Долг автора – уравновесить критику конструктивными предложениями. В этой главе я расскажу, как можно по-новому взглянуть на критический разбор, сделать его более действенным и понятным. Я не требую отказываться от существующей практики и претворять все мои идеи в жизнь. Как я уже отмечал в конце третьей главы, моя задача – разобраться, что происходит на занятиях искусством, а не менять одну программу на другую. Надеюсь, мои соображения помогут студентам и преподавателям лучше понять сценарий критических разборов. Это, так сказать, лекарство от специфических недугов, а не новая методика.

 

Что можно исправить в критических разборах

Большая часть данной главы будет посвящена концепции, которую я называю цепочкой вопросов. Но, прежде чем перейти к сути, хочу предложить несколько фантастических идей. Их не стоит принимать чересчур всерьез, хотя, по-моему, в некоторых случаях они вполне уместны.

Сначала несколько вариантов для студентов: что они могут сделать на защите перед обсуждением работы.

> Взять чужую работу, положить ее среди своих (не говоря об этом преподавателям) и посмотреть на реакцию членов экспертного совета: как они объяснят стилевой разнобой.

> Попросить друга постоять рядом с вами во время разбора. Кто из вас автор работ, вы скажете членам совета только в самом конце – пусть попытаются угадать.

> Попросить кого-нибудь поприсутствовать вместо вас на разборе: пусть ваш друг выступит в роли автора ваших работ, а вы посмотрите на происходящее со стороны, не выдавая себя. Обратите внимание, как по-разному реагируют преподаватели на вашего «заместителя». Если вы молодой человек, попросите девушку, если белый – попросите афроамериканца или латиноамериканца.

> Предъявить совету чужую работу. Выберите художника, с которым вы лично не знакомы. Изо всех сил постарайтесь убедить экспертов, что это ваша работа.

> Показать экспертному совету работу, которая вам не нравится (например, старую), и представить ее как ваше последнее достижение. Удастся ли вам убедить преподавателей?

> Представить работы в хронологически обратном порядке. Попытаться убедить себя и преподавателей в том, что вы делаете успехи.

> Зачитать перед советом чужую речь. Рассказать об эстетических установках этого человека так, как если бы они были вашими собственными.

В некоторых случаях для осуществления задуманного вам потребуется помощь преподавателей, особенно если ваш курс малочисленный и многие знают вас в лицо. Не скажу, что насмехаться над преподавателями – замечательная мысль (это может сорвать обсуждение, что уж совсем нехорошо.) Тем не менее, мои задумки можно воплотить в жизнь так, чтобы это никого не задело. Дело в том, что, сместив акценты, вы узнаете, как вы и ваша работа выглядят со стороны. Если эти уловки себя оправдают, вы научитесь контролировать реакцию зрителей – что весьма полезно, если вы всерьез собираетесь стать художником.

А теперь – что могут предпринять преподаватели.

> Говорить нечто противоположное тому, что думаете: делать это всякий раз, когда у вас складывается определенное мнение.

> Построить свою речь так, словно вы любите Эндрю Уайета, или Нормана Роквелла, или другого художника, который вам не нравится. Не называя имени этого художника (иначе вас легко будет переубедить), похвалите тонкость его восприятия.

> Построить свою речь так, словно вы Поллок, или Пикассо, или какой-нибудь другой знаменитый художник. Подделываться под него не надо, просто сымитируйте его взгляд на искусство.

Эти идеи – своего рода барометры, они помогают понять реакцию окружающих и осмыслить, почему вы думаете так, а не иначе. Примерив на себя образ другого человека, вы узнаете нечто новое о собственных привычках и суждениях. (Разумеется, потом вы расскажете студентам правду.)

Кроме того, можно придумать альтернативный формат критического разбора. В этой книге в основном идет речь об обсуждениях работ по программам обучения магистров и бакалавров искусств, когда со студентами беседуют один или несколько членов экспертного совета. Иногда в аудитории находятся другие студенты, а иногда показ проходит при закрытых дверях. Бывают также более широкие обсуждения – когда все студенты по очереди высказывают свое мнение о работе, но это не критический разбор (critique) в строгом смысле слова. Предложу несколько вариантов разборов для студентов-старшекурсников и дипломников.

> Критический разбор, на котором преподавателям разрешается только задавать студенту вопросы, но не оценивать работу.

> Критический разбор, на котором студент предъявляет совету работу только после десятиминутной вступительной речи.

> Критический разбор, на котором члены экспертного совета сначала смотрят на произведение десять минут, не произнося ни слова.

> Невербальная критика: экспертам дается час на создание собственной работы в ответ на увиденное. (В Институте искусств у нас был преподаватель живописи, который никогда ничего не говорил: он просто брал кисть из рук студента и исправлял картину.)

> Критический разбор, на котором студент сам определяет, в какой момент пора показывать совету свою работу.

В каждом из перечисленных вариантов есть свое рациональное зерно. Если вы последуете моему совету, вы сможете увидеть ситуацию в новом ракурсе и узнать что-то новое, а не просто убедиться в том, что и так известно – например, что тяжело молчать десять минут подряд. Но мои предложения не обязательно осуществлять, их можно просто обсудить – упомянуть на показе, что есть и такой вариант. (Если вы студент, вы можете попросить экспертный совет не спешить с выводами, а сначала посмотреть на работу молча, чтобы лучше понять ее.)

