Нужно ли нам знать историю художественных учебных заведений прошлых столетий?1 Следует отметить, что художественные учебные заведения существовали не всегда и разительно отличались от того, что мы сегодня так называем. Данная глава представляет собой краткий обзор изменений, которые происходили в методике преподавания изящных искусств за последнюю тысячу лет. Я обращаю главное внимание на учебную программу – теоретические и практические знания, которые год за годом приобретали студенты в различных академиях, мастерских и художественных школах. Интересно представить, как и чему учился типичный студент-художник XVII или XIX столетия. Мы увидим, насколько отличным от современного было когда-то искусство и обучение искусству и как было изобретено все то, что мы сегодня принимаем как данность.

Основные вехи на этом пути связаны с переходом от средневековых мастерских к художественным академиям эпохи Возрождения, а затем – к современным художественным учебным заведениям. Университетские факультеты искусства, которых сегодня множество, с этой точки зрения, не так важны, поскольку заимствуют методику и идеи у художественных институтов. В этой книге речь пойдет о «художественных институтах», но все сказанное в целом относится и к любому художественному факультету в университете.

 

Художественные училища Античности

Хотя мы знаем, что в Древней Греции и Древнем Риме были художественные училища (или мастерские), мы понятия не имеем о том, чему там учили. К V веку до н. э. в Греции искусство становится сложным предметом, появляются трактаты – технические пособия по живописи2, скульптуре3 и музыке. Согласно Аристотелю, к традиционным предметам обучения – грамматике, музыке и гимнастике – иногда добавлялось рисование4. Но почти все эти первоисточники утрачены.

Вообще, древние римляне, похоже, понизили живопись в ранге, исключив ее из схемы «высшего образования», хотя патриции все же ею не гнушались. В одном тексте говорится, что отпрыску благородного человека следует нанять несколько учителей, в том числе «скульпторов, живописцев, объездчиков лошадей, доезжачих и учителей охоты»5. Таким образом, история обесценивания живописи, которую мы проследим вплоть до эпохи Возрождения, могла начаться с позднего Рима, в частности со времен стоиков6.

 

Средневековые университеты

Идея «университета» в нашем понимании – «отделения и кафедры, спецкурсы, экзамены, вручение дипломов и присвоение академических степеней» – возникла не ранее XII–XIII веков7. В первых университетах было куда меньше привычной для нас бюрократии: не было ни университетских каталогов, ни студенческих групп, ни спортивных команд. Программа обучения ограничивалась «семью свободными искусствами»: это были грамматика, риторика и логика, объединенные в trivium, а также арифметика, геометрия, астрономия и музыка, объединенные в quadrivium8. Не было курсов по гуманитарным наукам – истории и прочим. В основном студенты изучали логику и диалектику. Логика сейчас редкий предмет, ее преподают разве что в виде факультатива на математических или философских факультетах, а диалектика – искусство рациональной аргументации – практически исчезла из числа нынешних дисциплин9. Средневековые студенты не изучали литературу или поэзию так, как это делаем мы в институтах и университетах. А некоторые педагоги в те времена даже гордились тем, что не читали книг, которые мы привыкли считать древнегреческой и римской классикой10.

Прежде чем поступить в университет, студенты посещали грамматическую школу – что-то вроде нашей начальной, – где их учили читать и писать. А в университетах иногда разрешалось говорить только на латыни, что отпугивало новичков, продавались даже брошюры о том, как справиться с головоломной латынью11. Как и в современных университетах, для получения степени магистра нужно было учиться шесть лет или около того (студенты не останавливались на «дипломе» – степени бакалавра искусств или наук). Те, кто учился в средневековых университетах, рассчитывали стать юристами, священнослужителями, врачами или чиновниками в той или иной области, и когда они приступали к профессиональному обучению (эквивалент наших медицинских и юридических факультетов), то сталкивались примерно с такой же программой.

Типичный курс основывался на изучении одной книги за учебный год. В некоторых университетах использовался метод зубрежки: преподаватели расхаживали по классу, зачитывая фрагменты книги и комментируя их, а студенты должны были запомнить и текст, и учительские пояснения. Сейчас нам трудно представить, как это происходило, тем более что предметом изучения были «сухие» трактаты по логике и речи не шло ни о какой самостоятельной мысли, требуемой в современных университетах с самого начала12. Сегодня метод механического запоминания практикуется в иешивах, при изучении Талмуда, в мусульманских школах, где осваивают Коран, и в какой-то степени на юридических и медицинских факультетах – но уж точно не на занятиях по искусству.

Интересно поразмышлять о различиях между таким образованием и нашим сегодняшним: средневековые студенты были явно лучше, чем мы, подготовлены к внимательному чтению и к тому, чтобы формулировать обоснованные суждения. Со средневековой точки зрения, умение запоминать и логическое мышление были необходимыми условиями для изучения любого предмета: студент должен был научиться рассуждать на самые разные темы, прежде чем приступать к изучению какой-то одной. Совсем иная ситуация имеет место в нынешнем художественном образовании. Его ближайшей аналогией со Cредневековьем, о которой пойдет речь чуть позже, является точное копирование произведений искусства – практика, вошедшая в обиход в XVII веке, особенно начиная с эпохи барокко. Но в общем и целом современное обучение искусству не требует тренировки памяти, владения риторикой (искусством красноречия) или диалектикой (умением логически рассуждать), и эти упущения не компенсируются в магистратуре. Не нужно быть консервативным защитником «культурной грамотности» или европоцентристом, чтобы задуматься о том, как изменилось бы качество образования при включении в программу риторики и диалектики, что было нормой для части древнего мира и для Европы в течение примерно шести веков со времени появления средневековых университетов.

Художников в средневековых университетах не готовили13. Непосредственно из грамматической школы или даже из родительского дома будущие художники попадали в мастерскую. Два-три года они ходили в учениках, часто получая повышение – переходя от одного мастера к другому, а затем вступали в местную гильдию художников и начинали работать на мастера в качестве подмастерьев. Труд их был непростым: есть свидетельства, что днем юные художники помогали своим мастерам, а вечера проводили за изготовлением копий. Как правило, им давали не слишком «творческие» задания: например, растирать пигменты, готовить доски или писать задние планы и драпировки. В конце концов ученик-подмастерье приступал к созданию собственного «шедевра», чтобы его приняли в мастера14.

Хотя живопись оставалась вне университетской системы, начиная с XII столетия происходили различные ревизии, имевшие целью видоизменить или расширить trivium и quadrivium. Гуго Сен-Викторский предложил добавить к семи «свободным искусствам» семь «механических»:

Ткачество

Оружейное дело

Мореходство

Земледелие

Охота

Медицина

Театр

Как ни странно, он поместил архитектуру, скульптуру и живопись в раздел «Орудий и инструментов», то есть живопись оказалась второстепенным подразделением «механических искусств»15.

Считается, что художники эпохи Возрождения восстали против средневековой системы и попытались поднять свое ремесло (которое не требовало университетского диплома) до уровня профессии (для чего как раз требовался университетский диплом) – и в конце концов добились желанного статуса, учредив художественные академии. Но также важно понимать, как много возможностей средневековые художники упускали, не посещая университеты. По своему положению они формально не могли приобретать знания из области богословия, музыки, юриспруденции, медицины, астрономии, логики, философии, физики, арифметики или геометрии – а значит, оставались оторваны от интеллектуальной жизни своего времени. И пусть то, что я скажу, прозвучит пессимистично, но то же самое повторяется и сегодня, поскольку наши художественные институты и университетские факультеты с четырехгодичным или шестигодичным сроком обучения являются такой же альтернативой гуманитарным университетам, как ренессансные художественные академии – ренессансным университетам. Конечно, в случае с художественными факультетами ситуация чуть лучше, поскольку у студентов больше занятий, помимо основной специальности, по сравнению со студентами четырехгодичных художественных институтов. Во всяком случае, наши студенты-художники не так изолированы, как средневековые студенты. Но существует дистанция – а иногда целая пропасть – между образованием, которое получают студенты-художники и обычные студенты вузов, и это сужает поле вещей, которых может касаться искусство. (И наоборот, оттесняет на обочину искусство, посвященное научным или нехудожественным темам.) Об этом стоит поговорить отдельно, и я еще вернусь к этому в следующей главе.

 

Академии Ренессанса

В первых академиях Ренессанса искусству не обучали16. Там больше сосредоточивались на языке, хотя существовали и академии философии и астрологии17. Некоторые – немногие – академии представляли собой тайные общества, по крайней мере известно, что члены одного такого общества встречались в катакомбах18. В целом первые академии появились в противовес университетам, для обсуждения не затрагивавшихся там тем, таких как ревизия грамматики и произношения или труды оккультных философов.

Само слово «академия» восходит к названию местности близ Афин, где излагал свое учение Платон19. Ренессансные академии строились по образу Платоновской академии – и потому, что были неформальными (как лекции Платона в роще на окраине Афин), и потому, что возрождали философию Платона20. Многие академии были похожи на дружеские кружки, и целью собраний было скорее обсуждение на равных, нежели обучающие лекции. Собственную академию основал Джованни Джорджо Триссино, поэт и архитектор-любитель, пытавшийся реформировать итальянское произношение21, были свои академии и у короля Неаполя Альфонса I, и у философа Марсилио Фичино, и у аристократки и покровительницы искусств Изабеллы д’Эсте. И даже на излете Ренессанса шведская королева Кристина описывала свою академию в Риме как место, где учат правильной и благородной речи, письму и манерам22. В академиях звучали стихи, ставились пьесы, исполнялись музыкальные произведения, и люди собирались, чтобы обсудить все это, как мы бы сказали теперь, на «семинарах».

