В эпоху Ренессанса на первых архитектурных конкурсах модели показывали публике, и сохранились свидетельства, что она участвовала в обсуждении и помогала выбрать победителя. Возникновение художественной критики неразрывно связано с расцветом искусств в эпоху Возрождения: людям нужны были специальные слова, чтобы описать увиденное1. В наши дни таким же образом проводятся некоторые финансируемые государством архитектурные конкурсы, а в некоторых случаях не прошедшие отбор проекты остаются на хранении для будущих поколений2. Однако чаще всего судьями на конкурсах становятся специально подготовленные люди, которые изучали искусствоведение в высшей художественной школе.

На конкурсах в Академии Карраччи жюри заседало при закрытых дверях, а представленным работам присваивали баллы: 1, 2, 3 и так далее. После этого работы возвращали студентам без дальнейших объяснений. Делалось это, как известно со слов Лодовико Карраччи, отчасти чтобы смягчить «горечь от того, что тебя критикуют»3. Сохранились рисунки времен Возрождения со следами таких пометок, так что, вероятно, подобная практика была общепринятой. Даже в начале XX столетия студенческим работам давали оценку по десятибалльной шкале и после этого вывешивали их на всеобщее обозрение. Победителю конкурса – такой обычай пришел из Франции – разрешалось в следующем учебном семестре на занятиях по рисунку ставить свой мольберт в самом лучшем месте зала.

Такая явная несправедливость, когда оценка присуждалась за глаза, без объяснений, и ее нельзя было оспорить, способствовала формированию современных методов критики. Критические разборы студенческих работ ведут свое начало от мастер-классов эпохи романтизма (я упоминал о них в первой главе), когда преподаватели попытались отказаться от молчаливой оценки, считавшейся нормой во времена барокко. Во времена романтизма и постромантизма оценка без объяснений и анонимное жюри казались пережитком авторитаризма. Также неправильно, с точки зрения романтиков, было сравнивать студентов друг с другом, как будто все выполняли одно и то же задание. Это сделало бы разбор работ похожим на экзамен в техническом учебном заведении.

Романтическая революция дает о себе знать и сегодня: в экзаменационную сессию художественных вузов входит показ и разбор работ в мастерских. И хотя попытки экзаменовать художников так же, как специалистов нетворческого профиля, предпринимались неоднократно, это ни к чему хорошему не привело. В США существуют экзамены по изобразительному искусству «по программе углубленного изучения предмета в высшей школе» – такие же, как по физике, математике, истории Америки, иностранному языку и истории искусства. Письменный экзамен по истории искусств очень похож на другие экзамены этого уровня4. Но экзамен по искусству совсем другой. Студенты целый год собирают портфолио, которое в течение шести дней оценивается с точки зрения «общего качества», «кругозора» и «конкретной темы, избранной студентом»5. Ясно, что успехи в изобразительном искусстве нельзя оценивать так же, как в других дисциплинах.

Как и экзамен, критический разбор может обернуться далеко не праздником и для студентов, и для преподавателей. Но если во время экзамена вы допустили ошибку, вы можете ее найти и исправить, то есть у вас есть возможность учиться на собственных ошибках. Разбор такой возможности не дает: если рецензенту что-то не нравится, понять, что именно, не так-то просто. То же самое можно сказать и о благосклонном критическом отзыве: когда все хорошо, порой трудно понять, за что именно вас похвалили.

Устные рецензии не похожи одна на другую, и невозможно учесть все возможные варианты6. Я разбил эту главу на одиннадцать частей – перечислил одиннадцать причин, почему критику так трудно бывает понять. Я выбирал примеры так, чтобы критические отзывы выглядели как можно более осмысленными, но также хотел показать, что на самом деле они всегда бессмысленны (все одиннадцать предположений оказываются в конце концов неверными). На мой взгляд, иррациональность критических разборов наглядно демонстрирует иррациональность обучения искусству. По сути, все они слишком сложны для понимания. В отличие от экзаменов, после выступлений членов экспертного совета не остается записей, на которые следующие поколения преподавателей могли бы ориентироваться; отчасти по этой причине трудно понять, был ли разбор удачным. Все это укрепляет мой пессимизм, который еще напомнит о себе в заключительной главе книги.

 

1. Никто не знает, что такое критический разбор

Во-первых, нужно признать, что у нас нет нормального определения понятия «критический разбор», – нет ни примера, ни истории, ни указующего направления. Художественная критика сильно отличается от философской критики, которая представляется этаким аналитическим расследованием, попыткой найти рациональные условия, позволяющие что-то узнать. Критика Канта позволила открыть «категории рассудка», способы восприятия мира7. Разумеется, преподаватели искусства не имеют в виду ничего такого заумно-философского, когда произносят слово «критика». Скорее они имеют в виду нечто другое, включающее в себя анализ, исследование, спор, поиск ошибки и похвалу.

Если критические разборы действительно таковы, то естественно возникает вопрос: есть ли у них общая цель, можно ли проследить общую тенденцию. Сравнение с критикой в других областях предполагает, что такая цель должна быть. Можно рассматривать критику в связи с ее основными принципами – один исследователь называет это «метанормативными» целями8. С такой точки зрения, одни критические разборы имеют этическую, теологическую и метафизическую направленность, другие – научную или телеологическую.

Преподаватели военного дела, юриспруденции и политологии иногда организуют свой материал, ориентируясь на этические принципы. Делают они это для того, чтобы научить социальной ответственности, а когда критикуют чьи-то действия, воспринимают конкретного индивида в связи с его принадлежностью к эскадрону, группе, социальной прослойке или обществу в целом. Преподаватели в семинариях обучают, ставя перед собой духовные задачи. Идеи оцениваются в связи с возможностью пасторского служения или личной веры, а не по их логической стройности или историческим корням. Откровенно метафизические принципы присутствуют в некоторых философских и литературно-критических исследованиях. Философскую критику, как у Канта, можно представить как нечто следующее «законам рассудка» или моделям бытия – то есть метафизическим критериям. Под «научными критериями» я подразумеваю эксперимент, гипотезу и опровержение. Когда преподаватели обдумывают план занятий, цель которых – передать опыт, навыки или информацию, они озабочены в первую очередь телеологическими критериями, то есть задумываются, как лучше использовать материал и нужно ли, чтобы он приносил пользу9. Так что существует по меньшей мере шесть фундаментальных принципов организации учебного материала: профессиональный, этический, теологический, метафизический, научный и телеологический. Они не изолированы друг от друга, и кроме них, возможно, есть и другие.

К какому из них следует отнести критический разбор художественных работ? Принципы обучения особенно разнородны, когда дело касается искусства. Некоторые преподаватели думают в первую очередь о профессиональных целях своих студентов, другие – о технике. Этические критерии время от времени напоминают о себе, когда учебная программа отражает постмодернистскую идею о том, что история искусств дискретна или «подвержена постоянной реинтерпретации»10. Некоторые педагоги говорят, что «этический и моральный долг» обязывает преподавателей давать студентам «адекватное общее образование»11. Но в общем и целом, если бы преподавателей искусства попросили назвать основополагающие принципы их деятельности – какова конечная цель обучения, – большинство из них упомянули бы такие понятия, как интерес, энергия или сила. Все это варианты максимальной оценки в критическом разборе – они указывают на конечную цель, идеал, заслуживающий высшей похвалы. Можно перечислить целый ряд таких понятий. Произведение искусства может быть:

интересным

волнующим

изобретательным

великолепным

новаторским

мощным

аутентичным

убедительным

вдохновляющим

удивительным

сильным

оригинальным

сложным

прекрасным

превосходным

Любая из этих оценок – максимальная.

Я еще вернусь к ним в последней главе. Обратите внимание на то, что они не являются профессиональными терминами, лишены этической, богословской, метафизической, научной и телеологической нагрузки – то есть не относятся ни к одному из шести рассмотренных нами видов критики. Это риторические критерии, позволяющие судить о том, насколько студенту удалось выделиться. Если творчество студента удовлетворяет каким-то из этих критериев, то ему, скорее всего, удастся получить место на выставке, получить хорошие отзывы или удачно продать свои произведения. Риторические критерии не позволяют понять, на что похожа данная работа и насколько она правдива. Это скорее практические идеи, и порой они встречаются в профессиональной, этической, богословской, метафизической, научной и телеологической критике.

Риторика – смешанная категория, включающая в себя все, что идет на пользу. Это исследование многоголосого спора: преподаватель классической риторики находит преимущества везде, где только возможно, и готов изменить стратегию и даже свое мнение, лишь бы убедить аудиторию12. (Вспомним про адвокатов: в Древнем Риме юристы были мастерами риторики.) По большому счету, риторика в этом смысле недалека от софистики – искусства убеждать на основе даже неправильных, заведомо ложных доводов. Я бы даже назвал обучение искусству софистикой, но в нем нет такой зауми и неискренности. Однако в нем есть что-то от риторики, поскольку на первом плане не последовательность или даже смысл, а умение убеждать. Художественная критика не так сильно, как другие виды критики, зависит от основополагающих принципов.

Продолжая анализ, предлагаю поговорить об исторически сложившихся видах критики, относящейся к области литературы и искусства. Если сузить масштаб исследования, исключить точные науки, богословие и прочие не относящиеся нашей теме сферы, мы увидим, что западная культура знала лишь несколько видов критики. Я буду называть это «критической ориентацией», следуя классификации Mейера Говарда Абрамса13.

1. Первая ориентация – миметическая (от слова mimesis), то есть произведение художника оценивается по тому, насколько оно соответствует действительности. Похоже, это давний критерий мастерства: если миметический критик захочет похвалить художника, он скажет примерно следующее: «Эта виноградная гроздь совсем как настоящая, прямо хочется съесть». В наши дни миметическая критическая оценка представляется слишком однобокой, напоминает наставления, какие давали студентам-живописцам в академиях XIX века. Такого рода критика все еще довольно часто встречается в начальных художественных школах и студиях живописи, где можно услышать такие, например, замечания: «Эта рука меня смущает. Похоже, ты слишком долго смотрел на руки». Но подражание – понятие гораздо более широкое. Считалось, что это единый принцип для всякой критики14 и может применяться всюду, где искусство воссоздает образ реального мира – будь то рука, виноградная гроздь, слово, жест или настроение15. Для Аристотеля, Сократа и Платона любое искусство было подражанием, даже игра на флейте, поэзия и танец16. (Древнегреческое слово mimesis, одно из основных понятий критики, изначально относилось к синкретическому действу с танцами17.) Как заметил Абрамс, подражание – понятие относительное, подразумевающее два объекта и некоторую соотнесенность между ними.

Так что в самом общем смысле, миметическая критика не связана напрямую с современной художественной критикой, в которой собственно техническое мастерство уже далеко не главный вопрос. Хотя преподаватели до сих пор говорят о том, удалось ли художнику верно передать то или иное явление. Миметической критикой будет и такое замечание по поводу перформанса: «Этот жест не похож на то, что сделал бы действительно измученный человек». Или такое – по поводу абстрактной живописи: «По ощущению это очень напоминает закатное небо в Атланте».

2. Абрамс называет вторую ориентацию прагматической: имеется в виду, что она призвана помочь студенту сделать свою работу приятной для глаз, волнующей или поучительной. В главном классическом тексте, на который опираются при данном подходе – в «Искусстве поэзии» Горация, – говорится о том, как поэту удержать свою аудиторию («чтоб зритель сидел до закрытия сцены») и как заслужить бурные аплодисменты18. Гораций считает, что цель поэта – приносить пользу или «радовать сердце», или то и другое вместе. Сейчас, мне кажется, далеко не все преподаватели согласятся с тем, что это хорошая идея – всегда радовать зрителя, и лишь немногие скажут, что художник должен учить публику. Пропаганда – исключение, ее цель – привлечь аудиторию на свою сторону. Другое исключение – реклама: рекламщикам, скорее всего, полезна прагматическая ориентация, ведь они хотят удержать зрителей «до закрытия сцены» и заставить их сделать покупку. Но и преподаватели искусства, и пропагандисты, и рекламщики согласятся с тем, что искусство должно радовать или трогать душу зрителя, а это критерии прагматические.

Что-то от прагматической критики есть во многих методиках обучения искусству, есть там и доля миметической критики. Современные художники обычно не создают произведения в угоду властям и даже не думают о том, как бы своей работой порадовать или растрогать местное арт-сообщество. Но каждый художник, создавая очередное произведение, держит в уме по крайней мере несколько потенциальных зрителей – даже если это только родственники или близкие друзья. Трудно создать произведение искусства, не привнеся в него некий элемент с целью доставить удовольствие какому-то определенному зрителю. И когда художник уверяет, что работает исключительно для себя, не думая ни о ком другом, он все равно ориентируется на внутреннего «зрителя», который оценивает его действия, а по завершении работы становится «зрителем». В этом зазоре при внутреннем раздвоении на «себя», творца, и «другого», наблюдателя, и есть место для прагматической критики. Какая-то часть внутреннего «я» держится в сторонке, наблюдая за процессом работы, это уже аудитория, и взаимоотношения «художник – аудитория» уже присутствуют. Даже самые глубоко личные произведения создаются согласно тем или иным критериям прагматической критики.

И в связи с этим возникает интересный вопрос: может ли художник работать так, чтобы огорчить внутреннего зрителя? Когда художник надеется своей работой оттолкнуть определенную часть аудитории, порой он вынужден угождать ей даже больше, чем если бы создавал нечто восхитительное или приятное. Неприятные, отталкивающие произведения иногда делаются специально для того, чтобы их сильнее похвалили. Причем это справедливо и в том случае, когда художник работает в полном одиночестве и рядом никого нет: внутренний зритель посмотрит и ужаснется, если художник изобразит что-нибудь безобразное. Но ведь можно испытывать тайную радость от того, что нарушаешь нормы! Мне кажется, редко можно встретить художников, которых действительно ничуть не волнует мнение публики, и трудно, по-видимому, создать произведение, не угождающее так или иначе внутреннему зрителю.

3. С окончанием XVIII столетия и наступлением эпохи романтизма связано появление третьей ориентации, которую Абрамс называет экспрессивной. Все внимание переключается на художника, искусство рассматривается как «поток мысли, высказывание или проекция мыслей и чувств поэта». В произведении искусства «внутреннее становилось внешним в результате творческого процесса, вызванным к жизни порывом чувств»19. И здесь мы уже почти у цели. Зритель теперь не так важен (как в прагматической критике), и внешний мир не так важен (как в миметической критике). Спонтанность становится новым критерием совершенства, поскольку главное – чтобы художник передавал свои внутренние ощущения, не сковывая себя какими-то условными нормами20.

Преподаватели искусства не так регулярно используют экспрессивную критику, как следовало бы, исходя из концепции раннего романтизма. Мы нечасто пытаемся истолковать произведение искусства исключительно как производное чувств или души художника. Обычно примешивается прагматическая и миметическая оценки. Но современное искусство в каком-то смысле романтично: мы рассматриваем искусство прежде всего как выражение внутреннего «я».

4. Последняя «ориентация», по Абрамсу, – объектная, это означает, что критик сосредоточен на объекте как таковом и старается не упоминать ни о внешнем мире, ни о публике, ни о внутреннем мире художника. В литературоведении конца XX века литературные произведения стали называть «текстами», давая понять, что по ним не так-то просто заключить, что собой представляет их автор21. Иногда кажется, что текст указывает на определенный тип личности автора (внимательный читатель может разглядеть умного рассудительного Стендаля за страницами романа «Красное и черное» или задумается, каким должен быть человек, написавший «Американского психопата»), но эти умозаключения ненадежны – тут все зависит от привычки к чтению и интерпретации прочитанного. Некоторые критики конца XX века начали употреблять слово «текст» для обозначения визуального искусства, в частности для живописи. Отчасти имеется в виду, что в самих по себе объектах заключен некий смысл, и не стоит даже пытаться понять художника или современное ему общество через работы. Объектная ориентация проявляется, когда преподаватель говорит только о том, что происходит на картине или в другой представленной работе, не упоминая ни о художнике, ни о зрителе, ни о миметических соответствиях внешнему миру. Два самых распространенных вида объектной критики: формальный анализ, который ограничивается цветом и формой, и иконография – анализ символов и знаков в произведениях искусства.

