Пока что мы говорили о специфических проблемах – связанных с историей обучения изобразительному искусству и с вопросами, которые волнуют преподавателей и студентов. Я постарался изложить разные точки зрения на каждую из проблем, даже если сам смотрю на вещи пессимистически или скептически.

В первой главе я упомянул об интеллектуальной изоляции средневековых мастерских, о сковывающих рамках барочных академий и о необоснованных претензиях Баухауса на более фундаментальное, универсальное образование. Во второй главе я поделился своим пессимизмом по поводу современной практики обучения изобразительному искусству: предположил, что мы все еще сохраняем приверженность академизму, что большая часть всего создаваемого в арт-пространстве – это среднее искусство, поэтому нет смысла учить студентов только на примерах мировых шедевров, а мысль о том, что художник выражает взгляды всего общества, не так уж верна. Иными словами, я хотел сначала как можно четче обозначить проблемы, а затем посмотреть, насколько они выдерживают критику. В большинстве случаев мой вывод был неутешительным: то, чем мы занимаемся, бессмысленно.

А теперь, мне кажется, самое время поговорить о главной проблеме, от которой берут начало все остальные: не ошибаемся ли мы, думая, что искусству можно научить? И если это действительно самообман, как назвать то, чем мы занимаемся? Хотел бы выделить здесь два момента. Во-первых, мы не понимаем, каким образом мы учим искусству, поэтому не имеем права заявлять, что мы ему учим или знаем, как это следует делать. Возможно, это прозвучит странно – я поговорю об этом подробнее в конце данной главы, – но мой опыт подсказывает, что на занятиях в мастерских преподаватели и студенты в какой-то степени признают этот факт. Недостаток контроля со стороны преподавателей – дело известное, и мысль о том, что у нас нет метода обучения искусству, становится трюизмом. Взамен художественные отделения предлагают хорошую техническую подготовку, основы художественной критики, комплексные знания других дисциплин, знакомство с оперативными принципами, первичными элементами перцепции и визуального опыта, овладение формальным языком, экскурс в историю решения проблем конкретного вида искусства. Студентам также обещают «чуткую критику», «плодотворный диалог», «доступ к обширным коллекциям» и участие в жизни арт-сообщества, говорят о «творческой обстановке» и «неравнодушии»1. Все это вещи не бессмысленные и вполне реальные. Далее я попытаюсь организовать эти декларации в более четкие и понятные группы, но в данный момент я просто перечислил их, чтобы показать, как много в программе художественных отделений того, что не является собственно искусством. Проблема – и тут я перехожу к «во-вторых» – заключается в том, что преподаватели по-прежнему ведут себя так, как будто заняты чем-то еще помимо того, что обеспечивают «творческую обстановку» и «плодотворный диалог». Художественные учебные заведения не были бы художественными учебными заведениями, если бы преподаватели и студенты так упорно не цеплялись за мысль, что существует такая вещь, как обучение искусству (даже при том, что они точно не знают или не могут сформулировать, в чем же это обучение заключается). Художественные отделения и художественные училища оказываются в двойственном положении. Вроде бы ничего страшного, но, на мой взгляд, это пагубно влияет на процесс обучения искусству, лишая его связности и осмысленности.

 

Что значит учить?

Прежде чем разбирать, можно или нельзя научить искусству, нужно сначала определиться, что такое «обучение». (Не думаю, что нам нужно определяться с понятием «искусство», поскольку в художественных училищах мы только и говорим, что об искусстве. Это понятие зыбко и всегда меняется в зависимости от того, что нас интересует2.) И хотя я считаю, что научить можно много чему, на мой взгляд, у всего, что можно назвать обучением, есть нечто общее: это интенциональность. То есть преподаватель должен быть готов целенаправленно поделиться чем-то в определенный момент с конкретной аудиторией. И неважно, прав он или заблуждается, достаточно ли осведомлен в том, что собирается преподать, – важно, что он готов и хочет учить и делает это не по ошибке и не случайно.

Пример интенционального обучения – когда преподаватель просит студента провести параллель с каким-то другим художником. «У вас получилось похоже на Райдера», – может сказать преподаватель, имея в виду конкретную студенческую работу. Но если тот же преподаватель упомянет Райдера в ходе продолжительной беседы на разные другие темы, это уже нельзя назвать целенаправленным обучением. Даже если результат будет такой же (то есть студент пойдет и посмотрит работы Райдера). В первом случае преподаватель хочет помочь студенту в его дальнейшей работе, а во втором – он, возможно, даже удивится, если студент запомнит данный конкретный момент разговора.

Так почему же я выбрал именно один-единственный критерий интенциональности, когда обучение включает в себя много всего остального? Потому что, при всех составляющих этой деятельности, смысл ее остается туманным до тех пор, пока преподаватель не начал учить. Многое может пойти не так, и довольно часто отличная, по мнению педагога, идея оказывается неуместной или ошибочной. Преподаватель может заблуждаться, чего-то не знать или не учитывать. Интенциональность тоже может быть разной, если верить психоанализу, даже когда педагог считает, что приводит в пример Райдера потому, что картины этого художника мрачны и таинственны, возможно, на самом деле он упоминает о нем из-за того, что тот вызывает у него ассоциации со змеями или бурей, с Вагнером или с какими-то событиями из его собственной жизни. Все это допустимо при условии, что преподаватель намерен учить. Я бы даже сказал, обучение требует иллюзии интенциональности: преподаватель вынужден опираться на вымышленное предположение, что он знает, как он собирается учить, что собирается сказать и ради чего это делает. Со времен Фрейда и Витгенштейна все усложнилось, но я сформулирую проще, чтобы не запутаться окончательно: обучение не является обучением до тех пор, пока у преподавателя не возникнет намерения учить в данный конкретный момент.

