Начну с категорического утверждения: традиционный подход к выучиванию (заучиванию, зазубриванию) названий семи звуков по порядку архаичен. В результате такого метода обучения любой ребенок в поисках нужной клавиши начинает счет по порядку, от клавиши «до».

Нередко преподавателю приходится во время игры показывать на клавиатуре ту или иную ноту, которую ребенок уже забыл или не знает, в какой октаве играть. Это довольно часто применяемый прием в обучении. Так же распространено обучение нотам на пятилинейном нотоносце, без добавочных линеек и только в скрипичном ключе.

По моему мнению, знакомство с нотами должно начинаться не на нотоносце и не на бумаге, а только на клавиатуре, чтобы научить ребенка самостоятельно и без труда ориентироваться в «нотно–клавнатурном лабиринте». Это наиболее удобный и естественный способ приобщения к нотной грамоте.

Процесс обучения превращается в увлекательную игру, будит фантазию, вовлекает в волшебный мир музыки, в музыкальную сказку со своими постоянными героями, со знакомыми образами.

Отношение к обучению нотной грамоте как к механическому зазубриванию нот, развитию зрительного и двигательного автоматизма вне всякой связи с богатым эмоциональным миром музыки, вне осмысленности и образности лишь притупляет восприятие и приводит к тому, что дети не хотят учить ноты, зубрить их и механически повторять, тем более дома, в отсутствие педагога. Хотя родители и пытаются заставить их заниматься, но это приводит к печальным результатам…

Главная задача педагога — не попасть в этот «порочный круг», заинтересовать учеников, помочь им приобрести навык сольфеджирования и овладеть нотной грамотой, сохранив при этом желание учиться. Если выполним эту задачу — ребенок будет с радостью заниматься, знакомиться с новым и интересным для него миром, а не зубрить нечто, ему совершенно чуждое и непонятное. Наиболее приемлемый вариант — осваивать нотную грамоту через игру. Игра — естественный для трехлетнего малыша способ знакомства с миром. Главное — учить так, чтобы ребенок как бы и не подозревал о том, что его учат. Когда я вижу детей, которые, играя на инструменте, не отрывают напряженных глаз от клавиатуры, боятся «промахнуться», чувствую, насколько холодна душа «юного музыканта», понимаю, как задерживает развитие ребенка та «школа», которую он прошел. Более того, почти с полной уверенностью можно сказать, что он рано или поздно бросит музыку.

Я расскажу о тех этапах приобщения к нотной грамоте, которые практикуются мною в течение многих лет работы с трехлетними учениками. Огромную помощь при ознакомлении их с нотной грамотой оказывает мне замечательная книга А. Абелян «Забавное сольфеджио». Благодаря ей я придумала и ритмические карточки, и карманчики с длительностями, знаками альтерации, динамическими оттенками, штрихами и паузами, короче, все то, чем мы пользуемся в учебе–игре.

 

КЛЮЧИ

В книге «Забавное сольфеджио» есть рисунок, на котором Снегурочка играет на скрипке, а Дед Мороз — на виолончели. Я играю на рояле, создавая высокими звуками образ скрипки, низкими — виолончели. Так дети знакомятся с нотными ключами. Скрипка, Снегурочка — это скрипичный ключ. Дед Мороз, виолончель — басовый. У детей появляется первое понятие о тембровых красках — через «опорный образ», запомнившийся малышу, ставший зримым и знакомым.

 

ДИНАМИЧЕСКИЕ ОТТЕНКИ

На другой странице «Забавного сольфеджио» — стихи про динамические оттенки:

Пиано

Педагог: «Если этот знак встречаем…»

Дети (тихо отвечают): «Тихо музыку играем».

Форте

Педагог: «Этот знак нам говорит…»

Дети (громко отвечают): «Громче музыка звучит!»

Позже происходит знакомство с остальными динамическими оттенками, которые есть на карточках в нашей «кассе» (о ней скажу ниже). Дети, например, изображают крещендо или диминуэндо таким образом: паровозик шумит и пыхтит то громче, то тише.

 

НОТЫ

В моем классе абсолютно естественно учатся читать ноты, то есть овладевают сложнейшим видом символического письма, а затем легко переходят к музыкальному озвучиванию нотного текста.

 

ЧЁРНЫЕ КЛАВИШИ

Вначале — знакомство с черными клавишами, это позволяет сразу же включить в работу зрительные, слуховые и осязательные ощущения. Ребенок ориентируется в «топографии» клавиатуры, узнавая группы из двух и трех черных клавиш, и легко находит нужную клавишу (зрительная ориентация). Он не только определяет на ощупь, какие группы клавиш находятся под пальцами, но с их помощью находит на клавиатуре другие (осязательная ориентация). Это позволяет удерживать в поле зрения нотный текст, не отвлекаясь на поиски клавиш глазами, и подключать слуховой контроль (слуховая ориентация).

Перед детьми не стоит строгая задача — обязательно сначала выучить все ноты. Уже через один–два урока они начинают знакомиться с октавами и при этом продолжают осваивать названия нот. Если же начинать знакомство с нотами, заучивая последовательность их названий, то ни о какой ориентации в клавиатуре уже не идет речи — остается лишь механический поиск.

Как знакомить трехлетнего ученика с черными клавишами? Делаю это, рассказывая сказки про «двух сестричек» и «трех братиков». Таких сказок — огромное число, но можно придумать и свою. Главное — обратить внимание детей на то, что клавиши расположены не «подряд», что существуют разные группы: группа из двух черных клавиш и группа из трех черных клавиш. Как это сделать — зависит от фантазии и выдумки педагога.

Осязание черных клавиш. После того как ребенок увидел и начал узнавать на клавиатуре группы черных клавиш, у него, естественно, возникает желание погладить их, дотронуться. И тут можно предоставить ему возможность с закрытыми глазами, на ощупь определить, что у него под рукой — «братики» или «сестрички». Потом мы по очереди пробуем найти их, чуть опустив крышку рояля. Эта простая, но увлекательная игра очень нравится малышам. Они ощупывают клавиши подушечками пальцев или внутренней стороной ладошки.

 

БЕЛЫЕ КЛАВИШИ

Когда убедитесь, что ученик различает и зрительно, и на ощупь (тактильно) группы черных клавиш, можно перейти к белым клавишам, исходя из того, что с черными клавишами он уже познакомился. Обратите его внимание на то, что уголки белых клавиш в месте, где начинается черная клавиша, не одинаковы по размерам. Есть большие и малые уголки: у клавиш до, ми, фа, си — большие, а между ними — с маленькими уголками — ре, соль, ля.

И опять расскажем сказку. Начинать ее можно либо с группы «сестричек», либо с группы «братиков». На этом этапе мы начинаем работать с разноцветными (у каждой ноты свой цвет) маленькими игрушками. Цвет игрушки–ноты станет надолго знаком, символом именно этой, конкретной ноты.

Итак, каждая нота приобрела свой цвет. У малышей с цветными нотами могут возникать некоторые сложности. Из истории музыки известно, что многие композиторы обладали «цветным слухом» (например, Скрябин). Но так же хорошо известно, что цвета они определяли далеко не одинаково. Поэтому каждый раз можно ориентироваться на индивидуальные предпочтения ученика, оставляя неизменными четыре основных цвета (см. главу «Вижу. Слышу. Осязаю»). Дети с легкостью запоминают и усваивают, что до — это зеленый, ре — желтый, ми — синий, соль — красный. Как–то незаметно, само собой получилось, что си стало белого цвета, ля — может быть фиолетового, розового, но малыши лучше всего реагируют на коричневый, фа — оранжевая, но может быть и розовой.

Я следила за реакцией на цвета. У детей си, фа и ля воспринимались в самых разных цветах, они сами придумывали, подбирали свои цвето–звуковые соответствия. Но большинство прекрасно воспринимало те, которые приведены выше.

Здесь нас подстерегают определенные трудности: многие в трехлетнем возрасте еще не знакомы с названиями цветов. Поэтому нужно найти способ, как научить их этому. Например, при помощи игрушки «Разноцветные лягушки» (клавиатура и семь лягушек). Нажимаешь на клавишу с зеленой точкой — и ребенок видит, что зелёная лягушка открывает рот, и называет ее: «Зеленая лягушка до». Или: «Желтая лягушка ре» и т. д. Постепенно малыши привыкают и к названиям цветов, и к тому, какие ноты ими обозначены, так же они запоминают сами ноты и очень скоро им нетрудно поставить на определенную клавишу мини–игрушку нужного цвета.

Каждая клавиша имеет не только свой цвет, но и свою игрушку: белочка, мышка, собачка, обезьянка… Если нет подходящих игрушек соответствующих цветов, можно сделать самим фишки с рисунками. В моем наборе игрушек это выглядело так.

Басовый ключ: ми — бегемот, соль — лошадь, си — корова, ре — теленок, фа — собачка, ля — носорог.

Скрипичный ключ: до — лягушка, ми — Микки — Маус, соль — козленок, си — олень, ре — белочка, фа — жираф, ля — птичка.

Цвета игрушек — привычные для малышей, уже известные.

Теперь можно переходить к новой игре. Например, прошу: «Погладь первую, добрую сестричку. Спустись на белую клавишу слева, там, где уголок большой. Это нота до. Поставь зеленую лягушку на клавишу до. Пусть твоя лягушка попрыгает по своим нотам «до» по всей клавиатуре!»