 

Первые академии художеств

Одна из ранних академий – возможно, кружок единомышленников-гуманистов – ассоциируется с именем Леонардо да Винчи. Еще популярнее и разнообразнее академии становятся после Высокого Ренессанса23. (В 1729 году только в Италии их насчитывалось более пятисот24.) На рубеже XVI–XVII веков, c обретением роли преобладающего стиля в искусстве маньеризмом, академии вводят более жесткие рамки, в них уже нет прежней «вольницы», и само понятие академии понемногу сближается с понятием университета времен позднего Средневековья. Художественная академия, имеющая целью обучение изобразительному искусству, зародилась именно в этой, уже более серьезной атмосфере, которой даже немного недоставало энтузиазма и экспериментаторского духа более ранних академий25. «Ренессансные академии были крайне неорганизованные», – заметил Николаус Певзнер, однако «в академиях маньеризма насаждались сложные и порой весьма причудливые правила». Странными были не только правила, но и сами названия: Академия Просвещенных, Отважных, Жаждущих, Пылких, Угрюмых – и даже академия Грёз26.

Флорентийская академия рисовальных искусств (Accademia delle arti del disegno) стала первой общедоступной академией художеств27. Причем создавалась она с довольно мрачной целью: изготовить гробницу для художников, которые могут окончить дни в нищете28. Вскоре после основания академии в 1563 году одним из ее руководителей стал Микеланджело (за год до своей кончины). Обстановка некоторое время оставалась неформальной: лекции и обсуждения проходили в флорентийском сиротском приюте, уроки анатомии – в местной больнице (в Ospedale degli Innocenti и в Ospedale di Santa Maria Nuova соответственно; оба заведения можно посетить и в наши дни). Флорентийская академия была одним из первых «городских кампусов», так как была «рассредоточена» по разным, уже существующим помещениям, не ограничиваясь собственным кампусом или церковной территорией.

Кстати сказать, распределение аудиторий в художественном училище или университете неизбежно сказывается на характере преподавания. Я преподаю в городском кампусе, состоящем из полудюжины зданий вокруг Чикагского Художественного института, и неслучайно в нашей программе уделяется больше внимания изучению арт-рынка и городским темам, нежели в замкнутом на себе Чикагском университете, где как раз и произошел случай, описанный мною во вступлении. Факультет изобразительных искусств Чикагского университета расположен в одном из самых удаленных юго-западных уголков кампуса, как будто его нарочно пытались выпихнуть в соседний район. В Корнеллском университете занятия по рисованию обычно проводились в здании факультета изобразительных искусств, а также в одной из сельскохозяйственных построек, и сам процесс обучения в этих двух аудиториях был далеко не одинаков. В Беркли факультет изобразительных искусств находится в том же здании, что и факультет антропологии, – довольно интересное соседство для студентов-художников. В Университете Дьюка факультет изобразительных искусств – это небольшой домик на отшибе, стоящий в чистом поле позади одного из кампусов. (Если вы занимаетесь в аудиториях на удалении от кампуса или от большого города, вам не нужно объяснять плюсы и минусы вашего местоположения.)

Обучение во Флорентийский академии имело маньеристский уклон29, то есть студенты смотрели на статуи (позже их стали называть «антики»), постигали сложности геометрии и анатомии и учились выполнять замысловатые «ученые» композиции. То есть делали нечто прямо противоположное тому, что требовалось в раннеренессансный период: насколько можно судить по эскизам, студенты в мастерских XV века предпочитали рисовать друг друга и, похоже, проявляли куда меньше интереса к «антикам» или книжному ученью30.

Поступив во Флорентийскую академию, студенты сначала изучали математику, в том числе перспективу, пропорции, гармонию, простую и трехмерную Эвклидову геометрию. Таким образом, художники должны были учиться не эмпирически, случайно, как раньше в мастерских, а получать теоретические знания. Считалось, что художнику необходим хороший глаз и хорошая рука, но, прежде чем развивать в себе эти качества, он должен выработать внутренние принципы, которыми и будет руководствоваться: так, «взвешенное суждение» и «концепция» были важнее мастерства руки31. Так мы впервые встречаемся с идеей, которая стала основополагающей в академиях художеств до начала XX века: она сводится к тому, что в искусстве мало только видеть и делать, нужно соблюдать баланс между теорией и практикой32. На этом стоит остановиться подробнее. Я думаю, многие идеи далекого прошлого нетрудно понять – сформулировать или объяснить, – но трудно «принять», проникнуться ими, как будто они твои собственные. Два аспекта этого представления о теории и практике, как мне кажется, особенно чужды нашему сегодняшнему образу мышления:

1. Педагоги эпохи Возрождения никогда не забывали о балансе

Сегодня мы редко воспринимаем произведения искусства как объекты, которым присуще внутреннее равновесие. Вместо этого мы ищем крайностей: выражение «что-то среднее» показывает, как мало мы ценим работы, в которых сделана попытка соединить уже знакомые нам качества. В академиях эпохи Возрождения и барокко смотрели на искусство как на область, где преобладают скорее промежуточные оттенки серого, нежели черно-белые крайности. Главное слово здесь – decorum (от лат. «приличие, благопристойность»), то есть ценилось искусство «золотой середины», не слишком броское. Мне кажется, что модернизм и постмодернизм так тесно связаны с сильными эффектами и новаторством, что ренессансный способ мышления для нас уже практически недостижим. Представьте, что вы пытаетесь создать произведение без применения каких-либо спецэффектов, а ощущение внутреннего спокойствия и плавности должно достигаться за счет сбалансированного сочетания некоторых свойств предыдущих произведений. Резкость, грубость, крайности, эпатаж, жестокость, монотонность, загадочность, двусмысленность, герметизм, фрагментарность, нетерпимость – все эти столь любимые нами вещи когда-то полностью исключались во имя decorum. Но как может грамотно уравновешенное, неброское произведение быть более экспрессивным, чем странное, двусмысленное, гротескное? В сегодняшнем художественном мире старомодный decorum – пустая трата времени.

2. Учащиеся академий гармонично сочетали реальное с идеальным

Две крайности, которые пытались примирить в академиях Возрождения и барокко, нашему образу мышления вообще чужды: тогда считалось, что каждая написанная или изваянная фигура должна демонстрировать знание идеальных форм наряду с определенными особенностями живой модели. Эта концепция «идеальных форм», восходящая к платоновскому Идеалу, сегодня кажется нелепой. Когда современный художник смотрит на модель, он не сравнивает тело модели с идеальной формой, существующей лишь перед мысленным взором художника, и не противопоставляет это воображаемое совершенство несовершенным, приземленным формам, которые на самом деле имеет модель. Другими словами, мы больше не относимся к изображению как к некоему посреднику между Идеальным и Реальным. Платоновский подход кажется особенно странным, если вспомнить, что Идеал имел этическую и религиозную окраску. Ренессансные неоплатоники иногда приравнивали Идеал к высшей нравственной добродетели и называли это Венерой, любовью – или христианской любовью, агапэ. Эти идеи легко излагать в классной комнате: имеются книги о неоплатонизме, переводы ренессансных неоплатонических текстов, – но как идеи они мертвы, поскольку их невозможно перевести в практику искусства. (Всегда можно придумать для класса упражнения с использованием старинных концепций. Я могу представить себе такое, например, задание, когда студенты рисуют идеальную и реальную форму объектов и зачитывают тексты о неоплатоническом идеале, – однако это было бы неестественно. Современной практике рисования больше не требуется подобного рода философия.)

После математики следующими предметами, которые изучали студенты Флорентийской академии, были анатомия и рисование с натуры. Анатомирование проводилось раз в год в больнице, часто в зимний период, чтобы трупы сохранялись подольше. Сегодняшние преподаватели обычно не водят студентов-художников смотреть на настоящее анатомирование (хотя в некоторых университетах для этого есть специальные курсы), да и сама анатомия стала факультативным предметом. Обычно в художественном вузе имеется преподаватель по анатомии для художников или врач, преподающий анатомию как предмет, хотя представление о том, что знание анатомии необходимо для рисования с натуры, не вечно. Идеи, стоящие за флорентийской практикой, сейчас нам чужды. Главной задачей живописи и скульптуры было передать душевные состояния, и считалось, что таким художникам, как Микеланджело, это удалось благодаря знанию внутреннего строения тела. Душевное благородство человека, как принято было думать, словно в зеркале, отражается и проявляется в благородстве линий его тела. Движения тела были движениями души. К тому же, художники Ренессанса верили, что пропорции человеческого тела и его «архитектура» несут в себе частицу божественного. Тело было создано Небесным Архитектором и повторяет в себе некоторые гармонии, правящие вселенной. А потому пропорции, артикуляция и телодвижения заключают в себе и экспрессию, и божественный замысел33. Верим ли мы сегодня во что-либо подобное? Едва ли, и мне кажется, что из-за утраты таких идей анатомия и стала чем-то побочным в наших художественных училищах. Для сегодняшних преподавателей пластическая анатомия – пыльная реликвия старомодной практики обучения. Рисование с натуры, каким оно стало в наши дни, лишено изрядной доли своего первоначального смысла.

Третьим предметом изучения во Флорентийской академии была натурфилософия. Идея заключалась в том, что, если художник изучает тело, чтобы передать «движения души» (или, если пользоваться ренессансной терминологией, «душевные аффекты»), тогда нужна и особая теория души, помогающая объяснить, как эта душа действует и какие формы может принимать. Вплоть до конца XIX века под «натурфилософией» подразумевалась физика и студенты академий изучали законы природы, имеющие отношение к созданию произведений искусства. Они изучали «физиогномику» – «науку» о распознавании душевных свойств по чертам лица, изучали «доктрину об основных соках человеческого тела», согласно которой, душевное и физическое благополучие зависит от баланса четырех телесных «жидкостей». Слишком много крови – и человек становится бодрым и жизнерадостным, слишком много «черной желчи» – и человек начинает грустить, впадает в уныние34. Учение о «соках» следовало бы отнести к медицине, но отчасти это была и физика, поскольку считалось, что на «соки» влияет движение планет. Все эти псевдонауки – и медицина, и физиогномика – служили одной цели: понять, как душа выражается во плоти. Поскольку преподаватели современного искусства не разделяют подобных взглядов, не верят ни в «соки», ни в физиогномику, студентам-художникам приходится на свой страх и риск решать, как им лучше передать в произведении настроение своей модели. В результате студенты редко стараются передать то или иное настроение, а если и пытаются, то прибегают для этого к простым и понятным жестам-символам: согнутая в локте рука прикрывает глаза – сон, глаза прикрыты ладонью – горе. Похоже, для передачи эмоций, таких как гнев, апатия, обида, никому уже не хочется изучать соответствующие типичные позы или мимику35.