Все эти предложения чуть-чуть изменить формат критического разбора дают возможность и студентам, и преподавателям лучше контролировать ход обсуждения. Но можно также пустить процесс на самотек. Скажем, преподаватель либо председатель совета просит всех присутствующих говорить что им вздумается: травить байки, рассуждать о высоком – лишь бы не молчать. Я называю это критикой по принципу свободных ассоциаций. В чистом виде, без явного лидерства и ответов на вопросы, критический разбор, построенный по принципу свободных ассоциаций, мало чем отличается от обычной беседы. Кому-то из студентов такой способ обсуждения не нравится, они считают, что он ничего не дает в плане обучения и вообще это неправильный подход к искусству, другие же, наоборот, хорошо отзываются о нем, отмечая, что он приводит к совершенно неожиданным открытиям. В принципе, такая практика может показаться порочной, поскольку она отрицает любой контроль и делает невозможным рациональный анализ. Но на самом деле она имитирует наше обычное восприятие искусства – смесь личных ассоциаций с посторонними мыслями и внезапными озарениями. Определенно, львиная часть современной художественной критики руководствуется именно вольными ассоциациями. Поскольку контролировать разбор трудно (да и разобраться, что такое контроль, нелегко), иногда имеет смысл не придерживаться избранной темы, а высказываться вольно и свободно обо всех и обо всем.

 

Цепочка вопросов

Большинство разговоров об искусстве колеблются в диапазоне от скучного к оригинальному, от многократных повторов к озарениям, от поверхностных мыслей к серьезным выводам. Время от времени кто-то обронит пару глубокомысленных фраз, и все на миг замолкнут и призадумаются. Таково искусство беседы. Хорошо, когда темп и содержательность беседы меняются – в противном случае становится скучно. Критический разбор, построенный по принципу свободных ассоциаций, обусловлен естественной склонностью человека растекаться мыслями. Еще со времен Монтеня размышления вокруг да около занимали особое место в искусстве. И такая практика не лишена смысла, поскольку наши действия носят именно такой характер, а искусство как раз и побуждает к спонтанным проявлениям.

В академиях все иначе, учебный процесс здесь тщательно продуман и логически обоснован. Импровизациям отводится какое-то место, однако не менее ценится способность развивать конкретную тему. Речь идет – если употребить терминологию из первой главы – об античном искусстве диалектики: вы спрашиваете, думаете над ответом, снова спрашиваете, перефразируете вопрос, продолжаете в том же духе, не удаляясь от избранной темы. Главное различие между этим методом и типичным критическим разбором состоит в том, что при диалектическом подходе все вопросы касаются одного и того же объекта. (Что ближе к оригинальному значению «критики» по Канту.) И хотя диалектический подход страдает искусственностью и применять его весьма затруднительно, это оптимальный способ постижения мира.

Чуть позже я опишу разбор, полностью основанный на диалектическом подходе. Однако прежде расскажу о том, как применить диалектический подход к типичному критическому разбору. Характерный изъян всех разборов – перескакивание с одной темы на другую и невозможность осмыслить сказанное. По ходу разговора преподаватели стараются сказать как можно больше нетривиального; как следствие – большая часть идей повисают в воздухе и не получают дальнейшего развития. А это уже серьезная помеха: ведь студенты не всегда понимают, почему преподаватели делают тот или иной вывод. Сплошь и рядом на обсуждении слышатся фразы вроде: «Тут не мешает добавить синего» или «Это выглядит чуднó», – то есть голословные утверждения. Этим грешат практически все преподаватели – в их словах нет рационального зерна.

Иногда член совета способен по просьбе студента обосновать свои доводы: «Тут стоит добавить синего, потому что многовато зеленого». Однако обратите внимание – и это важно, – объяснение не закончено. Следует пояснить, чем синий цвет лучше прочих и что плохого в том, что цвета «многовато». В этом-то и состоит принципиальное различие между основаниями для утверждений, то есть доводами, которые преподаватель приводит студенту в ответ на его вопрос, и априорными предпосылками или догмами, имеющими более глубокие корни, над которыми преподаватель никогда не задумывается. В приведенном примере причина – преобладание зеленого цвета – вытекает из априорного допущения, которое в вольной трактовке звучит как «одного цвета не должно быть чересчур много».

Чтобы лучше понять доводы преподавателя и его внутренние убеждения, студент может задать ему так называемую цепочку вопросов. Мне кажется, наша привычная манера судить о чем-то, не объясняя причин и не ища аргументов, – основной источник путаницы на разборах. Посвятив всю свою жизнь искусству, преподаватель держит в голове массу теорий и верит, что ему доподлинно известно, что делает искусство прекрасным – в общем и в частности. Большинство учителей не обладают обширными познаниями, и им знакомы только отдельные концепции. Так что вполне может случиться, что студент не поймет смысла замечаний преподавателя, а преподаватель не осознает, что стоит за теми или иными его суждениями.

Обычно, когда люди говорят об искусстве, они берут свои мысли не с потолка, а исходят из неосознанных представлений о гармонии. (Пользуясь фрейдистской терминологией, можно сказать, что эти представления лежат не в области бессознательного, а в области до-сознательного, то есть это не инстинктивный импульс, а нечто такое, что мы в данный момент не осознаем.) Основания для того или иного утверждения, как правило, лежат на поверхности, иное дело – априорные предпосылки, которые не столь очевидны. Так что полезно взглянуть на связь между суждениями, основаниями и априорными предпосылками.

Суждения обычно рождаются в процессе защиты. После нескольких вопросов член экспертного совета заявляет:

– Я считаю, фильм несерьезный, ерунда.

Скажем, студент или кто-то другой не согласен с таким суждением и хочет узнать доводы говорящего. Для этого есть множество способов, но самое лучшее – притвориться двухлетним ребенком и спросить: «Почему?»