Схема обучения дальше — по большим уголкам от всех «сестричек» и «братиков»: от второй, «стеснительной сестрички» — на ноту ми, от «старшего братика» — на ноту фа, от «младшего братика» — на ноту си, от «среднего братика, нелюдимого, необщительного» некуда идти, он читает, наблюдает… У нот до, ми, фа, си есть ноты–подружки: ре, соль, ля. У них другие «истории», и малыш определяет и находит «подружек» от уже запомнившихся нот — до, ми, фа и си.

(Попутно замечу, что одновременно с подготовкой этой книги в печать я готовлю к выпуску набор дидактических обучающих игр, в которых будут все необходимые для занятий принадлежности — и «ноты–игрушки» нужных цветов, и многое другое).

На каждом уроке мы работаем с новой парой нот: подружки ноты «до», подружки ноты «фа»… Дети ставят цветные игрушки на нужные клавиши.

Вот рассказ о двух черных клавишах. Старший братик «фа» и младший «си» подружились с двумя нотками. «Фа» — с подружкой справа, а «си» — с подружкой слева. Ребенок знакомится с новыми для него понятиями: слева, справа…

Через несколько уроков дети уже свободно находят все нужные клавиши. Некоторым малышам на это требуется много времени, другим хватает двух–трех недель. Но главное — в результате они свободно ориентируются на клавиатуре.

 

КЛАВИАТУРА

Знакомство с октавами. Для того чтобы выработать у малыша четкие октавные представления, можно использовать еще один набор игрушек — маленькие матрешки и деревца. Каждая октава имеет свой образ, который понятен детям, легко запоминается и помогает быстро освоиться в них: 1 октава — «матрешки поют», 2 октава — «матрешки танцуют», 3 октава — «матрешки рисуют», 4 октава — «матрешки уснули», малая октава — «маленький сад» (одно маленькое деревце), большая октава — «большой сад» (большое деревце), контроктава — «парк» (парк очень большой, в нем много деревьев, и всех их не пересчитать). Пользуясь этими образами–обозначениями, можно проводить анализ «клавиатурного лабиринта».

Вот пример игры, при помощи которой дети изучают клавиатуру: «Кто покажет мне добрую сестричку «до» зеленого цвета там, где матрешки спят?» Правильно выбранная интонация голоса, замедленный темп вопроса — и на счет «раз, два, три» ученики бегут к клавиатуре, показывают нужную клавишу и ставят на нее мини–игрушку нужного цвета. Задания даются в разном темпе, в зависимости от этапа обучения и от индивидуальных особенностей восприятия. Очень хорошо, если в классе два инструмента. Тогда детей можно разделить на две группы: какая быстрее покажет нужную ноту на клавиатуре. Таким образом мы воспитываем чувство товарищества, взаимовыручки, дружбы. Ребенок играет не за себя, а за свою команду. Эта игра продолжается несколько уроков, и потом можно поставить вопрос более академично: «Кто покажет ноту «до» в 4‑й октаве?» Дети вразбивку, по клавиатуре легко и без затруднений находят все ноты.

Если разорвать процесс знакомства с нотами, октавами и их расположением на клавиатуре, возникнет путаница в октавах, а это затруднит в будущем ориентацию в «нотно–клавиатурном лабиринте» и усложнит процесс чтения нотного текста с листа.

 

ПЕРВЫЕ АППЛИКАТУРНЫЕ НАВЫКИ

Для того чтобы перейти к следующему этапу обучения, необходимо познакомить детей с цифрами. Как я это делаю? Можно положить ручки малыша на чистый лист бумаги и обвести карандашом. Потом поставить около контура каждого пальца пластмассовую цифру: левая рука — черные цифры, правая — розовые (нужно выбрать те цвета, которые не задействованы в обозначении нот). Тогда изучение цифр от единицы до пятерки станет одновременно и обучением первым аппликатурным навыкам. Ребенок разглядывает нарисованные руки, смотрит на цифры, а я читаю ему стишок «Про пять пальцев» из сборника Л. Хереско:

Читая стихотворение, перекладываю пластмассовые цифры с рисунка на пальчики малыша. А потом следует множество различных комбинаций, сочетаний этих пяти цифр. Ребенок довольно скоро усваивает и изображение цифры, и то, какая цифра какому пальцу принадлежит. Многие дети зрительно легко запоминают порядок расположения цифр и безошибочно расставляют цифры в правильном порядке: каждому пальчику — нужная цифра. Но для того чтобы узнавание стало сознательным, нужно еще тренироваться, играя в специальные игры.

Вот, например, одна из таких игр — «Волшебная коробочка». Прошу найти среди множества пластмассовых цифр какую–либо определенную. Ученик находит ее и бросает в коробочку. Если не угадал и взял не ту цифру — коробочка «сама» захлопывается. Тогда ему приходится еще раз искать.

Ребенок сам часто подсказывает новый путь изучения цифр и знакомства с аппликатурой. Например, один из учеников попросил нарисовать фломастером цифры на его пальчиках. Другой повесил над своей кроватью рисунок — свои ручки с цветными цифрами около каждого пальца. Третий стал сам класть цифры на свои пальчики. Четвертый пришел на урок в перчатках с нарисованными на них цифрами.

Очень живо все реагируют на такой вариант игры. Я «нечаянно» располагаю цифры на рисунке неправильно. Дети мгновенно видят это и требуют расставить их как надо, помогая мне в этом. Теперь можно быть уверенной, что цифры им запомнились.

 

ВИЗУАЛЬНЫЙ РЯД

Следующая задача — ориентация в расположении нот на нотном стане. Для этого необходима магнитная доска, на которой изображены нотоносцы в скрипичном и басовом ключах. Знакомство с нотным станом, так же как и знакомство с нотами, нельзя проводить вне клавиатуры. На магнитной доске необходимо изобразить одновременно два нотоносца. Это обязательное требование. Именно в этом варианте дети легко усваивают многие «трудные» моменты. Например, они не смущаются оттого, что на одинаковых линейках в разных ключах оказываются ноты разного цвета — на первой линейке скрипичного ключа — ми, а на первой линейке басового — соль. Магнитными цифрами пронумерованы линейки на нотоносцах (черными цифрами — в басовом ключе, розовыми — в скрипичном). На десяти клавишах стоят мини–игрушки, соответствующие нотам десяти линеек нотоносцев. Под каждой игрушкой — плоская фишка с цифрой, соответствующей порядковому номеру линейки (черные — в басовом ключе, розовые — в скрипичном).

Первая игра. Прикреплять на магнитном нотоносце магнитные ноты, соответствующие цвету мини–игрушек («пусть нотки повисят на линейках»). Знакомство с расположением нот на нотоносце может стать увлекательным занятием. Играть с разноцветными нотами, располагая их на магнитной доске, варьируя бесчисленное количество раз все возможные комбинации, — это лишь одна из предварительных стадий.

Есть еще один вариант — магнитные цифры с нотоносцев переносить на соответствующие клавиши.

Можно придумать много способов, как знакомить с расположением нот на нотоносце: «Дай мне, пожалуйста, из скрипичного ключа белого оленя «си» и лошадку «си» из басового ключа». (И не забыть сказать «спасибо»). Или по–другому: «Помоги мне поставить на пустой клавиатуре игрушки в скрипичном ключе, а я пока буду ставить в басовом. И потом — наоборот». Или: «Давай расставим цифры, а на них мини–игрушки. А теперь осторожно перенесем их на магнитную доску».

Конечно, я привожу только основные приемы. Комбинаций этих игр такое множество, что педагог–выдумщик может превзойти все предлагаемые варианты.

Одна девочка принесла нарисованные цветными фломастерами нотоносцы — и каждая линейка нотоносца в обоих ключах была нарисована цветом соответствующей ноты. Мне подумалось тогда, что это замечательный шаг в переходе от разноцветных нот к черным. Можно играть черными нотами на разноцветных нотоносцах, а можно, как обычно я и делаю, переходить к черным нотам, оставляя лишь цветной штиль…

Здесь необходимо небольшое, но важное отступление. На первом этапе занятий огромная роль в учебном процессе принадлежит родителям. Знакомство с нотами не должно происходить лишь на уроках. Гуляя, играя с малышом, родители могут продолжать ту работу, которую начал педагог. Желательно обращать внимание малыша на разные цвета и краски вокруг — на цвета проезжающих машин («зеленая машинка до!»), на окраску листьев, цветов, одежды. Один из моих учеников, увидев красный цветок на зеленых ветках, воскликнул: «Квинта!» И действительно — у него отложилось это сочетание: до — соль, зеленый — красный.

Можно изучать расположение нот на нотоносце, например, поднимаясь или спускаясь по лестнице (не знаю, видимо не случайно в нашем доме в каждом лестничном пролете по пять ступенек?!): мама поднимается с малышом по ступенькам (скрипичный ключ) и говорит: «Ми, соль, си… стоп! Через какую нотку ты сейчас переступаешь? Что осталось между си и ре?» — «До!!!» — «Правильно… А когда спускаешься по лесенке (басовый ключ) — ля, фа, ре, си… Через что мы сейчас перешагиваем, чтобы попасть на соль?» — «Ля!!!» И опять правильно. Ну, а когда закончились ступеньки, мысленно их можно добавить самим: если вниз, то добавим сначала ми, потом до, потом ля, потом фа… И вверх — ля, до, ми, соль… (добавочные линейки).