Может показаться, что такое определение понятия «обучение» слишком узкое, потому что исключает многое из того, что происходит в художественных вузах в частности и при обучении вообще. Очень часто, например, хороший педагог – тот, у кого достаточно энтузиазма и изобретательности (неважно, насколько он считает себя сведущим в данной области). Особенно это касается визуального искусства, где можно учить, не прибегая к словам. Порой мы говорим, что преподавание искусства не поддается рациональному анализу, поскольку по сути имеет дело с воображением. Некоторые преподаватели умеют говорить долго и зажигательно, поражая слушателей странными озарениями, – студенты могут выбрать для себя из этой шкатулки с драгоценностями любую идею. Но я не назвал бы это обучением, и вот почему: представьте, что случится, если преподаватель физики сделает то же самое. К примеру, университетский преподаватель физики начнет читать лекции в виде импровизированного монолога, представляющего собой поток сознания, с легкостью переходя от одной темы к другой, почти с ней не связанной, перемежая более сложный материал с информацией для первокурсников, повторяясь и сдабривая все это личными впечатлениями, шутками, прибаутками и образными сравнениями. В таком случае первокурсник должен быть предельно внимательным: он поймет несколько уравнений, но какие-то будут слишком сложны для него, какие-то окажутся бесполезными, а некоторые – слишком простыми. Может быть, он неправильно поймет некоторые формулы, хотя будет думать, что понял. Стихи и сказки не вяжутся с точной наукой. Просто наш преподаватель не потрудился разобраться, что же на самом деле нужно студенту. Вместо этого он вываливает на слушателей все, что приходит ему в голову – как будто окатывает водой из ушата.

Мне кажется, это не лучший метод учить физике, хотя, возможно, для старшекурсников и аспирантов такие вдохновенные монологи могут быть полезны. В разных областях знания были известные лекторы, предпочитавшие такой стиль, они вдохновили многих. (В области гуманитарных наук блестящим примером может служить психоаналитик Жак Лакан.) Энтузиазм и умение увлечь аудиторию заразительны и, вероятно, передаются только посредством личного примера: чтобы студент увлекся какой-то темой, без преподавателя-энтузиаста не обойтись. Но все прочее, помимо энтузиазма, вдохновения и увлеченности, обычно требует более точной привязки к аудитории. Я не думаю, что в нашем недавнем примере гипотетический студент научится физике у преподавателя-импровизатора, разве только у учащегося будет солидная изначальная подготовка, но в таком случае это уже не совсем студент, а почти преподаватель.

Из этого следует, что в большинстве вузовских аудиторий процесс обучения как таковой почти не происходит. Отдельные лекции, конечно, дают полезные знания, потому что большинство собравшихся в зале изучают один и тот же материал, и преподаватель учитывает в лекции общие интересы слушателей. Однако при обучении искусству нельзя сказать наверняка, нужна ли данной аудитории зала одна и та же информация. В большом курсе лекций, как, например, по истории искусств для первокурсников, идея порой заключается в том, чтобы показать студентам как можно больше изображений – тем самым студент получает начальные знания, а также некоторое представление о сообществах, оставивших след в истории искусства. Если преподаватель показывает в течение годичного курса десять тысяч слайдов (число вполне реальное), пять или десять из них могут всерьез и надолго заинтересовать отдельно взятого студента. И возможно, два образа из этих пяти – десяти станут центральными в творчестве данного студента. Эти цифры объективны: большинство преподавателей показывают свыше шести тысяч слайдов за время годичного курса, а большинство студентов, с которыми я беседовал, говорят, что лишь один-два слайда оказали влияние на их дальнейшую работу. Конечно, это не повод отменять стандартный курс (с курсом есть и другие проблемы, с этим не связанные), но это означает, что курс не выполняет задач обучения, разве что в очень общем смысле этого слова.

Я специально заостряю внимание на рациональной стороне дела, хотя в процессе обучения происходит много чего еще. Оставляя в стороне вопрос об абстрактной природе обучения, в своем исследовании, представленном в данной книге, я пытаюсь найти рациональное зерно в том, что обычно не анализируют. В начале предыдущей главы я говорил, что для понимания того, чем мы занимаемся (и преподаватели, и студенты), рациональный анализ не очень-то нужен и даже в какой-то степени вреден. (В неформальном общении мы стараемся по возможности не касаться целого ряда спорных тем.) Если применить рациональный анализ всерьез, результат может показаться неожиданным и странным. Но выделить рациональный компонент в обучении искусству полезно – это позволит нам увидеть, в каком ключе на самом деле проходят наши беседы. Когда я назвал интенциональность основным свойством обучения, это было примером такого подхода: мы попытаемся понять, что происходит на занятиях в мастерской, сосредоточившись на той части этого процесса, которую можно рационально проанализировать. Энтузиазм, увлеченность, интерес, одержимость, чуткость и симпатия тоже важны в преподавании (когда я обучаю студентов, я делаю это с энтузиазмом, отодвигая рацио на задний план), и лучшие преподаватели, которых я встречал, были людьми увлеченными. Однако если мы хотим, чтобы происходящее в мастерской имело смысл, нужно получше присмотреться к тем аспектам, которые поддаются анализу. Пусть даже интенциональность играет незначительную роль в преподавании, все же это единственная его часть, которую мы можем осмыслить. Мы должны признать, что преподавание – интенциональный процесс, иначе нам не понять того, что мы делаем.

Это определение понятия «обучение» также применимо и к учебе, к получению знаний. С точки зрения студента, учеба – процесс столь же загадочный, как и преподавание, мы чаще всего узнаем нечто важное в моменты большого эмоционального напряжения или глубокой сосредоточенности, в минуты неожиданных прозрений, а не когда повторяем одни и тех же формулировки, которые должны знать назубок. Мы учимся, впитывая информацию, это сродни химическому процессу под названием осмос. Что заставляет студента воспринимать информацию? Некоторые студенты (преподавателям это хорошо известно) бывают абсолютно невосприимчивы, они, сами того не сознавая, наглухо отгораживаются от новых идей. Невосприимчивость – такая же загадочная вещь, как и восприимчивость. И тут я снова повторю то, что уже говорил раньше об интенциональности. Пока студент не поймет, что интенциональность поможет ему в учебе – что он может научиться чему-то, только если сам захочет, – пока он это не осознает, не имеет смысла говорить, что искусству можно научиться. Интенциональность – основная часть процесса обучения, для обеих сторон.

 

Можно ли научить искусству?