Два следующих предмета завершали академическую программу. Один из них – рисование с натуры неодушевленных объектов, в частности драпировки36. Студентам полагалось рисовать драпировку дважды в неделю, и о том, что они очень серьезно подходили к этому заданию, можно судить по прекрасным этюдам драпировок работы Леонардо да Винчи и других художников того времени. Для некоторых изучение драпировки является самой характерной академической дисциплиной, поскольку вызывает в памяти складки ткани на ренессансных и барочных картинах и скульптурах. Но важно не забывать при этом, что студенты приступали к изображению драпировки лишь после более важных занятий теорией (математика) и изучения человеческой души (пластическое анатомирование, рисование с живой натуры, натурфилософия). Драпировка была «неодушевленной формой», в отличие от тела и лица. Сегодня все как раз наоборот: студенты рисуют живые модели так, как будто это «неодушевленные формы», а о драпировке, объектах из ткани и моде говорят с максимальной серьезностью37.

Еще одним «продвинутым» предметом – для успешно преодолевших начальный курс – была архитектура, а то, что ей отвели место в самом конце обучения, вероятно, каким-то образом связано со знаменитым перечнем древнеримского архитектора Витрувия, по мнению которого, архитектор должен «быть человеком грамотным, умелым рисовальщиком, изучить геометрию, всесторонне знать историю, внимательно слушать философов, быть знакомым с музыкой, иметь понятие о медицине, знать решения юристов и обладать познаниями в астрономии и в небесных законах»38. Пропорции зданий уподоблялись пропорциям человеческого тела, поэтому неудивительно, что архитектор должен был знать все то, что знает художник, и даже больше. В плане образования архитекторы, в сравнении с художниками, были как нынешние психиатры в сравнении с врачами – зная основы искусства, они обладали еще и познаниями в других, узкоспециальных областях: в анатомии, геометрии и музыкальной гармонии (помогавшей им создавать гармоничные пропорции). Нам в XXI столетии странно представить архитектуру в качестве обязательного спецкурса в программе высшего художественного образования. Теория архитектуры со времен Возрождения приобрела необычайную популярность, однако в этом смысле мы меньше думаем об архитектуре, чем думали раньше.

 

Академия Карраччи

В конце XVI века художники позднего Ренессанса Агостино, Лодовико и Аннибале Карраччи основали самую известную ренессансную академию художеств39. Это была попытка противопоставить что-то маньеризму, насаждавшемуся десятилетиями, и вернуться к стандартам Высокого Ренессанса. В частности, братья пытались связать воедино три ренессансные традиции: римскую, с ее приоритетом рисунка (в версии Микеланджело и Рафаэля), венецианскую, с ее опорой на цвет (главным образом в версии Тициана), и ломбардскую, с ее аристократизмом (в версии Корреджо). Их не прельщал суровый натурализм – манера, в которой тогда писал Караваджо, но, в отличие от маньеристов, они не собирались пренебрегать рисованием с натуры. Как и во Флорентийской академии, у братьев Карраччи предпочитались произведения, в которых идеальное сочеталось с реальным и которые не сводились ни к фантастическому вымыслу, ни к рабскому подражанию природным формам.

По поводу ценности программы Карраччи сломано немало копий. Искусствоведы в целом положительно относятся к тому, что сделали братья40, но мне кажется, что живопись их традиции полностью выпала из поля зрения современного искусства. А если вдруг и появляется на горизонте, то как некий тупик – давний и неудачный эксперимент в области академической мысли41. Одно из отличий студентов-художников от студентов-искусствоведов заключается в том, что для первых всегда важно, чтобы им понравилось увиденное: в результате стили, подобные стилю Карраччи, изучаются в художественных вузах не так основательно, как стили других периодов. Время Карраччи – одна из «мертвых зон» в преподавании, как и ряд стилей и художников, которыми Карраччи восхищались, в том числе древнегреческая скульптура и Рафаэль, а также барочное искусство, вдохновленное академией Карраччи. Подобное предубеждение, похоже, чуждое искусствоведам, необходимо учитывать, когда имеешь дело с художниками-практиками.

Как бы то ни было, Карраччи оставили свой след в истории, сделав нечто необычное: они заглянули поверх своего недавнего прошлого – в период, который давно уже завершился, и нашли там образцы для своего творчества. История была для них словно шведский стол – ищи и забирай себе лучшие произведения. Именно благодаря этому сугубо академическому образу мысли, а не только благодаря произведениям, их академия имеет такое большое значение для всех интересующихся преподаванием искусства. Многие предпочтения Карраччи отозвались в позднейшей деятельности европейских и американских академий. Вкратце метод Карраччи можно представить так:

> мы не признаем современное нам искусство;

> мы оглядываемся на некий «золотой век», когда искусство было лучше;

> мы берем у художников только определенные элементы;

> мы собираем эти элементы вместе, чтобы получить новое искусство.

Простые мысли, на первый взгляд. Но каждая из них подразумевает определенный способ видения прошлого – способ, который можно назвать академическим, – и часто, собранные вместе, эти способы становятся признаками академии. Я еще вернусь к ним, когда буду разбирать концепцию академического искусства во второй главе.

 

Академии барокко

В период барокко оставалось довольно много «академий», «школ», «обществ» и неформальных «мастерских-академий», в которых обучение велось по системе средневековых гильдий42. И все же, в целом это период, когда стали появляться большие, хорошо организованные академии43. Самые значительные из них – Королевские академии художеств в Париже и Лондоне, основанные соответственно в 1655 и 1768 годах44, но были и десятки других45, хотя в Америке первая академия возникла только в XIX веке – это была Пенсильванская академия изящных искусств в Филадельфии, основанная в 1805 году, а до того являвшаяся художественной школой. В других частях света художественные академии стали возникать в начале XX века. Первая китайская академия художеств появилась в Нанкине в 1906 году, а через семнадцать лет открылась Школа изящных искусств в Токио46.

Пьерфранческо Альберти.

Академия живописи. Начало XVII века.

Гравюра из книги, хранящейся в библиотеке колледжа Барч.

Иллюстрация предоставлена автором

Перед нами типичная европейская академия XVII века, с систематизированным обучением. Слева студент срисовывает ногу-экорше (гипсовый слепок части тела, по которому изучали строение мышц). Несколько человек в центре обсуждают вопросы геометрии – одни из «азов» изобразительного искусства. До изучения перспективы дело еще не дошло: студенты рисуют простые геометрические формы; у одного из них в руках циркуль. Группа справа на заднем плане разглядывает лежащего на столе мертвеца. (Тело, возможно, еще не остыло или же пропитано медом и специями для лучшей сохранности.) На стене представлены различные жанры живописи: пейзаж, портрет, религиозная картина – в порядке возрастания значимости. Такой способ обучения был полезен: студенты знали, на какой стадии обучения находятся в данный момент.

Некоторые академии эпохи барокко имели аристократические корни. Еще в начале XVI века благородные господа и дамы вполне могли посвящать досуг среди прочего рисованию. А после того, как живопись получила новый статус гуманитарной науки, аристократы не гнушались всерьез ее изучать. Но все это, как ни странно, привело к тому, что ее снова «разжаловали», на этот раз в любительское занятие: в одном тексте перечисляется, чем пристало заниматься благородному человеку на досуге, и в одном ряду с фехтованием, верховой ездой, изучением классических языков, коллекционированием монет упоминалась и живопись47. Согласно другим источникам, благородному человеку следовало учиться рисовать, чтобы читать географические карты, или выработать хороший каллиграфический почерк, или лучше разбираться в искусстве48. Авторы XVI и XVII веков нередко смешивали искусство и аристократическое образование49. Когда мы говорим об академиях в общем и целом, необходимо помнить об этой аристократической – любительской традиции. И хотя по большей части она в наши дни утрачена, кое-что все же от нее осталось. Всякий, кто бывал в Лондоне, должно быть, видел галерею слепков в Королевской академии, где до сих пор сохраняется мрачная, серьезная атмосфера барокко.

Во многих отношениях Королевская академия живописи и скульптуры в Париже – типичный пример. Она была самой большой, самой влиятельной и лучше других организованной академией XVII века. Начиная с 1656 года занятия проводились в Лувре50. Как и в большинстве других академий, во Французской академии учили только рисованию. Ее целью, как и прежде, было дать теоретические знания в дополнение к практическим, которые можно было получить в мастерских. Предполагалось, что студенты учатся живописи, художественной резьбе и лепке в мастерских, где состоят в подмастерьях, – почти как в Средневековье. По прошествии времени мастерским стали придавать все меньше значения, и к концу XVII века академии нарушили монополию на заказы и обучение, ранее принадлежавшую гильдиям.

Учебный план во Французской академии делился на низший и высший классы, но по сути процесс обучения состоял из трех этапов: сначала студентам разрешалось только копировать другие рисунки, затем они рисовали гипсовые слепки и античные скульптуры и, наконец, приступали к рисованию натурщиков (с шести до восьми утра летом, как значится в одном расписании)51. В XVIII веке студенты-новички копировали даже не оригинальные рисунки, а гравюры с них. Достаточно часто оригиналы для копирования были работами преподавателей академии, а не мастеров Возрождения, но и «Рафаэли» и «Микеланджело», которых студенты старательно перерисовывали, представляли собой современные им гравированные версии оригиналов. А в начале обучения и того меньше: студенты-первогодки копировали гравюры даже не с целых рисунков, а с их деталей, изображающих отдельные части тела: уши, носы, губы, глаза, ступни и т. д. Идея разбирать на части человеческое тело, похоже, восходит к Леонардо, и, во всяком случае, так поступали уже во Флорентийской академии52. Вообще говоря, изображение частей тела практиковалось в двух разновидностях: штудии пропорций показывали, например, как выглядят идеальные носы, а физиогномические штудии помогали понять, как в особой форме носа отражается человеческая душа: скажем, нос добродетельного человека считался отличающимся от носа грешника. В Берлинской академии «азы творчества» постигались на примере гравированных изображений цветов, орнаментов и «идеальной листвы»53. Студенты постепенно овладевали мастерством, переходя от растений к небольшим частям тела, затем к более крупным частям, затем к целым фигурам и, наконец, к композициям, состоящим из двух или нескольких фигур.