Важно помнить, что особенности памяти и внимания у малышей обязательно требуют возвращения к пройденному материалу, постоянного повторения уже усвоенного. Нужно время от времени, учитывая особенности детского восприятия, возвращаться к уже знакомым играм, изменяя их, находя новые повороты, приемы.

Знакомство с нотоносцем закрепится в игре, которую очень любят все дети. Называется она «Магазинчик». Чуть ниже опишу ее. Но еще до этой игры нужно кое–чему научиться. На клавиатуре стоит всего десять игрушек. И задается вопрос: какие же клавиши остались у нас без игрушек? Между козленком и оленем, которые перебрались на нотоносец, ля, и т. д. Какими нотами обозначаются клавиши под игрушкой, над игрушкой (слева? справа?). Следовательно, ученики уже знают «опорные ноты» — те, которым соответствуют линейки нотоносцев. Далее они знакомятся с нотами между линеек, а также с нотами на добавочных линейках.

С такими понятиями, как «между линейками», «под линейкой», «над линейкой» знакомимся через новые сказки. Каждый этап обучения рождает свои истории, которые можно придумывать с учетом того, насколько ребенок быстро понимает, схватывает, запоминает материал. Что касается нот на добавочных линейках, то знакомство с ними начинается с трех «усатых» нот: «до» первой октавы, «ля» второй октавы в скрипичном ключе и «ми» малой октавы в басовом ключе. На них малыш должен ставить мини–игрушки, и если эти три «усатые» нотки запомнятся — остальное обучение не представляет сложности. Цифры (порядковые номера линеек–нотоносцев) стоят на клавиатуре, и можно их использовать еще раз, обозначая ими ноты на добавочных линейках. При этом «усатые нотки» всегда получают цифру «один». Это — ноты на первых добавочных линейках. Перенося цифры с опорных нот на «усатые», ребенок может самостоятельно определить по клавиатуре ноты на второй, третьей и других добавочных линейках, а, следовательно, сможет определить, какие ноты находятся на, над и под ними. Можно упражняться от всех «усатых нот»: в скрипичном ключе — от «до» вниз и от «ля» вверх, в басовом — от «до» вверх и от «ми» вниз.

Если мы, взрослые, допустим, забыли редко встречающуюся в нотном тексте ноту, мы мысленно в поисках ее обращаемся к клавиатуре. Вряд ли, например, все пианисты за одну секунду ответят на вопрос, какая нота пишется под шестой добавочной линейкой в… басовом ключе. Моментальный ответ не последует потому, что для этого надо мысленно определить местоположение йоты на клавиатуре. Дети именно этому и учатся — определять по клавиатуре местоположение ноты, увиденной ими в нотном тексте.

Надо сказать, что много лет я не могла найти игру, в которой была бы магнитная доска с нотоносцем и полным набором магнитных нот разной длительности, тактовой черты, добавочных линеек, штрихов, знаков альтерации, динамических оттенков, тактовых размеров и пр. Когда такая игра была найдена, она стала очень важным элементом работы. Жаль только, что на той магнитной доске (очень маленькой по размеру) нельзя было распределить ноты даже самой простой мелодии. Второй недостаток заключается в том, что на доске был лишь один нотный стан, на котором надо было менять ключи. Создатели этой игры не учли, что при двух нотоносцах дети начинают очень быстро зрительно ориентироваться в обоих ключах. Поэтому, когда мы заменили маленькую магнитную доску на большую с двумя нотоносцами и коричневого цвета ноты на цветные, работать стало значительно легче. Появилась возможность разнообразить многие задачи не только по формированию первичных музыкально–ритмических способностей, но и по воспитанию музыкальной памяти и мышления.

Одна из наших игр. На клавиатуре из всего набора мини–игрушек (или карточек с цветными картинками) остаются пустыми лишь ноты, которые должны быть записаны на добавочных линейках. Дети на магнитной доске строят с помощью палочек из набора «лесенку» для любой добавочной ноты. Потом смотрят на клавиатуру и мгновенно определяют не только название ноты, но и ее место на нотоносце. Если эту игру ежедневно повторять дома с помощью родителей, то нотная грамота усваивается очень быстро и закрепляется навсегда.

«Магазинчик»

Это главная, итоговая игра. Надо признаться, что описать ее трудно. Живая, артистичная, полная неожиданностей и импровизации! Трудно передать мимику и интонации детей! Приведу одну из моих записей.

Д е й с т в у ю щ и е л и ц а:

Первый ребенок — продавец, второй — покупатель.

Покупатель (стучится в дверь): Можно войти?

Продавец: Заходите.

Покупатель: Здравствуйте.

Продавец: Здравствуйте. Проходите, пожалуйста.

Покупатель: Могу вам представиться. Меня зовут Полина.

Продавец: Очень приятно, а меня — Кирилл.

Покупатель: Я слышала, что у вас в магазине есть чудесные игрушки.

Продавец: Вы располагаете совершенно точными сведениями. Но наш магазинчик не простой, а волшебный! И мы не продаем игрушки, а дарим, правда, при одном условии. В этой коробочке спрятаны карточки. На каждой из них нарисованы две цветные ноты. Вы с закрытыми глазами выбираете любую из карточек. Затем находите две игрушки, соответствующие этим нотам по цвету, а потом вам надо поставить их на магнитную доску, которая лежит на моем столе. Вы переносите эти игрушки на клавиатуру. Если сделаете все правильно, то я подарю вам игрушки. После этого мы поменяемся местами: вы будете продавцом, я — покупателем. Согласны?

Покупатель: Ну, конечно, согласна. Какой изумительный магазинчик! Здесь не только дарят игрушки, но еще и играют с детьми!

Продавец протягивает коробочку, покупатель зажмуривает глаза и на ощупь выбирает одну из карточек.

Покупатель: У меня на карточке синяя нота «ми» в скрипичном ключе и красная нота «соль» в басовом.

Покупатель с помощью продавца долго выбирает игрушки. Как только выбор сделан, он ставит их на магнитную доску, а продавец проверяет… Если покупатель ошибся, продавец исправляет ошибку или просит повторить игру. Потом на счет «раз–два–три» продавец бежит к инструменту и ставит карточку на пюпитр. Покупатель хватает игрушки и бежит к клавиатуре, чтобы правильно поставить игрушки на клавиши. А продавец внимательно наблюдает.

Продавец: Вы неправильно поставили, надо вот так. А теперь возьмите игрушки, побегайте с ними по коридору, а потом возвращайтесь и еще раз поставьте игрушки на клавиши.

Покупатель: Хорошо. Я согласна.

Покупатель стремительно бежит в коридор, возвращается и безошибочно находит место на клавиатуре для своих игрушек. Продавец хлопает от удовольствия в ладоши. В конце игры продавец и покупатель меняются местами.

После игры в «Магазинчик» учитель может быть уверен в том, что малыши смогут самостоятельно определить местонахождение любой ноты и на нотном стане, и на клавиатуре. Кроме игры «Магазинчик» для закрепления изученного материала существуют и другие приемы.

Огромную, неоценимую услугу и ребенку, и педагогу могут оказать родители. Дома у каждого ученика должен быть набор карточек с изображением ноты на нотоносце в определенном ключе. Ноты — черные, потому что обычно в эту игру дети начинают играть, когда они уже перешли на черный цвет нот. Фактически эта игра является завершающим этапом изучения нотной грамоты. Формат карточки — в размер белой клавиши (до начала черной клавиши). Пример: на карточке изображена нота ре в скрипичном ключе. Пишется под первой линейкой и находится в первой октаве. Та же нота ре в той же октаве, но в басовом ключе пишется над первой добавочной. Родители выбирают карточки из колоды и просят детей поставить их на нужную клавишу. Если каждый день малыш будет находить место хотя бы для трех карточек, это не займет много времени, но принесет ощутимый результат.

В конце первого года обучения я обычно провожу эту игру с двумя группами по три–четыре человека.

 

ДЛИТЕЛЬНОСТИ НОТ

Параллельно с изучением нотной грамоты происходит ознакомление с длительностями нот. Игра в «карты–ритмы» — одна из любимых малышами. Вот ее описание.

Дети садятся вчетвером за стол. Каждому раздается по одинаковому набору из пяти карточек. На карточках нарисованы: бегемотик — целая нота, мишка — половинка, волк — четвертушка, белка — восьмушка, зайка — шестнадцатая. На каждой карточке кроме рисунка — нота с соответствующим штилем.

Педагог или кто–либо из старших учеников, постукивая звуковым молоточком или трещоткой, воспроизводит изображенную на одной из карточек длительность. Малыши внимательно слушают, а затем вынимают из своего набора карточек ту, на которой обозначена нота именно этой длительности, и кладут ее картонкой вниз. Потом они «колдуют» над карточками и по счету «раз–два–три» открывают каждый свою. И все вместе рассматривают и сравнивают, кто угадал, а кто ошибся. Если никто правильно не определил длительность, приходится переигрывать.

Каждая длительность имеет свой образ, свой стишок. Например: «Белочка–восьмушка, поспеши в дупло. Там твои детки ждут тебя давно».

Эти стишки–приговорки дети произносят, правильно отгадав длительность.

Через картинки–образы и игру со стишками мы не только знакомимся с названиями длительностей, но и отрабатываем метрическую пульсацию.