Сомнения в том, что искусству можно научить, возникли уже давно. Это идет еще от платоновского понятия о божественном вдохновении (mania) и представлений Аристотеля о гении и поэтическом восторге (ecstaticos)3. Если произведения искусства создаются с помощью mania, тогда обычное преподавание мало что даст, а если преподаватель учит в порыве вдохновения, то это не совсем преподавание (в том смысле, о котором идет речь в этой книге), а нечто вроде инфекции. Например, я могу заразить кого-то гриппом, но едва ли узнаю, когда и каким образом я это сделал. Учить вдохновению, находясь в экстатическом состоянии, – все равно что заражать других инфекцией: по существу вы не можете это контролировать. Платон и Аристотель – наше историческое наследие, причем настолько авторитетное, что до сих пор оказывает влияние на обучение искусству во всем мире, и, мне кажется, большинство из нас охотно согласятся, что искусство так или иначе зависит от mania, а значит, научить искусству нельзя. И все же, исторически так сложилось, что ноты сомнения стали неслышны за громкими заявлениями учреждений, задача которых – учить искусству.

После Платона и Аристотеля история знает два случая, когда люди заявляли, что вдохновение – это главное, а потому научить искусству невозможно. Первый – художественные училища времен романтизма, второй – Баухауc (об этих учебных заведениях я рассказывал в первой главе). Романтики считали, что каждый художник уникален, так что никакие общие правила к обучению искусству не применимы. Баухаус строился вокруг идеи, что ремесло – это фундамент и обучение искусству должно быть сконцентрировано на том, что подпадает под базовые правила и установки. Как пишет искусствовед Карл Гольдштейн, «со стороны Баухауса регулярно доносились воззвания, суть которых сводилась к тому, что искусству научить невозможно»4. Когда я утверждаю, что искусству нельзя научить, я опираюсь не на доводы романтиков или мастеров из Баухауса, – похоже, подобные заявления, и мое в том числе, восходят ни много ни мало к платоновскому и аристотелевскому понятию творческого вдохновения.

Некоторые современные педагоги признают, что искусству нельзя научить, и тем самым попадают в западню: понимают, что искусству нельзя научить, а при этом продолжают учить студентов, которые верят, что учатся именно искусству. Думаю, большинство преподавателей вам не скажут, что учат непосредственно искусству, но институты, училища или факультеты, где они работают, продолжают действовать так, как если бы там действительно учили искусству. Две позиции – за и против самой возможности обучения искусству – несовместимы. Мастерские можно преподносить как место, где студенты осваивают технику или знакомятся с капризами арт-моды, и это вполне согласуется со словами преподавателя о том, что он не знает, как научить именно искусству. В процессе формулирования публичной позиции, где-то на пути от руководителя мастерской до директора, декана, пиар-отдела и правления, практический скептицизм относительно возможности научить искусству понемногу угасает, и, как правило, учреждения официально заявляют, что их преподаватели действительно обучают искусству.

Мне кажется, эта неопределенность или незаинтересованность в том, что именно мы делаем, нам даже на руку. Можно не скрывать своих сомнений, можно учить, не опасаясь быть уличенными в непоследовательности. Именно то, что мы до конца не понимаем, что значит «учить искусству», не позволяет преподавателям топтаться на месте – дает им возможность учить на разные лады. В этом смысле преподавать физику или обучать ремонту телевизоров куда менее увлекательно, потому что не нужно постоянно ставить под вопрос саму эту деятельность. Так что в каком-то смысле даже хорошо, что мы не можем точно сказать, чем же мы занимаемся. Но не менее важно помнить о том, что, в конце концов, в этом деле есть логическое противоречие и преподаватели искусства находятся прямо в его сердцевине.

Противоречие серьезное, но я бы хотел отвлечься от него ненадолго и обрисовать некоторые типичные ответы на вопрос о том, можно или нет научить искусству. Как и во второй главе, я намерен выяснить, с какого рода противоречиями студенты и преподаватели готовы смириться, чтобы делать то, что они делают. Может быть, где-то в этом перечне вы узнаете и собственную позицию.

1. Искусству можно научить, но никто не знает, как именно

Типичное доказательство правоты этого утверждения – «послужной список» художественных вузов, сам факт того, что из их стен вышли известные художники. В институтских каталогах обычно приводится список знаменитых выпускников. Преподаватели нахваливают работы знаменитых учеников, как будто сами помогли им добиться успеха. И все же, у нас очень мало доказательств того, что художественные вузы способствуют созданию по-настоящему интересных работ. Возможно, это дело случая. Если заведение существует достаточно долго, наверняка найдутся известные люди, которые там учились. Рано или поздно студент найдет подходящего преподавателя, или программу, или близкое по духу окружение, и это поможет ему создать что-то, что будет интересно многим. Но помогают ли преподаватели творческому росту своих учеников, имеют ли хоть малейшее представление о том, как это делается? Что дает нам основание думать, что учебная аудитория была не более чем нейтральным фоном, который всего лишь не препятствовал развитию таланта? Почем знать, может, в другом окружении – скажем, на сталелитейном заводе – начинающему художнику было бы даже лучше? Проблема с теорией номер один заключается в том, что это не теория. Она предлагает корреляцию без реальных причинно-следственных связей. В этом смысле это все равно что приписывать возникновение рака действию тех или иных продуктов: если человек пьет кофе, он может заболеть раком, но это не доказывает, что он заболел именно из-за своего пристрастия к кофе.

2. Искусству можно научить, нам только кажется, что нельзя, потому что лишь немногие студенты становятся знаменитыми художниками

Я нечасто сталкивался с подобным мнением, но полагаю, что оно имеет давнюю историю. Оно согласуется с тем, о чем говорили деятели Баухауса: истинные произведения искусства – редкость, несмотря на это, они могут появиться и в стенах учебного заведения. Проблема со второй теорией заключается в том, что немногие «выдающиеся» художники вполне могли быть таковыми еще до поступления в художественное училище, так что не преподаватели искусства сделали их выдающимися. Если бы преподаватели могли «создавать» художников, они бы это делали, и у нас было бы достаточно примеров, подтверждающих, что искусству можно научить. Эта точка зрения близка к следующей, более распространенной.