– Почему фильм не получился?

– Потому что сначала речь идет о серьезных вещах, а конец чисто развлекательный.

Часто на этом диалог и иссякает – разговор переходит на другую тему, а кроме того, выступающий не знает, как еще пояснить свою мысль. Суждение состоит в следующем:

Фильм чересчур развлекательный

1. СУЖДЕНИЕ

Можно сделать некоторое обобщение и попытаться раскрыть смысл данного суждения:

Фильм вроде показанного не должен начинаться с серьезных вещей, а заканчиваться на развлекательной ноте.

2. ОСНОВАНИЕ

Имейте в виду, что основание не есть нечто окончательное. За ним всегда стоит априорная предпосылка, нечто такое, из чего следует: фильмы вроде показанного не должны превращаться в развлечения. Чтобы этот посыл стал очевидным, студент может опять спросить «почему?»:

– Почему фильм с серьезным началом и глупым концом обязательно плохой?

Как правило, предпосылки являются непроверяемыми – иными словами, говорящий никогда не думал на эту тему, и подобные вопросы способны поставить его в тупик. Ответ может быть неявным уточнением первого высказывания. Например, преподаватель говорит:

– Работа сначала кажется серьезной, а конец какой-то легкомысленный.

Такой ответ мало что объясняет, так что следует переформулировать вопрос и задать его снова. В данной ситуации слово может взять не студент, а другой преподаватель:

– То есть автор не внушает вам доверия?

Предположим, ответ будет честным:

– Наверное, вы правы.

Нетрудно догадаться, в чем состоит априорная предпосылка выступающего:

Фильм вроде показанного не должен отклоняться от заданной тематики

3. АПРИОРНАЯ ПРЕДПОСЫЛКА

Как и многие другие, приведенная выше предпосылка страдает двусмысленностью. Можно также быть убежденным в том, что:

> Любые фильмы не должны отклоняться от заявленной в начале тематики.

> Любые произведения искусства не должны отклоняться от заявленной тематики.

> Конкретный фильм не должен отклоняться от заявленной тематики упомянутым образом.

> Произведение искусства не должно отклоняться от заявленной тематики упомянутым образом.

Возможно, открытость произведения – главный вопрос, и априорная предпосылка должна звучать примерно так:

– Произведение искусства не должно скрывать своей направленности.

Или:

– Произведение искусства не должно лгать.

Или на личном уровне:

– Если произведение искусства ввело меня в заблуждение, значит, оно неудачное.

Эти варианты можно рассмотреть после окончания критического разбора. А на данном этапе у нас имеются все основания для следующего вывода: выступающему не нравится, когда его вводят в заблуждение, а такие вещи, как последовательность, серьезность, игра, доверие и открытость, нуждаются в дальнейшем изучении.

Принципиальная трудность последующего анализа состоит в том, что выявление априорных предпосылок равносильно выдиранию зубов. Даже когда преподаватель не противится вопросам «почему?» (помимо всего прочего, они могут показаться грубыми), он не обязательно отвечает как нужно. Допустим, студент или другие преподаватели проявляют настойчивость, и первый преподаватель в конце концов дает объяснение:

– Ничего не имею против неожиданных поворотов, просто мне не нравится, как это сделано.

Далее обмен репликами может идти по такому сценарию:

– Что, по-вашему, плохо?

– Видно, что вы работали кое-как, торопились.

– То есть, по-вашему, работу, сочетающую серьезное с несерьезным, следует делать серьезно и тщательно?

Обратите внимание, что становится сложнее формулировать сами вопросы. Допустим, ответ «да». Значит, по мысли преподавателя, к переходу от серьезного к несерьезному надо подходить тщательно и серьезно. Это еще одна априорная предпосылка. Что за ней стоит? Мы снова сталкиваемся с рядом вариантов:

– Серьезность имеет приоритет по отношению к глупости, поэтому серьезный подход нужен и к серьезному, и к несерьезному.

– Серьезность – основополагающее понятие, а шутки – нечто производное.

– Надо быть чрезвычайно осторожным, когда речь идет о глупости.

Более глубокая априорная предпосылка может состоять в одном из перечисленных заявлений либо в любом другом. Допустим, априорная предпосылка состоит в следующем: «Серьезность – основополагающее понятие, а шутки – нечто производное» (кстати, это весьма распространенный взгляд). Стоит ли что-то за ней? Может, она звучит примерно так:

– Серьезность – это частица здравомыслия, и глупость может быть для нее разрушительной.

Если же копнуть еще глубже, априорная предпосылка будет выглядеть так:

Здравомыслие – это высшее благо.

4. БЕССПОРНОЕ ПРЕДПОЛОЖЕНИЕ, ИЛИ АКСИОМА

Это предположение можно назвать аксиомой, поскольку, как и аксиому в математике, его невозможно ни доказать, ни опровергнуть. (Нельзя опровергнуть, что здравомыслие – это благо, поскольку невозможно утверждать обратное, с противоположной точки зрения, точки зрения безумца.) Философы называют подобные утверждения догмами, данностями и постулатами. В нашем случае я определяю понятие «аксиома» как предположение, принимаемое без доказательств, не потому, что выступающий не хочет его осмыслить, а потому, что он этого сделать не может. Как правило, аксиомы менее интересны, чем основания или априорные предпосылки, поскольку они общеприняты. Это общеизвестные вещи, прописные истины вроде «Нельзя выходить на улицу без одежды». Обычно аксиомы относятся не только к сфере искусства, но и к повседневной жизни. По этим причинам аксиомы не так помогают, как априорные предпосылки.