Как ребенок может воспроизвести «восьмые» и «шестнадцатые» длительности? Мне очень помогают в этом игрушки–трещотки, при помощи которых изобразить эти быстрые длительности не составляет труда. Можно, прогуливаясь, шагать, подражая разным персонажам: например, папа идет как «Мишка–половинка», а сын — в два раза быстрее переступая ногами («Волк–четверть»). Или наоборот.

Следующая ступень — более усложненный вид длительностей. Появляются ноты с точками. В этом случае мы используем специальную кассу: шесть карманчиков, на которых изображены ноты разной длительности. Как объяснить, что такое нота с точкой? Можно, например, сказать, что в точке кто–то спрятался. Кто же? Например, на рисунке нота–четвертушка с точкой. Дети смотрят на кармашки — кто же «в очереди» за четвертью? И отвечают очень быстро: «В точке спряталась восьмушка!» А за шестнадцатой спряталась лань (тридцать вторая).

Вот пример игры. Дети вынимают из карманчиков, в которых сложены карточки, все содержимое, перемешивают на столе и по очереди забирают столько карточек, сколько вместится в руку. Условие игры: надо каждую карточку назвать вслух и вложить ее в соответствующий карманчик кассы. Один говорит, называя свои карточки: «Это Мишка–половинка, а около него спрятался Волк–четверть» и т. д., остальные ждут своей очереди, очень внимательно наблюдая за играющим и, если тот ошибается, немедленно исправляют ошибку.

Играя вместе с детьми, замечала их неизменное желание, чтобы и я что–то перепутала. С удовольствием изредка делаю это. Тогда дети столь шумно и живо реагируют, что мне приходится их заверять, что я обязательно потренируюсь вечером дома, чтобы впредь не ошибаться.

Соотношение нотных длительностей. Раскладываю на столе карточки с разными длительностями: две четверти — половинка и половинка — четыре восьмушки. Дети звуковым молоточком простукивают ритм. Если возникает трудность именно в выстукивании, тогда можно прощелкать ритм языком, деревянной ложкой, палочками на барабане, но лучше всего — трещоткой. Можно отбивать ритм ладонями, но некоторым это сделать трудно из–за отсутствия содружественного движения обеих рук (синкинезии). Важно еще раз предупредить начинающих педагогов: детям иногда трудно воспроизвести нужный ритм не потому, что они его не чувствуют или не распознают, а из–за моторной неловкости!

Игры, описанные выше, могут с успехом использоваться для знакомства не только с длительностями нот, с соотношением длительностей, но и с ритмическими фигурами, паузами, штрихами, динамическими оттенками, тональностями, мелизмами и т. д. Для этого мы используем новые кармашки в кассах.

 

ПАУЗЫ

Появляются паузы, и их тоже надо правильно распределить по карманчикам. С паузами знакомлю с помощью пьесы Ф. Рыбицкого «Кот и мышь». Но перед тем как начать исполнять пьесу, я помогаю детям настроиться на нужную «волну», на определенную тональность, войти в атмосферу музыкального произведения. Рассказываю им сказку. Очень часто педагоги советуют ученику «настроиться» перед исполнением. Легко сказать «настройся» — этому надо учить с детства. Если ребенок почувствует этот настрой еще до начала исполнения — он избежит многих ошибок, выберет правильный темп и т. д.

Итак, сказка «Кот и мышь». Начинаю рассказывать ее, но пока не играю: «Жили–были кот и мышка. У кота была очень заботливая хозяйка, и он вырос пушистым, толстеньким и… очень ленивым. Хозяйка кормила его и заботилась о нем, но никто с ним не играл. Поэтому кот все время скучал. А он мечтал побегать, порезвиться с кем–нибудь, хотя бы с маленькой мышкой. Ему и в голову бы не пришло ее съесть — зачем? Он и так был сыт. Просто устал от одиночества.

Но этот кот даже не подозревал, что в другом углу его комнаты, за стенкой, в очень узкой и темной норке жила мышка. Жизнь у нее была тоже скучная и одинокая, но еще и тяжелая, потому что у нее не было доброй хозяйки и никто не заботился о ней и не кормил, как кота…

Однажды в ее темную норку проник лучик света, и от любопытства мышка решила высунуться из щели. Она осторожно стала пробираться из щели к свету… (Тут я начинаю играть эту пьесу и дальше уже рассказываю под музыку.)

Вот мышка вышла, остановилась, зажмурила глаза от яркого света (мышка зажмуривается на паузе–четверти), потом начала осматриваться и удивилась тому, какая большая комната, как много в ней света — совсем не так, как в ее темной норке… (Важно показать ребенку, что пауза — это не просто остановка, во время паузы происходит что–то очень важное: мышка думает, удивляется, размышляет.)

А в это время в другом углу комнаты кот лениво поворачивается в сторону мышки… (Здесь пауза — это мышка вдруг увидела кота.) Мышка вздрагивает (в нотном тексте — акцент) и останавливается в оцепенении (пауза).

Кот, не поворачивая головы, ощущает запах мышки (пауза), и ему становится весело, у него меняется настроение. Мышка озирается и ищет, где же ее щель (опять на паузе). Вот она от страха заметалась (на восьмушках). Смотрит (пауза) — не ее ли это норка? И вновь ищет… (на восьмушках).

А кот насторожился (пауза), почувствовал, что мышка хочет убежать. Превозмогая свою лень (аччелерандо), медленно поднимается и торопливо приближается к мышке. (И вдруг фермата! — звук «повисает» в воздухе.) Неужели мышка не поймет, что ей нечего бояться, что кот добрый и ленивый, что он не хочет причинить ей никаких неприятностей?!»

Я спрашиваю детей: «А теперь попробуем по музыке угадать, чем же кончится эта история?» Играю пьесу, но в конце — опять акценты. Ах, если бы не эти акценты — все бы закончилось хорошо. Мышка бы не убежала! И на последней паузе — хмурое и недовольное лицо кота… Мои руки в воздухе — я тоже хмурая и печальная… И только через несколько мгновений в разочаровании руки опускаются на колени…

Сказка окончилась, но дети поняли самое главное: пауза — это действие, чувства, а не просто знак молчания.

 

РИТМО-СТИХОВОЕ ВОСПИТАНИЕ

Следующий этап — ритмо–стиховое воспитание и узнавание песни, изображенной на карточках нотами одной высоты. Тот прием, который сейчас опишу, по моему мнению, наиболее эффективен. Я испробовала множество способов, но мне кажется, что ни один из них не дал таких удивительных результатов. Дети читают длительности нот, простукивают их звуковым молоточком или трещоткой, да к тому же сопровождают простыми ритмическими стихами. При этом одновременно воспитывается то, что мы называем зрительным охватом нотного текста, что станет впоследствии важнейшим элементом при чтении с листа.

Перед началом игры обычно проводим гимнастику для глаз (см. раздел «Вижу. Слышу. Осязаю»). Для этой игры нужно иметь набор карточек с изображением разных по ритму музыкальных фраз, составленных из нот одной высоты. Например:

Таких карточек с ритмостишками можно придумать бесконечное количество. Но прибавлять их надо постепенно и главное — последовательно усложняя. Это облегчает детям переход к более сложным ритмическим фигурам. Когда ученики уже знают полдюжины таких ритмостишков, перемешиваю все карточки и с закрытыми глазами выбираю одну из них. Дети, взглянув на карточку и узнав ритм, мгновенно начинают скандировать: «Жил да был ленивый кот…» — правильно угадали фразу. Потом тот же ритм они воспроизводят звуковым молоточком, трещоткой или отбивают деревянными ложками («ритмическая пульсация»). Паузы, изображенные на карточке, дети воспроизводят жестом (указательным пальцем прикрывают рот — «молчок», пауза).

«Ритмическое эхо» и слуховые загадки. В этих играх мы также используем стихоритмические карточки, но уже состоящие из двух частей. Это — диалог. Карточки лежат на столе. Я беру одну из них и начинаю читать ритмостишок. Дети находят среди карточек окончание и заканчивают фразу.

Педагог: «Маленький орех Белочка грызет…»

Дети: «…Остренькие зубки Щелк да щелк».

Педагог: «Снегом запорошенный, Стужей замороженный, Грустно пел воробушек…»

Дети: «…Чик–чирик–чирик»

Педагог: «Ну, на, воробей…»

Дети: «…Бей–бей»,

Педагог: «Лапочки согрей…»

Дети: «…Грей–грей»,

Педагог: «И не унывай…»

Дети: «…Наступит май».

Педагог: «На деревьях живет И орешки грызет…»

Дети: «…Белка».

Педагог: «Что в стакане, Угадай…»

Дети: «…Сладкий чай».

Отвечать дети могут по–разному: только петь или петь и сопровождать звук движением, жестом. Но чаще мы просто прохлопываем ритм. При помощи этой игры учимся распознавать зрительно длинные ритмические фразы. Наблюдая в ходе игры за учениками, можно составить представление и о том, насколько у них развито чувство ритма, и о том, насколько содружественно действуют руки. И здесь то же правило, что и раньше: если ребенку трудно прохлопать ритм, он может ритмично ходить, ритмично читать стихи, петь, сольфеджировать.

Честно говоря, в своей практике никогда не встречала детей с отсутствием чувства ритма. Если и случались затруднения в воспроизведении ритма, то это, как правило, происходило из–за отсутствия ритмической памяти. Но если ритм «посадить» на стишок — этот ритм ребенок обязательно повторит, потому что запомнит!