3. Искусству нельзя научить, но можно вырастить художника

С этой точки зрения, преподаватели искусства не учат искусству непосредственно, а помогают становлению художника. Как я убедился, многие разделяют подобные взгляды, но формулируют их по-разному. Возможно, обучение похоже на сон, когда на самом деле вы не осознаете, что делаете, или, скорее, на процесс внутриутробного созревания5. Училище взращивает студента и помогает ему развиваться, оберегая от внешнего мира, как материнское лоно – эмбрион. Вряд ли кто-то не согласится с тем, что студентам для развития своих способностей нужна особая атмосфера, а материнское лоно – самое надежное из всех убежищ. Думаю, в этом есть рациональное зерно, то же самое относится и к другим дисциплинам, не только к искусству. Но это не обучение в общепринятом смысле этого слова. От беременной женщины напрямую не зависит здоровье или внешность ее ребенка. Она может бросить курить, начать правильно питаться, это увеличит шансы, что ребенок будет здоров, не более того: конечный результат зависит не от нее. Преподаватель искусства думает, что занимается взращиванием, но думать – одно, а произвести на свет (художника в нашем случае) – совсем другое, от одних только размышлений дитя не родится. Мать не думает, как сформировать ручки и ножки или голову младенца, и без помощи врача даже не узнает, правильно ли формируется плод. Аналогичным образом преподаватель изобразительного искусства может надеяться, что обеспечивает нужную атмосферу, но не может контролировать, что происходит в созданной им атмосфере.

Не хочу называть это «теорией беременности», потому что студент не является ни пассивным, ни полностью изолированным от внешнего мира. Лучше назвать это «теорией катализатора», поскольку она подразумевает, что преподаватель может ускорить естественное развитие таланта своего студента. Аудитория художественного вуза – питательное окружение, место, где завязываются дружеские отношения и открываются разные возможности, которые могут не получить продолжения во внешнем мире. Мое любимое сравнение: художественный вуз – это агар-агар, а студенты – бактерии или грибы. Они лучше растут в специально подготовленной среде, нежели в реальном мире. В искусственной среде они меньше подвержены болезням и растут быстрее, чем росли бы на менее питательном субстрате. «Колонии» художников (как колонии бактерий) могут стремительно возникать и разрастаться, а сама «культура» арт-сообщества бывает в таком случае довольно плотной. Как и образ внутриутробного плода, этот образ во многом соответствует действительному положению дел, но у него тот же недостаток: преподаватель не контролирует процесс роста и развития подопечного.

Если преподавателей и студийные отделения в целом мы уподобим агар-агару, то никакого обучения в том смысле, который я вкладываю в это слово, не происходит. Агар-агар не сознает, что вскармливает бактерии, – он просто существует, а бактерии питаются им, то есть он сам ничего не делает. Если мы говорим, что обучение искусству происходит подобным образом, тогда мы должны признать не только то, что искусству не учат, но и другое: что, помогая студентам – «вскармливая» их или являясь катализаторами их творчества, – преподаватели не сознают, что и как они делают.

Женский скульптурный класс.

1918 год. Чикагский институт искусств.

Фото автора книги

Едва ли на занятиях изобразительным искусством можно многое узнать о расовых, этнических и гендерных особенностях. Но в середине XIX века стали чаще изображать натурщиков в этнической одежде – в то время начинающих художников привлекала экзотика и вообще все необычное. Во многих странах, где старомодная программа академического образования все еще в силе, на занятиях по рисованию с натуры используют красочные «экзотические» модели. В Китае в 1998 году я присутствовал на занятиях живописью, которые мало чем отличались от того, что изображено на этой фотографии, – разве что натурщик был облачен в тибетский «народный» костюм. После 1960-х в США такая сцена, как на этой фотографии, была бы вряд ли возможна, но сейчас маятник качнулся в другую сторону – на занятиях в мастерских теперь отношение к моделям иное: все люди равны, и большой разницы между ними нет. Так что узнать что-нибудь новое на этих занятиях о расовых, этнических или гендерных особенностях по-прежнему невозможно. (Обратите внимание, как сурово смотрит преподаватель – белый мужчина – на позирующего индейца.)

И наконец, лучший образ для данной теории – «инфекция», поскольку это понятие связано с изначальным платоновским определением mania. Вдохновение заразительно. Если вы какое-то время общаетесь с энтузиастом своего дела, вы рискуете заразиться его идеями, даже если они вам совсем не близки. Преподаватели-энтузиасты обычно не контролируют, в какой момент они обучают, а в какой нет. Они знают только, о чем говорят, но не имеют понятия, когда это имеет отношение к студенту и идет ли ему на пользу. Кому-то такой способ подходит, притом что искусство – нечто очень личное и интуитивное. Но таким образом искусству не учат: преподаватели вскармливают своих студентов, как эмбрионы или как бактерии, или заражают их, как распространителей инфекции. Иногда для студента все кончается хорошо: происходит «рождение» нового художника, образуются новые «колонии», или – вспомним сравнение с инфекцией – студент укрепляет иммунитет и, в свою очередь, начинает «заражать» остальных. Но следует иметь в виду: если преподаватели и студенты не видят в этом проблемы, то им приходится довольствоваться тем, что они учат и учатся, не зная и не понимая, что с ними происходит.

4. Искусству нельзя научить, художника нельзя вырастить, но можно научить основам искусства, чтобы по окончании училища студент мог свободно творить

Педагог Говард Конант, специалист по художественному образованию, пишет: «Искусству, разумеется, нельзя „научить“, равно как нельзя „обучить“ художников»6. Конант говорит не о том, что происходит в художественных училищах – у него нет собственной концепции обучения изобразительному искусству, – но он утверждает, что хорошие преподаватели могут подвести учеников к «порогу», с которого те смогут «сделать прыжок» в мир искусства, отправиться в самостоятельное плавание. Позиция Конанта довольно распространенная, и сформулировать ее можно по-разному. Есть мнение, что искусство непостижимо и обучение лишь приближает к нему, «подводит к нему вплотную». Оскар Уайльд говорил о том же, но чуть менее серьезно: «Образование – замечательное дело, надо лишь хоть иногда вспоминать о том, что ничему, что стоит знать, научить невозможно»7. Проблема с этой теорией заключается в том, что нужно знать, чему именно следует учить. Все ли вплотную подводит к искусству? Прежде чем поискать ответ, я хотел бы добавить к нашему списку теорий еще две, оставляющие открытым тот же самый вопрос.

5. Великому искусству научить нельзя, но заурядному – можно

В данном случае искусство делится на две категории: «великое», которое стоит покупать, продавать и изучать, и не такое великое, за обучение которому стоит выкладывать денежки. Если вы посмотрите на статистику и сравните число студентов, обучающихся изобразительному искусству, с числом «великих художников», закончивших художественные академии или училища, станет ясно, что по большей части посещение занятий не приводит к созданию «великого искусства» и даже интересных или пользующихся успехом произведений. Согласно данной версии, в учебных мастерских создается особое второразрядное искусство. И в этом есть доля правды: как я уже отмечал во второй главе, в массе своей студенты художественных училищ и вузов – посредственные художники, это неизбежно. Но тогда неясно, почему студенты записываются на занятия: что такого привлекательного во второстепенном искусстве, если за обучение такому искусству люди готовы платить? Может ли оно превратиться в «великое», или это все же другой вид, более примитивный и менее интересный?