Хотя я нахожу четырехступенчатую последовательность «суждение – основание для суждения – априорная предпосылка – аксиома» весьма полезной, в анализе не обязательно присутствуют все четыре звена. Так, априорные предпосылки могут фактически совпадать с аксиомами. Любое из «конечных понятий» критики, о которых говорилось в четвертой главе, – например, «интересно» или «сильно», – можно представить и как аксиому, и как априорную предпосылку. Когда люди говорят, что работа интересная, сильная, экспрессивная, настоящая, необычная, мощная, красивая или вдохновляющая, они исходят из предпосылки, что интересная работа – это хорошо, экспрессивная работа – это хорошо и т. д. и т. п. Эти свойства принимаются как данность, поскольку невозможно объяснить, в чем сила подлинных произведений искусства или почему эмоциональное восприятие творчества – это хорошо.

Бывает также, что суждение и аксиома фактически совпадают. В цепочке вопросов многое можно поставить под сомнение. Однако полезно перед началом разбора представить себе эту цепочку, чтобы задать направление для дискуссии. Приведу здесь четыре звена, отметив их сильные моменты:

Цепочка вопросов из четырех звеньев

Cуждение

Утверждение, сделанное в процессе критического разбора

Основание

Обоснование, которое приводится по просьбе студента

Предпосылка

Неосознанный принцип, лежащий в основе довода и суждения

Аксиома

Положение, принимаемое как истина, на котором строится убеждение. Аксиомы редко имеют отношение к искусству

Если подумать над цепочкой вопросов, то проясняются две вещи. Во-первых, что цепочку можно довести до логического конца. Это не замкнутый круг и не бесконечная прогрессия. Практически все, что говорится на разборах, самым непосредственным образом связано с априорными предпосылками и аксиомами. Можно представить себе ход обсуждения как течение, а индивидуальные суждения – в виде ручейков; они сливаются в потоки, которые образуют реки, впадающие в океаны аксиом. Цепочка вопросов также показывает, что в обучении искусству число предпосылок и аксиом, равно как и число крупных рек, не бесконечно. Люди, имеющие отношение к арт-миру, иногда считают, что визуальное искусство обладает бесконечным множеством смыслов, но, как показывает практика, наш мыслительный процесс проходит по относительно небольшому числу каналов. Арт-дискурс более ограничен и традиционен, чем нам того бы хотелось.

Априорные предпосылки и аксиомы можно коллекционировать, как марки. На самом деле, их великое множество, но, по моему подозрению, на конкретном художественном факультете или в конкретном «интерпретативном сообществе» мы найдем относительное единообразие позиций. Вот некоторые данные, собранные моей студенткой Кирстен Линдберг-Бенсон: эти аксиомы и предпосылки определяли ход обсуждения двух картин, хотя о них прямо не упоминали:

Главное в живописи – это пространство.

Картина должна обладать единством.

Учиться у мастеров всегда полезно.

История – это археология (и потому бесполезна).

Никогда нельзя быть уверенным в том, что картина завершена.

Хорошо, когда живопись ломает привычные рамки.

Хорошая живопись эмоциональна.

Спонтанность приветствуется.

Традиционным стилям нужно придавать новое дыхание.

Априорные предпосылки в суждениях относительно живописи

Цепочка вопросов интересна еще и тем, что помогает выявить поразительные вещи. Например, взгляды художника, считающего себя постмодернистом, могут основываться на предпосылках, которые давным-давно устарели. Некоторые формулировки из приведенного выше списка кажутся уже несовременными, в частности: «Хорошая живопись эмоциональна». Но дело в том, что сама природа аксиом и априорных предпосылок, которыми мы пользуемся, такова, что они приходят на ум неосознанно (на то они и априорные, непроверяемые), и не стоит удивляться, что в основе нашей интеллектуальной деятельности лежат принципы более традиционные и архаичные, чем новые идеи, почерпнутые из последних журналов по искусству.

Я посвятил критическим разборам множество занятий. На них студенты учились формулировать свои априорные предпосылки и постулаты-аксиомы. Например, один из студентов сказал, что убежден: настоящее творчество требует усилий. Однако это не «конечное понятие» в цепочке вопросов, поскольку не ясно, каких именно усилий требует творчество. Я предположил, что они могут быть моральными, и он со мной согласился. В этом случае аксиома будет звучать примерно так: «Настоящее искусство морально» – что может только вызвать улыбку у художников-постмодернистов. Еще одно распространенное мнение: настоящие произведения искусства способны надолго завладевать нашим вниманием или же, на худой конец, нас развлекать, и тогда аксиома звучит как: «Настоящее искусство разгоняет скуку». Этот довольно неожиданный постулат объясняет, почему педагоги советуют студентам создавать произведения, привлекающие зрителя.

Не всегда прилично давить на преподавателя и заставлять его формулировать свои предпосылки и постулаты. Вынося то или иное суждение, люди, как правило, сознают свои основания, но зачастую смутно себе представляют, какие априорные предпосылки за ними стоят. Как говорил Ницше, Сократ был одним их самых скучных людей, когда-либо живших на этой земле, поскольку его главной задачей было всем показать, что никто, включая его самого, ничего не знает. Говорить о цепочке вопросов скучно по той же причине – мы начинаем догадываться, как мало в действительности понимаем. По счастью, есть способы докопаться до априорных предпосылок и аксиом, не обижая никого и не вгоняя в тоску.