В академиях хранились коллекции гипсовых слепков знаменитых скульптур, выполненных в натуральную величину, а также слепки отдельных частей тела. До наших дней дошло множество рисунков идеальных греческих сандалий. Насколько тщательно студенты изучали эти образцы, можно судить по живописным полотнам того времени: так, на картине «Смерть Сократа» Давида (Музей Метрополитен, Нью-Йорк) нога древнегреческого философа следует анатомии классической, древнеримского типа, мраморной ступни. Даже Пикассо делал эскизы таких слепков, и несколько его рисунков сохранились. Во всей Европе студенты учились на одинаковом наборе гипсовых фигур: это торс Аполлона Бельведерского (его называли просто «Торс»), Геркулес Фарнезский, «Spinario» («Мальчик, вынимающий занозу» – копия римской бронзовой статуи), Аполлон Сауроктон («Аполлон с ящерицей»), Дискобол, Аполлон Бельведерский и Лаокоон. Многие из этих образцов сейчас забыты, однако в свое время они занимали важное место в воображении студентов, которые их рисовали и, можно сказать, жили с этими образами. (Гипсовые копии в натуральную величину производят сильное впечатление, так что на них стоит посмотреть. В Америке такие «гипсы» можно увидеть в Корнеллском университете и в Музее искусств Карнеги в Питтсбурге. В последнем, как и в лондонских и парижских музеях, есть еще и выполненные в натуральную величину гипсовые копии архитектурных шедевров.) Кроме того, во Французской академии для изучения анатомии использовались écorché – гипсовые скульптурные изображения фигуры, лишенной кожного покрова. Были среди них и écorché-версии знаменитых статуй, и созданные членами академий изображения реальных анатомированных тел.

Эти молчаливые обитатели почти исчезли из современных учебных заведений54. В типичном художественном институте или на художественном факультете еще можно найти парочку потрепанных écorché, хотя в свое время их насчитывались десятки. Художественный институт в Чикаго избавился от своей коллекции в 1950-е годы, а к началу 1990-х в этом учебном заведении оставался лишь один образчик – знаменитый, созданный художником из Французской академии55. На верхнем этаже Музея Фогга в Гарварде есть копия «Дня» Микеланджело. В Корнеллском университете обширная коллекция «гипсов» разбросана по разным местам: в небольшом библиотечном зале стоит копия Дискобола, в кофейне разместили целый фронтон из Олимпии, а в скромной художественной галерее – Лаокоона и Пергамский алтарь. В современных художественных учебных заведениях гипсовые копии античных скульптур имеют лишь ограниченное применение, и видеть там эти призраки былого, тем более что никто не помнит их имен, странно и немного печально.

Трудно представить в наши дни, какое воздействие эти копии (а в некоторых случаях и оригиналы) оказывали на воображение художников. Ближайшим аналогом по степени воздействия на современное общественное сознание можно назвать роденовского «Мыслителя», потому что все его знают: каждый раз, когда вы рисуете или фотографируете кого-нибудь в позе, хоть отдаленно напоминающей позу «Мыслителя», на ум приходит этот образ. И все же, это не вполне аналогичный случай: художники редко используют «Мыслителя» в своих работах, а от студентов не требуют его рисовать. Я даже подозреваю, что мало кто помнит подробности его позы. (Например, большой палец руки отставлен или зажат в кулак? И на какое колено – правое или левое – он опирается локтем?) В противоположность этому, живопись и скульптура XVI–XIX веков были немыслимы без отсылок к знаменитым греко-римским скульптурам.

Одна из важнейших целей при такой последовательности академического обучения – а она практически забыта сегодня – научить студентов рисовать по памяти. Нечасто теперь вспоминают, что Микеланджело, Тициан и другие художники эпохи Возрождения могли придумать позы и расположение всей композиции исключительно умозрительно, с относительно небольшой привязкой к моделям. (На это не обращают большого внимания в том числе и потому, что сейчас уже трудно определить, какие фигуры и композиции были выдуманными, а какие натурными56.) Во времена Ренессанса высоко ценившаяся творческая фантазия (invenzione) подразумевала и эту способность, и в академиях на протяжении XIX столетия были специальные занятия на развитие фантазии. Вазари, Леонардо да Винчи и Челлини – все они советовали рисовать по памяти57. Отголоски этой теории живы до сих пор58. Простое упражнение, которое можно выполнить в натурном классе, позволит до какой-то степени понять, на что были способны художники Возрождения и барокко: изображая живую модель, оставим ненарисованной одну руку. Затем нарисуем руку по воображению и заново поставим модель так, чтобы ее (или его) рука соответствовала рисунку. Это даст возможность сравнить плод вашей фантазии с натурой. Упражнение можно постепенно усложнять, оставляя для домысливания все больше и больше участков, до тех пор пока вы не сможете рисовать с натуры только руку и домысливать все остальное. Студенты, учившиеся во Французской академии и других барочных академиях, должны были создавать по воображению целые композиции из фигур без оглядки на живые модели: натурщиков использовали лишь для того, чтобы дорисовать детали, но не для построения композиций.

Хотя художники Ренессанса, включая Леонардо да Винчи и Скварчоне, рекомендовали тот же трехэтапный базовый принцип – от копирования рисунков к рисованию слепков и рисованию с натуры, – они и представить себе не могли, с каким рвением ему будут следовать во Французской академии, где из программы в конце концов будут исключены все техники, кроме рисования. Студентов Французской академии оценивали по критериям, которые теперь выглядят странно и даже возмутительно.

1. Считалось, что у рисунка должны быть идеальные пропорции

В барочных академиях совершенно не ценили фантазийно удлиненные пропорции и прочие искажения фигуры. Тела следовало изображать такими же по высоте и ширине, какими они преподносятся глазу художника, или же в слегка идеализированной версии их естественных пропорций. В наши дни подобные ограничения могут показаться нелепыми, и, более того, следовать им для многих из нас, вероятно, было бы весьма сложно. Студенты, когда видят академически выполненную фигуру в безукоризненных «фотографических» пропорциях, часто говорят: «У меня такое не очень хорошо получается», а люди, не принадлежащие к миру искусства, считают, что так изображать фигуры могут лишь немногие. Но академии доказали, что каждый мало-мальски способный человек может изобразить безупречно пропорциональную фигуру, если его как следует натренировать. Десятки тысяч хранящихся в музеях Европы и Америки рисунков студентов барочных академий доказывают, что практически каждый может научиться рисовать человека с относительно правильными пропорциями. Но пропорционально правильный рисунок отнюдь не дело техники и лишь отчасти результат тренировки. Все сложное в рисовании начинается после того, как с пропорциями уже разобрались.

Одна из причин, почему академиям удавалось добиться столь точных рисунков, – продолжительные занятия в натурном классе. Как правило, в так называемых atelier (студиях) студенты смотрели на одну модель (или гипсовую копию или рисунок) в течение месяца и за все это время делали один-единственный рисунок. Студент, выбранный старостой (massier), каждое утро располагал модель в определенной позе, которая должна была в точности соответствовать вчерашней. Позже, когда стала набирать силу романтическая эстетика, студенты сочли такой способ работы «косным, сковывающим, неестественным и скучным», если не «безнадежно мертвым»59. Еще одним правилом, помогавшим студентам-художникам делать пропорционально точные рисунки, служила иерархия видов рисования: «первое впечатление», набросок, графическая композиция, анатомический набросок, этюд маслом и, наконец, монохромный подмалевок60. Студентам, научившимся делать наброски разных уровней, гораздо легче было сделать безупречно пропорциональные рисунки, потому что они использовали свои первые зарисовки (которые обычно делались по воображению, без моделей), затем начинали думать о пропорциях и постепенно доводили их до совершенства, прорабатывая детали с натуры.

2. Студентам не следовало забывать про decorum

Как и во времена Ренессанса, decorum означал умеренность – во всем. Рисунок не должен был быть слишком велик или мал, выполнен слишком поспешно или слишком медленно. Движения мела или «угля» (то есть карандаша) по бумаге должны были быть не слишком быстрыми, надавливать следовало не слишком сильно и не слишком слабо. В наши дни преподаватели иногда дают ученикам задание сделать рисунок или написать картину или очень быстро, напряженной рукой, или очень вяло, расслабленной рукой. Нет ничего плохого в том, что картины получаются неровные, композиционно распадающиеся или с другими странностями. Идея в том, чтобы найти интересные эффекты. В академиях эпохи барокко старались избежать вычурности и чрезмерности, добиваясь наиболее понятной, наиболее действенной экспрессии в стиле.

3. От студентов не ждали оригинальности

Творческий подход в современном понимании, когда каждому студенту помогают сделать что-то своеобразное, был не важен на этих стадиях академического обучения. Это выглядело так, как если бы студент на занятии по рисунку с натуры должен был следовать учительской манере рисования: вопрос о личной интерпретации почти не ставился, идея заключалась в том, чтобы все необычное, что есть в собственной манере студента, подчинить общепринятому стилю. Сегодня именно этому как раз и не учат; другими словами, почти все наше обучение – это пестование индивидуальности. Трудно представить художественную аудиторию начала XXI века, по крайней мере в Европе или Америке, где студентов просили бы не пытаться найти индивидуальный голос и стиль.