6. Искусству нельзя научить, как и всему остальному

Конант пишет: «Литературе, как и изобразительному искусству, так же невозможно „научить“, как нельзя научить истории, философии или точным наукам»8. (Интересно, почему Конант употребил кавычки. Без них это утверждение звучало бы резче, но, возможно, так было бы честнее.) Согласно этой теории, научить чему-либо вообще невозможно, и искусство в этом плане ничем не отличается от точных наук и любых других дисциплин. По счастью, это утверждение легко опровергнуть: если изобразительное искусство не отличается от точных наук, тогда непонятно, почему у студентов-физиков обычные экзамены, а не защита перед группой критиков. Почему мерилом знаний студентов-физиков являются экзамены? Заниматься точными науками непросто, для этого нужно не только применять полученную информацию. Но если нет большой разницы между дипломом художника и дипломом физика, почему бы тогда преподавателям физики не отменить экзамены (столько всего нужно писать, проверять) и не устроить вместо этого защиту с обсуждением? И почему бы преподавателям изобразительного искусства не отказаться от показа работ и не устроить для своих студентов письменные экзамены?

Думаю, те, кто поддерживает эту шестую теорию, не имеют в виду, что точные науки и изобразительное искусство – одно и то же или что всякое обучение невозможно: они имеют в виду, что самому основному, самому важному для каждой дисциплины научить нельзя. Основам избранного вами предмета могут научить многие, но никто не подскажет вам, как стать лучшим в данной области. Это утверждение можно рассматривать с сильной и слабой позиции. Вот слабая: научить тому, что относится к наивысшим достижениям, невозможно потому, что нет авторитетного человека, который мог бы этому научить. Принимая новичков в сообщества обладателей высокого IQ, их предварительно тестируют, причем проверяющие по уровню интеллекта едва ли превосходят испытуемых. Самая известная организация для людей с высоким коэффициентом интеллекта – Mensa. За Mensa следует Intertel, еще выше находится Triple Nine, затем Prometheus, Mega, а над всем этим Savant, названная в честь Мэрилин вос Савант, обладательницы самого высокого балла в тесте на IQ. Каждое такое общество готовит тесты для нижестоящих организаций. Достигшим вершин профессионального успеха недостает конструктивной критики, и то, что их больше нечему учить, может объясняться просто: учить их некому – над ними никого нет. Такова слабая позиция в утверждении, что обучение ничего не дает, кроме рудиментарной или базовой информации. Но есть и «сильная»: нельзя научить ничему важному, независимо от того, кто вас учит. И если говорят, что в конечном итоге ни одному предмету нельзя научить, приходит на ум и «сильная», и «слабая» позиции. Мое собственное отношение к этому такое: в «слабой» позиции есть доля истины, обучение порой слишком быстро заканчивается и людям приходится ломать голову, где и как получить дальнейшую информацию, вместо того чтобы планомерно следовать учебной программе. Особенно это касается академий и, вероятно, общественной карьеры тоже. Это может быть как-то связано с романтической идеей о ценности отдельной личности, – идеей, повлиявшей на историю художественных учебных заведений. Но сейчас речь не об этом: меня интересует «сильная» позиция (что ничему важному научить в принципе нельзя), потому что обычно именно это имеют в виду, когда говорят об обучении искусству.

 

Если искусству нельзя научить, то чему можно?

В связи с последними тремя утверждениями – под номерами 4, 5 и 6 – возникает один и тот же вопрос: чему же можно научить? Поскольку многие так или иначе согласны с тремя последними утверждениями, важно понять, чему же именно мы надеемся научить – или научиться – на занятиях в мастерских. По грубым подсчетам, есть по крайней мере четыре вещи, которым там можно научить – вернее, люди убеждены, что могут этому научить, хоть это и не обязательно обучение искусству.

1. Возможно, преподаватели учат основам современной критики и теории искусства. Студенты, надеющиеся влиться в арт-сообщество, должны понимать язык художественной критики, часто им хочется использовать в своем творчестве идеи постмодернизма, постколониальной теории и культурной критики. Согласно этой точке зрения, студенты ходят на занятия в мастерские отчасти для того, чтобы выучить культурологические термины (симулякр, objet petit a, ризома, пунктум, différance и так далее до бесконечности), узнать что-нибудь полезное из области философии искусства и познакомиться с различными теориями, такими как психоанализ, теория мультикультурализма и гендерная критика.

2. Также есть мнение, что преподаватели учат студентов, как выживать в современном арт-пространстве: как общаться на языке искусствоведов и арт-критиков, как успешно участвовать в конкурсах и как подавать свои работы галеристам. Если вспомнить фразы из рекламных проспектов, процитированные в начале данной главы, это означает «плодотворный диалог» (на тему арт-сцены) и «доступ к обширным коллекциям». Есть в этом что-то грубо практическое, и некоторые художественные отделения стараются не слишком усердствовать с коммерческими советами. На большинстве художественных факультетов, на которых я побывал, придерживаются более взвешенного курса: знакомят студентов с владельцами галерей, художественными критиками и дают возможность влиться в местное арт-сообщество, а дальше начинающий художник прокладывает себе дорогу сам.

3. Возможно, научить художников особой остроте зрения, как в Баухаусе. В начале этой главы, когда я перечислял всякие полезные штуки из рекламного листка художественного отделения, среди прочего были упомянуты «оперативные принципы», «первичные элементы восприятия и визуального опыта», «овладение формальным языком». Все это было и в Баухаусе. Студенты-художники иногда говорят о том, что учатся видеть; примерно то же самое я могу сказать и о своем институтском опыте. Я стал наблюдательным, более чутким к визуальным сигналам и мимолетным эффектам.

4. Но определенно самый распространенный ответ на вопрос «Чему же можно научить?» следующий: на занятиях в мастерских учат технике. И вновь я соглашусь: на большинстве практических занятий, на которых я побывал, учили технике, наряду с теорией, коммерцией и визуальной чуткостью.