 

Расшифровка критических разборов

Мое первое предложение – тщательно изучать все, что происходит на критических разборах. Для этого следует записать обсуждение на магнитофон, сделать расшифровку, а затем тщательно проштудировать текст. Именно таким образом я выбирал цитаты для этой книги. Запись на магнитофон полезна во всех отношениях, однако действовать следует с осторожностью. Преподавателям трудно сохранять непринужденность, когда они знают, что каждое их слово будет рассматриваться под микроскопом. По моему опыту, желательно заменить в расшифровке все имена и фамилии. Студентам, изучающим стенограмму на семинаре, совершенно не нужно знать имена участников. Ни в коем случае нельзя ставить кассету, а из бумажного варианта все имена и фамилии следует вымарать (и заменить в репликах «он сказал» на «выступающий Х. сказал»). Если на семинаре присутствует студент, чьи работы разбирал экспертный совет, его следует предупредить, чтобы он не упоминал об экспертах, входивших в совет. Лучшие расшифровки – давние, сделанные несколько лет назад, тогда студенты наверняка не будут знать об участниках обсуждения. (Я привожу в основном выдержки из критических разборов, происходивших в 1990–1995 годах. Как учебный материал они ничуть не утратили ценности, зато имена выступавших сейчас уже практически невозможно вычислить.) Анонимность никак не затрудняет анализ, скорее она дает уверенность в том, что преподавателей не будут обсуждать за спиной.

На первый взгляд, может показаться, что расшифровки уступают устной речи, однако то, что мы ничего не знаем о сопровождавших выступления жестах, мимике, междометиях и т. п., на восприятии текста никак не сказывается. На мой взгляд, для смыслового выделения можно использовать кавычки и курсив, а места, где выступающий задумался, отметить многоточием. Но, если говорить в общем и целом, по моему опыту, невербальная речь значит меньше, чем я полагал (вопреки расхожему мнению о важности мимики и других невербальных средств общения).

Иногда трудно преобразовать разговорный язык в письменную речь. На показах члены совета, как правило, говорят витиевато и очень редко доводят мысль до конца. Похоже, четко и ясно они высказываются только в тех случаях, когда им практически нечего сказать. Их речь никогда не имеет вид цепочки связных и грамматически правильных предложений. В обычном разговоре мы не замечаем синтаксических ошибок и мысленно поправляем собеседника, вычленяя в его речи главное. Расшифровка показывает разницу между устной и письменной речью, что также идет студентам на пользу. Например, как можно исправить данный отрывок?

К. Можно также переносить изображения на органическое стекло или на другую основу которая не ассоциируется с главными свойствами стекла что оно хрупкое и бьется.

Я имею в виду как ты можешь обосновать свой выбор может какие-то идеи или исходя из конкретного материала потому что вещь не транспортабельна и ты не знаешь ли ты не можешь показать эти свойства материала зрителю я имею в виду еще вопрос можно ли использовать его как основу.

Тут нет никаких сюрпризов – на самом деле, это первый попавшийся текст. Вопрос в том, можно ли почерпнуть из этого фрагмента какие- либо сведения, если расставить знаки препинания, поскольку в том виде, в котором он приведен, его смысл теряется.

К. Можно также переносить изображения на органическое стекло или другую основу, которая не ассоциируется с главными свойствами стекла, что оно хрупкое и бьется.

Я имею в виду, чем обоснован такой выбор? Возможно, ты делал это исходя из каких-то своих представлений, исходя из этого конкретного материала, потому что эта вещь не транспортабельна, и знаешь ли, ты не показываешь этих свойств материала зрителю. Я имею в виду, вопрос спорный, можно ли его использовать как основу.

Самый лучший вариант – это привлечь к работе студентов и сотрудников факультета: отдать им расшифровку вместе с кассетой и поручить сделать сверку. На самом деле, эта задача, равно как передача в письменной речи междометий, мимики и жестов, дело не первой важности. Знаки препинания не так уж сильно влияют на смысл.

Зато мы сталкиваемся с трудностями иного рода. Когда член экспертного совета говорит: «Мне нравится вот это», – в расшифровке надо дать ссылку на работу, вернее, на слайд с ее изображением. Так что студенту придется еще раз перечитать текст и определить, какая работа имеется в виду. Одним словом, расшифровка – дело не быстрое. Магнитофон должен быть хорошего качества, иначе часть разговора пропадет. У меня на расшифровку 45-минутного обсуждения уходило в среднем пять-шесть часов, и не потому, что я медленно набираю текст, а из-за знаков препинания, о которых приходится постоянно думать. Слайды желательно сделать сразу же после разбора, пока в показанные работы не были внесены изменения. Полученный текст следует отдать на проверку художнику. На слайдах должны быть пометки, чтобы было ясно, в каком порядке работы обсуждались на показе.

Все это требует труда, но в итоге материал становится пригодным для изучения. Учащиеся могут читать его по ролям, словно это радиопостановка, и одновременно смотреть слайды. При этом важно иметь в виду, что наша задача – воздержаться от комментариев и не устраивать продолжение разбора. Необходимо провести четкую границу между оценочными суждениями, прозвучавшими на разборе, и описательными высказываниями в ходе анализа разбора. Следует пояснить, что задача анализа – понять принципы организации разбора, а не достоинства или недостатки работы.

Всегда есть соблазн принизить или высмеять членов экспертного совета, которые, надо заметить, порой несут чушь. Кстати, если разобрать по косточкам наши высказывания, они тоже покажутся глупостью. И хотя иногда полезно указать на то, что некий член экспертного совета сказал что-то не по делу, а какое-то его утверждение – тривиально, бессмысленно или путано, студентам не стоит внушать, что они бы выступили лучше.