Если следовать логике, объектной критики не существует, потому что невозможно говорить о форме, цвете или символах без отсылок к вещам, находящимся за пределами данного произведения искусства. Все, что можно сказать о произведении, имеет также отношение ко внешнему миру, к зрителю или к самому художнику. Когда я говорю: «Этот синий цвет очень хорош», – я ассоциирую увиденное с грустью (трактую настроение художника, как в романтической критике), синим небом (обращаюсь к древней миметической критике), а также выношу суждение (тут подключается прагматика). То, что Абрамс называет объектной критикой, – на самом деле только мнимость, но это не значит, что от нее можно отмахнуться: это вещь важная и довольно распространенная. Иногда полезно выслушать формальный анализ, как если бы он относился только к произведению искусства, в других случаях стоит воспринять его более скептически, пытаясь понять, как при таком анализе удается избегать отсылок ко внешнему миру, к зрителю и художнику.

К формальному и иконографическому анализу иногда прибегают, чтобы не затрагивать неприятных тем. Если студентка очень волнуется, преподаватель, разбирая ее работу, может поговорить о чем-то, что не связано с ее психологическим состоянием. Объектная критика также может стать заслоном от тревожных мыслей. Если преподаватель вдруг узнает, что у студента были серьезные личные или душевные проблемы, он может сосредоточиться на произведении, чтобы избежать трудного разговора. В таких случаях формальный анализ – это маскировка, но, как мне кажется, остальные три вида критики вполне могут служить той же цели.

* * *

Четыре «ориентации» критики, по Абрамсу – приятное дополнение к шести «видам» критики, о которых я упоминал (профессиональная, этическая, теологическая, метафизическая, научная, телеологическая). Интересно, что обе линии (и «виды», и «ориентации») приводят к одному и тому же выводу. Поначалу, когда я сравнивал художественную критику с тем, что происходит в армии и богословских школах, казалось, что художественная критика относится к смешанной категории, которую я назвал «риторикой». Художественная критика заимствует свои стратегии из разных сфер, и может показаться, что собственной стратегии у нее нет. Затем, когда я рассматривал «ориентации» критики, случилось то же самое: в художественной критике, похоже, используются все четыре исторически сложившихся вида критики: миметическая, прагматическая, экспрессивная и объектная.

Я воспринял это как тревожный знак. То, что у критических разборов нет собственной надежной теории, не позволяет понять, что на самом деле происходит на занятиях искусством. Нет ни рабочей модели, ни классических текстов, которые могли бы нас сориентировать. И в этом состоит первая причина, по которой критические разборы трудно понять.

 

2. Для разбора работ не хватает времени

Другая причина, по которой устный отзыв бывает трудно воспринять, состоит в том, что обычный разбор работ слишком короток для того, чтобы по-настоящему проанализировать произведение. Представим, на что обычно уходит время: пять-семь минут требуется, только чтобы увидеть работу – походить вокруг, найти нужный ракурс, почувствовать или послушать. В первые несколько мгновений (я называю это «стадией узнавания») в сознании преподавателя возникают, сменяя друг друга, разные реакции, которые он не успевает ни осознать, ни обдумать, а результат – предварительное общее заключение. Первая мысль, в которой преподаватель может дать себе отчет через минуту-другую, такая: «Мне нравится», или «Интересно», или «Я еще не разобрался».

В последующие двадцать минут или около того преподаватель привыкает к произведению. Некоторые комментарии неизбежны, есть вещи, которые обычно просто необходимо сказать, и на это тоже уходит время. Если речь идет о живописи, преподавателю следует упомянуть про оформление, размещение, освещение, про масштаб или размер картины. Если представлена инсталляция, преподавателю придется упомянуть про пространство мастерской и то, насколько оно не подходит работе. На стадии «привыкания» преподаватель обычно проверяет свою первую реакцию. Это значит, что по-настоящему интересные, трудные вопросы только готовятся к тому моменту, когда половина отведенного на критический разбор времени уже на исходе. В последние пятнадцать минут сорокапятиминутного разбора делаются дополнительные попытки разобраться в представленном произведении. Я бы назвал эту стадию «аналитической», но обычно она очень непродолжительна, поскольку преподавателю, завершающему свой обзор, уже некогда вдаваться в подробности, учитывая свободный характер беседы.

В некоторых случаях разборы начинаются с того, что студенты делают презентацию или произносят краткое вступление, и это резко сокращает время, отведенное на комментарии. В архитектурной критике, например, когда группа представляет коллективный проект, студенты по очереди предваряют показ кратким вступительным словом, и на все это уходит четверть или половина времени, отведенного на весь разбор. Архитектурные проекты дают гораздо больше наглядной информации, чем презентации в некоторых других областях искусства (планы, развертки, чертежи в разрезе, модели, детали и сопроводительный графический материал – все это приходится «читать»), и в результате за время критического разбора лишь малую часть работы удается по-настоящему понять и оценить – или, другими словами, это критика на более высоком уровне обобщения, основной акцент делается на общих концепциях, а детальный разбор отступает на второй план.

На обсуждении время распределяется так же, как и во время обычной беседы. Затрудняют взаимопонимание неизбежные паузы между замечаниями, некоторые замечания носят случайный характер и также не способствуют пониманию, какие-то фразы оказываются повторением уже сказанного, какие-то относятся к работам, которые в данный момент не представлены, не закончены или еще не начаты. Время уходит элементарно на исправление ошибок («О, теперь я понял, в чем дело!»). Лучшие критические разборы не только содержательны, но и благожелательны – то есть еще минут пять уходит на фразы, сказанные из вежливости или для того, чтобы разрядить обстановку. В типичном критическом разборе стадии привыкания и анализа смешиваются – люди говорят на перекрестные темы, и это тоже занимает некоторое время.

Так что все происходит очень быстро, сжато, и это не способствует серьезному обсуждению. Если сеанс критического разбора длится сорок пять минут, в экспертном совете пять-шесть человек (как обычно бывает в вузах), которые выступают поочередно, то на каждое выступление отводится примерно по девять минут. Но бывают и получасовые обсуждения с участием десяти или более человек, тогда каждому из них дается примерно три минуты на то, чтобы высказаться. Но чтобы по-настоящему понять произведение, нужно время (порой на это уходят годы), и за те несколько минут, с учетом пауз, повторений, недопонимания и ошибочного прочтения, едва ли можно произвести взвешенную оценку.

Разбор работ в учебной мастерской слишком непродолжителен в том смысле, что у рецензента нет времени на глубокое исследование. Но ведь не зря говорят, что краткость – сестра таланта, может, это справедливо и в данном случае? Может, куча не связанных между собой замечаний принесет больше пользы, чем цепочка логически выверенных продуманных высказываний? Когда студенты отмечают, что критика «работает», они имеют в виду, что услышали какие-то полезные идеи, и, естественно, чем больше идей в конкретный отрезок времени, тем больше вероятности, что какая-то из них попадет в цель. Все это верно, но если замечания носят случайный характер, то научить они ничему не могут. Если бы обсуждения были полезны именно случайными замечаниями, это обесценило бы само понятие критики: представим себе сборище людей, говорящих каждый о своем, не слушая и перебивая друг друга… Возможно, если люди соберутся вместе и начнут высказываться на какую-то одну произвольно выбранную тему, это может способствовать обучению – как на открытии выставок, на вечеринке или в философских диалогах эпохи Просвещения, например у Дидро в «Племяннике Рамо»22. Но на самом деле люди, принимающие участие или руководящие критическими разборами, не хотели бы, чтобы сказанное ими воспринималось как несвязные реплики. Мы называем критический разбор именно так, а не экзаменом, беседой или вечеринкой, привнося в это слово тот самый смысл, какой оно имело в эпоху Просвещения: упорядоченный рациональный анализ. Если бы мы подразумевали под критическим разбором только «разговор», мы бы и называли это соответственно.

Но в каком-то смысле сорокапятиминутный или даже двадцатиминутный разбор работ слишком долгий. Опытные члены экспертного совета оценивают работы довольно быстро, и большинство преподавателей выскажут свое мнение в первые же десять секунд. Педагогам, членам экспертного совета, достаточно лишь мельком глянуть на слайды, чтобы составить мнение, – и это говорит не о высокомерии или равнодушии. Просто природа визуального искусства такова, что его можно оценить почти мгновенно. Конечно, первое мнение не всегда окончательное, но первое впечатление от визуального искусства всегда более ценно и сохраняется дольше, чем первое впечатление от встречи с человеком или от знакомства с первыми строками музыкального произведения или художественной прозы. Так что критические разборы можно считать и слишком долгими: чтобы получить первое впечатление, вовсе не обязательно тратить сорок пять минут. С другой стороны, чтобы изменить это первое впечатление, порой и сорока пяти минут недостаточно. Если члену экспертного совета работа не понравилась, ему может понадобиться дополнительное время на то, чтобы сформулировать свою мысль, не обидев студента резким суждением. Иногда можно понаблюдать эту динамику в развитии: в первые несколько минут преподаватель решает, как лучше сказать то, что он думает о работе, в следующие двадцать минут его мнение постепенно меняется, и в последние несколько минут он должен быстро сформулировать окончательное мнение, с учетом новых впечатлений. И поскольку трудно предугадать, как быстро человек сформулирует новую мысль, отказавшись от первоначального мнения или внеся в него коррективы, нельзя точно сказать, сколько времени должно занимать выступление. Но и здесь, как и в остальных случаях, я исхожу из предположения, что о произведениях искусства можно многое сказать, поэтому есть вероятность, что слишком короткий критический разбор окажется менее полезным, чем чересчур затянувшийся.

Краткий критический разбор хорош, если вы начинающий художник или, напротив, готовитесь к диплому и небрежно набросали что-то для очередного показа. В том и другом случае нет необходимости выслушивать пространные замечания. Одна студентка как-то призналась мне, что ей жаль тратить целый час на разговоры о работе, которую сокурсник состряпал у нее на глазах меньше чем за двадцать минут. Для меня это, конечно, не довод – ведь Дюшан тоже не трудился с утра до ночи, сооружая свой «Фонтан», – но художника-новичка явно не стоит перегружать. Если вы только недавно начали заниматься искусством, то долгий критический разбор вам не нужен: вы услышите много замечаний, которые могут вас только запутать. Но если студент не совсем новичок, я считаю, что долгое и обстоятельное обсуждение необходимо, независимо от того, сколько сил и времени студент потратил на данную работу. Каждый преподаватель может припомнить случай, когда он тратил на разбор работы больше творческих сил, чем студент – на ее создание. Но в данном случае выход не в том, чтобы уравновесить эти усилия (бессмысленно их сравнивать), но в том, чтобы поднять эту тему непосредственно во время обсуждения, и много времени тратить на это вовсе не обязательно.

Как правило, критические разборы слишком короткие. Часто преподаватель тратит время впустую, повторяя то, что студент и так уже знает. Обычно перед показом студент и его наставник более или менее подробно разбирают несколько тем, и почти неизбежно член совета, видящий работу в первый раз, затронет какую-то из них. Если студент долго размышлял над этими темами, суждение члена совета может показаться студенту слишком поверхностным: ему нужен разговор на более высоком уровне. И здесь опять я обнаруживаю существенную разницу между обучением искусству и другими дисциплинами. Не логично ли предположить, что студенты не только «накапливают» знания о своей работе, но и «выстраивают» эти знания от простых проблем к более сложным, комплексным? Два постулата высшей художественной школы мешают этому, из-за чего каждый новый диалог начинается с нулевой черты. Во-первых, считается, что спонтанность, непосредственность высказываний во время обсуждения способствует появлению неожиданных замечаний, которых в противном случае студент никогда бы не услышал. Бесспорно, это так, но нужно учитывать, что мы не так изобретательны, как хотелось бы думать, и многие наши мысли являются лишь повторением других мыслей и идей, уже озвученных ранее. Довольно часто из семестра в семестр студент слышит одни и те же критические замечания – на каждом очередном показе члены экспертного совета вновь и вновь обнаруживают все те же достоинства и недостатки в его работе. Подобное повторение – своего рода самореализующийся прогноз, поскольку спонтанность не способствует такому обучению, когда наставник садится и разбирает со студентом смысл сказанного, чтобы сделать соответствующие выводы. В последней главе я рассмотрю вид критики, которая «достраивает» смысл, но даже в обычной критике существует много способов решения этой проблемы. Можно начать критический разбор с перечисления некоторых тем, которым вы уделяли внимание во время подготовки к показу. Затем, если одна из тем затрагивается в разговоре, вы можете сказать: «Да, я обсуждал это с моим преподавателем, и нам кажется, что из вашего наблюдения следует, что…» – а затем можете добавить нечто вроде пожелания: «На самом деле, нас интересовало…» Если не будет этого ощущения роста, выстраивания информации, обсуждение может легко скатиться в повторение пройденного. В других дисциплинах такого не случается. Возможно ли, чтобы на семинар для физиков-преддипломников допускались первокурсники?

 

3. Разбор перескакивает с темы на тему

Поскольку на сеансе разбора работ обычно нет модератора, который бы корректировал ход беседы, преподаватели с легкостью перескакивают с одной темы на другую, и не всегда понятно, когда заканчивается одна и начинается другая. Это «перескакивание» касается не только предмета рассуждений, но и главных слов или образов и самой методологии (формальный анализ, иконография, технический совет и т. п.). В этом смысле даже самый плодотворный диалог скачкообразен, поскольку участники в процессе беседы развивают свою мысль – можно даже сказать, что восприятие лучших произведений искусства способствует именно такому образному, «кочевому» мышлению23. Тем не менее, бывает перескакивание, совместимое с рациональным суждением, и такое, которое ему противопоказано. В частности, есть разница, важная для понимания, между перескакиванием, которое отделяет мысли одну от другой и выстраивает из них последовательность, и таким, когда говорящие «обнаруживают» идею в процессе высказывания. В первом случае содержание и лексика могут быстро меняться, однако – согласно античным правилам риторики – форма приспосабливается к содержанию, и фразы обычно бывают законченными. Во втором случае недооформленные идеи представлены фрагментами фраз, и речь становится несвязной. Эта разница, конечно, не безусловна, но все же обычные разговоры (болтовня и светская беседа в том числе) действительно отличаются от того, что мы слышим во время обсуждений, когда каждый пытается сказать самое интересное или самое, по его мнению, важное. В такой обстановке контраст между мыслями-сообщениями и мыслями-открытиями бывает особенно резким. Эта разница заметна в следующих двух утверждениях (оба прозвучали на одном показе работ).