Каждый из этих четырех ответов на вопрос, чему же учат на занятиях изобразительным искусством, отчасти правильный, но ни один из них не дает полного представления о том, что же происходит во время обучения искусству в художественных вузах. Преподаватели, как правило, не сидят и не диктуют студентам все, что те должны знать про арт-критику или теорию (для этих предметов бывают спецкурсы), и многие педагоги не обрадовались бы, если бы узнали, что главная задача художественного отделения – научить студентов, как добиться коммерческого успеха. Даже если на занятиях изобразительным искусством действительно учат визуальной чуткости или технике, преподаватели и студенты ведут себя на этих уроках так, как будто это не главная цель. Если взять типичные занятия на старших курсах, мы увидим, что вопросы техники вовсе не на первом плане, а о визуальной чуткости никто даже не вспоминает. На старших курсах уделяется внимание таким сложным темам, как экспрессия, контроль, самопознание и идея, – а ведь все это почти не имеет отношения к технике или чуткости и даже к визуальной теории, зато напрямую связано с тем, за что мы ценим искусство.

Я допускаю, что на занятиях изобразительным искусством можно научить этим четырем вещам, и не отрицаю, что это стоящие цели. Но они занимают маргинальное положение, а значит, мы просто уверены, что делаем что-то еще, пусть даже не всегда можем сформулировать, что именно. Эта другая цель смутная, неясная – такой она и должна оставаться, иначе преподавателям и студентам придется задуматься о глубоком противоречии между словом и делом: заявляя о том, что мы не можем научить искусству, в действительности ведем себя так, как будто именно это пытаемся делать.

В рекламном листке, процитированном в начале главы, упоминаются такие вещи, которых нет среди тех четырех, о которых я только что говорил: это «поддержка», «неравнодушие», «увлеченность». Но то же самое охотно предложили бы и на любом другом факультете, независимо от его специализации, так что эти вещи не связаны только с обучением искусству. Заметим, все это общие понятия, а значит, истинная область интересов не указана – или ее нельзя указать.

Как сказал историк Пауль Кристеллер, преподаватели искусства «занимаются странным делом: учат тому, чему невозможно научить»9. В вузовских рекламных проспектах и листках вроде того, о котором мы говорили, часто перечислены имена знаменитых художников, которые учились на данном факультете или в данном институте. (Там, где преподаю я, в списке Джордия О’Кифф, Томас Харт Бентон, Клас Ольденбург, Ричард Эстес и Джоан Митчелл, хотя большинство из них отчислились, не кончив курса.) Наверное, лучше и честнее было бы приводить имена знаменитых выпускников с одной оговоркой:

Хотя все эти художники действительно учились в нашем институте, мы никоим образом не отвечаем за их успехи. Мы не имеем ни малейшего понятия, чему они научились в стенах нашего вуза, что считали для себя важным, а что – нет, и кто знает, возможно, они больше преуспели бы, если бы просидели все это время в тюрьме. Но хорошо, что по чистой случайности они оказались в нашем заведении.

Мы не берем на себя смелость утверждать, что учим искусству такого уровня. Мы обещаем лишь ввести студентов в арт-сообщество, познакомить с разными техниками и научить профессионально рассуждать об искусстве. Однако любая связь между тем, чему мы учим, и действительно интересным искусством будет всего лишь совпадением.

А после всего этого можно добавить для большей убедительности:

Мы не готовы обсуждать все вышесказанное на занятиях, потому что наша учебная программа основана на предположении, что это все не так.

 

Отступление об изящных искусствах и чистой технике

Преподаватель изобразительного искусства и студент находятся в тесной связке. Они не только не учат (и не учатся) искусству, но и стараются даже не говорить о том факте, что они не учат и не учатся искусству. Такая парадоксальная ситуация сложилась во многом благодаря историческому развитию современной концепции искусства. В древнегреческой философии было четкое разграничение между предметами, которым можно научить, и теми, которым научить нельзя. То, чему можно научить, предполагало наличие теории, или свода знаний, или методики, или чего-то такого, что можно записать и преподнести студентам. Такие предметы назывались technе, в Древней Греции к ним относили изящные искусства, ремесла и точные науки. Другим предметам, как считалось, научить нельзя. Они предполагали непосредственную передачу опыта – Аристотель называл их empeiria10.

Для нас искусство скорее empeiria: оно зависит не столько от правил, сколько от невербального обучения – от того, что нельзя выразить словами. Для Аристотеля изобразительное искусство было technе, то есть зависело главным образом от правил11. Со времен Ренессанса концепция techne сжалась настолько, что стала сводиться в основном к понятию «техника», а мы сместили технику с пьедестала, и теперь она занимает второстепенное положение, по сравнению с изящными искусствами. Следовательно, чтобы разобраться с вопросом об обучении искусству, нужно пересмотреть роль techne, или техники, в студийном искусстве.

Когда говорят, что технике можно научить, а искусству нельзя, обычно имеют в виду, что техника отделена от искусства. Это одна из тех замечательных идей, в которые так хочется верить. Но на самом деле модернизм (точнее, искусство после Возрождения) основывается на представлении, что техника и искусство – абсолютно разные вещи. Современные инициативы, в которых предпочтение отдается дизайну или мультимедиа, – шаг в обратном направлении: подразумевается, что техника является неотъемлемой частью создания произведений искусства и нет разницы между techne и empeiria, – но пока что это только эксперименты. Вербальное обучение все еще считается служебным, а невербальное – заветной, но недостижимой целью.

 

Еще одно отступление: об эстетическом воспитании

Теперь я хотел бы затронуть еще одну тему, имеющую отношение к предмету нашего разговора: как учат не создавать, а оценивать искусство. Формально это называется «эстетическое воспитание»12. Казалось бы, что тут сложного? Достаточно вводного или факультативного курса по искусствоведению. Такой курс есть и в гуманитарных вузах, и в исследовательских университетах, он охватывает самые современные методики и критические работы. Не во всяком художественном институте или крупном университете студентам предложат такой же курс искусствоведения, как в небольшом специализированном институте, но это все равно по сути будет эстетическое воспитание. Когда преподаватель мастерской дает ученику совет или искусствовед показывает слайд – они хотят, чтобы студент узнал нечто полезное. Но простой показ слайда влечет за собой ряд вопросов. По какому принципу преподаватель отбирает примеры, приводимые в качестве образца? Откуда он знает, что данному студенту пригодится знакомство с данным произведением? Почему он так уверен, что для студента это полезнее, чем, скажем, умение играть в шахматы (например, как Дюшан)? Один специалист в области эстетики, размышляя на эту тему, задумался: почему есть курсы вождения, а курсов оценки вождения нет? И провел параллель между искусствоведами и дорожной инспекцией, «оценивающей» водителей, сидя в ловушке для лихачей. Может быть, в каждом искусствоведе есть нечто от надзирателя13. Об оценке искусства стоит поговорить в связи с нашей главной темой, поскольку научиться искусству значит научиться не только творить, но и оценивать творчество.