Более сложные ритмы требуют аккомпанемента. Часто во время уроков использую замечательную пьесу А. Гедике «Кукушка и перепел». Играю и знакомлю учеников с ее персонажами — Кукушкой и Перепелом, рассказываю о том, как Кукушка подбрасывает своих детишек в чужие гнезда. Нравится ли им легкомысленная Кукушка? Малыши всегда очень удивляются — как же можно жить без дома, как же можно отдавать своих птенцов? Перепел — хороший и заботливый. Он пожалеет Кукушку и все–таки возьмет ее к себе в гнездо, когда она станет старенькой. Конечно, дети с удовольствием начинают изображать пунктирный ритм («крик перепела») на любых детских инструментах, в то время как я аккомпанирую, играя «Кукушку».

Именно в таких музыкальных диалогах с педагогом происходит знакомство с самыми разными музыкальными ритмами, все более и более сложными. Главное требование к пьесам, которые выбираю для развития чувства ритма, — короткие и образные фразы. Вот с этим возникают постоянные трудности, потому что не хватает музыкального материала.

Музыкально–ритмическое воспитание — один из самых важных моментов в развитии ребенка. И заниматься им нужно задолго до того, как ученик впервые начнет играть на инструменте. Надо учитывать, что маленьким детям доступен лишь тот материал, который можно «пересказать», к которому можно подобрать образ, картинку — чтобы музыкально–ритмическое звучание вызывало у ребенка ясное и знакомое представление, подкрепленное зрительным образом. Вальсы Чайковского, Шуберта, Брамса, мазурки Чайковского, Глинки, Шопена, «Марш деревянных солдатиков» из «Детского альбома» Чайковского, марш из оперы «Аида» Верди, полонезы Глинки, Чайковского, Шопена, польки Чайковского, Рахманинова, Глинки, менуэты Моцарта, Гайдна, Бетховена — все эти музыкальные произведения доступны для детей.

Дети двигаются под аккомпанемент, изображая тот или иной образ, но еще до этого я рассказывала им истории и сказки, показывала картинки с изображением костюмов. Они уже представляют себе, как в менуэте церемонно движутся дамы в кринолинах и кавалеры с большими бантами на туфлях, как маршируют деревянные солдатики, щеголяя своей выправкой, как скачут в польке деревенские ребятишки на лужайке… Главное — почувствовать ритм как нечто совсем не случайное (попробуй в кринолине попрыгать в ритме польки — все упадут друг на друга).

Раскладываю перед детьми картинки и начинаю играть, а дети узнают, что именно играю — вальс, или полонез, или марш. Замечательно, если они сами пытаются двигаться в ритм звучащей музыки. Можно и сидя «помогать» ритму, одними руками: плавные движения — вальс… Или попрыгать под польку… Во всех ритмах для ощущения сильной доли можно играть в «Платочек», передавая платочек друг другу по кругу на первые доли такта. При этом темп можно ускорять, замедлять. (Подробно об игре в «Платочек» — в главе «Движение. Гимнастика. Дыхание».)

 

РАЗМЕР, ТАКТОВАЯ ЧЕРТА И ЗАТАКТ

На нотной доске ставлю одиннадцать точек. У каждой мелодии есть не только ритм, но и размер. Дети уже знакомы и с маршем (двудольный размер), и с вальсом, и с менуэтом (трехдольный). Выбираем стихотворение:

Читая стихотворение, на одной высоте нот показываю сильную и слабую доли такта (см.: Л. Баренбойм и др. Путь к музыке. Л., 1988). На сильную долю мы хлопаем в ладоши, и одновременно на доске я ставлю тактовую черту: «Две нотки попали в домик».

Как объяснить размер? Мы маршируем, и малыши уже слышат: ходит «волк–четвертушка». Значит, в домике живут «волки–четвертушки». Я рисую около скрипичного ключа четверть, а коли в домике два волка, то сверху приписываю цифру 2. «В пе–ре–ул–ке…» — четыре «волка»? — Нельзя. Мы пробуем взять восьмушки и получается вместо двух четвертей четыре восьмушки. Дети к этому времени уже практически пользуются лишь правильными названиями длительностей. «Ходит слон» — две восьмушки и четверть в одном такте.

Трехдольный и четырехдольный размеры мы также изучаем, раскладывая знакомые стихи.

Стихотворение «Идет бычок, качается…» помогает нам познакомиться с затактом.

Когда весь этот материал пройден, дети пишут ритмические диктанты.

По всей длине доски на потном стане на одной высоте ставлю некоторое количество точек. Мы выбираем размер. Затем я превращаю эти точки в ноты различных длительностей — используя всевозможные варианты, вплоть до триолей и квинтолей. Задача детей: разбить текст на такты. Ученики по желанию выходят к доске и стараются верно поставить тактовую черту.

 

ЗНАКИ АЛЬТЕРАЦИИ

Мы поем песенки–загадки про знаки альтерации.

И ребенок, даже если не запомнил слов песенки, просто делает движение правой рукой вверх, вправо. И я довольна таким ответом.

Ученик поет и рукой показывает движение вниз, влево.

Малыш разводит руки в стороны — нет ни диеза, ни бемоля. Когда дети впоследствии встречают в нотном тексте знаки альтерации, они очень любят декламировать на каждый из них стихотворение.

 

ЗВУКОРЯД

Только теперь, когда дети уже многому научились, знакомлю их с последовательным расположением нот в звукоряде. Звукоряд — картинка из «Забавного сольфеджио». Нотки — солдатики, а скрипичный ключ — генерал. Мы поем:

Звукоряд! Звукоряд! Встали дети на парад! В звукоряде восемь нот. Их скрипичный ключ ведет.

Знакомство со звукорядом — это мостик, по которому ученики переходят к пению гамм.

 

ШТРИХИ

У каждого штриха — свой образ. Знакомлю детей со всеми видами штрихов только через музыку. Сначала они слышат мое исполнение. Например, играю стаккато (конечно, в каком–то музыкальном отрывке), и тут же показываю игрушку «Курочка, клюющая зернышки». Впоследствии штрих ассоциируется и со звучанием, и с игрушкой (зрительно–слуховое восприятие). Более того, показываю детям обозначения каждого штриха в нотном тексте. Происходит закрепление образа: знак, звук и характер штриха.

Игрушки (опорные образы) могут быть самыми разными. Нон легато — цапля, стоящая на одной ноге, или слезки куклы в пьесе П. И. Чайковского «Болезнь куклы» (исполняются портаменто): слезка капает, растворяется… Это очень доходчивый образ! Из–за того, что детям очень нравится слово «портаменто», они еще долго любые штрихи нон легато называют только так.

Легато это может быть собачка или человечек. «Как вы ходите по улице? Плавно? Значит, легато». Иногда ученик входит на урок и спрашивает: «А как я сейчас шел — стаккато, легато или портаменто?»… Вот и угадай…

На штрих легато я исполняю «Старинную французскую песенку» П. И. Чайковского.

Я играю пьесы на все виды штрихов, а дети, узнавая какой–либо из них, протягивают мне нужную игрушку.

 

При всем моем уважении к работам теоретиков, к разным системам преподавания, всегда удивлялась, как можно на несколько лет растягивать изучение теории, например ознакомление с тональностями. Не буду приводить названия сборников по теории и сольфеджио — они, как правило, предлагают одну и ту же методику. Из–за одинаковой аппликатуры сначала предлагается пять мажорных тональностей, затем вне какой–либо логики — тональности си мажор или фа диез мажор, или до диез мажор, а затем фа мажор — фа минор и, наконец, си бемоль, ми бемоль, ля бемоль, ре бемоль мажор. В старших классах проходят более сложные тональности, такие, например, как ре диез мажор, соль диез минор, ля диез минор, фа диез и до диез минор.

Не оспариваю этот метод. Безусловно, большое значение имеет знание тональностей, ознакомление с кварто–квинтовым кругом, наконец, игра гамм. Но вопрос — стоит ли именно с этого начинать музыкальное обучение? Ведь пьесы, которые ученики играют, написаны в самых разных тональностях, имеют сложную гармоническую структуру, с которой дети познакомятся, быть может, лишь в конце обучения. Играют далеко не простые произведения Чайковского, Шумана… Каким образом? Неясно!

Начинать изучение элементарных теоретических понятий можно и нужно с самых первых уроков, в самом раннем возрасте, задолго до первого прикосновения к фортепиано. Однако заложить прочный фундамент музыкально–теоретических понятий можно лишь посредством доступных детям образных представлений. В процессе изучения нотной грамоты ребенок уже ознакомился со многими из них. Расширение знаний по теории музыки — следующий шаг.

 

ИНТЕРВАЛЫ

С чего предпочтительнее начинать? Со знакомства с интервалами, это — первый этап. Каждому интервалу соответствует наглядный, доступный образ. Чаще всего это какое–то животное, зверушка, известная ребенку. Я пытаюсь всеми возможными способами описать, обозначить, показать, обыграть тот образ, с которым у малыша впос ледствии будет связан интервал. Выбор образа неслучаен — он эмоционально соответствует звучанию интервала, его настроению. Каждый интервал имеет по крайней мере два имени — «образное» (игровое) и академическое. Дети на уроках знакомятся с соответствующими каждому интервалу образами и слышат, как их характер выражается в звучании. В итоге они учатся узнавать, различать и сравнивать созвучия.