А.  Мне кажется, это первая ваша работа, в которой говорится о непонимании или о том, что ведет к непониманию. Хотя, возможно, в каких-то принтах и более ранних вещах… возможно, были элементы слева и справа, очень похожие на эти. Но вот это посередине – это, наверное, и есть «третье понятие», которое воспринимается как музыка или фраза или как урок иностранного языка, где понимание приходит, только когда урок окончен. Все ваши работы, что я видел, начиная с самой первой, словно говорят: «Вам этого никогда не понять». Но, может быть, когда-нибудь…

В.  У меня нет полной уверенности, что именно вы делаете: насколько это игра, насколько это связано с личным. Вроде бы и то и другое присутствует. Не знаю, насколько вы хотите с этим определиться… может, поясните про дерево…

Оба эксперта еще не уяснили для себя смысл произведения, а только пытаются понять. Но первый продолжает говорить, при этом пытаясь сформулировать очередную мысль, и в результате – почти полная невнятица. Ход мысли второго тоже изменчив, но каждая грамматическая единица выражает вполне понятную идею, даже если это всего лишь догадка или признание того, что он в замешательстве. В результате – то, что можно сразу понять и от чего могут отталкиваться следующие выступающие. Первый из двух примеров демонстрирует тот самый вид «перескакивания», который особенно мешает поминутному восприятию критики.

Как и большинство примеров, приведенных в данной главе, это записанные фрагменты действительно прозвучавших речей, и они показывают, как легко можно скатиться в заумь или невнятицу. В первом случае выступающим был я, и когда я прочел свои слова в виде записанного текста, поначалу сам ничего не понял. Через минуту я вспомнил, что пытался сказать, и увидел, где еще только подбирался к новой мысли, договаривая в это время предыдущую.

Если бы только этим проблема и ограничивалась, можно было бы посоветовать студентам послушать, что говорят члены совета и наставники, и попытаться понять, как они мыслят, разрозненно или связно. Но все куда сложнее, потому что говорящий, собираясь с мыслями в процессе речи, может сказать что-то, что только выглядит как законченная мысль, а на самом деле – грубый набросок какой-то другой, пока еще не сформулированной идеи.

В следующем примере преподавательница вроде бы задает один-единственный вопрос, но по ходу разговора создается впечатление, что она перескакивает с одного на другое, по мере того как оформляется идея. Первый вопрос кажется простым, но вскоре становится очевидно, что на самом деле она имела в виду нечто другое – или, во всяком случае, более значительное, и первый вопрос нужен был просто для того, чтобы с чего-то начать. В правой колонке я даю свои примечания, показывая, как развивалась тема.

А. Вы даете им названия? Отдельным работам или всей серии?

Вначале вопрос выглядит как просьба о дополнительной информации.

В. Нет, не давал пока.

А. Но собираетесь, во всяком случае?

В. Когда-нибудь, наверно. Я хочу сказать, тут все по ассоциации – когда-нибудь я сяду с женой, достану пива и поразмыслю об этом. <…>

А. Интересно… Почему я об этом спросила: какое отношение вы вкладываете в картины? Я имею в виду настрой, отношение к миру.

Вернее – может, я не очень ясно выразилась, – я имею в виду темперамент, как бы вы определили темперамент ваших картин?

Теперь вопрос вроде бы задан, член экспертного совета действительно интересуется чем-то, что увидела на картинах. Но что – пока не ясно, похоже, даже ей самой. Может, это «отношение» или «темперамент», который можно было бы пояснить в названии цикла.

В. Наверно, как у меня. Гиперактивный скорее, но и аналитический по-своему, в том смысле, что…

Художник не уловил намека члена экспертного совета на то, что картины неоднозначны, что это не обязательно прямолинейное, серьезное творческое высказывание. И отвечая на вопрос, говорит о своем характере.

А. Иронии в них совсем нет? Они вам не кажутся ироничными?

Член совета снова задает вопрос, на этот раз сильнее напирая на то, что у картины может быть «отношение» к миру. Иными словами, она хочет сказать: «Вы понимаете, что ваши картины ироничны?»

В. Нет, хотя я понимаю, где, возможно, есть элементы этого. Вроде этого <…> в противовес этому <…>. Вот, например, ирония определенного мазка, вот есть этот совершенно искусственный мазок, вот как здесь, такой приторный мазок…

Студент конкретно отвечает на конкретный вопрос об иронии: для него это контраст «искусственных» и естественных мазков.

А. Понятно.

В. …серебристого [цвета]. Но я…

А. Но мой вопрос касается использования материалов и отношения, которое заложено изначально… это, можно сказать, воля картины, в противовес чувственному аспекту. <…>

Член совета не говорит о такого рода контрасте. Теперь кажется (если у студента было время подумать над прежними замечаниями), что слова «темперамент» и «отношение» были попытками описать нечто «изначально заложенное» в картине – некий жесткий стержень, в противовес зыбкому и «чувственному». Задавая вопросы, она делает две вещи одновременно: пытается выяснить (может быть, для самой себя), природу этого «темперамента» и интересуется, соответствует ли он замыслу автора.

Я просто спросила – мне интересно, что вы думаете о своих картинах.

И это действительно важно. Она спрашивает не о том, что именно происходит на картинах, но о том, контролирует ли художник эти особенности.

В. Я не вижу в них такой уж иронии, я не хотел этим сказать, что искусство ерунда и все такое. Это скорее…

Художник неправильно понял слово «ирония» в свете последнего замечания о наличии «воли» в картине. Вероятно, ему кажется, что имелось в виду: картина пустая, если легко отпускает.

А. Я имела в виду скорее другое – чувство юмора…

Критик уточняет свою позицию и заменяет «юмор» на «иронию» и другие понятия.

В. Вы хотите сказать, как у Лихтенштейна, как в «Мазках кисти» Лихтенштейна?

А. Отчасти.

В. Юмор в какой-то степени присутствует, потому что, мне кажется, некоторые детали здесь довольно смешные.

Таким образом, художник соглашается…

А. Да.

В. Потому что и правда глупо, если подумать, когда делаешь этот мазок-жест, а затем рядом эту преднамеренную вещь.

Он объясняет на том же примере, который приводил, говоря об иронии в своей картине.

Но я думаю, они заряжают друг друга энергией, которой трудно бывает добиться на картине, вот почему на самом деле я так делал, но это не…

…вероятно, он хотел продолжить: «…не „ирония“ и не „юмор“».

А. Судя по движению в ваших работах, все идет к тому, что будет что-то еще более спонтанное, а затем педантичный ответ на это. Более педантичный ответ?

Противопоставление получает новую формулировку: на этот раз как «спонтанный» и «педантичный».

В. Именно так.

Эта конкретная беседа заканчивается на совершенно ином уровне, по сравнению с тем, с чего начиналась. Последние фразы и понятия не являются завершением или обобщением множества промежуточных.

Это был диалог между преподавателем и студентом; но чаще обмен репликами, причем еще более запутанный, происходит, когда несколько членов экспертного совета высказываются по очереди, но периодически перебивают друг друга, чтобы пояснить или дополнить чью-то мысль. Перескакивание неизбежно, если люди не продумывают свою реакцию, прежде чем начать фразу. Оно может послужить отличным творческим стимулом, но создает при этом трудности с пониманием.

 

4. Члены экспертного совета создают свои произведения, отличные от студенческих

Еще один источник путаницы – односторонний характер обсуждений. В них участвуют студенты и преподаватели (последние часто именуются «экспертным советом»), причем и те и другие, как правило, занимаются творчеством. Разумеется, на обсуждении представлены только студенческие работы. Работы членов экспертного совета выпадают из поля зрения, и вполне может быть, что студент в глаза их не видел. Это означает, что студент не всегда имеет представление о том, в какой области искусства подвизается эксперт и какая манера ему близка.

Так ли нужно выяснять, каким именно творчеством занимаются педагоги? С одной стороны, это позволит отсеять преподавателей, работы которых кажутся малоинтересными. Но что человек не так уж силен, скажем, в живописи, отнюдь не означает, что он плохой педагог и не способен компетентно судить о чужих работах. С другой стороны, это пойдет на пользу студенту: он будет лучше понимать мотивы членов совета, почему они говорят то, а не это. Если член совета замечает: «Ваше видео слишком рыхлое. Ему не хватает жесткости», – то эпитеты «рыхлый» и «жесткий» могут означать самые разные вещи. Критика станет понятнее, если известно, что данный человек пишет геометрические абстракции. В то же самое время, студент, знакомый с творческой манерой члена совета, может предвзято относиться к его замечаниям. (Иногда преподавателю выгоднее, чтобы студенты не видели его работ. В противном случае есть вероятность, что студенты навесят на него ярлык и не будут воспринимать всерьез его слова.) Объяснять суждения члена совета исходя исключительно из его творчества – независимо от степени его известности – неверно, это создает мнимый эффект понимания. Весьма соблазнительно думать: «Я знаю, почему он это сказал!» Легко и ошибиться, однако знакомство с творчеством члена совета дает возможность специфического толкования его слов. В живописи жестких контуров со словами «рыхлый» и «жесткий» связаны определенные ассоциации, так что вам будет понятнее, что член совета имеет в виду и какой вопрос следует задать. Таким образом, в этом смысле знать работы члена совета, безусловно, полезно.

Это также относится к членам экспертного совета, занимающимся философией, историей и искусствоведением. Студентам совсем не лишне ознакомиться с их сочинениями. Их публикации, как правило, можно найти на кафедре либо в библиотеке. Обычно студенты этого не делают, потому что им кажется, что труды историков и других гуманитариев к делу не относятся или чересчур сложны для понимания. Но, возможно, они относятся к делу не меньше, чем работы преподавателей, ведущих практические занятия в мастерских, поскольку в обоих случаях это «то, чем занимаются преподаватели». И письменные труды, и произведения искусства отражают познания преподавателей и их интересы. Вероятно, некоторые публикации и трудны для восприятия, однако то же самое можно сказать и о произведениях искусства в незнакомом стиле. Работы старейших преподавателей живописи или рисунка порой труднее понять, чем самую заумную философскую статью по искусству: просто потому, что эти произведения создавались давно и сегодня с ними трудно солидаризироваться. Следовательно, стоит читать и смотреть все, что делают факультетские преподаватели. Возможно, от этого не будет вреда, а будет какая-то польза.

 

5. Эксперты оригинальничают

Любая критика – а некоторые скажут, любое языковое общение, включая науку – зависит от «интерпретативных сообществ»24. Группа единомышленников составляет «стабильное интерпретативное сообщество», иначе говоря, люди, в него входящие, придерживаются схожих взглядов. Вероятно, такими сообществами были мастерские Французской академии живописи, поскольку там исповедовали единые эстетические принципы. Обстановка в такой мастерской не располагала к жарким спорам и достоинства и недостатки работ оценивались по общим для всех критериям. Сегодня положение несколько иное. Постмодернистское искусство допускает множество подходов, сосуществование разных школ, как правило недолговечных, и приветствует стилистическое разнообразие. В результате мы имеем «эфемерные интерпретативные сообщества», и ни один вид искусства не занимает главенствующее положение на сколько-нибудь длительное время25. Однако было бы слишком большой смелостью утверждать, что сегодняшний разнобой мнений более пестрый, чем в эпоху барокко, или даже что эстетические критерии сегодня меняются быстрее, чем в прошлом. С течением времени нюансы отсеиваются и забываются, потому неверно было бы считать, что люди XVIII столетия думали одинаково и что их вкусовые привычки медленнее менялись. Тогда, равно как и сейчас, оценка произведений искусства зависела от договоренности между собой группы единомышленников.

Бывает, что на показе работ все члены экспертного совета проявляют редкое единодушие. В этом случае совет составляет «стабильное интерпретативное сообщество», по крайней мере на период показа. Критерии вкуса и качества остаются более или менее постоянными. Когда же два члена совета расходятся в оценках, можно сказать, что они «представляют» два различных «интерпретативных сообщества». Например, один любит Эндрю Уайета, а другой – Йозефа Бойса. Когда эксперты разделяют столь разные эстетические идеалы, они ожидаемо будут произносить противоречащие высказывания, причем противоречия эти будут во многом предсказуемы. В таком случае члены совета выступают своего рода послами разных «интерпретативных сообществ».

Различие между миром искусства в эпоху барокко и в наши дни – в том, что сегодня существует множество точек зрения. В начале XXI века мы видим больше течений, больше «измов», чем было во Франции XVIII столетия. Мир искусства стремительно меняется, и современные художники могут быть плюралистами и работать в разных стилях и техниках. Но на практике совсем не трудно догадаться, на каких эстетических позициях стоит тот или иной сотрудник кафедры.

Идея разделить сотрудников кафедры на группы в зависимости от их стилистических и идеологических установок может выглядеть не слишком приличной. Однако концепция интерпретативных сообществ и идея о том, что человек может «представлять» сообщество, лежат в самом основании преподавания изобразительных искусств и сеанса разбора работ как его части. Чтобы понять, почему так сложилось, представьте себе постмодернистский вариант, при котором число школ совпадает с числом художников. Все мнения будут представлены в единственном экземпляре, и никто не станет поддерживать чужие идеи. В таком случае каждый человек станет оперировать только собственными критериями и при желании пересматривать их хоть каждый день, так что никто не сумеет отслеживать их изменения. В таком мире художественная критика утратит всякий смысл: осмысленная критика подразумевает набор критериев, воспринимаемых как нормативные. Искусствовед или преподаватель с уникальными воззрениями по сути своей бесполезен: даже если студент и захочет ему подражать, он не сумеет этого сделать, поскольку суждения такого преподавателя будут попросту недоступны для понимания.

В реальной жизни порой встречаются люди, близкие к подобному состоянию. В сущности, они представляют собой «временное интерпретативное сообщество» из одного человека. Привожу речь (на сей раз не мою), понять которую, по моему разумению, практически невозможно:

А. Это не похоже на барочную живопись. Больше похоже на имитацию барочной живописи XIX века. Именно там, где вам кажется, вы сильнее всего ощущаете связь с этим пространством, вы натыкаетесь на невидимую преграду. Потому что на самом деле вы никак с этим пространством не связаны, вы делаете с ним что угодно, – вот почему, когда вы хотите приблизиться, пытаетесь приблизиться к этому пространству, вам приходится постоянно переписывать картину, потому что на самом деле такого пространства нет и быть не может. Вы стараетесь изобразить нечто репрезентативное и сталкиваетесь с тем, что фантазии ни на чем не базируются.

Возможно, данный пассаж трудно понять, поскольку в нем выражены личные мысли члена экспертного совета по поводу пространства и истории. Возможно, причина тому – своеобразное прочтение исторических текстов. В любом случае, чтобы разобраться, что здесь к чему, нужно время, и заниматься этим посреди критического разбора – не самая лучшая мысль.

Критический разбор в Художественном институте Чикаго.

Архив института. Папка 7550FF2. Публикуется с разрешения института

Преподаватели Чикагского института искусств собрались в мастерской, как водится, тесноватой. В Чикагском институте искусств для критического разбора к одному студенту обычно приглашают пятерых преподавателей с разных отделений. Женщина на заднем плане слева – художница по волокнам, работающая с органическими формами, крайний справа мужчина – керамист, а женщина в центре – искусствовед, ведущий специалист по наследию теоретика начала XX века Алоиза Ригля. Студенту (он слева, сидит) непросто понять, что стоит за теми или иными высказываниями членов комиссии, когда они оценивают его работы: он этих людей видит впервые. Вдобавок у членов комиссии могли до этого быть разногласия, о которых студент не подозревает. Все это делает ситуацию еще более напряженной. На фотографии у студента такой вид, будто он в чем-то оправдывается, а один из преподавателей, похоже, всерьез озадачен.