На редкость много всего написано о том, как научить людей ценить искусство. В основном это работы, написанные педагогами-теоретиками при содействии крупных корпораций и фондов, но их почти никто не читает, кроме узкого круга профессионалов. Есть программа фонда Пола Гетти под названием DBAE (Discipline-Based Arts Education – Художественное образование, основанное на дисциплинах), где на первый план выдвигаются четыре основополагающие дисциплины: творчество, история искусств, художественная критика и эстетика14. Книги, выходящие по программе DBAE, как правило, перегружены педагогическими теориями и мало соотносятся с дисциплинами, на которые опираются: типичный курс художественной критики под грифом DBAE имеет очень мало общего с написанием собственно критических статей15. Данное наблюдение – не главный аргумент против концептуальных схем обучения искусству, однако оно указывает на серьезные проблемы, которые нужно учитывать при оценке того, как поддерживаемые ведомствами вроде фонда Гетти теории соотносятся с практикой. DBAE – это концепция эстетического образования с собственной историей, идущей параллельно истории художественных академий, о которых шла речь в начальной главе16. Она применима и к образованию в средних специальных учебных заведениях, хотя в основном исследования проводились на базе начальной и высшей школы17.

В эстетическом воспитании всегда были свои подводные камни. Некоторые периоды его истории связаны с сомнительными социально-политическими ценностями, в том числе с немецкими понятиями Kultur и Bildung («формирующее воздействие», «приобщение к культуре»), так что стоит задуматься, желательно ли вообще подобное методичное внедрение искусства в сознание подрастающего поколения. Действительно ли вам хочется, чтобы ваши дети (или ученики) ценили тех, кого цените вы?18 Если научить кого-то разбираться в искусстве, станет ли он от этого хорошим человеком или достойным гражданином? И какое искусство нужно рассматривать? Чем руководствуется специалист по художественному воспитанию при выборе примеров из области эстетики, истории искусств, художественной практики и критики?19

На мой взгляд, эстетическое воспитание проблематично не больше и не меньше, чем другие рассмотренные ранее аспекты художественного образования. Руководители мастерских обычно просят своих студентов сходить и посмотреть на какие-то произведения. И нет существенной разницы между этой практикой и тем, что происходит, когда преподаватель с кафедры рассказывает слушателям, чем так замечателен Моне, или когда родители покупают ребенку книжку вроде «Истории искусств для юношества» Х.В. Дженсона. И в том, и в другом случае они пытаются привить молодым чувство прекрасного – и приводят в пример художников, которых считают наиболее значительными. Даже на самом высоком уровне обучение искусству в мастерской – это, по сути, эстетическое воспитание. Руководитель мастерской хочет помочь студенту создать собственное произведение искусства, а лекторы высшей школы (или родители) хотят всего лишь, чтобы подрастающее поколение по достоинству оценило искусство, которое им самим нравится. Но на самом деле, разница невелика. Возможно, какой-нибудь суперответственный педагог – руководитель мастерской – начнет упоминать и тех художников, которые ему не нравятся, – вот тогда обучение искусству станет отличаться от эстетического воспитания.

 

Вернемся к главной теме: первые три вывода

В книгах по аналитической философии отдельные тезисы иногда нумеруются и выносятся за рамки текста, подобно математическим формулам, чтобы читателю было проще вернуться к ним в процессе чтения. Вот и я намерен последовать этому примеру, чтобы подчеркнуть главные выводы, касающиеся обучения искусству. Первый из тезисов этой главы будет такой:

1. Сама идея обучения искусству в корне неверна. Мы не можем учить, потому что не знаем, когда и как мы учим

Даже если обучение искусству – занятие бессмысленное, сама идея обучения искусству жизненно необходима для существования художественных учебных заведений. Преподаватели, обучая студентов технике, критическому мышлению, знакомя их с ценностями мира искусства, уверены, что заняты чем-то намного более важным, нежели простой набор всех перечисленных действий. Из этого следует второй вывод:

2. Процесс обучения искусству запутанный, поскольку мы ведем себя так, как будто делаем нечто значительное, а не просто обучаем технике

Под словом «техника» здесь подразумевается все то, что еще дают высшие художественные школы, помимо возможности научиться собственно искусству. Конечно, честнее было бы и называть высшие художественные школы соответственно, например, «Институт техники изобразительного искусства», «Отделение благоприятной критической атмосферы» или «Центр по взаимодействию с миром искусства», но тогда придется коренным образом менять программу обучения искусству. Преподавателям и студентам нужно ощущать незримое присутствие искусства, даже при том, что найдется мало смельчаков, готовых заявить, что они действительно разбираются в искусстве и могут ему научить. Мне кажется, если не будет ощущения, что искусство незримо витает где-то над мольбертами, то все, что происходит на уроке искусства, даже сухие мастер-классы по технике, будет выглядеть совершенно иначе.

Из-за этих двух выводов, а также сомнений, высказанных мной по другим поводам, некоторые могут подумать, что я собираюсь предложить некую новую систему обучения искусству. Кое-что я уже предложил: я считаю, что было бы интересно обратить внимание на среднее искусство, поговорить о сексуальном подтексте при рисовании людей с натуры, поэкспериментировать с историческими традициями обучения искусству. Есть и другие идеи. Но вообще говоря, я вовсе не призываю менять систему обучения в целом. Будучи преподавателем высшей художественной школы, я постоянно участвую в обсуждениях возможных изменений образовательной программы. Но, по большому счету, меня не очень интересует, как перестроить занятия и перекроить кафедры. По-моему, что действительно нужно художественным вузам и отделениям – так это понять, чем же они занимаются. По ряду причин я не уверен, что следует менять то, как обучают искусству.