Главное, чего мы добиваемся в результате всей этой мороки, – это замедление критического разбора. Когда студенты на семинаре читают текст по ролям, после каждого высказывания делается пауза. Реплики разбираются по критериям, о которых я говорил в предыдущей главе, либо с помощью цепочки вопросов. При таком подходе значительно проще узнать убеждения членов экспертного совета и, как следствие, понять их суждения.

Когда разборы выливаются в жаркие споры или тонут в пустословии, при медленном чтении становится видно, как участники налаживают диалог, или увиливают от ответа, или случайно обрывают разговор. Иногда группа превращается в коллективного лекаря – студенты начинают наперебой предлагать, как можно улучшить разбор и что надо было сказать в тот или иной момент.

На моих занятиях процесс движется медленно: получасовой разбор, то есть примерно восемнадцать страниц текста, мы разбираем три часа. Теоретически именно такой темп позволяет извлечь из обсуждения максимальную пользу. Но, как бы медленно мы ни читали, многое остается неясным. Иногда непонятна сама логика рассуждения и смысл обмена репликами. Почему говорящий Х обращается к говорящему Y с этой фразой? Почему говорящий Z не слушает? Часто ответа на эти вопросы не существует.

Изучать расшифровки разборов – весьма увлекательное занятие, однако это не панацея. Порой куча времени и сил уходит на то, чтобы извлечь единственную мораль: разбор изначально был обречен на провал или лишен смысла. Но при всем том расшифровка – это лучший из известных мне методов исследования, он позволяет понять, как обучают искусству.

 

В поисках смысла

Есть еще одна идея. Можно организовать специальный разбор, который бы идеально соответствовал диалектической постановке вопросов. На этом разборе – я его называю поиск смысла – участникам разрешается говорить только о смыслах. Это нечто противоположное разбору, построенному по принципу свободных ассоциаций. Поиск смысла требует напряжения и сосредоточенности, потому нужен ведущий, который бы следил за дискуссией и направлял ее в нужную сторону. В примере, который я привожу ниже, группа из двадцати пяти человек три часа рассматривала единственную работу, стараясь понять ее смысл, причем догадки были самые разные. Обсуждать что-то еще, кроме смысла работы, студентам было запрещено, а автор отмалчивался. (На других разборах авторы анализировали свои произведения, рассказывали о замысле, однако проще на первых порах вообще не давать им слова.) Были и другие условия: нельзя было спрашивать, завершена ли работа, где и как она будет выставляться, запрещалось вообще говорить о ее коммерческой ценности. Также не полагалось давать автору советы; дискуссия носила чисто описательный характер. О технике тоже не упоминалось, если она не несла смысловую нагрузку.

Реакция на подобные обсуждения, как правило, двоякая. Одни считают, что три часа обсуждать одну работу – непомерно много, другие – что три часа недостаточно, поскольку смыслов бесконечное множество, и эта тема без конца и края. На самом деле, за три часа все успевают высказаться, и к концу обсуждения все сколько-нибудь заслуживающие внимания варианты прочтения оказываются исчерпаны. Результат неожиданный и довольно оптимистичный: впервые студенты чувствуют, что по-настоящему понимают произведение искусства. Естественно, им только так кажется, однако они делают и реальное открытие, самостоятельно убеждаясь в том, что смыслов не бесконечное множество. Как я уже писал в связи с цепочкой вопросов, ход мыслей зрителей вполне предсказуем и за три часа его можно проследить. Благодаря этой практике студенты и преподаватели узнают, как понимает ту или иную работу конкретная аудитория.

Я обнаружил, что семинар проходит более организованно, если разбить его на три части. В первые полчаса или час студенты говорят о своем видении работы, причем могут высказывать любые идеи, какие только приходят на ум. Такой подход исключает давление со стороны преподавателя и стереотипность мышления. Преподаватель и несколько добровольцев записывают все, что говорят студенты. Затем следует перерыв, во время которого происходит вторая часть семинара: преподаватель вместе с наиболее активными студентами группирует высказывания по смыслу и составляет список тем – они обсуждаются уже на третьем этапе, в котором опять участвует вся группа. Иногда второй и третий этап приходится повторять. В идеале семинар не заканчивается до тех пор, пока каждый не выскажется; особенно важно не завершать его на безрадостной ноте, когда студенты выдохлись, устали или заскучали.

И хотя это явно формальный подход к разговору об искусстве, я считаю его весьма продуктивным – в отличие от обычных обсуждений, плохо организованных, бестолковых и довольно вялых. Недостаток этого метода – отсутствие удовольствия от самого процесса и определенная узость (он исключает формальный анализ, знакомство с биографией, нельзя давать советы художнику, рассказывать забавные истории и отвлекаться на посторонние разговоры). Его преимущество – редкостное для истории искусств и художественной критики понимание всех нюансов восприятия произведения искусства: от первых секунд замешательства до волны скуки, накатывающей примерно через час.

В данном примере группа рассматривала три большие квази-абстрактные моногравюры, образующие триптих. На первом этапе студенты могли высказывать любые догадки, какие приходят в голову.

А. Отлично, давайте приступим. Думаю, как всегда, начнем со свободных ассоциаций. Кто-нибудь хочет поделиться своими впечатлениями, положительными или отрицательными?

B. Вот те круглые фигуры справа напоминают мне два солнца.

А. Отлично. Теперь возьмем фигуры справа и подумаем, что они могут символизировать. Потом рассмотрим две другие фигуры, а затем я попрошу вас высказать другие предположения. Раз уж мы начали, давайте и дальше держаться такого сценария.