Даже несмотря на то, что программа барочной академии была более ограниченной, чем у академий Ренессанса, она все же включала новые предметы, чаще всего перспективу, геометрию и анатомию. Периодически студенты посещали лекции – они назывались conférences и устраивались по образцу ренессансных (discorsi), хотя и менее распространенных в свое время. Лекции стали важнейшим дополнением к студенческому образованию61. Иногда они публиковались, в академиях издавались сборники62. (Данная книга вполне в духе этой традиции: это теоретический трактат, посвященный образованию и вышедший в рамках учебного заведения.)

В англоязычных странах самый известный из таких сборников лекций – «Речи» сэра Джошуа Рейнольдса. Будучи председателем Королевской академии в Лондоне, он прочел цикл лекций, посвященных, в числе прочего, задачам академии. Эти пятнадцать «речей» до сих пор читают, хотя содержащиеся в них идеи зачастую неприменимы к современному искусству63. Во Франции тоже вышел ряд подобных книг64, что дало возможность составить первый в стране независимый свод материалов по теории искусств со времен Ренессанса65. Сегодня такие книги обычно читают только искусствоведы. Но сама идея публичных лекций, определяющих программу, не так уж плоха для любого из художественных вузов или отделений. Если они редко проводятся, то, вероятно, потому, что для этого требуется администратор, который к тому же еще и теоретик, – но ничто не мешает провести симпозиум по вопросам организации и целей художественного учебного заведения, даже если оно уже давно существует. Я советую сделать это: всегда интересно посмотреть, как видят преподаватели свои задачи, а опубликованные материалы могут пригодиться следующему поколению педагогов и администраторов (а также историкам, пытающимся понять, как изменилось преподавание искусства).

Рассуждения авторов книг, изданных при академиях барокко, сегодня кажутся неестественными, ходульными. Порой они формально подходят к обсуждению произведений: например, у Ролана Фреара все картины оцениваются по степени фантазии, пропорциям, цвету, экспрессии и композиции66. За этими категориями следуют правила, préceptes positifs, определяющие, как лучше обращаться с каждым предметом. Другой автор, Роже де Пиль, оценивает живописцев по шкале от одного до восьмидесяти на основании композиции, выразительности, рисунка и цвета. Вот некоторые результаты:

Рафаэль и Рубенс (вместе) 65

Карраччи 58

Пуссен 53

Рембрандт 50

Микеланджело 37

Сегодня мы бы изменили этот порядок на противоположный (и добавили бы других художников, которых де Пиль не счел нужным упомянуть). Теоретики академий барокко к тому же разделяли живопись на жанры. Так называемая «иерархия жанров» определяла, какой сюжет достоин более пристального внимания. Согласно одной такой иерархии, вот как соотносятся жанры, от низших к высшим:

натюрморт

пейзаж

изображение животных

портреты

историческая картина67

Подобная практика имеет ценность лишь как пример для сравнения с нынешней. И здесь вновь мы встречаем идеи, к которым трудно отнестись всерьез. Ну не смешно ли: портрет важнее натюрморта, поскольку изначально в нем больше благородства? Сейчас о «благородстве» упоминают разве что политики в своих речах. В начале XXI века мировоззрение куда менее иерархично: «Людям кажется, что они лучше, чем трава», как сказал поэт У.С. Мервин.

Во Французской академии студентов-первогодков называли élèves. У них была относительно неплохая жизнь: их освобождали от воинской повинности, и устроены они были не хуже подмастерьев вне академии. Раз в месяц проводились экзамены с целью отсеять посредственных студентов, но главной целью начиная с 1666 года была борьба за две важнейшие награды: Гран-при и Римскую премию68. Заслужить Гран-при было нелегко. Для начала студенту предстояло сдать экзамен: выполнить удовлетворяющий требованиям академии рисунок в присутствии преподавателя. Успешно сдав экзамен, студент затем мог представить эскиз, по одобрении которого его приглашали создать картину или рельеф по этому эскизу (на время работы студента запирали в помещении, чтобы убедиться, что он не обманет, копируя чужие рисунки). Все студенческие картины, написанные таким образом, выставлялись на всеобщее обозрение, и в конце концов комиссия отбирала одну, достойную Гран-при.

Темы часто объявляли заранее, обычно они заимствовались из древнегреческой или древнеримской мифологии. Представьте себе современный художественный конкурс, на котором художники выбирают себе тему из следующего списка:

Ганнибал, взирающий с высоты на итальянскую равнину

Альбин и весталка

Папирий и его мать

Александр и Апеллес

Гибель Цезаря

Ахиллес и Фетида

Венера, ведущая Елену к Парису

Прощание Гектора с Андромахой

Одиссей и Диомед похищают коней Реса

Битва Ахилла с рекой

Ахилл у дочерей Ликомеда69

Работа над конкурсной картиной требовала основательного изучения подобных тем, даже при том что древнегреческая и древнеримская мифология были более или менее общеизвестны вплоть до середины XIX столетия. Как ни странно, но один из немногих современных художников, произведения которого имеют похожие названия, это Джоэл-Питер Уиткин – в этом смысле его творчество строго академично, оно буквально пропитано историей искусства, хотя французским академикам показалось бы неслыханной дерзостью (или безумством).

Шарль-Никола Кошен. Школа рисования (деталь). 1763. Источник: Denis Diderot et al., Encyclopйdie (Paris, 1751–1757), v. Dessein, pl. 1. Фото автора книги

Это деталь иллюстрации из Энциклопедии Дидро и д’Аламбера, одного из крупнейших печатных изданий XVIII века, иллюстрация к статье «Рисунок». Студенты не рисовали с натуры, а копировали рисунки своих преподавателей – это была первая стадия обучения искусству. Затем они переходили к рисованию гипсовых слепков, вроде тех, что висят на стене. Все в рисовании, как и вообще в обучении искусству, и как в самой Энциклопедии, рационально и упорядоченно. Образование, полученное в академии, приравнивалось к университетскому. Обратите внимание на юный возраст студентов.

Римская премия была более щедрой, чем нынешние гранты и стипендии. Победители на четыре года отправлялись во Французскую академию в Риме, а по возвращении могли выбирать дальнейший профессиональный путь70. Можно было открыть мастерскую в каком-нибудь маленьком городке или попытаться выйти на следующий уровень в академии. Побыв сначала élève и поучаствовав в конкурсе на Гран-при, студент мог попросить о зачислении его в agréé, для чего ему нужно было найти спонсора и представить еще одну картину. Agréé платил взнос и выполнял третью работу, на этот раз специально для постоянного собрания академии, и, если ее принимали, он получал звание académicien – это самое высокое положение, которого мог добиться студент, что-то вроде профессора в наших вузах71. Эта трехступенчатая система была заимствована из Средневековья: ученик – подмастерье – мастер. Соотношение со средневековой системой такое:

СРЕДНЕВЕКОВЫЕ ГИЛЬДИИ

Ученик

Подмастерье

Мастер

ФРАНЦУЗСКАЯ АКАДЕМИЯ

Élève

Agréé

Académicien

Студентам, рассчитывающим получить Римскую или другую премию, нужно было здорово потрудиться, чтобы создать «шедевр», с которого и начнется желанная карьера. Ближайшая современная аналогия из всех известных мне – крупные музыкальные конкурсы, такие как конкурс имени Чайковского, на котором после жесточайшего отсева выбирается один-единственный победитель. Этот лауреат получает концертный ангажемент и в результате может добиться широкой международной известности. Конкурсы проектов архитектурных сооружений и памятников организованы немного иначе: в них участвуют уже сложившиеся профессионалы. (То же самое можно сказать и о стипендии Макартура, которую еще называют «грантом для гениев»: эту стипендию выдают молодым людям, уже зарекомендовавшим себя в своей области.)

Еще одно обстоятельство, связанное с Римской премией: студентам нельзя было разбрасываться, каждый этап обучения для них являлся подготовкой к созданию одной-единственной картины. На самом деле, вся программа барочных академий была нацелена на создание одной работы. Искусствоведы, изучающие деятельность этих академий, задались вопросом: какие произведения могли с наибольшей вероятностью победить в этом конкурсе? Выяснилось, что Римская премия и похожие на нее конкурсы насаждали единообразие и не поощряли экспериментов. Также важно посмотреть на это и с точки зрения самих студентов: все, чем они занимались в академии, от уроков рисования до чтения классических текстов, служило важным подспорьем для создания конкурсной работы. Программа обучения имела узконаправленный характер, что, вероятно, было только на руку упорным и трудолюбивым студентам. А что, если бы в наши дни какой-нибудь художественный вуз предложил соревнующимся всего один приз, но такой соблазнительный и престижный, что победитель мог бы считать себя пожизненно обеспеченным? Думаю, студенты ни о чем другом, кроме награды, уже и не думали бы, и расслабляющий, лишенный конкуренции дух постмодернизма быстро бы развеялся.

Ранняя Французская королевская академия закрепила и узаконила ряд обычаев и идей, которые живы до сих пор. Одну из идей стоит отметить особо: это мысль о том, что академия существует ради высокой теории, а не низменной практики. То, что академия придает такое исключительное значение рисованию, порой в ущерб цвету72, восходит ко временам Возрождения и тогдашним представлениям о рисунке (disegno), хотя барочные академии сузили ренессансное понятие disegno до строго удовлетворяющего педагогическим требованиям. Представление о том, что академиям принадлежит теория, а «просто» техника не в их компетенции, до сих пор оказывает на нас влияние, даже при том, что большинство художественных вузов и факультетов предлагают некое рыночно ориентированное, техническое, «промышленное» обучение. (Это не значит, что существовала явная связь между теорией, которую студенты изучали, и картинами, которые они писали. Тогда, как и сейчас, теории зачастую слабо соотносились с практикой73.)

Еще одна живучая идея, появившаяся в XVII столетии, – установка на то, что, рассуждая о картинах, следует анализировать их, разлагать на составные части. До этого, например в период Ренессанса, систематической теорией искусства руководствовались редко, хотя были и исключения. В основном люди писали о своем непосредственном восприятии, перемежая впечатления фрагментами биографий и другими забавными случаями, технической информацией и описанием того, о чем картина. И делали это, как правило, в весьма непринужденной манере. Однако на закате Ренессанса в искусствознании стали применять системный подход, и в стенах Французской академии он был преобладающим. И хотя в наши дни картины уже не разбирают на «фантазию, пропорции, цвет, экспрессию и композицию», их все равно разбирают, пусть и на другие элементы. Когда нынешние студенты жалуются на то, что в художественных вузах слишком много холодного рассудка, узкоспециальных терминов и теоретизирования, они жалуются на явления, семена которых были посеяны во времена раннего барокко во Франции и Италии. Этот феномен всегда был академическим.