Во-первых, мы очень мало знаем о том, чем занимаемся. Большая часть происходящего в мастерской для нас за семью печатями: никто этого не фиксировал, не анализировал, не размышлял над этим. Типичный пример – посредственное искусство: даже если я могу вынести его на обсуждение, мы о нем фактически ничего не знаем. Что нам известно о психологии застенчивости? Какие художественные принципы с ней ассоциируются? И как люди реагируют на «вялые» художественные произведения? На основании чего преподаватель решает, что нужно посоветовать слабому ученику следовать великим примерам? Так много вопросов возникает в связи с обучением искусству, что сама тема едва просматривается – я бы сравнил ее с айсбергом, который не виден целиком, на девять десятых он скрыт под водой. И если обучение искусству – нечто такое, о чем мы практически ничего не знаем, так не пора ли прыгнуть в воду и постараться хоть что-то разузнать?

Есть и еще причина, почему я не выступаю за обновление программы обучения, и заключается она в том, что любые фундаментальные изменения методики обучения изменят и наше представление об искусстве. Обучение искусству и создание произведений искусства – вещи нераздельные. Для наглядности возьмем крайний случай, когда вместо критического разбора используется рациональный анализ, как это было во времена барокко. Скажем, если вдруг вместо того, чтобы обсуждать студенческую работу, преподаватели начали бы оценивать ее в соответствии с préceptes positifs, как это делал Роже де Пиль (см. главу 1). Скульптура получила бы, например, 10 баллов за фантазию, 8 – за форму, 2 балла за политический подтекст и так далее. Такой метод обучения преследует другие цели и идеалы, а за этим стоит иной язык критики, иной образ мышления.

Иногда полезно по-новому взглянуть на предмет; основные изменения учебной программы, начиная с академий эпохи Возрождения и заканчивая Баухаусом, отражали изменения в искусстве, если не вызывали их. Но цель данного исследования другая. Я бы не стал связывать свою озабоченность некоторыми аспектами современного искусства с проблемой обучения искусству. Это как если бы я был консерватором-республиканцем и сетовал на отсутствие высокоморального искусства. Я не уверен, что морализаторство в художественной мастерской приведет к созданию высоконравственных произведений. Может, как раз наоборот – спровоцирует появление работ, нарушающих нормы морали, или же будет иметь другие, непредсказуемые последствия.

С учетом всего этого я делаю следующий вывод:

3. Бессмысленно предлагать фундаментальные изменения учебной программы в том, что касается способов обучения искусству

Я употребил выражение «фундаментальные изменения учебной программы», чтобы отделить их от экспериментальных идей, содержащихся в данной книге. Предложенные мной нововведения – о среднем искусстве и т. п. – дают возможность полнее описать то, что мы делаем, тогда как фундаментальные изменения означают отмену существующей практики. Обучение искусству иррационально, и пытаться его реформировать значит пытаться прекратить обучение искусству в нынешнем понимании этого слова и начать делать что-то еще. Исправив существующий метод обучения искусству, мы можем обеднить его, получим искусство, больше зависящее от рационального, спекулятивного и философского дискурса и меньше – от воображения, интуиции и всякого рода неожиданных открытий. Не исключено, что фундаментальные изменения в обучении искусству могли бы привести к появлению более интересной (и не менее иррациональной) художественной практики, но изменения программы всегда в основе своей рациональны, а наши представления об искусстве не имеют никакого отношения к логике. То есть я сильно сомневаюсь в пользе рациональной критики: нельзя исправить что-то иррациональное, давая этому логическое объяснение.

 

Скептицизм и пессимизм

Моя позиция здесь близка к классическому виду скептицизма, известному как пирронизм20. Древнегреческие скептики были убеждены, что мы почти ничего не можем знать о мире, а значит, должны воздержаться от любых суждений о чем-либо, будь то утверждение или отрицание. Среди принципов, в которых выражалась эта идея, были: isostheneia – равносилие противоположных мнений, и aphasia – отказ от высказывания суждений21. Обе позиции нашли применение в данной книге. Isostheneia и aphasia приводят к бездействию: скептик не может решиться ни на какое действие, потому что любое действие есть результат принятия решения, а любое решение есть результат суждения (или утверждения, или отрицания). Следовательно, когда я говорю, что обучение искусству иррационально и многое в этом процессе недоступно нашему пониманию, а затем говорю: неясно, что в связи с этим можно предпринять, – это пример пирронистской aphasia.

Я упомянул о пирронизме потому, что древние греки знали, как с этим поспорить. В данном случае аргумент был бы примерно такой: мы все выносим суждения, не имея достаточной информации, и во многих сферах человеческой деятельности только такие суждения и возможны, как и плохо обоснованные действия. Человеку свойственно реагировать на разные события в соответствии с тем, как он понимает их в данный момент22. Согласно этому принципу, мне следовало бы предложить новые способы обучения искусству на основе моих представлений о том, что мы в данное время делаем. И даже если мы не понимаем, в чем заключается обучение искусству, мы знаем, на что это похоже, и можем приспособить к этому свои действия. Моим ответом на это (и моей защитой от пирронистского бездействия) будет такая мысль: мы не можем быть полностью уверены даже в том малом, что нам известно об обучении искусству. Все наши знания о том, как учить искусству, кажутся неубедительными, противоречивыми и неполными, а следовательно, их недостаточно для любых, даже обычных, плохо обоснованных действий23.

Понимаю, что это прозвучит слишком наукообразно, но все же добавлю, что я также пессимистично отношусь к любым «фундаментальным изменениям учебной программы». Пессимизм, в отличие от скептицизма, – современный вид восприятия действительности, он имеет двоякий смысл: в повседневной практике он обозначает убеждение, что почти все кончается плохо, а в философском плане – уверенность, что в мире преобладает зло24. На мой взгляд, обучение искусству уже похоже на запутанный клубок, и любые попытки что-то исправить наверняка еще сильнее все запутают. Я склонен к пессимизму, но есть и некоторый повод для оптимизма, потому что всегда интересно открывать что-то новое и какие-то аспекты обучения искусству, которые нам удастся понять, окажутся полезны. Но слишком обольщаться на этот счет не стоит, и в последней главе я дам еще более пессимистичный ответ на эти несколько оптимистичных предположений.

Далее мы обратимся к основной теме этой книги: к обсуждению студенческих работ. Я отвел устному рецензированию целую главу, потому что это самая сложная часть процесса обучения искусству. Мы увидим здесь квинтэссенцию проблем обучения искусству, а все вопросы, о которых шла речь ранее, так тесно переплетены, что сливаются в одно почти неделимое целое.