Такого рода комментарий может также создавать проблему для других членов совета, поскольку причина столь оригинального замечания не лежит на поверхности. Странные утверждения могут быть вызваны, по меньшей мере, пятью обстоятельствами: (1) Преподаватель не согласен с тем, что сказал несколько минут назад. Иногда его действия можно истолковать как переход из одного интерпретативного сообщества в другое. В результате он противоречит сам себе. (2) В суждениях могут быть и внутренние противоречия, поскольку сам эксперт работает в нескольких почти несовместимых стилях. В этом случае «внутреннее противоречие» не обязательно носит негативный характер – с точки зрения члена совета, это, возможно, ценное качество. (3) Член совета, возможно, фантазирует или выстраивает вольные ассоциации, и в его комментарии нет эстетической оценки. (4) Кроме того, бывает, что член совета иронизирует или намеренно говорит не то, чего от него ждут. Может, он пытается выступить в роли адвоката дьявола или просто злорадствует. (5) И наконец, случается, что члены совета путаются в словах, когда хотят сформулировать некую сложную мысль (как я говорил ранее, не донести свою мысль, а найти свежую идею). Комментарий, который кажется «странным», также может свидетельствовать о хаотичности – концептуальной (хаотичность мышления) или грамматической (хаотичность речи).

Обычно нет необходимости гадать, к какому интерпретативному сообществу принадлежит каждый член экспертного совета, что кроется за каждым его замечанием. Но если комментарий действительно странный – придется поломать голову, поскольку трактовать его весьма затруднительно. Почему утверждение внутренне противоречиво? Почему оно странно звучит? Почему выступающий противоречит себе: из упрямства, путаницы в мыслях или по рассеянности? В философии эта проблема носит название «восстановление интенциональности». Как правило, мы стараемся угадать мотивы выступающего, и эти догадки помогают нам создать его образ. Если его речь достаточно содержательна, мы получаем представление о его личности и уже можем предсказать, что он скажет по поводу того или иного вида творчества. Современная философия учит нас, что нельзя понять мотивы человека исходя из того, что он говорит, однако догадки помогают нам поддерживать беседу и получить некоторое представление о намерениях выступающего, – хоть иллюзорное, тем не менее оно играет свою положительную роль. Нестандартно мыслящие выступающие очень усложняют процесс: их замечания подобны радиопомехам.

 

6. Показ работ вызывает бурю эмоций и подобен акту обольщения

Один из главных постулатов художественной критики гласит, что отзывы во время показа работ не надо воспринимать как нечто личное. Я считаю, что данное правило не имеет отношения к реальности. Это «ложь во спасение», позволяющая нам делать то, что мы хотим. Подразумевается, что членов экспертного совета интересует работа, а не сам художник, и таким образом разборы проходят так, будто произведение отделено от своего создателя. Согласно теории постструктурализма, произведения искусства – самостоятельные объекты, отделенные от своих творцов и поддающиеся истолкованию. Нет никакой необходимости возражать против этой постструктуралистской установки, можно лишь отметить, что по сути своей любая критика произведения искусства – это также критика художника. Это так, поскольку сами искусствоведческие термины и понятия косвенно касаются автора. Даже в случае формального анализа замечания преподавателей связаны с такими вопросами, как экстравертность и интровертность, эмоциональный контроль, устойчивость и эксгибиционизм. Трудно себе представить, каким образом работа может быть эмоционально не связана с личностью художника, причем, как правило, эти связи даже глубже, чем об этом известно студенту и экспертному совету.

Почему-то считается, что работу художника можно рассматривать вне связи с его личностью. Правда, есть исключения. Например, искусство перформанса, когда эмоциональное содержание работы не всегда отделимо от эмоционального состояния художника, хоть мы и отличаем «персонажа» от актера, а актера от студента. Быть может, меньше всего «психологической» критики – в архитектуре. На защите архитектурных проектов не рассуждают об эмоциональном вкладе студента, разве что оценивают его старание. Поскольку большинство критических разборов располагаются между этими двумя крайностями (наличием или полным отсутствием психологизма), как правило, можно действовать так, будто критические замечания не касаются никого лично, хотя, на мой взгляд, не стоит забывать, что на самом деле это лишь иллюзия.

Когда же затрагиваются какие-то личные моменты, они могут оказать блокирующий эффект. Поэтому так важно учитывать психологические особенности ситуации и знать, что делать во взрывоопасных ситуациях. Одна из возможных теорий, которая мне кажется в высшей степени полезной, предлагает воспринимать показ студенческих работ как акт или метафору обольщения26. В том, как ведут себя художники, есть нечто от обольстителя, и уж точно нельзя сбрасывать со счетов очевидные знаки, когда преподаватель восклицает: «Мне нравится!», «Прекрасно!» или «Восхитительно!» Но искусство обольщения только этим не ограничивается.

Художнику, по меньшей мере, хочется внимания. Члены экспертного совета и приглашенные (обычно это другие студенты) должны, глядя на представленную работу, заинтересоваться, увлечься, почувствовать себя заинтригованными, приятно взволнованными и т. д. Работа должна их привлечь, вызывать эмоциональный отклик. Иногда художник рассчитывает на что-то вроде дружбы – на долгий и доверительный диалог на равных. Однако чаще, из-за нехватки времени и разницы в положении и в возрасте между преподавателями и студентами, имеется в виду более непосредственная и более глубокая связь, чем просто дружба. Но я говорю не об отношениях между преподавателями и студентами: в первую очередь важно смоделировать отношения между преподавателями и произведениями искусства, и в этой связи роль студентов не так уж существенна. Студенческая работа «представляет сама себя» либо кто-то говорит о ней пару слов, и именно она, а не студент, является объектом внимания со стороны преподавателя. В идеале представленное произведение может вызвать самые разные отклики: сначала оттолкнуть, затем понравиться, показаться «глубоким» и даже «недоступным для понимания» или чрезмерно агрессивным; работа может предстать как «другой», как знакомый, или родственник, или иностранец.

Подобное сравнение позволяет лучше понять некоторые источники сильных эмоций, которые могут разрушить весь показ. Не следует забывать, что даже удачное обсуждение работ оборачивается своего рода изменой. Те педагоги, у которых студент не занимался и не планирует, после обсуждения забудут о работе и никогда больше о ней не вспомнят. Это мелочь, но очень значимая: члены совета, сами люди творческие, знают, что художник оставался один на один со своим произведением долгие дни, может быть, даже месяцы, готовя его к показу. Классическое сравнение здесь – появление на свет младенца. Однако в данном контексте я бы сравнил это со временем, проведенным перед зеркалом, чтобы «привести в порядок» и принарядить идеальный образ, который и предъявляется экспертному совету. И при таких значительных затратах времени на подготовку к «свиданию» почти неизбежный недостаток внимания со стороны рецензента напоминает отказ. Довольно часто преподаватели продолжают обсуждать работу и после выступления и помнят о ней, но в конце концов «увлекаются» следующей. И это главный источник переживаний, как для студентов, так и для преподавателей. И если демонстрацию работы можно сравнить с заигрыванием, здесь кроется потенциал для обиды. А само предчувствие неизбежной «измены» придает ситуации дополнительную остроту.

При этом я не предлагаю воспринимать каждый разбор работ как постельную сцену. Самый подходящий образ – это акт обольщения. Он дает представление об эмоциях, которые накапливаются и выплескиваются во время показа и обсуждения работ. В этом смысле обсуждение (critique) действительно похоже на «мелодраму» и подразумевает целый ряд как «напускных», так и естественных реакций на соблазн, включая вуайеризм, распутство и ложные ожидания. На показе естественные стадии попытки обольщения – демонстрация, оценка и «предательство» – выглядят как привычное действо, без излишней назойливости. Студенты и преподаватели способны уловить специфику работы, оставаясь в рамках внешних приличий. Как правило, на показе звучит достаточно похвал, и если вы внимательно прислушаетесь, то заметите, что иногда они совершенно неуместны. В подобных случаях часто хвалят, чтобы подбодрить выступающего. На самом деле это просто говорит о том, что процесс обольщения идет своим чередом, и нет никаких причин для тревоги.

Иногда для пользы дела можно сказать прямо, что работа вас «привлекает» или выглядит «заманчиво». Однако вряд ли стоит даже намекать на то, что студент будто бы пытается соблазнить экспертный совет. Тем самым можно только нарушить реальный процесс обольщения, разворачивающийся между работой и советом. При эмоциональном критическом разборе так и происходит: чары не действуют, и обе стороны это прекрасно понимают. Усиливается ощущение дискомфорта, которое находит выход в эмоционально окрашенных замечаниях. В конечном счете люди отбрасывают условности, переходят на откровенную грубость, и диалог прекращается.

Далее я приведу пример, относящийся к ранней стадии этого процесса, когда положение еще можно исправить. Члены экспертного совета только что вернулись с другого показа: работа, которую они видели, подействовала на них удручающе, но они не сумели убедить художника что-то в ней изменить. Все это крутится у них в голове, когда они входят в новую мастерскую, и хотя их эмоциональное состояние никак не связано с рассматриваемой работой, оно переносится – точно так же, как ссоры между любовниками отравляют весь остаток дня – на новый показ.

S. …Как только вы будете готовы или кто-нибудь еще будет готов.

F. До чего же кошмарный свет в этой аудитории. Те картины [предыдущего студента] висели в коридоре, и то они лучше смотрелись.

Сетуя на плохое освещение, член экспертного совета также намекает – но не говорит напрямую, – что плохи сами картины. Не лучшее замечание для начала беседы.

Кроме того, замечание по поводу качества освещения – это своего рода уловка, косвенное указание на то, что картины невозможно как следует рассмотреть. Что тут возразишь?

L. Ну да, в идеале их надо было показывать у меня в мастерской [дома], поскольку там есть и флуоресцентные лампы, и обычные. На самом деле эти картины ярче, чем кажутся.

Студент согласен, что в мастерской мало света, но считает, что этот недостаток восполним, поскольку дело в освещении, а не в чем-то более существенном.

F. Что это за техника?

L. Масло, серебристый цвет – это эмаль на масляной основе.

S. Думаете, ничего, что они скоро осыплются?..

Намеренно провокационный вопрос. Он подразумевает, что студент не слишком высокого мнения о своих картинах и что акт обольщения не удался. «Думаете, ничего» – в данном контексте звучит иронично. Это все равно что сказать: «Давайте сойдемся на том, что картины второсортны, и будем друзьями». Примирительная по тону фраза превращается в вызов.

L. Я не думаю, что они скоро осыплются.

Студент не поддерживает иронию члена экспертного совета.

S. Уверяю вас, это так.

Член совета отвечает в той же манере, с недозволенной агрессивностью.

L. Надо же…

Таким образом студент показывает, что не очень доверяет мнению члена совета, однако не приводит своих доводов.

S. Что в составе?

Вопрос свидетельствует о том, что акт обольщения не окончен; в противном случае член совета просто бы промолчал. Студент еще может завоевать расположение члена совета.

L. В основном масло, а еще – эмаль. Серебряный цвет – эмаль.

R. Кроме серебристой, другой эмали нет?

L. Нет. Может даже, где-то серебряная эмаль и облупится, но это легкий слой…

Еще минуту тому назад студент не задумывался о том, что картина облупится. Сейчас он идет на поводу у преподавателя, внося в свое пояснение коррективы.

R. Не исключено, что, если мы задержимся здесь чуть дольше, все произойдет на наших глазах. Это крайне непрочная краска.

Второй член совета драматизирует ситуацию. Воображаемая сцена – все столпились вокруг картины и наблюдают за тем, как от холста отваливается краска, – четко указывает на то, что происходящее трагично, и открывает путь для менее приглаженных и более резких замечаний.

L. Да, но я могу…

S. Все скоро окажется на полу. Но если вам до этого дела нет, то мне тем более.

Это еще одно ироничное предложение дружить. «Мы можем стать друзьями, если вы согласитесь, что ваши картины осыплются». На этом этапе акт обольщения (либо предложение дружбы) может быть продолжен только за счет принесения в жертву самого объекта внимания, хотя обе стороны знают, что это невозможно.

F. То есть до картины дела нет…

К предыдущим двум членам совета присоединяется еще один. Когда это происходит, критический разбор рискует перерасти в спор – между студентом и объединенным противником.

L. Мне кажется, даже если что-то случится, ну, эмаль потрескается, в конечном счете это не смертельно. Я могу еще добавить серебряного, потому что это не фактурный мазок, а тонкий, и всегда можно нанести новый слой.

F. Пытаетесь увести разговор в сторону?

Первый примирительный комментарий никак не связан с предыдущей беседой – и по-прежнему довольно агрессивен.

L. Ага.

F. Ради этого и создаются такие картины.

L. Точно…

F. Тогда в следующий раз отвечайте: «Да, я специально задумал так, чтобы мои картины облупились».

L. Ну да. «И поскорее».

Благодаря этой шутке доверительный тон восстановлен, однако это происходит за счет картин.

S. Будет не слишком удобно, если владелец картины позвонит тебе лет через пять и скажет: «Эта чертова штука крошится».

L. Согласен.

Студент поддерживает шутливый тон, смиряясь.

S. Особенно если он заплатил за нее двадцать пять, тридцать или сорок тысяч долларов.

Это уже второе примирительной замечание, поскольку оно предполагает, что работа имеет художественную ценность. И, опять же, между ним и предыдущим обсуждением нет никакой связи.

L. Мне еще до такого расти и расти… Но если кто-то готов выложить такую сумму, я с удовольствием приду и подновлю.

На этом заканчивается конфликтная часть критического разбора. И, как и в случае с обольщением, рациональный подход здесь не всегда приемлем. В данном случае ситуация разрешилась, поскольку студент дал задний ход – принял шутливый тон и перестал спорить. Тем не менее, поскольку конфликт уже обозначился, он может вновь вспыхнуть в любой момент, причем с новой силой. Кроме того, раз члены экспертного совета единодушно считают, что картины в конце концов облупятся, во всех последующих одобрительных фразах слышится легкая ирония.

Чуть раньше я специально выбрал сексуально окрашенную метафору, чтобы лучше объяснить накал страстей во время защиты. Сценарий с обольщением, мне кажется, помогает понять причину возникновения неуправляемых эмоций. Когда все идет хорошо и обсуждение приносит свои плоды, сценарий протекает гладко. Теория обольщения имеет вполне прагматическое применение, с ее помощью студенты и члены экспертного совета могут решить ряд проблем с недоброжелательными или невразумительными комментариями, отделив их эмоциональную часть от аналитической.

Смотреть на экспертный совет и студента как на повздоривших любовников имеет смысл, лишь когда реплики носят крайне эмоциональный и провокационный характер. Когда же критический разбор проходит гладко, на пониженном эмоциональном уровне, такой подход будет излишним. Описать весь спектр эмоций, возникающих по ходу обсуждения работ, – задача почти непосильная, об этом можно было бы написать отдельную книгу, а еще лучше – роман. В процитированном фрагменте за репликами, которыми перекидываются преподаватели и студент, угадываются измена, робость, оскорбительные намеки и клевета – четыре составляющие классического любовного репертуара27. И я бы еще добавил, что в сравнении критического разбора студенческих работ с обольщением нет ничего уничижительного. Ведь сексуальность занимает важное место в жизни человека, и, возможно, в идеале обсуждение творческого проекта и должно походить на успешное обольщение.