Лучший способ прочувствовать атмосферу барочной академии – попытаться выполнить одно из заданий, с которыми приходилось справляться студентам того времени74. В любом музее нетрудно найти академический рисунок, выполненный заурядным анонимным французским художником XVIII века, во многих музеях в отделах гравюры и рисунка разрешается делать копии. Если же там, где вы живете, это невозможно, можно рисовать по репродукциям рисунков и гипсовых копий скульптур XVII–XVIII веков. (Это не будет сильно отличаться от того, что делали студенты-первокурсники в академии, рисовавшие по альбомам с гравюр.) Или использовать гипсовые скульптуры, которыми украшены дома в центре города, – Сезанн так делал на юге Франции. Трехэтапный порядок обучения в академии (рисование по рисункам, по слепкам, затем с натуры) можно условно воспроизвести в виде трехдневных занятий. Это может показаться странным, но эксперимент оказывается весьма содержательным независимо от того, что вы в конце концов создадите. Он даст вам ощущение физического и умственного напряжения, какое испытывали студенты XVIII века, и оно не забудется, даже когда вы вернетесь к вольным упражнениям, которые выполняют сегодня на занятиях в мастерских75.

 

Академии XIX века

Разумеется, были и бунты против такого педантичного и искусственного способа обучения. Как правило, бунт ассоциируется с романтизмом, особенно в Германии конца XVIII – начала XIX века. Основная идея, которую поддерживали молодые художники, ставшие преподавателями в 1780–1790-х годах, заключалась в том, что субъективное, индивидуальное видение каждого художника важнее, чем любая программа обучения или стандартизованная теория. Считалось, что рутина и ограничения вредны, а свобода – главное. Художники выступали против единообразия, стремились раскрыть «особые качества» и «конкретные таланты» каждого студента. По их мысли, процесс обучения должен быть «естественным», «непринужденным» и «либеральным». Один из аспектов регламентированного барочного обучения – анализ картины в соответствии с фиксированными параметрами, такими как цвет, экспрессия и т. п., – казался им особенно пагубным. Они видели в искусстве «органическое единство», нечто «живое», что не следует расчленять.

Эти настроения привели к повальному отказу от художественных академий. Говорили, что академии приносят больше вреда, чем пользы. Студентов академий сравнивали с червями, питающимися тухлым сыром, академический рисунок уподобляли мастурбации, академические классы – мертвецкой, полной трупов, а сама академия представлялась чем-то вроде лечебницы для больного искусства76.

Есть очень интересные параллели между тем, что происходило в начале 1800-х годов и в 1960-х, притом что искусство этих двух периодов так сильно разнится77. Для обоих периодов характерен чрезмерный идеализм при отсутствии фактических изменений в учебных программах. Одно дело – выступать против бюрократии, и совсем другое – попытаться реально изменить программу обучения. Одиннадцатого ноября 1792 года Жак-Луи Давид высказался за закрытие Французской академии. В 1795 году ее разделили на два учебных заведения (Institut de France и École des Beaux-Arts)78, но каждое из вновь созданных учреждений вскоре вернулось на крайне консервативные позиции. Новые академии оказались, если можно так выразиться, анти-антиконсервативными79. Некоторые просветители из европейских академий отказались от первых стадий барочной программы, но, как правило, методы обучения оставались прежними, и студенты XIX столетия по-прежнему учились на графических изображениях и гипсовых копиях. Романтический призыв рисовать натуру, а не антики, обычно заканчивался тем, что художники еще более усердно рисовали с натуры в мастерских, вместо того чтобы ездить за город на этюды80.

Бунт немецких художников-романтиков был не таким, как у художников конца XX века, их работы, по нашим меркам, выглядят странными. И все же, романтический протест оказал серьезное влияние на современные художественные школы. В связи с этим стоит особо отметить пять моментов.

1. Мы по-прежнему недооцениваем глубокий и всесторонний анализ смысла произведения

На практических занятиях учат по большей части легко и неформально: на нас вываливают целую кучу критериев и оценок без какой-либо системы или последовательности (об этом пойдет речь в главе 4). Современные преподаватели избегают формального, разграничительного анализа, который так ценился в барочных академиях. Даже профессиональные арт-критики, иной раз настоящие злопыхатели, проявляют больше снисходительности к произведениям искусства: они редко стремятся к «полному» анализу, как это делал Роже де Пиль, предпочитая работать импрессионистически (еще один термин XIX века), переходя от одного образа или аллюзии к другим. И все это – наследие романтического бунта.

2. Мы убеждены, что художник не должен зависеть от государства

Барочные академии были чем-то сродни нашим корпорациям, поскольку обслуживали аристократическую верхушку, которая нуждалась в художниках для возведения и украшения домов и дворцов. После Великой французской революции этот источник дохода для творческих людей иссяк, и художники-романтики стали заявлять о своей независимости от всех и всяческих покровителей. Сегодня можно услышать разные мнения об отношениях художника с обществом, но почти все сходятся в одном: художники не должны в первую очередь обслуживать государство81. Достаточно проделать один мысленный эксперимент, чтобы оценить, насколько мы далеки от общества. В XVII–XVIII веках подавляющее большинство слушателей академий радовались бы и гордились, если бы им поручили написать портрет их короля или королевы. Но много ли в наши дни найдется студентов, мечтающих написать портрет президента? Художники чаще рисуют карикатуры на своего президента и критикуют его, и я не уверен, найдется ли хоть один, кто восхищается своим президентом настолько, что мечтает написать по его заказу картину.

Роулендсон и Пьюджин.

Рисунок с натуры в Королевской академии. Источник: The Microcosm of London (London: R. Ackermann, 1808–1810), vol. 1, иллюстрация к стр. iv. Фото автора книги

Все в этой учебной аудитории упорядоченно и разумно организовано. Это потому, что она служила еще и лекционным залом, а может быть, и «анатомическим театром» – местом, где врачи на глазах у зрителей рассекали трупы. К началу XIX века рисование было не только профессией, но и приятным времяпрепровождением для праздной знати: обратите внимание, как много в зале людей среднего возраста, а в заднем ряду можно заметить даже людей в париках. Преподаватель с унылым видом стоит у дальней стены, наблюдая за созданием рисунков, таких же однообразных, как расставленные на полках скульптуры.

3. Мы сохраняем восстановленные романтиками мастер-классы

Ради раскрытия индивидуальности и большей свободы (а отчасти чтобы вернуться к тому, что считалось аутентичной средневековой мастерской), романтики расширили последние этапы обучения. Студенты работали под руководством мастеров, которые помогали им развивать свой «природный гений». Современные преподаватели делают примерно то же самое, поскольку не стремятся навязать единый стандарт каждому подопечному. Вместо этого они пытаются понять, почувствовать особенности каждого своего студента. Учителя признают, что у всех разные идеалы, устремления, таланты и способности. Это чувство индивидуальности по сути романтическое.

4. Мы все еще думаем порой, что искусству можно научить

Некоторые романтики полагали, что в художественной школе можно обучить только технике. Герман Гримм (сын одного из знаменитых фольклористов) считал, что искусство – «то, чему совершенно невозможно обучить». Чуть позже в том же столетии Уистлер сказал: «Я не обучаю искусству, тут я бессилен. Но я учу научному применению красок и кистей»82. Это, конечно же, крайность, но восходит к не менее радикальной идее о том, что художники – индивидуумы: если все такие разные, то непонятно, как обучать искусству. Романтики первыми высказали мысль, что искусству нельзя научить, и некоторые их доводы я вполне разделяю и привожу в данной книге.

5. Учиться живописи можно в художественном вузе

Поскольку романтики придавали такое большое значение индивидуальному видению, в XIX веке студенты могли постигать тонкости искусства прямо в классной комнате. Им больше не нужно было учиться живописи, скульптуре и другим видам искусства вне стен академии, поступая в ученики к независимым мастерам. В Королевской академии в Лондоне в XIX веке были преподаватели, которые специализировались на живописи, орнаменте и даже на убранстве экипажей. Обширным выбором техник и материалов в современных художественных вузах мы обязаны романтикам, которые сделали первый важный шаг к тому, чтобы ввести в академию живопись.

 

Современные академии и Баухаус

История современных академий начинается в середине XIX века, со Всемирной выставки 1851 года в Лондоне. В современном представлении эта выставка больше напомнила бы ярмарку, причем даже не всемирную, а национальную; она была в первую очередь индустриальной, поскольку одной из ее задач было продемонстрировать достижения промышленности и способствовать ее дальнейшему развитию. В то время люди часто жаловались на низкое качество фабричных изделий – считалось, что все это «дешевка». В конце XIX века люди таким же образом сетовали на низкое качество архитектуры и мебели (странно, почему мы не жалуемся на убожество ассортимента нынешних крупных мебельных магазинов?), а до того, как раз во времена лондонской выставки, – на плохое качество всего, что производилось на фабриках, в сравнении с изделиями ручного труда. Каждое поколение считало, что первым заметило исчезновение искусных ремесленников и первым догадалось, что причиной тому индустриализация. И кто знает, быть может, будущим поколениям конец XX века покажется чем-то вроде потерянного рая, когда трудились искусные мастера?

После Всемирной выставки 1951 года вышло несколько книг об утрате цеховых традиций. Архитектор XIX века Готфрид Земпер полагал, что ремесла выродились настолько, что лучший декор можно найти на самых необязательных для жизни предметах, таких как оружие и музыкальные инструменты83. Для того чтобы люди изучали первоклассные образцы ремесла, начали создаваться музеи: самый яркий пример здесь – Музей Виктории и Альберта в Лондоне. Педагогам казалось, что нужна единая учебная программа для искусства «изящного» и «промышленного» – под последним подразумевалось все, что изготавливается с помощью машин: от молотков до чугунных лестниц. Другие считали, что принципы «изящного искусства» важнее всего и их следует применить к декоративному и промышленному искусству (так появился термин «прикладное искусство» – applied arts)84.

