конкурс «Белая акация», радостно улыбающиеся лауреаты… «А что будет завтра? Что скажу коллективу? Сворачиваем все наши эксперименты… будем становиться образцовыми? А дальше?» Представил реакцию верного моего помощника, завуча школы Тамары Михайловны Яценко. Вспомнились ее победы, ее рост как учителя. Вспомнил требовательные, колкие и честные глаза заведующей теоретическим отделением Раисы Федоровны Терентьевой: «Что, струсил?..» «Ну, а что делать дальше?» — начал я воображаемый диалог. — «Бороться.» — «Легко сказать—бороться… Ехать в Москву? С чем? Что мы можем сказать? Какие у нас доводы? Нет, зам. министра прав: нужен серьезный эксперимент». Стемнело, дорога теперь не казалась бесконечной лентой, она была словно перерезана на куски которые один за другим выхватывали у ночи фары машины. «Вот так и мы, — погрузился я в свои мысли, выхватываем у природы только то, что видим под ногами. А что там, за горизонтом? Что слева и справа прячется во тьме нашего незнания космоса человеческого «я»?» Перебирая в памяти каждое слово зам. министра, я все больше убеждался в его правоте… А что если начать эксперимент в селе? Колхозы строят современные Дворцы культуры, музыкальные, художественные, общеобразовательные школы. Почему бы все не объединить в одном здании? Единый комплекс колхозу построить выгоднее, и оплату некоторых специалистов он может взять на себя. Координировать усилия учебно–воспитательных учреждений будет совет директоров. Тогда работа пойдет в одном режиме, по одному расписанию и плану, без дублирования.

Домой приехал радостный. «Разрешили?» — еще у калитки спросил отец. — «Нет.» — ответил я и расхохотался, поняв, насколько нелепо выгляжу. И когда вся наша семья собралась за столом, я подробно рассказал о разговоре в министерстве и о том, какой выход подсказал нам зам. министра… Написал «наша семья» и подумал, что читателя надо обязательно с ней познакомить: отец Петр Михайлович, мама Прасковья Георгиевна, жена Надежда Андреевна и дочь Галя. Они принимали самое непосредственное участие во всем, что было связано со словом «школа», и когда надвигались черные тучи, и когда было ясно и празднично… Идея организации школы–комплекса в сельской местности была одобрена на совете Щетининых.