Когда сама работа имеет сексуальную тематику, данные темы звучат более явственно, и ситуация с большей вероятностью может выйти из-под контроля. По моему опыту, людям, которым показывают работы, имеющие сексуальный подтекст, трудно мыслить, не прибегая к соответствующим сравнениям, а попытка подавить эти мысли вырывается на поверхность в виде странных образов, несвязных утверждений и алогичных заключений. Как-то экспертному совету предложили оценить фотографии обнаженных женщин в натуральную величину, где крупным планом были изображены промежности и другие части тела. Запись этого обсуждения изобилует образами, которых не было на фотографиях. В частности, возник образ маленькой девочки с задранной юбкой (кто-то из членов экспертного совета привел этот пример как показатель «естественного» мужского желания). Также звучали слова «слащавый», «лощеный», «похотливый», «грязный», «большой, белый и чистый» и т. п. Один преподаватель сказал, что ему хочется, чтобы его «одновременно отшлепали и приласкали» – вероятно, тем самым он хотел выразить свое двойственное отношение к произведению. Беседа превращается в обмен шуточками и принимает малопристойный характер; в речь естественным образом вплетаются метафоры, связанные с чувственностью. Трудность, по-моему, заключается в том, что самые обычные суждения принимают столь странную форму, что их смысл искажается или затуманивается, как, например, в данном отрывке:

С. На меня произвела впечатление [в крупномасштабных работах] претензия на помпезность, не очень-то заслуженная. Но потом вдруг – странно – обращаешь внимание на сморщенный сосок… то есть на детали. По идее, я не должна думать о таких вещах, но мысли возникают невольно…

Член экспертного совета, женщина, видимо, имеет в виду: «Работы меньших размеров более интересны» или «Все детали должны быть в той или иной степени проработаны», однако пример – «сморщенный сосок» – настолько нелеп (даже по стандартам самих работ), что уводит в сторону от главной идеи. Когда эксперт говорит, что не должна думать о таких вещах, она практически винится, признает, что ее истинное мнение противоречит тому, что она сказала.

W. Да, действительно…

X. В нем нет красного, и мне интересно…

Еще один странный – и сексуально окрашенный – образ. Фотографии черно-белые, и никто пока что ни слова не сказал о цвете. Как и «сморщенный сосок», возможно, это очередная банальность, поданная в замысловатой обертке.

Е. Ну, мне хотелось… чтобы можно было любоваться образом, без фактуры, отсюда пространство.

Художнице следовало бы сформулировать свою мысль как-то иначе. Вероятно, она хотела сказать о просторе, ясности, чистоте и т. п.

С. Давайте вернемся к понятию «интимные места», поскольку [фотографии поменьше] носят интимный характер. На мой взгляд, здесь есть элемент «пип-шоу», мне нравится, что автор уделяет такое внимание интимным местам.

Выступающая в очередной раз признается, что ей нравятся в представленных работах «интимные места». Но неудачно подбирает сравнение со стриптиз-шоу для похотливых мужчин.

Ненавижу слово «утверждает», это как выдох: «О, да!»

Маловразумительная фраза. В слове «утверждает» ничего особенного нет, зато дальнейшее имеет ярко выраженный сексуальный оттенок. Как совмещается одно с другим?

Но я подумала о том, что обычно говорят о таких работах, а ведь у вас речь идет о женском теле, о моем теле.

И одно то, что эти работы провоцируют такого рода дискуссию…

Член совета воспринимает фотографии как нечто личное, как будто на них изображено ее собственное тело. Это осложняет дело, поскольку выступающей приходится одновременно говорить и о фотографии, и о своем теле.

Но в ваших работах этого пока нет.

Эксперт колеблется. С одной стороны, на уровне инстинкта ее привлекают женские тела (в чем она никогда не признается, чтобы не выглядеть поборницей стриптиза), с другой – ей хочется высказаться, пояснить, чем работа не удалась. Проскальзывает слово «нащупать» – такую ассоциацию вызывают у члена экспертного совета фотографии обнаженного женского тела.

Не знаю, я просто стараюсь как-то нащупать идею, чтобы было понятно, что я имею в виду, но уже сам факт, что мы обсуждаем… речь о том, как трактуется женское тело в этих работах… я мысленно сравниваю их с работами Барбары Крюгер, ничего не хочу сказать [плохого], просто там такого не просматривается… она четко держится одного направления, нашла собственную нишу… и вносит вклад в развитие феминисткой культуры…

По словам выступающей, у Барбары Крюгер не возникает подобных сложностей, поскольку она занимает четкую позицию, обладает собственным голосом и аудиторией. На этом фоне позиция говорящей выглядит не слишком убедительной.

Мучения данного эксперта типичны для ситуации, когда оценивается произведение явно сексуального характера. Подобное зрелище выбивает из колеи, и в речи члена совета нет-нет да и проскакивают сексуальные намеки и сравнения. Но в этой речи, при всем косноязычии, угадываются относительно простые мысли: например, что крупномасштабные работы труднее оценить и что наблюдатель всегда до некоторой степени отождествляет себя с изображенным телом. Фразы с сексуальным подтекстом мешают настоящему обсуждению. Мне думается, что из данного примера можно извлечь еще один полезный урок, поскольку обычно мы создаем словесные образы на основании того, что видим. Глядя на пейзаж на картине, мы рассуждаем о воздухе, яркости и глубине, а осматривая металлическую скульптуру, размышляем о прочности и долговечности. Зритель не всегда описывает произведение именно такими словами (хотя и предложенные мной тоже используются), просто увиденное подсказывает ему способ аргументации. Даже работы, в которых нет сексуального подтекста, вызывают у говорящего определенные ассоциации, а с ними и образы, затрудняющие понимание. Когда же речь идет о сексуально заряженной работе, даже простейшая мысль может увязнуть в потоке непроизвольно возникающих образов и сравнений.

 

7. Критические разборы похожи на неточный перевод

Происходящее на показе похоже не только на попытку обольщения. Можно привести и другие сравнения, более или менее удачные.

1. Обсуждение студенческой работы можно представить как процесс перевода, поскольку преподаватель и студент порой «говорят на разных языках». Скажем, голландец беседует с немцем, причем каждый из них владеет только родным языком. Понимание происходит на уровне отдельных слов, и ни тот ни другой не уверены, что собеседник уловил смысл. Недопонимание – свойство любого общения, но, когда речь идет о критическом разборе, последствия могут оказаться губительными. Связано это с тем, что «язык искусства», по мысли философа Нельсона Гудмена, может называться по-разному: философия и психоанализ, литературная критика и искусствоведение28.

Некоторые теоретические термины достаточно четко указывают на доминирование того или другого критического языка, и, когда учитель употребляет выражения типа «паразит», «присвоение», «подчиненный», очевидно, весь дальнейший разговор будет инфицирован их влиянием, даже если остальные учителя и студенты не распознают специфический критический язык, из которого эти понятия позаимствованы. Отдельные сферы искусств в большей степени зависимы от профессиональной терминологии – на ум приходят архитектура, кинокритика и искусствоведение. Существуют также области, где из-за отсутствия устоявшейся терминологии приходится импровизировать, прибегая сразу ко многим «языкам» и перескакивая с одного на другой. Один из примеров – перформанс. Студент получает порцию замечаний по сценическому искусству, а затем разговор плавно перетекает на моду, музыку или кино. Помнится, на одном показе перформанса художница, молодая женщина, произнесла проникновенный монолог, а затем села рядом со мной и четырьмя другими преподавателями и принялась рассуждать об освещении и реквизите. И вдруг один из педагогов говорит: «Знаете, у вас очень волосатые ноги». Помнится, в голове у меня мелькнула мысль: пора сматывать удочки, пока дело не дошло до суда, однако женщина довольно миролюбиво ответила, что у ее сестер и матери тоже волосатые ноги. Прошло несколько минут, и разговор вернулся в русло театральной критики, затем вновь перешли к техническим вопросам и освещению, после чего принялись обсуждать «исповедальную» прозу и поэзию. Это была многоязычная критика.

Лишь несколько видов искусства обладают собственным языком. В живописи это формальный анализ и иконография, в кинематографе – теория кино. Кроме того, в некоторых областях искусства часто доминируют понятия и образы, не обязательно относящиеся к какой-то конкретной сфере. Например, если речь идет о текстиле, образы будут связаны с метафорами кожи, поверхности, лицом и изнанкой, мягкостью и эластичностью – с понятиями, не имеющими специальной теоретической базы29. Говоря иными словами, текстильное искусство еще само не стало «идеальным методом» и потому для его описания приходится прибегать к другим «языкам».

В тех случаях, когда члены экспертного совета пускаются в теоретизирование, мысленно адресуясь к своим коллегам, понять их весьма затруднительно. Это особенно заметно в киноискусстве и архитектуре, с их специфическим языком. В архитектуре активно используется терминология постструктурализма, а в киноискусстве – анализ, основоположниками которого были Жак Лакан, Барбара Роуз, Джонатан Крэри и Кайя Силверман. С точки зрения студента, понимание отзыва на работу, построенного на подобной критике, невозможно без специальной подготовки, которая не всегда доступна, особенно на младших курсах. Обсуждение творческого проекта может стать тяжким испытанием для студента, вынужденного буквально продираться сквозь речь педагога, стараясь перевести ее на человеческий язык.

– Ребекка, по-моему, проблема проекции здесь абсолютно не решена. Вместо взгляда на сторонний объект у тебя – непосредственное соприсутствие, а вместо плоскости-посредника получился, так сказать, экран Лакана.

– Экран Лакана?

– Место, где субъект трансформируется, его нормальная взаимосвязь с миром трансформируется, и в результате этот субъект – ты в данном случае – захватывается, «как пятно», вот как этот кусочек и эти пятна посередине. Это как бы антипроекция, то, что в теории кино называется «хиазматической инверсией».

– Минутку, позвольте, я запишу.

– Эти пятна разрушают непроизвольность проективного жеста – жеста чистой проекции, как в Ренессансе. Мешают созданию единого поля объектности, в духе позднекапиталистического понятия о перцепции.

Разумеется, этот диалог – пародия, коллаж, но не потому, что подобная ситуация нереальна, а потому, что преподаватели, как правило, стараются объяснить, какую именно теорию они применяют в оценке данной студенческой работы. К сожалению, не все умеют говорить просто и ясно. Часто преподаватель употребляет термины и может даже не отдавать себе отчета в том, что мыслит в русле той или иной теории. Под влиянием идей постмодернизма многие начинают говорить так, что понять их в состоянии лишь приверженцы этого же направления. Таким образом, задача для студента усложняется: сначала нужно определить темные места, а затем решить, читать ли ему теоретический материал или сразу просить преподавателя разъяснить неясное.

Абрахам Блумарт. Корова, палитра и муштабель. Источник: Bluemart, Oerspronkelyk en vermaard konstryk tekenboek (Amsterdam, 1740). Фото автора книги

Перед вами страница, открывающая один из разделов учебника живописи Абрахама Блумарта. Рисунок помещен в начало восьмого раздела, где рассказывается, как рисовать разных животных. Эта гравюра приводится как образец анималистического изображения, демонстрирующий идеальную технику и правильные пропорции, а также внимание к деталям, – обо всем этом автор говорит в пояснениях. Тем не менее, эта работа до странности напоминает автопортрет – я бы назвал ее «Художник в образе коровы». Здесь есть все атрибуты ремесла: кисти, палитра, тряпка, муштабель с тканевым шариком на конце, флакон с льняным маслом. Книги вроде пособия Блумарта по-прежнему выходят, но в художественных вузах их теперь не воспринимают всерьез. В крупных книжных магазинах и лавках для художников, в специальном отделе, еще можно найти такие пособия: «Как рисовать детенышей животных», «Как нарисовать море» или «Живопись акварелью по шероховатым текстурам». Надо заметить, что мир искусства давно отказался от подобной методики – учить художников изображать конкретные объекты. Если бы выпускались стандартизированные учебники по изобразительному искусству для колледжей и университетов, их названия звучали бы примерно так: «Что такое минимализм», «Сюрреализм: границы и возможности» или «Двадцать веских причин бросить живопись и снять видео».

Но одно дело переводить язык теории на человеческий, и совсем другое – восстановить по ключевым словам, используемым преподавателем, первоначальные философские термины и их смысл. «Деконструкция» и прочие постмодернистские нарративы, встречающиеся в архитектурных журналах, имеют иное смысловое наполнение, чем в оригинальных теоретических текстах. То же самое касается и кинокритики с ее специфическим истолкованием феминизма и постфрейдистского психоанализа. Объяснить, в чем различие, отнюдь не просто. Как правило, речь не идет об адаптации первоисточников или их применении. Скорее это как диалект: с точки зрения истинных философов, авторов исходных текстов, теория кино или теория архитектуры (среди прочего) выглядит этаким странным, чудным наречием. На практике это означает одно: речь педагога не обязательно станет яснее, даже если студент возьмет на себя труд и проштудирует сочинения Лакана и Деррида30.

2. Обсуждение работ можно также рассматривать как совместное повествование, рассказ коллективного автора. Если вы решили рассказать о своей работе, довольно скоро ваш рассказ превратится в совместное творчество, поскольку преподаватель или преподаватели вмешаются, внесут в ваш рассказ свои коррективы, и в результате все это превратится в некое групповое действо. Критический разбор – это точка соприкосновения либо поле битвы различных взглядов на искусство.

Рассказ о себе и о своей работе – это своего рода творчество, имеющее право на самостоятельное существование. Там, где я работаю, выступления студентов принято называть речовками или перформансами. Хороший рассказ включает и произведение, и мастерскую, и экспертный совет в одно цельное повествование. В этом смысле рассказ студента – тоже перформанс или даже инсталляция. Иногда члены совета во время критического разбора отклоняются от темы и рассказывают случаи из жизни, причем, как правило, эти отступления – запоздалая реакция на речь студента. Если вы начнете показ с рассказа о том, как трудно вам пришлось в последний семестр, возможно, члены совета отнесутся к вашей работе с большей благосклонностью, что, в свою очередь, положительно скажется и на вашем выступлении. Члены совета тоже рассказывают истории, хотя, как правило, они менее литературны и чаще напоминают научные или академические тексты. Они анализируют, дискутируют, оценивают, «вскрывают анатомию», «препарируют» или еще каким-то образом выражают свое мнение – сухим, суконным языком. Как и схема обольщения, художественное повествование – довольно удачное сравнение для критического разбора, и иногда бывает полезно послушать выступления студентов. Один монолог может быть романтичным или исповедальным, другой – лиричным, комичным, трагичным или эпичным. Если все идет хорошо, плаксивая история может обернуться комедией, а эпическая поэма – сократиться до стишка. Используются различные жанры: эпический, исповедальный или научный, каждый со своей традицией. В гомеровском эпосе фигурирует список кораблей и воинов, в эпосе Художника – перечень произведений.

– Сначала я сделал вот эту большую работу, а потом вот ту с красным, это было в начале семестра. После небольшого перерыва появились две работы поменьше, одна за другой, а потом я застрял. Мне очень помог Билл, и я сделал вот эту большую желтую работу, потом три маленьких фиолетовых и еще вон тот «волосатый шарик». Очень быстро, всего за неделю.

В «Илиаде» перечень кораблей придает событиям историческую достоверность, подчеркивает политическую мощь различных городов-государств и задает ритм поэмы. Кроме того, возможно, Гомеру таким образом хотелось отсрочить главное – в данном случае, войну. Для студентов перечень созданных ими произведений выполняет аналогичную функцию. Он помогает лучше понять смысл работы, определить ее место в творчестве, получить представление о потенциале автора. Кроме того, студент, ведущий подобный реестр, контролирует сам процесс обсуждения. Перечисляя работы, он как бы заявляет, что держит руку на пульсе, что в глазах экспертного совета добавляет студенту весомости, показывает его серьезное отношение к работе.