Самой влиятельной фигурой этой тенденции был Уильям Моррис. Как и у многих других, единство искусств и ремесел в его представлении было связано с доиндустриальной эпохой, особенно со Средневековьем. В основанной им в 1861 году мастерской, носившей название «Моррис, Маршалл и Фолкнер, мастера-художники по живописи, резьбе, мебели и художественной обработке металла», все вещи изготовлялись только вручную. Формула «мастера-художники» весьма примечательна, как и самоназвание представителей художественного направления, к которому Моррис примкнул: они величали себя прерафаэлитами и ратовали за возврат к высшим, причем неакадемическим, нормам создания произведений85. За Моррисом и возглавленным им Движением искусств и ремесел последовали другие школы. В Бирмингеме в 1881 году была школа ювелиров и серебряных дел мастеров, многие школы стали включать в свою программу изучение ремесел, в частности печатного, ювелирного дела и вышивки86. Отчасти это было вызвано экономическими причинами: считалось, что студенты в государственных академиях получают никчемные дипломы. Кому нужны живописцы академического толка, если на арену вышли Курбе, Дега, Ренуар со товарищи? И кому нужен диплом живописца, когда такой спрос на умелых ремесленников?

Если и был изъян в идеях Морриса, то в том, что лишь богатые могли позволить себе приобрести вещи ручной работы. Массовой продукции и промышленных технологий не избежать, если цель – распространение искусства, а не просто улучшение его качества для горстки покупателей. Самым известным решением этой проблемы стала школа Вальтера Гропиуса – Баухаус, где обучали целому ряду предметов, хотя там не были так уж озабочены интеграцией «промышленного» и изящного искусства. На трехэтапной программе обучения в Баухаусе стоит остановиться подробнее, поскольку на сегодняшний день в преподавании искусства влияние Баухауса ощущается сильнее всего87.

1. Первый год обучения

Подготовительный курс продолжительностью полгода, который вначале вел Йоханнес Иттен 88 , оказал исключительное влияние на современное преподавание искусства. Иттен разделял свой курс на три темы 89 :

(А) Двумерное изображение: тренировка восприятия. Первые упражнения должны были помочь улучшить восприятие и натренировать руку. (Иногда Иттен предварительно делал со студентами специальные дыхательные упражнения.) Студентов просили нарисовать пять рядов параллельных линий, затем заполнить листы – от руки – идеальными окружностями и спиралями. Кое-что из этого сохранилось и в постмодернистской учебной программе. Я ассистировал на занятиях, которые вел человек, учившийся у выходца из Баухауса: при мне студенты рисовали на продолговатых листах плотной оберточной бумаги длинные ряды ровных параллельных линий. Каждая следующая линия должна была быть чуть темнее предыдущей, затем – чуть светлее, в результате бумага словно покрывалась рябью волн. Цель занятия – научиться контролировать руку и глаз. Помнится, это было трудное, изматывающее задание, не имевшее, казалось бы, никакого отношения к художеству. В первую часть курса Иттена также входило точное рисование моделей и изучение различных фактур и материалов.

(Б) Двумерное изображение: передача чувств. Студентам предлагали графически изобразить сильные эмоции (гнев, грусть, страдание) или какой-нибудь эмоциональный сюжет (гроза, война). Иногда требовался абстрактный подход, но чаще сохранившиеся рисунки содержат реалистические элементы, хотя и подвергнутые абстрагированию.

(С) Трехмерное изображение: тренировка интеллекта. Интеллектуальной стороне искусства были посвящены занятия, на которых студенты анализировали картины старых мастеров, цветовые схемы и простые формальные оппозиции (свет – тьма, вверху – внизу, движение – покой). Чтобы научиться анализу ритма, использовались как живые модели, так и абстрактные изображения.

Те же самые три принципа – тренировка восприятия, чувств и разума – затем применялась к трехмерным объектам: так, Иттен произвольно раскладывал в студии подобранные им на улице природные материалы, чтобы проверить, насколько хорошо студенты могут передать необычные фактуры и формы. После этой завершающей стадии полугодового подготовительного курса можно было перейти к очередному этапу обучения – в художественных мастерских.

2. Программа основного курса

После вводного курса для студентов Баухауса начиналась трехгодичная программа со специализацией по выбору (камень и мрамор, текстиль, роспись стен, керамика, стекло, резьба по дереву и т. д.). Студенты Баухауса могли посещать разные занятия и изучать новые дисциплины, никто не запрещал им посещать любые занятия по желанию, но предполагалось, что они выберут какую-то одну область и будут учиться у двух мастеров. (Это был компромисс между мастер-классами немецких романтиков и старинной академической программой – следы его можно найти и в современной системе, где назначаются два или три «куратора».) Студенты Баухауса узнавали о материалах, конструкциях, моделировании, изучали геометрию и основы истории искусств90.

3. Ассистентская работа

После этих трех лет студенты сдавали типовой муниципальный экзамен по мастерству и получали звание специалиста. Теперь они могли поступить на третий курс, что по престижности было сопоставимо с работой ассистента в архитектурном бюро или ученого, готовящегося к защите диссертации. Выпускники помогали выполнять заказы для Баухауса, а иногда работали на местных предприятиях.

Специфический учебный план и организационное устройство Баухауса остались в прошлом, но ряд практических занятий, введенных в этой немецкой школе, в ходу и сегодня. Как правило, на них строится программа подготовки к поступлению в художественные вузы или первого года обучения в них. Из подобного рода занятий особенно распространены следующие:

> Текстуры. Студенты собирают образцы различных текстур и пытаются передать их в рисунке карандашом или углем.

> Материалы. Студенты знакомятся с различными материалами, занимаясь резьбой, литьем, делая слепки и т. п. Иногда цель – сделать как можно больше разных объектов из одного материала.

> Тон. Студентов просят расположить мелкие вырезки из газет в порядке градации от белого к черному или выполнить пейзаж или натюрморт в серых тонах.

> Ритм. Студенты располагают объекты в виде ритмической композиции или выполняют сложный рисунок с использованием простых форм.

> Конкретное – абстрактное. Начиная с натюрморта или живописного полотна студенты анализируют «линии силы» или «точки равновесия» и в конце концов приходят к абстракции.

> Коллекции. Студенты собирают предметы, имеющие мало общего или, напротив, чем-то похожие (например, все красные), и смотрят, как они соотносятся друг с другом.

> Эмоции. Студенты создают картину или конструкцию в абстрактной или реалистической манере, но так, чтобы произведение передавало их эмоции.

> Цвет. Студенты учатся различать соотношения цветов с помощью ряда экспериментов.

Есть и другие упражнения, их описание можно найти в сочинениях Альберса и Иттена, а также в книгах о Баухаусе, написанных бывшими студентами этого учебного заведения. И хотя вовсе не преподаватели Баухауса первыми придумали все эти занятия, во времена барокко и романтизма их не было в образовательной программе. В приведенном выше списке я ограничился лишь самыми основными и ныне практически общепринятыми. Но и они вызывают ряд вопросов.

1. Возможна ли tabula rasa ?

Некоторые преподаватели Баухауса использовали описанные занятия для того, чтобы помочь студентам избавиться от предубеждений, навязанных обществом и текущим положением дел в искусстве. Иттен объяснял это так: он хотел вернуть мысль и руку студентов к состоянию tabula rasa – «чистой доски»91. Однако по прошествии времени все очевиднее, что дидактика Баухауса вовсе не имела целью некую вневременную «чистую доску», а была тесно связана со стилями современности. Некоторые работы студентов школы выглядят экспрессионистскими, в других заметно влияние абстракционизма. Это факт, прекрасно известный искусствоведам, но редко упоминаемый в современных учебниках по искусству. Когда сегодня студенты выполняют задания вроде перечисленных выше, о tabula rasa обычно речи не идет, но цель остается прежней – как у Иттена: сделать что-то начальное, свободное от влияния известных художественных стилей. Но, по-моему, имеет смысл задуматься об истории искусства и стилях, которые неизбежно прокрадываются в эти работы: в конце концов, упражнения, которые кажутся сегодня «вневременными» (например, лист оберточной бумаги, исчерченный параллельными линиями), будущим зрителям могут показаться старомодными. Иными словами, никакой tabula rasa не существует.

2. Какова связь между остротой восприятия и работой?

Многие упражнения Баухауса имели целью развить чуткость к цвету, тону, текстуре и композиции. Иттен рассчитывал с их помощью «пробудить» в человеке способность реагировать на необычные явления. Книга Альберса о цвете представляет собой последовательность «научных экспериментов» по цветовосприятию: такие упражнения позволяли по-новому осмыслить увиденное. Но учиться этому можно бесконечно, ведь основная задача – именно усилить остроту восприятия (сам Альберс уверял, что видит цвета, как никто другой). «Эксперименты» Альберса пользуются успехом до сих пор, поскольку оживляют и повседневную жизнь: почитав книгу Альберса, выйдя из дома и оглянувшись по сторонам, вы наверняка заметите куда больше оттенков, форм, текстур и композиций, чем раньше. Однако в мастерской подобные реакции не всегда бывают полезны. Так ли важна для живописца такая повышенная способность к цветовосприятию, как у Альберса? В одних видах искусства нюансы нужны, в других – нет. Иногда чрезмерная восприимчивость бывает излишней, и упражнения в духе Баухауса тогда окажутся чем-то вроде медитации, а не творческим актом.

Студентка Художественного института в Чикаго за работой. Около 1945.

Архив института. Папка 8250FF 18.