«Держаться такого сценария», в частности, означает: если кто-нибудь скажет, что тут нет никакой символики, его комментарий будет зачтен лишь после того, как группа закончит выполнять задание по поиску символов.

E. По-моему, фиолетовая фигура похожа на кронциркуль.

Всегда важно видеть, насколько группа единодушна, чтобы отличить циничный комментарий или полное неприятие работы от замечаний, сделанных с позиции «интерпретативных сообществ».

А. Вы с этим согласны или вам ближе замечание про два солнца?

Следующие двадцать минут посвящены поискам символических смыслов. В самом конце я даю студентам возможность высказать другие соображения, не связанные с символикой.

С. Не знаю, по-моему, эти работы скучноваты.

Понятие «скука» обоюдоострое. Скуку может вызывать как сам разбор, так и работа.

А. Хм… Замечу вскользь, что это совсем иное восприятие, и, возможно, нам следует подумать, имеет ли эта реакция отношение – и если да, то какое – к списку, который мы с вами составили.

Но в любом случае интересно знать, это тебе только что пришло в голову или ты так думал с самого начала?

Вопрос задан с целью провести грань между мыслью студента и скукой, овладевшей аудиторией.

С. Мне сразу показалось что-то в этом роде. И еще, может, это оттого, что мы слишком долго обсуждаем одну-единственную моногравюру.

F. Я вижу некоторые символы, но… но, на самом деле, я бы их не заметил, если бы мы не стали их искать.

Эта ремарка также имеет отношение к тому, как долго аудитория может концентрировать внимание на одном объекте.

А. Как мне видится, теперь перед нами стоит еще одна задача – согласовать наш словарь символов, а это связано с тем, как долго работа удерживает внимание. Кто-нибудь хочет высказаться по этому поводу?

Следующие двадцать минут мы обсуждаем разные темы: скуку, значимость символики, фигуры, не несущие символической нагрузки, надо или нет в данном случае вообще заниматься «истолкованиями». На втором этапе необходимо установить правильную последовательность предметов обсуждения. В данном случае мы начали с общего списка тем: символика пейзажей, виды абстракций, проблема гармонии и дисгармонии, цветовая гамма, скука и прочее. Некоторые темы мы отнесли к более широким понятиям. Скука, например, была помещена в раздел психологических реакций, к которым также относятся восхищение, раздражение и недоверие. Распределение тем занимает примерно три страницы.

Третий этап, когда группа вновь собирается после перерыва, начинается с вопроса о скуке, возникшего в первой части семинара. (Во время перерыва я привел в порядок перечень найденных смыслов и сейчас его зачитываю.) Как правило, цель третьего этапа – не поиск новых смыслов, а анализ внутренних убеждений.

А. Почему, по-вашему, работа скучная?

С. Сначала мне показалось, что это что-то вроде таинственного пейзажа или городского вида, и мне понравился замысел автора. Типа абстракции или чего-то метафоричного.

Это основание для утверждения, на самом деле тут названы сразу два основания. Первое: «Мне нравится таинственность, иначе мне скучно», а второе: «Мне нравится неопределенность, иначе мне скучно».

А. По-вашему, таинственность – это хорошее качество, или хорошо, что она присутствует в данном случае?

Убеждаемся, что первое основание для суждения – действительно любовь к тайнам.

С. Ну да, хорошо, что она есть здесь, или хорошо, чтобы была…

Это основание для первого суждения, тем не менее, оно требует пояснения.

А. Почему отсутствие таинственности – это плохо? Не хотите же вы сказать, что работа, лишенная таинственности, менее интересна? Разве не бывает удачным произведение, где нет никаких загадок?

Непонятно, почему таинственность – положительное качество, а скука – нет.

С. Да нет, просто мне показалось, что триптих был так задуман…

А. То есть таков был замысел автора…

С. Ну да. И когда я увидел, что тут нет никакой тайны, я воспринял это как «недостаток».

Это может означать, что студент считает, будто художник обязан донести свой замысел до зрителя, в противном случае работа не может считаться удачной.

D. По-моему, здесь нечто обратное. Мне работа очень понравилась, и понравилась именно отсутствием недосказанности. Она… говорит: «Я абстракция», – и это замечательно.

(Этот студент и ранее высказывался за прямое прочтение работы.)

С. Мне лично так не кажется.

А. Да, интересно.

Здесь я должен на секунду остановиться и подвести промежуточный итог. Итак, у нас обнаружилась предпосылка, сформулированная в трех заявлениях (вы еще сможете по этому поводу поспорить), что скука – это плохо, таинственность и недосказанность – хорошо либо, как сказал [выступающий D], плохо. Художнику важно или даже необходимо следовать своему замыслу (если он имел в виду нечто таинственное, значит так и должно быть). Я не так уж уверен по поводу последнего. Почему этот «недостаток» не может сделать работу более интересной? Впрочем, ладно. Давайте вернемся к тому, что сказал [выступающий T.]…

Стоит временно отказаться от анализа этих априорных предпосылок, поскольку их трудно осмыслить. Мы вернемся к ним через несколько минут.

Разбор продолжался до тех пор, пока не были обсуждены все запланированные темы и несколько новых, всплывших по ходу разговора. Во время обсуждения я дважды зачитывал список тем вслух, с тем чтобы все желающие высказались по поводу его содержания, и в конечно итоге сам список стал еще одной темой. (В частности, студентов занимал вопрос, нет ли в работе чего-то такого, чему нет и не может быть места ни в каком списке тем.)