Некоторые философы считают рассказ главным средством приобретения опыта. Их мысль звучит примерно так: чтобы осмыслить тот или иной опыт, надо хоть как-то его пересказать. Исходя из такого видения, каждая мысль – это уже рассказ31. Рассказ – это не только то, что признают таковым студент или преподаватель, но и любая фраза либо последовательность фраз. Иногда люди сознают, что рассказывают истории и что перечень работ – в каком-то смысле их часть. В процессе обсуждения возникает множество историй: монологи, с помощью которых люди разбираются в своих мыслях, соображения членов совета о том, как надо объяснять произведения искусства, рассуждения студентов, показывающие их связь с традициями факультета. Нарративная модель обсуждения работ (critiques) потенциально намного глубже, чем список типичных рассказов. Если эта модель и ограниченна, то потому, что мало что можно добавить, когда вскрываются подспудные пласты. С точки зрения педагога, если студент вообразил себе, что его неправильно поймут, то во время обсуждения затрагивать эту больную тему не имеет смысла. Бесполезно говорить: «Думаете, никто вас не поймет? А вдруг вы ошибаетесь?» По опыту знаю, как сильно люди проигрывали в моих глазах, когда до меня наконец доходило, к чему они клонят. Мне нравилось слушать бабушкины рассказы о ее детстве, но мой интерес к этим байкам мигом пропал, как только я догадался, что это закамуфлированные жалобы на судьбу – нет чтобы просто сказать: «У меня жизнь не удалась». Так что слушать рассказы интереснее, чем заниматься их классификацией.

3. Гомер закончил перечень кораблей, и началось сражение. Есть соблазн сравнить разбор студенческой работы со сражением. Как и бою, ему сопутствуют ненависть, страх и хаос, хотя, разумеется, страсти не бьют через край и все удерживается в рамках приличия. Иногда студенты и преподаватели ощущают себя противниками, стараются уколоть друг друга, «послать в нокаут» или «сразить наповал». Тем не менее, этот образ, невзирая на всю удачность, в какой-то мере контрпродуктивен, поскольку выставляет участников в совершенно невыгодном свете. Разве это прилично – отождествлять педагога с воином, рвущимся в бой?

4. Значительно больше мне нравится другая аналогия: судебное разбирательство. Но на самом деле между разбором и судом есть существенное различие. Суд, скажем, над убийцей – явление однократное (то есть приговор, как правило, не пересматривается), так что параллель с миром искусства тут слабо просматривается. Сравнивать разбор студенческой работы с судебным процессом, слушанием дела или снятием показаний бесперспективно, поскольку в юриспруденции судебные решения в конце концов выносятся, хотя само разбирательство может тянуться годами. По ходу критического разбора высказываются самые разные точки зрения, так что члены экспертного совета скорее походят на присяжных заседателей, не способных прийти к единому мнению, либо на неправильных судей. Мы говорим «пока еще рано судить» о работах состоявшегося художника – имея в виду, что его творчество получит свою оценку. К студентам, демонстрирующим свои проекты, эта формула неприменима. (В истории искусства художники как правило получают окончательную оценку вскоре после смерти. Лишь очень немногие – Джорджоне, Вермеер, Пьеро делла Франческа – были воскрешены из забвения, большинство было забыто раз и навсегда. На художественных факультетах все совсем не так.)

Аллегория суда идеально передает сущность власти применительно к критике. Разбор работы может походить на процесс, описанный в одноименном романе Кафки: адвокат обвиняемого либо некомпетентен, либо попросту отсутствует, либо отсутствуют присяжные, либо их обязанности по совместительству исполняют судьи. Зачастую студенту приходится выступать собственным адвокатом. Главный герой «Процесса» Йозеф К. толком не понимает, в чем его обвиняют, он знает только, что судебное производство идет своим чередом. О чем думают судьи – тайна за семью печатями, их методы и алгоритм действий не поддаются логическому объяснению. В романе Кафки основное различие между Йозефом К. и миром Закона – это власть и контроль. Всякий раз, когда Йозеф К. входит в зал суда либо в приемную адвоката, он теряет часть свободы. Совсем как студент в разгар обсуждения, Йозеф К. не очень хорошо понимает суть происходящего.

На показе работ вполне может сформироваться тяжелая, как в зале суда, атмосфера. Вообразите себе такой диалог между наставниками – сам студент при этом насторожен и предпочитает отмалчиваться.

– Ну, Джейн, даже не знаю, что сказать.

– Хм…

– Ну ладно, скажу вот что. В твоей работе есть какая-то изюминка.

– Ммм…

– Ну да. Ты это здорово придумала насчет ведьм.

– Мне тоже нравится.

(Пауза.)

– Но знаешь, есть много всякого разного…

– Ага.

(Пауза.)

– Одни вещи можно держать под контролем, другие – нет.

– Точно. В творчестве не сразу все получается как надо.

– Порой на это уходят годы.

Об аллегории суда можно еще долго рассуждать, но я ограничусь сказанным, поскольку данный образ уводит нас в ложном направлении (студентам на выпускном вечере не вонзают нож в сердце, как Йозефу К. в финале романа). Критические разборы напоминают судебные заседания, поскольку устраиваются ради вынесения вердикта, они наделены определенной властью и контролирующей функцией; однако их решения не однозначны и уж тем более никто никого не собирается наказывать. В свою очередь, обмен репликами, отступления и компетентные суждения уравнивают «судей» и «ответчиков» – совсем как в «Процессе». Возможно, критический разбор – это более цивилизованный вариант судебного разбирательства.

Вместе с судебным разбирательством число аллегорий сводится к пяти: любовной, лингвистической, нарратологической, военной и процессуальной. Критический разбор можно рассматривать как квинтэссенцию всех перечисленных аллегорий, хотя ни одна из них в полной мере не описывает происходящее на показе. В этой главе в принципе можно было бы привести и другие сравнения, но все они заводят в тупик, поскольку это искусственные построения, и метафоры быстро утрачивают свою действенность. Как я уже говорил ранее, рассматривая модель обольщения, проводить параллель уместно лишь в тех случаях, когда обсуждение связано с теми или иными трудностями. Аллегории наподобие пяти вышеупомянутых определяют внутреннюю структуру разбора. Они задают ему направление и формат, но, как правило, сами остаются вне поля зрения – и наоборот, если они присутствуют в мыслях, – значит, происходит нечто необычное.

На самом деле суть в том, что на разборах преподаватели и студенты преследуют разные задачи. Цель студента – лучше понять собственный замысел, «отстраниться» от работы, взглянуть на нее со стороны, а цель членов экспертного совета – найти плюсы и минусы и все разложить по полочкам. Преподавателям не требуется выдерживать дистанцию, поскольку они и так в выигрышном положении – представленные работы мало затрагивают их разум и чувства. Скорее им хочется изречь нечто глубокомысленное, отчасти в силу своих обязательств перед студентом, отчасти потому, что их слушают коллеги.

Таким образом, если понимать, что задачи преподавателей и студентов разнятся, то процесс разбора становится более управляемым. Преподаватели при этом должны иметь в виду, что студентам тяжело абстрагироваться от только что законченной работы: из-за субъективного видения замечания могут быть проигнорированы или неверно истолкованы. Так что педагог должен чувствовать, когда абстрактная сентенция вроде: «Эти пятна лишают жест безобидности» – неуместна и лучше сказать: «Не переживайте, первый семестр всегда самый тяжелый». Студенты, в свою очередь, оценят готовность преподавателя все объяснять и будут знать, когда лучше сказать: «По-моему, это чересчур заумно» вместо «Что значит: „лишают безобидности“? Поясните». Как бы то ни было, понимание того, что каждая сторона следует собственному сценарию, нивелирует различия между «языками», задачами и способами изложения.

 

8. Преподаватели напрасно теряют время, давая советы по технике

Еще один аспект критического разбора может сбить с толку, а именно: советы касательно техники чередуются с замечаниями по содержанию. Одним членам совета хочется говорить только о содержании, другим – рассуждать о средствах выразительности. На первый взгляд, здесь не видно противоречия, просто высказывания по поводу техники выглядят скучными, и кажется, что они отвлекают от главного. Студенты часто жалуются, что разбор технических приемов поглощает львиную долю времени, тогда как разговор о замысле произведения не вызывает у них таких нареканий. Действительно, дать технический совет проще, чем что-то анализировать, и сотрудникам кафедры привычнее высказываться о технике и материалах, когда им не хочется доискиваться до смысла.

Разговор о технике и разговор о замысле связаны между собой весьма витиевато. Преподаватель может говорить о средстве выразительности (медиуме), имея в виду его смысл, и наоборот. Одни считают, что смысл – это «продукт» средств выразительности, другие думают наоборот. Все дело в том, что надо уметь слушать: различать отсылки к символике и экспрессивности в разговоре о технике и отсылки к средствам выразительности и формальным проблемам в разговоре о сути работы.

На одном из разборов экспертный совет оценивал фотографии на стекле, обработанном жидкой эмульсией. Большую часть заседания педагоги обсуждали технологию печати на стекле. В какой-то момент художник заметил:

А. Повторюсь, я новичок, и это мой первый опыт, то есть было смешно говорить: «Это вершина моего творчества и плод долгих исканий». Иными словами, у меня есть еще куча идей: взять армированное стекло, шагреневое стекло, слоеное стекло, сделать то же изображение объемным. Вариантов масса, я только начал осваивать эту технику.

Два члена совета попытались вернуться к вопросу о сути работы, однако студента больше интересовали технические возможности стекла. К концу разбора разговор вкратце коснулся исторических примеров и экспрессивности. Кто-то вспомнил о предметных стеклах для микроскопа, художник привел в пример стереоскоп XIX века, а еще один из присутствующих высказался по поводу «удручающей несуразности» изображений на мятой ацетатной ткани. Но по большей части обсуждение не затрагивало содержания самой работы. В какой-то миг все присутствующие посмотрели вверх на световой люк, прикидывая, как можно использовать его в фотопечати.

К. И в этом случае тоже непросто. Я имею в виду, взгляните туда (показывает на световой люк). Там провода, трещины и полувековая пыль.

W. Наверняка все это можно обработать эмульсией.

А. Вряд ли.

К. А я бы попробовал.

А. Ничего не получится. Стекло надо обработать полиуретаном, прежде чем наносить эмульсию, так что…

W . Или мощным травильным средством, или струей воздуха. Поверхность должна быть слегка шероховатой, чтобы эмульсия держалась.

Обычно такого рода диалоги подразумевают, что технология помогает понять авторскую задумку. Студенту хотелось поэкспериментировать с материалами – в процессе выкристаллизовывался замысел работы. Иными словами, технологии помогают «выявить смысл».

Но я считаю, такой прием – сам по себе уловка, уход от главного. Чем больше времени тратилось на обсуждение техники, тем меньше студент думал о своем творчестве (а это были фотографии шприцев и игл, торчащих из вен). С точки зрения психологии, техника дала ему возможность не думать о чисто творческих идеях и задачах. Материал сам «ведет» от одного эксперимента к другому. В частности, об этом говорит следующее замечание: что одни выразительные средства нагружены смыслом, а другие – нет. Один из членов экспертного совета заявил об этом в лоб:

А. Есть множество причин взять в качестве материала стекло (практический смысл состоит в том, что оно прозрачное и преломляет свет), однако я не уверен…

К. У меня только что мелькнула мысль: если бы стекло использовалось как некий образ, было бы куда интереснее…

Хотя принято считать, что одни выразительные средства символизируют некие идеи, а другие имеют чисто утилитарное значение, данное допущение никак не подтверждается на практике. Техника неотделима от общего замысла, и каждое художественное средство несет символическую нагрузку. В куске холста при желании можно разглядеть исторические параллели. Это напоминание об аристократическом прошлом живописи, о художественном наследии Европы и погружение в мир музеев, а если говорить о временах не столь отдаленных – отсылка к таким минималистским понятиям, как поверхность и опора. Все средства выразительности в каком-то смысле образны. Любой художник знает, какими захватывающими – или «соблазнительными» – могут казаться чисто технические вопросы. А все это потому, что техника неотделима от смысла. Я лично считаю, что мнение, будто одни технические приемы – это формальность, а другие несут некий смысл, это всего-навсего отговорка, позволяющая не искать индивидуальный голос. Если вы свято верите в то, что техника есть нечто отдельное от содержания, вы можете сколько угодно экспериментировать с материалами, вместо того чтобы думать о собственном стиле и воплощении некоего замысла. Разговор о технике – это и есть разговор о смысле: просто подобный подход к теме не позволяет говорящему в этом признаться.

Как же реагировать на обсуждение, в котором речь идет о технике? Если члены экспертного совета сосредоточены на формальной стороне работы, не исключено, что им просто лень думать. Либо они – сознательно или интуитивно – самоустранились от обсуждения символов и других выразительных смыслов. Возможно, такое поведение отражает их личный взгляд и они просто привыкли во главу угла ставить технику, а не идеи. Кроме того, не исключено, что замысел показался им неинтересным либо им не нравится то, что получилось. В любой случае возникает вопрос «почему?» Думаю, самое главное во время таких разборов, посвященных преимущественно техническим вопросам, – постараться уловить подтекст, понять, что люди говорят (или недоговаривают) о содержательной части работы.

 

9. Одни преподаватели дают оценки, другие занимаются описанием

Эти два подхода взяты из античной риторики, и они определяют два основополагающих метода построения речи. Первый подразумевает оценочные суждения. Преподаватели оценивают работу в целом или в частности, хвалят ее либо ругают, используя субъективную («Мне не нравится этот зеленый цвет») или объективную («Зеленый выбивается из общей палитры») аргументацию. Смысл оценки – подтолкнуть на какие-либо действия, убедить или уговорить («Зачем так много зеленого?»), заставить что-то изменить в работе. Большинство наставников готовы указать студенту нужный путь, а некоторые – дать конкретный совет («Не пользуйтесь зеленым, пользуйтесь синим»). Оценочные комментарии могут быть субъективными или объективными, иметь форму предписаний или предложений; взятые в разной комбинации, они дают представление о том, что обычно говорят преподаватели в художественных вузах. Описательные комментарии нацелены не столько на исправление работы, сколько на ее словесное изображение. (Во второй главе я говорил о том, что к посредственной работе следует подходить описательно.) При вынесении оценочных суждений одни аргументы выглядят объективными («Этот зеленый чересчур яркий»), другие – субъективными («На мой вкус, этот зеленый чересчур яркий»). Описательные утверждения иногда имеют форму вопроса: «Это лошадь?»32

Ораторам хорошо известно, что граница между анализом, построенным на оценочных суждениях, и анализом-описанием довольно зыбкая. Сказать: «По-моему, этот зеленый очень яркий» (описание) все равно что сказать: «Думаю, этот зеленый чересчур яркий» (оценка). На практике оба вида аргументов постоянно перемешиваются. Не существует такой вещи, как нейтральное замечание или нейтральный факт. Даже называя предмет или явление, мы даем ему какую-то оценку. Если член экспертного совета спрашивает: «Это лошадь?» – он не только вызывает в памяти образ лошади, но и намекает на то, что опознать это животное можно с большим трудом. Именно такими репликами определяется последующий обмен мнениями. И когда преподаватели уверяют, что они только «описывают увиденное» и «ничего не имеют в виду», их слова мало убеждают. Они просто оправдываются за то, что оценочные суждения не удалось выдать за описательные. А это, в свою очередь, показывает, насколько часто преподаватели дают оценки, формулируя их как нейтральные.

Натурный класс. 1905.

Художественный институт, Чикаго. Фото автора книги

Снимок сделан в 1905 году, в период зарождения модернизма в Париже. В то время в США (как и в большинстве стран мира) обучение искусству строилось на идеях Французской академии. Лишь незадолго до этого в парижской Школе изящных искусств женщинам разрешили посещать натурные классы, и вопрос о равенстве полов – не говоря уже о проблеме сексизма – еще не стоял на повестке дня. Эти студенты явно рады возможности делать «академические» рисунки ню, готовясь к работе над большими живописными полотнами. Для них нет ничего странного в том, что голая натурщица позирует перед камерой в окружении мужчин. Обратите внимание на напыщенного преподавателя с густыми усами и на серьезного студента в нижнем левом углу.