Публикуется с разрешения института

К середине XX века жесткие системные требования барочных академий были практически забыты. Эта студентка могла писать картину в любом стиле: например, взять за образец Тициана, Рембрандта, Тулуз-Лотрека, Матисса, Огастеса Джона или даже Нормана Рокуэлла. Но она не могла овладеть техникой Тициана или Рембрандта – это знание было утрачено задолго до XX века. Возможно, она даже не изучала пропорции и не умела смешивать краски: все зависело от преподавателя, от того, что он сам знал и умел. Вспоминается одно занятие по рисованию с натуры в моем колледже: нас, студентов, было мало, многие не пришли из-за болезни, и преподаватель решил расслабиться. Он установил мольберт и тоже стал рисовать натурщика. Он трудился целый час, а когда в результате у него получилось что-то, больше напоминающее яичницу, он заметил: «Да уж, человека изобразить труднее, чем я думал!»

3. Что считать началами?

Задания, о которых я говорил, давались студентам «подготовительного» курса. Изучение «азов», или начал искусства, имеет куда более давнюю историю и вошло в обиход еще до барочных академий. Самый ранний (после Средневековья) текст по западному изобразительному искусству – это «Начала живописи» Альберти, написанные в начале XV столетия. Его «начала» – геометрические формы и построения92. Во времена барокко основным предметом было рисование. И геометрические упражнения Альберти, и барочные книги по рисованию были важны для своего времени: в эпоху Ренессанса изобразительное искусство во многом опиралось на геометрию, а барочная практика – на ряд правил рисунка. Но неверно было бы утверждать, что набор упражнений, использовавшийся в Баухаусе, – это наши «азы». Неужели мы и в самом деле считаем, что знание материалов и текстур – основа нашего искусства? И так ли необходим для постмодернистской художественной практики формальный подход Баухауса?

В учебной программе Баухауса предусматривался постепенный переход от двумерного к трехмерному изображению и так далее, что сегодня обычное дело. Такая последовательность тоже вызывает ряд вопросов, как и изучение «основ». Почему непременно трехмерное должно следовать за двумерным? Если вы как преподаватель имеете возможность варьировать курс, то почему бы не пересмотреть этот порядок? Может, стоит рассмотреть сначала четырехмерное, затем трехмерное, а потом уже двумерное изображение? (Например, начать с первокурсниками с временны́х искусств, перейти от живописи к графике и закончить весенний семестр линиями и точками.) Стоит ли вообще начинать обучение изобразительному искусству с последовательности «измерений»? Может, нужны какие-то другие «фундаментальные основы»? В конце концов, постмодернизм как раз и знаменит своим неверием в основы, и пережитки системы Баухауса с каждым годом выглядят все более неуместными. В то же время, я не очень уверен, что существует некая постбаухаусная методика начального обучения изобразительному искусству. Характерная для Баухауса привязка к «азам» и к последовательности от одно- к дву- и затем к трехмерному – единственная действенная альтернатива академической модели. Может показаться, что современные художественные вузы покончили с практикой Баухауса, добавив в программу для первогодков всевозможные новшества: цифровое видео, мультимедийные инсталляции, биологию, идеологию, политику и даже порнографию, – но эта мешанина только скрывает главное. Потому что по-прежнему крепко убеждение, что искусство и в самом деле имеет некие «основы» и что они связаны с видением, умением и «чистой доской».

4. Теория подождет

Наблюдается интересная параллель между начальным курсом Баухауса и детскими упражнениями, которые предложил в свое время Фридрих Фрёбель, придумавший детские сады. Фрёбель раздавал детям клубки шерсти, кубики, дощечки, бумагу и обручи. И просил их рисовать, сравнивать размеры, составлять узоры, исследовать текстуру и цвет, плести и лепить из глины. Идея заключалась в том, что обучение куда успешнее при неутилитарном обращении с материалами. Как и преподаватели Баухауса, Фрёбель считал, что теоретические знания – в его терминологии, «разум» – не следует или даже невозможно развивать прежде действия93. Того же мнения придерживались многие педагоги, от Песталоцци до Джона Дьюи94. Стоит обратить внимание, что и для детского сада, и для первого курса Баухауса характерен общий интерес к невербальному, внеисторическому процессу познания, и такое обучение может не соответствовать творческой практике последующих лет. Много ли школьных предметов становятся понятнее после детсадовских упражнений? Насколько полезны все эти пережитки педагогики Баухауса?

И наконец, последнее замечание о Баухаусе. Подобно некоторым педагогам Французской академии, преподаватели Баухауса выступали с манифестами, публиковали статьи, доклады и книги. Несколько студентов написали воспоминания о том, как учились в Баухаусе. Именно этим, а не чем-либо другим, можно объяснить, почему Баухаусу до сих пор придают такое большое значение. Студенты по-прежнему читают Альберса, Клее, Миса ван дер Роэ, Иттена и Кандинского, что сказывается на нашей оценке этой школы. Сегодняшние преподаватели, желающие рассказать об удачно проведенных занятиях, публикуются в узкоспециальных периодических изданиях вроде Journal of Aesthetic Education («Журнал по эстетическому воспитанию») или в местных педагогических журналах, где их статьи сразу же теряются в общем потоке. Большинство художественных вузов не имеют формально документированной истории и располагают весьма скромными архивами. Следующее мое замечание относится больше к преподавателям, нежели к студентам: быть может, стоит подробнее написать об учебном заведении, где вы преподаете, о его направленности и о вашей собственной методике?

 

Художественные учебные заведения помимо Баухауса

Художественные академии очень медленно усваивали современные стили. В конце 1930-х годов, когда Николаус Певзнер писал свою историю художественных академий, во французской Школе изящных искусств, наследнице Академии, все еще было три отделения – живописи, скульптуры и архитектуры, а в британской Королевской академии преподавание велось по программе XIX века, состоящей из пяти классов (античная школа, школа живописи, рисование с натуры, лепка с натуры и архитектура). Только лондонская Центральная школа искусств и ремесел, Тейлизинское товарищество Фрэнка Ллойда Райта и Лондонский королевский колледж, основанный как школа прикладного искусства, упоминаются Певзнером как прогрессивные, но по большей части они проводили в жизнь идеи конца XIX века об унификации искусств и ремесел и о возврате к средневековому ученичеству95. В XIX веке в США преобладал утилитарный подход к художественному образованию, причем особо подчеркивалась практическая польза навыков изобразительного выражения, каллиграфического письма и точного рисунка. Хотя это веяние касалось в основном учебных программ начальных и высших школ, оно затронуло и художественные училища, где соединялось с суровыми академическими нормами, унаследованными от Европы96. (Подобная академическая практика повлияла, например, на художника Томаса Икинса.)

Художественные вузы в современном смысле этого слова стали появляться лишь после Второй мировой войны97. Характерно, что в них почти не было ограничений относительно того, чему можно учить, а студенты получили неизмеримо бо́льшую свободу в выборе курсов. Реформы образования 1960-х годов устранили еще больше ограничений, в том числе порой отменяли экзаменационные баллы и основные, или «базовые», требования курса. Многие американские художественные школы в 1960–1970-х годах подверглись реорганизации – из их названий или списка курсов убирали такие старорежимные термины, как «прикладное искусство», и заменяли их общими понятиями, например «коммуникации» и «искусство и технология». Эта тенденция сваливания дисциплин в одну кучу продолжается и по сей день98. В то же самое время, школы и отделения, похоже, стремятся воздержаться от любой обобщающей идеи ради плюрализма и независимости различных курсов и факультетов. В результате мы получаем этакое свободное «учебное пространство», где студенты сами определяют, что и когда они будут изучать.

Главное, на что я хочу здесь обратить внимание: дело не в том, насколько мы связаны с прошлым, а как мы от него оторвались. Ради практических целей современное преподавание изобразительного искусства отказалось от жесткой программы, иерархии жанров, последовательности курсов, сбалансированного набора знаний, единой теории и практики. В большинстве художественных вузов вы не найдете двух студентов, обучающихся по одинаковой программе на первом курсе, который, вообще-то, должен давать общие основы для дальнейшей работы. Эти студенты посещают разные классы, слушают разных преподавателей. На художественных факультетах университетов такой разброс в обучении с каждым годом все заметнее. Поскольку преподавателям обычно разрешают вести курсы по собственному плану, лишь бы это не противоречило общей линии учебного заведения или факультета, один и тот же базовый курс может преподаваться совершенно по-разному в зависимости от того, кто его ведет. (Для истории искусств есть сдерживающие рамки – учебники, но и они различаются.) Похоже, современное высшее художественное образование – совершенно особый вид образования, не менее отличный от французской академии, чем от средневековых мастерских. Современное преподавание изобразительного искусства имеет глубокие исторические корни. Но то, что происходит в начале XXI века, разительно отличается от практики предыдущих столетий. Нынешнее обучение искусству словно стремится создать себя заново, хотя и делает вид, что ничего не изменилось. Кажется, что искусству учат на самые разные лады, по самым разным программам, но вот что роднит все варианты: с правилами и обычаями старых академий они чаще всего не имеют ничего общего, в них слышно разве что запоздалое, едва различимое эхо Баухауса.

А что есть кроме Баухауса? Я знаю примеры постбаухаусного преподавания, свободные от перечисленных выше идей – от tabula rasa, «начал», тренировки восприятия, недоверия к теории, последовательного перехода от двумерного к трех- и четырехмерному. Я видел постмодернистские упражнения, призванные продемонстрировать, как мало мы можем узнать об искусстве: это поистине постбаухаусное мышление. Сегодняшний Баухаус сам усвоил эту постбаухаусную программу: студенты проводят «социологические эксперименты» – чаще всего публичные инсталляции и перформансы – и посещают курсы для получения самых разных навыков, которые могут им пригодиться99. Любой вступительный курс, в котором идеология и политика ставятся выше художественных техник и навыков, можно назвать постбаухаусным. Если же основное внимание в нем уделяется ви́дению, изобразительному выражению, текстурам или остроте восприятия, то он остается под сенью Баухауса. Современное преподавание искусства сильно отдалилось от модели барочных академий, причем даже не заметив этого. И, в то же время, мы лишь на крошечный шажок отошли от Баухауса.