Приведу образные обозначения всех интервалов и самые главные характеристики, доступные пониманию ребенка:

ч. 1 — чистая прима — Капельки или Птичка — звуки–близнецы, повторение одной и той же ступени (консонанс);

м. 2‑малая секунда — Мышка — мелодический интервал — жалобная интонация, гармонический интервал — острая (диссонанс);

б. 2 — большая секунда — Крыса — в гармоническом виде жесткий диссонанс, а в мелодическом — игривая;

м. 3‑малая терция — Кролик в клетке — минорный лад, близкие звуки; мягкая и темная в гармоническом виде; грустная (консонанс);

б. 3 — большая терция — Зайчик — мажорный лад (консонанс), светлый, свободный, резвый, веселый;

ч. 4 — чистая кварта — Ворона — жесткое, пустое звучание;

ч. 5 — чистая квинта — Одуванчик — легкий, почти невидимый, пустое звучание, жесткое в басах, светлое в верхнем регистре; задумчивый характер (консонанс);

м. 6‑малая секста — Грустный олень — минорный лад (консонанс);

б. 6 — большая секста — Мама — Олениха — мажорный лад, веселая олениха, стремительная (консонанс);

м. 7‑малая септима — «Я — обезьянка Чи–чи!» — шутливое звучание, она сама о себе говорит, как бы вступает в диалог со слушателями (диссонанс), но в гармоническом виде встревоженное звучание (обезьянка заболела);

6. 7 — большая септима — Волк — резкое и хмурое, диссонирующее звучание;

ч. 8 — чистая октава — Жираф — звучание чистое и широкое, как бы шея жирафа вытягивается (совершенный консонанс).

Эти «опорные образы» — огромное подспорье в нашей дальнейшей работе. Они должны быть ясными, легко запоминающимися, такими, чтобы их можно было артистически обыграть, чтобы они не оставались формальными знаками.

С какого интервала начинать? Почти всегда это зависит от самого ребенка, от его настроения, от того, к чему он больше готов, к чему расположен. У многих есть любимые интервалы, как бы наиболее слышимые, самые доходчивые. В сущности, ответ таков: все равно с чего начинать, главное — показывать детям любой интервал образно, наполнять его значением.

Очень важно понимать, на что направлено внимание ученика: на выражение лица педагога, на его мимику, па интонации голоса. Он моментально усваивает артистические приемы и очень быстро, буквально сразу же, начинает сам изображать подсказанные образы. Жестами, мимикой показывает, что звучащий интервал ему знаком! Например, наклоняет голову и ручками изображает красивые оленьи рога, при этом еще и вздыхает. Как тут не догадаться, что это Грустный олень, то есть малая секста. Или старательно вытягивает шею, даже руками помогает — значит, Жираф, то есть чистая октава… Через непродолжительное время дети уже называют не только имена зверушек–образов, но и академические названия интервалов, причем без всяких усилий со стороны учителя.

Попытаюсь приблизительно описать некоторые детали этого процесса — ознакомления маленьких учеников с разными интервалами.

Чистая октава. Жираф. «У жирафа длинная шея, она тянется–тянется–тянется…» Проигрываю интервал, заполняя его по хроматизму. И показываю, как тянется эта шея. Чистая октава — простой для малышей интервал. Он действительно так певуч, так ладен, так ощущается образ длинношеего жирафа…

Обезьянка Чи — Чи — малая септима. Обезьянку Чи — Чи обязательно надо пропевать: «Я — обезьянка Чи — Чи…» Веселая обезьянка поет о себе. Если начинать знакомство с этим интервалом с гармонического звучания, то смазывается шутливая интонация интервала.

Большая септима (Волк), чистая кварта (Ворона) и большая секунда (Крыса). Волк. У него грозные глаза (я показываю, какие хмурые и грозные глаза у волка), и он большой! Конечно, не такой большой, как Жираф (октава), но тоже большущий!

У нас есть кукла, у которой, как у балерины, ноги могут выделывать разные чудеса. Она может, например, сесть на шпагат, это — октава. А когда она показывает Волка — ее ножки чуть–чуть ближе друг к другу, не так широко расставлены, как при октаве. Я играю большую септиму, и дети морщатся — некрасиво звучит. И глаза и брови у детишек насуплены. Волк не очень–то хороший. Понятно, почему некоторые его даже боятся, а другие уже готовы сразиться с ним. Но я играю септаккорд, и Волк становится не таким уж и страшным…

Тут же показываю еще один жестко звучащий интервал — кварту. Ворона–кварта некрасиво каркает и капризничает. Она топает ножкой:

«Хочу мороженое! Купи мороженое!» Невоспитанная ворона… Но ее можно поучить и перевоспитать. И тогда она уже не топает ножкой и уже не так громко кричит — просто говорит: «Купи, пожалуйста, мороженое»… И у куклы–балерины ножки поставлены чуть ближе одна к другой, не так широко, как при большой септиме, Ворона меньше Волка!

Конечно, я играю интервалы вне тональностей от разных нот. И не только мелодически, но и гармонически. Очень важно, что дети слышат в моем исполнении мелодии, песенки, отрывки из самых различных пьес, где встречаются знакомые им интервалы. Я акцентирую в мелодии эти созвучия. Октава — в «Турецком марше» Моцарта, а кварта (Ворона, уже научившаяся, как себя вести) — в «Старинной французской песенке» Чайковского…

Еще один неблагозвучный интервал — Крыса. Большая секунда. Ножки у куклы–балерины, как и ноты в интервале, — рядом. Как клякса чернильная, расплылась на двух нотках сразу. Что случилось с Крысой? Почему это она такая скрюченная? В капкан попала? Ножки срослись? Как же звучит эта Крыса? Звучит так неприятно — даже уши устали… Отдохнуть хочется. Играю чистую октаву.

Таким образом мы познакомились с пятью интервалами, хотя и все другие интервалы дети слышат практически с самых первых уроков.

Теперь можно начинать игру. Ведущий выходит за дверь, надевает на себя серый платок и входит с насупленными бровями в класс. Остальные ученики угадывают: кто же это вошел? Волк! Или входит, подволакивая ножки, сжался весь — Крыса. Или открывает шумно дверь и ногой топает — Ворона. Я играю тот интервал, который ведущий показывает. Со временем ученик сам будет подходить к инструменту и играть интервал специальными палочками с подушечками на них.

Эта игра, это разыгрывание сценок — не только повторение пройденного материала, но и развитие артистизма в детях. Разрешаются любое переодевание, пантомима, рассказы — все что угодно, но главное — надо сыграть роль, войти в образ, почувствовать и показать его! Урок на запоминание интервалов превращается в урок актерского мастерства. Это подготовка к сцене, более того — первый

опыт художественного перевоплощения…

Новый урок. Его мы начинаем опять с чистой октавы. Я заполняю интервал, и дети настраиваются на игру, вживаются в образ. А вслед за знакомым Жирафом — новый интервал: чистая прима. Как две капельки подряд. Кап–кап… Рассказываю детям сказку про капельки росы, про то, как они падают с листьев, и играю 14‑й вальс Шопена. Там эти капельки так красиво звучат! Можно показать чистую приму по–другому — как будто слезки капают («Болезнь куклы» Чайковского).

Затем знакомимся с веселыми и грустными интонациями. Пугливая Мышка (малая секунда), Кролик (малая терция) и грустный маленький Олененок (малая секста). Все эти интервалы — жалобные, грустные. И давать их лучше всего в сравнении с мажорными созвучиями — с большой терцией (Зайчиком) и с большой секстой (Оленихой–мамой). Когда дети знакомятся с малой секундой, рассказываю им сказку «Кот и мышь». И играю замечательную пьесу Рыбицкого или тему из 40‑й симфонии Моцарта, стараясь обратить внимание детей на малые секунды (как в мелодическом, так и в гармоническом виде).

Малая терция — Кролик. Кролик живет в неволе. Это зайчик прыгает по солнечной полянке, а кролика запирают в клетку, гулять не выпускают (играю для сравнения большую и малую терции). Минорное, жалобное звучание малой терции. Кролику грустно. Но малые терции могут прозвучать и чуть–чуть веселее. Это кролика все–таки выпустили из клетки, дали немного погулять. Вот и настроение получше стало… И тут же — Заяц! Это свобода. Конечно, Заяц похож на кролика, но в то же время он совсем другой.

Большая секста — самый красивый интервал. Олениха–мама. У нее красивые рога! Она живет в лесу, среди сосен и елочек. Играю песенку «В лесу родилась елочка»… Олениха бегает по лесу, ей весело, она далеко может убежать. А вот ее сыночку — маленькому Олененку (малая секста) — грустно. У него рожки и так–то маленькие, а он еще и голову опустил. У мамы много дел — она убегает, а он один остается. Маленький, грустный. Играю детям мелодию из французского фильма «История любви». Она очень им нравится, они чувствуют и грусть, и нежность малых секст. И никогда после этого урока не путают их с большими секстами.

Урок на повторение: играю малую сексту, и дети мгновенно наклоняют голову, подносят к ней руки, расставленными пальчиками изображая рога, и лица — грустные. Некоторые при этом вздыхают, кто–то ножку подогнул… Однажды один из малышей подошел к девочке, изображающей грустного олененка, и стал гладить ее, утешать, а мне говорит: «Татьяна Борисовна! Скорее превратите Машеньку в большую сексту!» (то есть в веселую маму-Олениху!) Я играю большую сексту — дети поднимают высоко головы, рога оленьи распрямляются над головами…

Так, шаг за шагом, мы основательно прошлись по всем интервалам. Остался один. «Пустой». Чистая квинта. Квинта оживляет мелодию. Квинта — это Одуванчик. Или радужный мыльный пузырь. Что–то невесомое, бесплотное, но красивое! Дунь — одуванчик разлетится, мыльный пузырь лопнет и — пустота… Но если заполнить квинту мелодически, оказывается, она вовсе не пустая! Квинта — Дюймовочка, сидящая на чашечке цветка. Когда пролетает ласточка, Дюймовочка радуется.