Когда речь идет об искусстве, это различие трактуется двумя способами. Когда вы утверждаете нечто, вы формулируете свое суждение как описание или как оценку, а когда вы слышите чужое утверждение, относите его либо к описаниям, либо к оценкам. Вопрос «Это лошадь?» может быть воспринят двояко – как непосредственное желание получить информацию и как возмущение: «Неужели это лошадь?!» В первом случае он звучит как изначально описательный, во втором – как изначально оценочный. «Риторический вопрос» – это оценочное суждение, ироничное или самоочевидное. Если работа представляет собой гигантскую бронзовую лошадь и кто-то спрашивает: «Это лошадь?» – вопрос может означать, что лошадь вышла похожей, даже чересчур. Даже члены экспертного совета, искренне заинтересованные в получении дополнительной информации или желающие лучше понять работу, имеют суждения, которые не сразу высказывают. Однако это отнюдь не означает, что за нейтральным описанием следует искать скрытую оценку. Суждения, внешне выглядящие как чисто описательные, дают возможность студенту и преподавателю спокойно обменяться мнениями, если цель диалога – больше узнать о работе. Когда задача – взаимное обучение и понимание, лучше, на мой взгляд, опираться не на оценочные суждения, а на описания.

Мои собственные суждения об искусстве имеют изначально оценочный либо описательный характер. Хотя теоретически я могу преследовать совершенно иные цели и намерения, как правило, я либо оцениваю, либо хочу получить информацию. Порой я сознаю, что просто набор сведений мало что дает и мне нужна информация, позволяющая сделать аргументированный вывод. Мне приходилось бывать на разборах, где я просто пытался понять, что мне показывают. В любом случае я стараюсь ясно объяснить студенту это различие.

Редко бывает, когда педагоги полностью избегают оценок. Преподаватели искусства обязаны, в силу своей профессии, открывать студентам новые горизонты, способствовать творческому поиску и экспериментам. Обучение и критический разбор – в некотором смысле одно и то же. На одной из защит студент продемонстрировал гравюры с изображением статичных человеческих фигур на темном фоне. Фигуры были чуть меньше натуральной величины, и их головы и ноги едва не упирались в подрамники. В итоге создавалось ощущение скученности. Студент получил множество советов: увеличить фигуры, уменьшить фигуры, представить их в виде фрагментов, сделать работу поярче, дополнить композицию, вообще отказаться от фигур. В подобных случаях предполагается, что никакие смысловые и технические коррективы не помешают студенту оставаться «самим собой». Однако ощущение напряженности и неестественности – то, что и является предметом критики с «описательной» позиции, – легко может исчезнуть, если студент послушается советов преподавателей. Довольно часто оценочная критика доминирует на показах, иногда даже кажется, будто основная обязанность преподавателя – подталкивать студента к отказу от изначального замысла. Вообразим себе, как могло бы проходить обсуждение картин одного знаменитого художника, где все комментарии – оценочные.

– Ну что, Рембрандт, картины у вас замечательные. Прекрасный фон и прекрасные лица. А что, если отказаться от лиц?

– Но меня интересуют лица.

– А по-моему, все уже сказано фоном. В некотором смысле он передает выражение лиц. Я считаю, лица здесь не нужны. Фон сам по себе обладает огромной экспрессией.

– Но мне нравятся лица.

– А я думаю, вам следует еще поработать. И почему краска такая густая? Добавляйте больше разбавителя. И потом – цвет. Я хочу видеть яркие краски. Яркие полотна. И размером поменьше. Кстати, почему бы вам не попробовать себя в скульптуре? Вреда от этого точно не будет. Собственно, вы для того и учитесь.

– Хорошо.

– Знаете, лет через пять вы все равно поменяете стиль. Все меняют свою манеру после окончания академии. Отчего бы не сделать это прямо сейчас?

Как подсказывает здравый смысл, в подобном случае описательные суждения более уместны, поскольку, как мы знаем, картины Рембрандта заслуживают долгого и тщательного анализа. Тем не менее, считается, что любая избранная тактика в конечном счете не окажет влияния на художника и его творчество. Оценочная критика может казаться наивной, так как делает упор на то, что в работе отсутствует, а не на то, что присутствует. Беседующий с Рембрандтом воображаемый педагог меньше всего думает об игре света и тени, приглушенных тонах или эмоциональной выразительности лиц на портрете. Оценочная критика иногда непреднамеренно отмечает вещи, которые не видны. Такие критики походят на горе-исследователей, которые занимаются демаркацией границы и даже не смотрят, что находится на территории страны. Допустим, границы проведены неверно, и студенту следует их расширить или исправить. Но ведь сама территория, как правило, тоже представляет интерес.

С другой стороны, описательный метод порождает ряд проблем, которых нет у оценочного. В частности, в нем смущает то, что выступающему приходится реагировать на замечания других преподавателей и рассуждать на отвлеченные темы, вместо того чтобы сосредоточиться на работе. Для большинства преподавателей имеет значение только то, что они находят в произведении, как оно на них воздействует (назову это первичным анализом). Для кого-то важность представляет сам процесс, то есть все, что происходит на разборе. В какой-то степени это неизбежно, однако когда приверженец описательного метода затевает спор, обсуждаемая работа отступает на задний план. Вместо того чтобы анализировать работу, такой критик анализирует собственное восприятие работы (я называю это вторичным анализом), и все кончается комментированием собственных комментариев. Иногда комментарии касаются замечаний других выступающих – это своего рода попытка подвести все ответы под общий шаблон (третичный анализ). Игра в описательный анализ может полностью выйти из-под контроля, если изначально не стоит задача помочь студенту.

Ниже приводится фрагмент такого критического разбора. Выступающий А. применяет описательный метод. (Это философ, приглашенный на художественный факультет в качестве гостя.) Экспертный совет только что просмотрел фильм с элементами социальной сатиры, снятый с использованием экспериментальной съемки.

А. Мне показалось интересным, что, когда фильм кончился, мы все рассмеялись, – забавное кино получилось.

Это вторичный анализ: отклик на реакцию экспертного совета.

В. Спасибо. Так и было задумано.

А. Но, по-моему, это неважно, главное в фильме совсем не это. Не думаю, что кто-нибудь из присутствующих станет оспаривать тот факт, что фильм представляет собой чисто формальный эксперимент.

Вторичный анализ стал возможен, поскольку после просмотра фильма прошло какое-то количество времени. Теперь выступающий говорит о том, как изменилось его мнение после просмотра фильма. Его больше волнует переход от смеха к серьезным комментариям, чем юмористический эффект.

С. Что? Ну нет… по-моему, это комедия, в фильме есть очень смешные моменты, этакие маленькие откровения.

Как и другие эксперты, выступающий старается понять смысл фильма и особенно причины, заставившие его смеяться.

А. Неужели вы считаете, что реплики персонажей так уж важны? Это всего лишь средство… чтобы автор смог донести… свою идею до зрителей. Суть «откровений» – в их мимолетности, все это мелькнуло – и прошло… и вы начинаете думать о других вещах: о покупках, о поручениях, о том, что вы будете есть на ужин. Возможно, это неприятно, но такова жизнь.

Это третичный анализ: теперь выступающий пытается объяснить реакцию предыдущего комментатора. Ему хочется формализовать переход от юмора к анализу, и чем больше он теоретизирует, тем меньше от этого пользы студенту.

Диалог, который я процитировал в предисловии к этой книге, из той же области. (В этом диалоге преподаватель удручен бездарной работой студента и бесконечно копается в своих ощущениях.) Уверен, что даже из самого беспомощного описательного анализа студенты могут сделать полезные выводы. Описательный анализ может и навредить, однако, по моему опыту, он не вносит хаос. Проблема в том, что при описательном подходе трудно дать какую-либо оценку, сторонники такого подхода считают, что их личное мнение не имеет значения. Я помню, как негодовали студенты, когда преподаватели увиливали от прямого ответа и упорно отказывались говорить, нравится ли им работа. «Просто скажите, хорошо это или нет!» – воскликнул один студент, но его руководитель ответил: «Это не мое дело».

Часто оценочный и описательный анализ служат источником путаницы, поскольку члены экспертного совета, выбирая один из двух подходов, реагируют на работу совершенно по-разному, порой доводя ситуацию до конфликта. В следующем примере экспертный совет рассматривает живопись на мифологический сюжет. После короткой паузы преподаватель спрашивает:

А. Какой это год?

В. Что?

А. Какой год?

В. Сейчас?

А. Да.

В. 1990-й.

А. Какое время изображено на картинах?

В. Время, которому я принадлежу душой и которое мне особенно близко.

А. Я спрашиваю потому, что именно в этом суть. Ваши картины – фантазии на тему XIX века, и вы эмоционально к ним привязаны.

В. Ну, я бы не сказала, что это фантазии на тему XIX века. Скорее, это эпоха Возрождения и барокко.

Так происходит подбор необходимой для данного обсуждения терминологии. Если бы разговор развивался и дальше, пришлось бы пояснять, что такое «фантазия» и «значимость» и как можно «принадлежать душой» какому-то историческому периоду. Однако члены экспертного совета предпочли привязать все эти понятия к метафоре пространства:

С. Как бы вы описали воображаемое пространство на картинах? Знаю, вопрос звучит банально, поскольку все, в том числе и вы, говоря о пространстве в живописи, пользуются подобным пониманием природы пространства. Но в этом и состоит вопрос. Что для вас есть пространство?

В. Ну это меняется от картины к картине, и в некоторых работах пространство меня не интересует… потому что пространство не важно для того, что я хочу в этих картинах сказать.

D. Как же в таком случае вы пишете картины?

C. У художницы особое пространственное видение.

В. Когда я говорю, что меня мало интересует пространство, я имею в виду, что в моей иерархии ценностей оно занимает не первое место…

D. Но пространственная композиция получается в любом случае. Я имею в виду: когда пишете…

В. Ну да.

D. …Я хотел сказать, это неизбежно.

С. Вот поэтому я и спрашивал, воображаете ли вы пространство на своих картинах. Какова особенность вашего воображаемого пространства?

D. Пространство должно быть, как же без него. Когда вы смотрите на картину как зритель, оно само появляется.

Наконец критик переводит беседу в другое русло:

А. Я считаю, что пространство связано со временем, потому я и завел этот разговор. По моему убеждению, эти картины по-настоящему тяготеют к банальности.

Этот диалог, по сути, содержит оценку, поскольку члены экспертного совета давят на студентку, доказывая, что писать в стиле прошлого века – пустая трата времени. В качестве средства для продвижения этой мысли избран термин «пространство», причем члены комиссии и студентка понимают его совершенно по-разному. Для студентки пространство – нечто второстепенное, ей хочется говорить о «фантазии» и сюжете. Для членов совета – это ключевое понятие, способ донести до сознания студентки концепцию анахронизма. Для обмена оценочными суждениями типична опора на единственную обозначенную концепцию, задающую дискуссии то или иное направление.

Позже на том же показе между студенткой и историком искусств происходит вот такой описательный диалог:

Е. Кэтрин, насколько я знаю твое творчество, у тебя есть слабое место. Когда ты имеешь дело с пейзажами, ты не скупишься на пространственные решения. Пользуешься разными возможностями перспективы, в частности – создаешь панораму. Но по манере тебе всегда была близка литературоцентричная живопись, в том смысле, что для тебя важны образы.

В. Согласна.

Е. А тогда теряется пространство. Отчасти это связано с тем (помнится, мы уже однажды об этом говорили, довольно давно), что ты следуешь британской традиции «литературной» живописи, то есть ставишь на первое место тематику и сюжет.

Не чужда тебе и другая британская традиция – пейзажная (что видно по твоей работе)…

И опять же, если ты думаешь о барочной живописи, а она для тебя всегда много значила, барочному искусству присущ дуализм, и именно это ты и стараешься передать, подчеркивая контраст между фоном и передним планом. Безусловно, это одна из параллелей.

Кроме того, как мы помним, в эпоху барокко в сюжетной живописи за редким исключением преобладали горизонтали. Таков был принцип организации сюжета.

Замечания историка искусств также касаются пространства, однако он намеренно говорит о смысловом содержании и употребляет термины, которые художница может использовать. Его не смущает, что «барочные» картины созданы в 1990 году, по этой причине его замечания относительно пространства не носят оценочного характера – они не подкрепляют выводы. На ранних стадиях разговора «пространство» понимается как нечто неоднозначное и весьма субъективное. Историк искусств пользуется этим словом как классификатором: для него каждое упоминание пространства – это возможность расширить границы живописи. Для остальных членов экспертного совета это удобный случай указать художнице, что ее манера письма – анахронизм. Позиции историка искусств и остальных членов совета диаметрально расходятся, и, пожалуй, их не заставить петь в унисон. Что до художницы, то для нее ценность дискуссии снижается из-за разного смысла, вкладываемого в понятие «пространство». В итоге из-за разноголосицы мнений диалог заходит в тупик.

Я привел короткие отрывки, сама беседа была довольно продолжительной. Вся целиком она производит удручающее впечатление, поскольку члены совета ведут себя, как лебедь, рак и щука. Теоретически имеет смысл задержать внимание на вторичном анализе – с моими комментариями. По крайней мере, эта часть заставляет задуматься, почему разговор не клеится.

Расхождение между оценками и описаниями имеет и моральный аспект. Намерение описать нечто похвально, с этической точки зрения, поскольку выступающий берет на себя роль стороннего наблюдателя. Цель описания – расширить наши познания. Однако оценочное суждение, маскирующееся под описательное, «зло» для художника в силу своей тенденциозности. Скрытые цели, риторические вопросы и несправедливая оценка – отнюдь не редкость для критических разборов. Потому «зло» – даже не сама оценка, положительная либо отрицательная, а подспудные намерения. Члены экспертного совета по многим причинам могут преследовать собственные цели, а поскольку показы и обсуждения работ предполагают доброжелательность, деструктивные импульсы приходится скрывать, в частности выдавая их за описательные суждения. На показе художественных проектов добро перемешано со злом, обман с искренностью, разрушительное начало с созидательным. Разбор может даже стать полем битвы добра со злом, и порой имеет смысл воспринимать его именно таким образом.

 

10. Присутствие студента иногда мешает

Произведение искусства подразумевает наличие творца. Как зрители, мы мысленно рисуем себе образ художника – зачастую на бессознательном уровне – на основании впечатления от его работы. Мы не пытаемся вообразить себе художника в мастерской или реконструировать его внутренний мир – скорее домысливаем, исходя из собственной фантазии. Зрителю необходимо иметь представление о задачах, которые решает художник, в противном случае произведение не несет в себе никакого смысла. Искусство, лишенное смысла и не решающее каких-то задач, зритель сочтет вторичным, проходным и не заслуживающим внимания. Некоторые эстеты даже считают, что произведение без очевидного замысла – по сути своей не искусство, а случайная конфигурация пятен. И хотя наши представления о личности художника и его идеях явно надуманны, это еще не основание сбрасывать их со счетов. Напротив, наши фантазии есть результат активного восприятия, они в значительной мере определяют нашу реакцию и делают возможным интерпретацию того или иного явления.

Иными словами, я хочу подчеркнуть, что после знакомства с работой у преподавателя складывается в голове образ ее автора, даже если он и не видел его в глаза. Положение осложняется, когда на показе члены экспертного совета видят художника, поскольку естественная человеческая реакция – составить мнение о человеке, который перед вами, еще до того, как он заговорил. Члены совета видят студента, и у них складывается некоторое представление о том, чего от него ждать. В процессе обсуждения они корректируют свои выводы, примеряя их к тому образу художника, который сложился у них под воздействием его произведения. Они словно рисуют себе два портрета, которые нужно увязать между собой: один портрет навеян работой, другой сложился в результате личного общения. (Значительно проще любоваться произведениями искусства в музее, поскольку в этом случае вы решаете всего одну задачу. Как правило, автор работы не мельтешит перед глазами и не смущает своим видом.)