Как правило, в конце обсуждения студенты приходят в замешательство. Их озадачивают собственные априорные предпосылки, о наличии которых они даже не подозревали, и им тяжело переварить это открытие, а помимо того, смущает, что они не понимают ход собственных мыслей. «За что, – может спросить студент, – я не люблю неопределенность?» Иногда заставить усомниться и является задачей педагога. Мне лично не кажется, что это хороший метод преподавания, однако вопросы без ответов – не цель анализа, а его побочный продукт. Главное – это понимание, что процесс поиска смыслов конечен и управляем. Вопрос «За что я не люблю неопределенность?» может какое-то время оставаться без ответа, тем не менее, это совершенно четкий вопрос, важный и поучительный.

 

Сравнение критических разборов

И последняя идея. Помимо расшифровки разборов и их подробного обсуждения, также полезно сравнивать различные типы критики. Даже в рамках изобразительных искусств оценка скульптуры, как правило, отличается от оценки живописи. Каждое средство выразительности требует своего, особого подхода. Вне области визуальных искусств различие еще больше усиливается – и, я бы сказал, становится принципиальным. Я уже отмечал неэмоциональный характер обсуждений, на которых речь идет об архитектурных проектах. Об экспрессивной функции архитектуры говорить не принято, рассматриваются другие параметры, как то: привязанность к месту, качество проекта, ограничения на строительство, теоретический базис и методология. Так что критический разбор архитектурных проектов более приближен к сферам, не связанным с искусством. Тут уместно провести параллель с устным экзаменом перед защитой кандидатской. Вряд ли у соискателя будут спрашивать, какими выразительными свойствами и стилистическими особенностями обладает его диссертация и почему он посвятил избранной теме часть жизни. Научных руководителей интересует содержание диссертации и ее научная значимость, и они готовы яростно спорить по поводу достоинств и недостатков работы. Но мне не известно ни одного случая, когда бы комиссия отнеслась к диссертации как к тексту, несущему экспрессивную нагрузку, – как к произведению, которое отражает личность автора. В свете тех позиций, которых я придерживаюсь в этой книге, это важное наблюдение, оно ясно показывает, насколько выделяется на общем фоне обучение искусству. Я считаю, что в таких случаях неверно упускать и психологический аспект, хотя данный порядок и утвердился на защитах архитектурных проектов и диссертаций. Интересно, что это кажется странным только в архитектуре, поскольку мы по-прежнему причисляем ее к изобразительным искусствам, то есть к экспрессивной деятельности.

Еще один тип критического разбора, почти неизвестный тем, кто связан с изобразительными искусствами, – это обсуждение музыкальных произведений, в частности музыкальный мастер-класс – практически полный аналог тому, что происходит в мире изобразительных искусств. На мастер-классах студенты, преподаватели и приглашенный «маэстро» слушают в исполнении студента отрывок из музыкального произведения либо произведение целиком, а потом «маэстро» разбирает качество исполнения. Достаточно часто на разборах этого вида звучит музыка – маэстро напевает или играет на музыкальном инструменте фразу, которая, по его мнению, не удалась. Этот вид наглядной критики распространен в музыке, но достаточно редок в изобразительном искусстве. На обычном занятии по живописи преподаватель может взять кисть и подправить картину, однако на показах ничего подобного не происходит. Еще одно различие между мастер-классом и критическим разбором – это относительно малая значимость вербальной критики в музыке: иногда преподаватели музыки и дирижеры напевают либо выстукивают музыкальные фразы, вместо того чтобы исполнить их в качестве примера. Этот тип критики невозможно воспроизвести на бумаге. Руководитель мастер-класса произносит что-то вроде:

– Мне нравится часть, где вы делаете «дам, дам, дам, ди, дам, да, дам, дам», но я бы еще поработал над последним тактом – «дам, дам, дам, ди, дам, дааа, дам, дам!»

В этих случаях невозможность выразить мысль словами нивелирована крайней специфичностью замечаний. Они относятся к конкретному отрывку и к определенному пониманию этого отрывка. Если говорить о специфичности, то ближайший аналог в живописи – описание квадратного сантиметра холста.

– Мне нравится вот этот желтый мазок [бегло пробегая взглядом по крошечному участку холста], и примесь зеленого, и тончайшие штрихи вот здесь, и матовый блеск…

Надо заметить, что арт-критики редко заостряют внимание на столь мелких подробностях, поскольку дальше определенного уровня детализации выразить словами уже ничего невозможно. (Было бы интересно, если бы преподаватели изобразительного искусства на разборах поступали подобно маэстро и предлагали свои варианты работ – аналог исполнения музыкальных отрывков с помощью подручных средств или голоса.)

Иногда в музыкальных вузах устраивают открытые прослушивания, и с согласия кафедры прийти на них может любой желающий. Проще всего попасть на мастер-классы – факультет даже иногда распространяет специальные информационные листки, извещающие о времени и месте их проведения. Защиты диссертаций, как правило, проходят в закрытом режиме, но при необходимости попасть туда тоже возможно – с разрешения членов комиссии и самого соискателя степени. В конце концов, всегда есть возможность попасть и на критический разбор работы, выполненной в отличной от вашей специализации технике, а также побывать на показе работ в соседнем институте или университете. (Только заранее позвоните на кафедру; мне лично никто никогда не чинил никаких препятствий.)

Сравнивать форматы показов полезно, чтобы осмыслить нормы и правила критических разборов, сложившиеся на вашем факультете или на отделении. То, что выглядит само собой разумеющимся или неизбежным, приобретает вид странных ритуалов с кучей непонятных ограничений. В итоге сам собой возникает вопрос: чем другие ритуалы хуже или лучше ваших?