После усвоения всех интервалов осваивается понятие об увеличенных и уменьшенных интервалах. Добавляются два новых интервала — увеличенная кварта и уменьшенная квинта. Эти интервалы дети прозвали «Тритончиками», переделав академическое «тритон». У малышей реакция на тритоны очень интересная. Если слышат увеличенную кварту — сжимают кулачки и, медленно открывая, протягивают мне руку так, словно угощают меня конфетой. На уменьшенную квинту кулачок сжимается крепче, они его как–то притягивают поближе к себе, будто стараются оставить конфету у себя, не отдавать.

Все интервалы пройдены. Перед нами — второй, очень важный этап: переход от образно–слухового восприятия созвучий к зрительному их восприятию и осмыслению, к узнаванию на нотоносце нот, из которых интервалы построены, к сольфеджированию.

Для того чтобы научиться узнавать ноты в интервалах и сольфеджировать их, мы обращаемся к новым играм. Для этого нужно несколько простых приспособлений, которые можно сделать самостоятельно. Главное, что нам нужно, это «пенальчики» и «нотная касса».

«Пенальчики» — очень простое приспособление. Школьные пеналы соединены вместе. На их крышках — картинки: капельки, зайчики, мышки, олененок, серый волк… Знакомые персонажи, знакомые «образы» интервалов. К каждой картинке — название интервала и его буквенное обозначение. Дети в три года могут еще не знать всех букв. Но буквы Ч, Б и М они знают! «Ч — это как четыре». «Б — это Бабушка». «М — конечно, Мама». К этому времени дети уже знакомы с цветовым обозначением нот (см. главу «Нотная грамота»). А значит, можно начинать игру.

«Нотная касса» — такая же, как «касса букв и слогов», но вместо кармашков для букв 6 этой кассе кармашки для нот. Семь нот — семь кармашков. На каждом нарисованы два нотоносца (скрипичный и басовый), и на обоих нотоносцах изображена одна и та же нота. Расположение ее в скрипичном и басовом ключах разное. В каждом кармашке лежат карточки со всеми интервалами от этой ноты в обоих ключах. Все ноты — на карточках и на кармашках — цветные.

Первая игра.

Из кармашка, на котором нарисовано до, я беру первую попавшуюся карточку. На ней зеленая нота — до и синяя — ми… Играю и сольфеджирую интервал — конечно, подсказывая мимикой, намекая детям — «кто там у нас на карточке спрятался, кто там скачет по полю (по всем октавам)»? — Заяц! Карточку с интервалом, сольфеджируя, дети прячут в пенальчик, на котором нарисован заяц. Некоторые дети уже без «образной подсказки» слышат характер звучания интервала, а некоторые могут даже вспомнить, что Заяц — это большая терция.

Вторая игра.

По пеналам разложены все карточки из одного кармашка, с разными интервалами от одной и той же ноты. Загадываю загадку: «В пенальчике, на котором нарисован Волк, лежит карточка с оранжевой нотой «фа». Какая вторая нота там нарисована?» И ребенок, подсчитывая ступени, отвечает. Я тоже даю свой ответ. Кто угадал, тому и достается карточка. У кого больше карточек — тот выиграл. Каждый урок посвящен интервалам от одной какой–либо ноты.

К третьей игре мы переходим, когда пройдены интервалы от всех семи нот. Все карточки разложены по своим пенальчикам. Играю созвучие, дети берут из пенала карточку с изображением интервала и кладут ее в нужный кармашек кассы. Конечно, сначала они узнают интервалы по подсказке, но со временем справляются с этим самостоятельно.

Четвертая игра.

Выкладываю на стол все карточки из одного кармашка. Играю и сольфеджирую интервал, а дети по цвету нот находят нужную карточку. Из всех карточек, которые ребенок правильно нашел, он постепенно выкладывает на столе «ромашку». У кого в «ромашке» больше лепестков (карточек с интервалами), тот и выиграл. Чтобы не было проигравших, я подсказываю некоторым детям. Главное — чтобы все выиграли.

Пятая игра. На столе раскладывается «ромашка» из карточек с интервалами от одной ноты. Играю и сольфеджирую какой–либо интервал, например чистую квинту. Малыш мгновенно выхватывает из «ромашки» нужную карточку, плавным (пианистичным!) движением руки протягивает ее мне и… поет квинту, а я в ответ заполняю интервал звуками, входящими в интервальный диапазон, и возвращаю ему карточку. Потом, спустя какое–то время, когда дети самостоятельно играют на инструменте, мы меняемся местами, и дети, копируя мои «ответы», самостоятельно заполняют интервалы. Это — первый шаг к импровизации.

На этом остановлюсь в описании игр, потому что, в сущности, их можно придумать бесконечное количество. Со временем можно играть не за столом, а за инструментом, выставляя карточки на пюпитр, и т. д.

Прекрасно, если дома родители помогают детям, играя с ними во все эти игры. В неделе семь дней. Каждый день можно загадывать ребенку один из семи известных звуков и строить от него все интервалы.

«Пенальчики» нам еще пригодятся, когда дети будут сочинять мелодии в определенном интервале и раскладывать их по пеналам.

Третий этап — учимся «рисовать» интервалы, цветными фломастерами в обоих ключах. Важно помнить, что не следует долго задерживаться на интервалах от одной ноты — это может закрепиться в детском сознании и впоследствии ребенку будет труднее выстраивать инструменты от других нот. С первых же уроков мы «рисуем» интервалы от всех нот в обоих ключах цветными фломастерами вне нотоносцев. Как только дети научатся рисовать все интервалы, можно начинать писать диктанты. Со временем появляется нотоносец. Ноты становятся чёрными. И, наконец, ученики пишут интервальные диктантъ! на обычных (только очень крупных) нотоносцах черными фломастерами. Удобные для диктантов нотоносцы напечатаны в конце сборника Л. Хереско (Музыкальные картинки. Л., 1988).

Музыкальные диктанты дети очень любят. Как–то я была приглашена на день рождения к своему ученику. Был прекрасный стол, много вкусной еды, но мне не удалось поесть, потому что, увидев меня, именинник закричал: «Давайте писать диктант!»

Как проходит диктант? У детей на столе два больших нотоносца. Нотоносцы разделены на такты. Минимальное число тактов (в начале обучения) — четыре, постепенно число их доходит до восьми (не стоит переутомлять детей длинными диктантами!). Они сами выбирают, от какой ноты мы пишем диктант. Я играю интервал в мелодическом и гармоническом расположении и, конечно, сначала подсказываю, напоминаю образ. Ученики, определив интервал, записывают его. Главное — постепенность! Несколько уроков — диктант на интервалы от одной ноты и лишь затем — от другой и т. д.

Давая диктанты, не ставлю перед собой цель проверить, знает ли ученик ноты, интервалы, расположение нот на нотоносце и пр. Конечно, по результатам диктантов все это можно определить, но главное становится ясным, какова изначальная природа слуха ребенка и насколько он развит.

Во время диктантов я строго придерживаюсь двух правил.

Первое: даже если ребенок ошибся, не акцентирую на этом внимания. Просто правильно отвечаю за него. Если сказать: «Ты ошибся, ты неправильно написал ноту», это наверняка отобьет у малыша желание писать диктанты. Если пять раз вернуться к одному и тому же интервалу — в конце концов, ребенок наверняка напишет его правильно. Не надо торопиться — это не только бесполезно, но и опасно!

Второе правило: дети не должны ощущать, что кто–то из них пишет диктанты хуже, а кто–то лучше. Поэтому диктанты мы пишем чаще всего на индивидуальных занятиях. Групповые уроки хороши, но в них должны участвовать ученики примерно равной силы. Кроме того, даже такие дети вовсе не одинаковы: у кого–то лучше слух, а у кого–то быстрее реакция.

Вначале работаем с нотами первой и малой октав. Потом диапазон октав расширяется. Когда дети познакомятся с гармонией, когда их гармонический слух будет развит, они будут безошибочно слышать и узнавать все ноты вразбивку в любой октаве. Это значит, по сути, что благодаря нашим «игрушкам», через образное представление, от картинок–зверушек малыши приходят к почти абсолютному слуху.

Четвертый этап — закрепление звуковысотных представлений с опорой на зрительное восприятие нотного текста. Это пропевание мелодий в пределах соответствующего интервала и сочинение в заданном диапазоне. Тут мы вновь возвращаемся к «Пенальчикам».

На уроках я играю, сольфеджируя, простейшие мелодии, записанные на карточках, — самые элементарные, в пределах октавы. Например, детскую песенку В. Витлина

«Серенькая кошечка» (диапазон Ч 5) или русскую народную песенку «У кота воркота» (БЗ). Потом показываю в нотном тексте верхнюю и нижнюю ноты, и мы учимся зрительно, по нотам, определять диапазон мелодии. Когда интервал определен, дети кладут карточку с нотным текстом в нужный пенальчик. Так они привыкают к тому, что каждая мелодия ограничена пределами какого–то интервала. Для закрепления этих навыков у нас есть специальная игра. Для нее нужно подготовить набор карточек с записанными на них мелодиями. Позже, когда ученики сами начинают сочинять песенки в определенном диапазоне на полюбившиеся им стихи, они пополняют нашу музыкальную «коллекцию».