Все эти процессы протекают на уровне подсознания и, как правило, рационально не осмысливаются. Несколько лет назад я присутствовал на показе, где разбирались работы студента, который производил впечатление тихони и пай-мальчика, и мне казалось, что я более или менее знаком с его манерой. Я видел некоторые его картины, в духе книжек «раскрась по цифрам», но то, что он предъявил экспертному совету, меня озадачило. Это была серия полароидных снимков мужского туалета в баре для гомосексуалистов. Причем студент даже не сам снимал, а дал фотоаппарат каким-то людям, которые шли в туалет, и попросил их сфотографировать все, что им понравится. Когда существует ярко выраженная дистанция между самим студентом и тем персонажем, который вырастает из его работ, достаточно трудно приступить к разбору. Бессознательно нам необходимо хотя бы минимальное представление о цельной личности, или, в философских терминах, «акторе», стоящем за произведением.

Таким образом, проблема возникает уже тогда, когда студент выглядит и ведет себя не так, как автор представленной работы. Кроме того, студенты на показе, как правило, что-то говорят. Как только студент произносит несколько слов, картина кардинально меняется. Художник предстает перед экспертным советом сразу в трех обличьях, поскольку теперь о нем можно судить по творческим задачам, заявленным в произведении, по внешнему виду и по нарративу, который он предлагает во вступительной речи. В процессе обсуждения ситуация осложняется, поскольку на экспертов действует образ художника, сложившийся у других выступающих. Все, что бы студент ни сказал, истолковывается в контексте работы – это не нейтрально поданная информация, вроде новостей по радио или телефонной книги. Хочет ли художник сказать, что именно таков замысел работы? Искренен ли он, или пускает пыль в глаза? Действительно ли он абсолютно спокоен, или только притворяется? Почему стоит в этом углу? Такие мелочи влияют на восприятие работы, но, как правило, у преподавателей нет времени на то, чтобы понять, каким образом это происходит. Например, застенчивый художник может своим видом расположить экспертный совет к благожелательному прочтению его работы, а может внушить мысль, что работа асоциальна или бессодержательна. Когда художник рассказывает о семье, члены совета могут вспомнить о своих близких и подхватить эту тему в выступлении. Несколько лет назад у меня был студент, который писал прекрасные пейзажи, интерьеры и вазы с цветами. Одна из его картин изображала лесбийскую пару, занимающуюся любовью. Было видно, что он позаимствовал эту сцену из порнографического журнала. Однако студент настаивал на том, что это не порнография, а просто красивая композиция с двумя блондинками. После его слов мое отношение к нему сразу же изменилось. Я понял, что совершенно не знаю его как личность и мне следует пересмотреть свое мнение относительно его старых работ.

На показе преподавателю трудно составить взвешенное мнение о студенте и его творчестве. А когда студент добавляет к этой мешанине еще и свой рассказ, задача становится практически невыполнимой. Обычно студентам советуют на показе говорить как можно больше – чтобы владеть ситуацией и давать пояснения к работам. Я бы посоветовал ровно противоположное. Выступление студента содержит новую информацию, которая добавляет путаницу и еще больше усложняет ситуацию. Если студент просто помолчит, разбор будет честнее. Как только студент начинает говорить, возникает контакт между ним и преподавателем или преподавателями, и обе стороны чувствуют себя скованными: правила вежливости диктуют дальнейшее поведение. О какой критике может идти речь, если член экспертного совета боится сказать резкое слово и все силы тратит на поиск более обтекаемых выражений? Когда же члены совета пребывают с работой «один на один», они чувствуют себя свободно и выражаются более прямолинейно.

Нельзя сказать, что это жесткое правило: порой обсуждения проходят значительно живее, когда студент не молчит. Кроме того, помимо речей, существуют еще непроизвольные жесты, вздохи, кивки. Они обогащают разбор, являясь невербальными элементами коммуникации. При этом основная задача экспертного совета – все-таки оценить то, что показывают, а все прочие детали, в конечном счете, лишь отвлекают от главного.

В некоторых случаях для студента лучше, если он дает пояснения, – это помогает поддерживать обсуждение на должном уровне, направлять его в нужное русло и не допускать нелепых толкований. Считается, что это хорошая тактика: держи зрителей под контролем, и все будет хорошо. Правда, у меня есть сомнения, может ли студент претендовать на абсолютное понимание своего произведения. Как учит нас история, художники порой имеют весьма превратное представление о своем творчестве, и, даже если студент случайно знает, что самое интересное в его работе, из этого не следует, что иные прочтения не имеют права на существование. Я думаю, самый веский аргумент в пользу того, чтобы студент не молчал, будет и наименее рациональным: критический разбор, в котором студент активно участвует, вдохновляет его, дает уверенность в себе, и этот настрой помогает создавать новые интересные работы. Конечно, вдохновение и энтузиазм, как я уже отмечал, мало чему учат, и я далеко не уверен, что разбор, кажущийся хорошо организованным, является таковым в действительности. Разбор, отданный на откуп студенту, – как правило, это отказ от честного анализа: по сути, студент слышит только то, что надеялся услышать.

Так что если вы студент, то, возможно, на следующем разборе вам лучше воздержаться от комментариев. Если же вы все-таки сочтете нужным высказаться, имейте в виду, что любые ваши ремарки затруднят работу преподавателям. Иногда студенту имеет смысл вовсе не показываться на разборе. Обсуждение работы в отсутствие студента напоминает ситуацию в галерее или музее, где автор не отвлекает внимание критиков и искусствоведов. Если вы хотите знать, как вашу работу будет воспринимать публика в «реальной жизни», вам лучше не приходить на свой показ, а если вы все-таки пришли, постоять в сторонке и молча наблюдать за происходящим. В «реальной жизни» художникам иногда приходится пассивно наблюдать за тем, как люди обсуждают их работы: такое происходит на вернисажах. Но подобное случается нечасто, и потому, если вы не хотите вмешиваться в ход обсуждения ваших работ критиками, постарайтесь не попадаться им на глаза либо, по крайней мере, не открывайте рта. С другой стороны, если вам хочется выжать из ситуации показа все, говорите как можно больше – только не ждите, что ваши речи внесут ясность, дадут больше оснований для обсуждений, что-либо объяснят преподавателям или помогут вам создать больше интересных работ в будущем.

 

11. Произведения искусства, как правило, неоригинальны

Во второй главе я уже говорил о посредственном искусстве – ученических работах, делающихся на занятиях, и о том, что это нечто противоположное шедеврам, которые преподаватели любят демонстрировать в качестве образцов для подражания. Я также коснулся вопроса провинциального искусства, отметив, что многие художественные вузы живут с оглядкой на столицы, где зарождаются все новые веяния. Обе эти тенденции имеют отношение к критическим разборам в тех случаях, когда работа подражательная или выполнена в «устаревшей» манере.

Временной разрыв между студенческими работами и авангардом сегодня существенно сократился. Тем не менее, он по-прежнему существует и характерен для всех вузов и академий. Заявлять, что студенческие работы приблизились к тому, что делается в Нью-Йорке или Париже, значит закрыть глаза на тот факт, что студенты художественных заведений вовсе не стремятся подражать модным тенденциям. В большинстве своем они предпочитают более или менее традиционные стили. В настоящее время, то есть в 2000 году, в их число входят различные варианты наивного реализма, неоэкспрессионизм, позднеромантический пейзаж, осовременненные барокко и рококо, коллажи в духе Раушенберга и дадаизма, фантастические произведения в духе символизма конца XIX века, абстрактный экспрессионизм, «постминимализм», концептуальное искусство конца 1970-х и позднесюрреалистические фигуративные абстракции. В начале 1920-х к ним относились академическая живопись XIX века, историческая живопись, подражания Тулуз-Лотреку и книжная графика, а также перепевы «голубого периода» Пикассо. В 1850-х студенты академий писали в стиле XVIII века – как Давид и его последователи. Так что временной разрыв между студенческими работами и авангардом наметился еще со времен основания академий живописи.

Разбирать посредственные работы сложно по причине их вторичности. Преподавателям трудно отделаться от ощущения, что они не раз уже видели нечто подобное. Когда я сам был студентом, я ни минуты не сомневался в искреннем интересе руководителя к моему творчеству, однако как преподавателю мне хорошо знакома следующая ситуация: вот я вхожу в мастерскую и вижу некую работу – и в памяти мигом выстраивается бесконечный ряд схожих произведений других художников. Как правило, мне удается сосредоточиться на особенностях конкретной работы, однако от первого впечатления невозможно полностью отделаться. Когда подобное происходит на защите, результат может быть катастрофическим. История, которую я привел в предисловии, – лишь один из немногих примеров: преподаватели часто ругают студентов за вторичность и отсутствие свежих мыслей. На показах та же проблема менее ярко выражена лишь потому, что членам экспертного совета редко выпадает случай увидеть нечто по-настоящему самобытное. (И по неумолимому закону авангарда, когда наконец подобное случается, преподаватели не распознают новизну и, как правило, ее отвергают.)

Студенты, равно как и педагоги, отмечают вялый характер критических разборов и жалуются на молчание преподавателей. Проблема тут общая: когда экспертный совет видит в тысячный раз одно и то же, он теряет к этому интерес. Члены совета уже многократно высказывались по аналогичным поводам – и о тупиковости неоэкспрессионизма, и об ограниченности концептуального подхода. Возьмем крайний пример. Если работа кажется совсем уж банальной, эксперт может задать вопрос: «Почему вы выбрали такую манеру? Разве вы не знаете, что абстракция как жанр умерла после окончания Второй мировой войны? И какой смысл тиражировать то, что было сотни, если не тысячи раз до вас?» Однако произнести подобную тираду способны лишь люди достаточно прямолинейные. Если член совета – человек воспитанный, он промолчит. Так что причина молчания – скука либо досада, но в любом случае это знак творческой несостоятельности произведения. (Иногда работа может обескуражить, но, по моему опыту, в таких случаях члены экспертного совета высказываются охотнее, чем когда работа оставляет их равнодушными.) Таким образом, перед студентом стоит двойная задача: ему надо быть готовым к подобной реакции и найти способ разговорить молчаливого педагога. Ответственный преподаватель размышляет в том же ключе: есть ли в работе какая-нибудь изюминка, которая даст мне повод высказаться?

Демонстрация возле Арсенальной выставки. Чикаго.

Апрель 1913. Художественный институт Чикаго. Папка 9010FF1. Публикуется с разрешения института

В 1913 году знаменитая Арсенальная выставка, на которой, в частности, была представлена картина Дюшана «Обнаженная, спускающаяся по лестнице», перебазировалась из Нью-Йорка в Чикаго. Студенты Чикагского института искусств, воспитанные в традициях Французской академии, вышли на демонстрацию протеста. Они сделали из соломы чучело, по замыслу изображавшее Анри Матисса, и волокли его за собой вокруг института, осыпая пинками. Фотограф запечатлел толпу на Мичиган-авеню перед Институтом искусств. Темный силуэт справа – это и есть, вероятно, чучело. У одного из митингующих в руках винтовка – вероятно, он тыкал штыком в соломенного «врага». Директор института Уильям Френч, учившийся во Франции, сказался занятым и не пришел на демонстрацию. Год спустя он скончался, и институт постепенно – очень медленно – перешел из XIX в XX век.

Одна из удачных стратегий – отказаться от слов и понятий, к которым обычно прибегают, чтобы выразить неодобрение. Если член экспертного совета думает: «Это китч», – слово «китч» действует как тормоз, пресекая поток мыслей. Другие вредные слова: «сексизм», «коммерция» и «гламур». Они равнозначны надписи «КОНЕЦ» на экране. Ярлыки «китч», «гламур» и «банальность» дают преподавателю право больше не смотреть на работу. Эти слова становятся неодолимым препятствием, диалог «заедает», как старая пластинка. Различие между разбором, двигающимся к финишу и топчущимся на месте, связано не с настроением членов экспертного совета, а с преодолением некоей дистанции. Если обсуждение вертится вокруг определения «китч» (даже если оно только подразумевается, поскольку никто не хочет произнести это слово вслух), разговор будет прерываться и буксовать. По этой причине необходимо найти обходной путь и придумать для работы более обтекаемое определение.

Иногда полезно заменить нежелательное слово на связанные с ним понятия. Вместо «китч» можно сказать «легковесность», «непосредственность», «наивность» или «неэстетичность», процитировать Клемента Гринберга или напомнить о разнице между «сладким» и «кислым» китчем Германа Броха33. Если вы студент, скажите что-нибудь вроде: «Давайте временно вынесем слово „китч“ за скобки. На мой взгляд, это слишком общее понятие, а мне бы хотелось поговорить о его свойствах, а именно „легковесности“. Разве работа обязана быть „тяжеловесной“?»

Введение специфической терминологии способно развеять скуку. Это помогает, хотя и не решает фундаментальной проблемы – преподаватель все равно будет чувствовать, что все это уже видел. Простого решения здесь нет, и следует иметь в виду, что скрытый привкус разочарования так или иначе останется. Стоит подчеркнуть еще и вот что: если преподавателю безоговорочно нравится ваша работа, он так и скажет об этом. Толика неодобрения – вещь вполне естественная и неизбежная. Ваша задача – сделать так, чтобы интерес к работе не угасал и был достаточно искренним, – тогда вы сумеете понять, почему ваш преподаватель отмалчивается.

* * *

Отчего критические разборы практически никогда не достигают своих целей? По моему мнению, на то имеется одиннадцать причин. Критический разбор – великолепная задумка. Насколько скучны, по сравнению с ним, всевозможные тесты! Я сам сдал и провел достаточное количество тестов, чтобы понять их ограниченность как шкалы измерения. Тест на интеллект, тест на базовые навыки, тест на поступление в магистратуру и отборочный тест, выпускной экзамен в Ирландии, экзамен по программе средней школы второго и нулевого уровней в Великобритании или любой тест с множественным выбором в американском колледже – страшное дело. Все они практически ничего не говорят обо мне, если я их сдаю, и практически ничего не говорят о студенте, когда я их провожу. Это всего лишь набор головоломок – вроде колеса для хомяка или лабиринта для мыши. Тесты обеспечивают единообразие мнений, и в этом их преимущество. Они помогают накапливать системные знания. В некоторых правительственных учреждениях, таких, например, как медицинский или юридический совет, с помощью тестов проверяется профессиональная пригодность людей, принимающих ответственные решения. Но какое все это имеет отношение к неординарной жизни или яркой личности?

Критический разбор – иная материя. Он невероятно труден для понимания, но зато таит в себе кучу возможностей, позволяя оценивать разноплановые работы под всевозможными ракурсами. Чем-то это похоже на реальную жизнь – есть в нем нечто от обольщений, судебных разбирательств, поэм и войн. Критический разбор связан с разнообразными эмоциями – и это совершенно естественно, поскольку произведения искусства вызывают целый спектр человеческих реакций. Однако за эту роскошь приходится платить высокую цену. Критические разборы опасно близки к полной бессмыслице. От них мало практической пользы, и они почти полностью лишены всякого рационального зерна. В заключительной главе я расскажу, как можно улучшить данную ситуацию, а затем вернусь к основной теме книги: алогичности обучения искусству и причинам, по которым бессмысленно говорить: «Я изучаю искусство» или «Я препод».