У этой игры несколько вариантов.

Можно смешать все музыкальные отрывки, чтобы дети, мгновенно определив их диапазон, правильно распределили карточки по пенальчикам (внутренний слух и зрительный охват нотного текста). Им очень нравится, когда я поднимаю веер из карточек с мелодиями над головой и вынимаю одну из них — здесь привлекает момент внезапности. Ребенок и сам не знает, какая карточка из веера ему достанется!

Еще один вариант: выставляю несколько карточек па пюпитр и прошу ученика найти конкретную мелодию. Например: «Найди мне песенку «Серенькая кошечка» в квинте». Зрительно, без игры он находит требуемую карточку.

Или я играю мелодию, а ребенок мне показывает карточку, на которой эта мелодия записана.

Эти игры используются не только для закрепления интервальных представлений — они являются одной из важных составляющих изучения нотной грамоты. В будущем коллекция карточек поможет нам, когда ученики начнут играть: они будут проигрывать на инструменте, и одновременно сольфеджировать музыкальные отрывки, записанные на карточках.

Как дети знакомятся с мажором и минором? Через доступный их пониманию образ.

В сборнике В. Подвала «Давайте сочинять музыку!» (Киев, 1988), на странице 13 есть замечательные картинки и песенка — «Зайка». В ней поочередно звучат фразы — то в мажоре, то в одноименном миноре:

На этом примере дети отчетливо видят смену ключевых знаков, смену настроения (по двум картинкам) и с легкостью различают мажор и минор.

Для закрепления навыков мы поем много подобных песен, в частности, песенку «Чижик». Мотив — известный. А слова совсем другие, замечательные:

В этом диалоге между птичкой и детьми создан настолько яркий образ, что различие между мажором и минором прекрасно чувствуется детьми.

На одном из открытых уроков моя первая трехлетняя ученица Танечка стала учить публику (состоявшую в основном из моих коллег–педагогов) тому, о чем рассказывает музыка, точно копируя мои интонации. Она поведала им, что грустный Чижик всю зиму прожил в клетке, в неволе, а потом его освободили и выпустили на свободу… Это были незабываемые мгновения. Слушая Танечку, я совершенно ясно поняла, что только опираясь на яркий образ можно знакомить детей с мажором и минором. Тогда они без затруднений различают их. Образная «дифференциация» героев — ассоциация мажора и минора с тем или иным персонажем — остается навсегда.

В главе «Нотная грамота» я уже рассказывала о том, как замечательно дети реагируют на пьесу «Кукушка и перепел». В ней есть и контраст, и поэтическое сравнение образов, и жизненная ситуация, понятная малышам.

Цель этого этапа работы — не ознакомление с тональностями, со знаками альтерации и прочим, а лишь подготовка к следующему этапу — знакомству с трезвучиями. Ученики должны слышать разницу в звучании мажора и минора.

 

ТРЕЗВУЧИЯ

Следует заметить, что разницу между интервалом и аккордом дети не сразу понимают и не сразу слышат. Этому они учатся постепенно. С аккордами мы знакомимся сразу же после ознакомления с интервалами. Конечно, само слово «трезвучие» приходит позже, а сначала — настроение четырех трезвучий. На столе — четыре карточки. На одной — веселый клоун, на другой — грустный, на третьей — клоун с очень счастливым выражением лица, с распахнутыми, словно крылья у птицы, руками, на четвертой — клоун с опущенной головой, готовый вот–вот расплакаться. Эти карточки помогают детям познакомиться с мажорным, минорным, увеличенным и уменьшенным трезвучиями.

Играю трезвучие. Дети вживаются в его образ, в настроение и через некоторое время безошибочно определяют его на слух. Ребенок берет карточку и старается показать мимикой, жестами, какое трезвучие мною сыграно. Или наоборот — он изображает того или иного клоуна, а я угадываю и играю нужное трезвучие.

На столе карточки со знакомыми детям интервалами: большая и малая терции (зайчик и кролик). Раскладывая в разном порядке карточки с этими интервалами, получаем разного типа трезвучия вне всякого звукоряда: два кролика — уменьшенное трезвучие (меланхолическое, грустное, «слезки текут»), два зайчика — увеличенное (внезапное, резковатое и напряженное звучание), кролик и зайчик — минорное, зайчик и кролик — мажорное.

Если в игре с карточками–клоунами ученики знакомились лишь с настроением, характером трезвучий, то теперь они познакомились со структурой трезвучий, то есть с первыми теоретическими понятиями. Для того чтобы материал лучше закрепился, играю разные трезвучия, а они раскладывают карточки с интервалами в правильном порядке. Возможно, они слышат пока лишь характер, настроение, но, тем не менее, никогда не ошибаются, определяя, из каких интервалов и в какой последовательности это трезвучие состоит.

 

ТРИ ОСНОВНЫЕ ФУНКЦИИ ЛАДА

Важнейшая часть музыкального образования — образное осмысление трех основных функций лада. На данном этапе никак не обойтись без игры в определенных тональностях. Но это еще не ознакомление с тональностями как таковыми.

Каждая функция лада имеет свой образ: Т — Король, S — Королева, D — Принцесса. На столе лежат новые картинки: два короля — веселый и грустный, две королевы — тоже веселая и грустная и маленькая озорная принцесса. Потом, через несколько уроков, мы добавим еще одну карточку с изображением повзрослевшей принцессы (доминантсептаккорд).

Рассказываю и показываю, играя на инструменте то в мажорной тональности, то в минорной, что и у Королевы, и у Короля бывает разное настроение (мажорное или минорное). А у Принцессы в любой тональности настроение только мажорное. Затем играю тоническое, субдоминантовое и доминантовое трезвучия в мажоре и миноре, и дети, узнавая их по характеру, поднимают карточки–картинки. Конечно, первоначально им подсказываю. Так как играю простейшие кадансовые обороты, то заканчиваю всегда на тонике (Принцесса–доминанта стремится к Королю).

И когда дети уже привыкли различать главные трезвучия, можно весь класс (вместе с родителями, которые присутствуют на уроке) разделить на три группы (Король, Королева и Принцесса), и каждая из этих групп под мой аккомпанемент будет дружно хлопать в ладоши тогда, когда услышит свою функцию. Игра может длиться долго — мелодия за мелодией, и в каждой всем детям достанется время похлопать в ладоши! Останавливаемся только в том случае, если кто–то хлопнул «в чужом месте». Тогда начинаем все сначала. Это и есть способ ознакомления с тоникой, субдоминантой и доминантой.

Когда образная реакция на аккорды закрепляется, мы берем мини–матрешки (из которых раньше строили октавы и знакомились с названиями октав) и начинаем играть в новую игру — «Чехарду». С ее помощью знакомимся с обращениями аккордов. Добавляем к карточкам с большой и малой терцией чистую кварту (Ворону). Сначала строим все обращения тонического трезвучия из карточек–интервалов на столе. Затем играем в «Чехарду» на клавиатуре. Матрешки стоят на нотах тонического трезвучия — тоника перепрыгивает через две другие матрешки и получается тонический секстаккорд и т. д. Таким же образом происходит «Чехарда» с обращениями субдоминантового и доминантового трезвучий. В это время дети впервые знакомятся с секстаккордом и квартсекстаккордом главных функций. Но на первых порах чаще используем образные названия этих аккордов и лишь со временем переходим к академическим.

Заключительный этап — септаккорды. Эти аккорды имеют семь разновидностей. Можно, конечно, из «кроликов» и «зайчиков» построить все эти разновидности, но лучше не торопиться, лучше сделать по–другому. Например, можно показать, как Принцесса выросла: была маленькая — стала взрослой. Играю доминантсептаккорд уже из четырех звуков, и дети встают на цыпочки, а на разрешение аккорда садятся. По карточке с изображением аккорда поют цепочку Д 7. Берем «веселого зайчика» и двух «грустных кроликов», и ученики сами составляют этот аккорд.

Для меня очень важно на этом этапе дать общее представление о всех аккордах, существующих в классической музыке, познакомить с «настроением» каждого аккорда. Как только ученики узнали доминантсептаккорд (повзрослевшую Принцессу), я по натуральному звукоряду играю им септаккорды каждой из семи ступеней, останавливаясь более конкретно только на септаккордах II и VII ступеней. При этом очень важно создать образ звучащих аккордов, поэтому нужно играть очень артистично, раскрывая настроение, играя аккорды для большей образности со всеми обращениями.

Появляются новые карточки — Белый лебедь. Лебедь с раненым крылышком, который пытается поднять крылышки и не может (II ступень). Черный лебедь и Очень голодный черный лебедь, который ныряет в воду, когда мы кидаем ему крошки (это септаккорды VII ступени). Конечно, каждый педагог может найти образы исходя из своих ассоциаций.

Позже играю все септаккорды в тональностях, и малыши, которые даже еще не овладели пианистическими навыками, называют мне все ступени. Игра септаккордов разных ступеней удивительным образом погружает в мир музыки. Если ребенок почувствует их красоту, проникнет в их волшебное звучание, в будущем он сможет использовать их богатейшие возможности в аккомпанементе и импровизации.

Дети, которые по каким–то причинам не смогли продолжать свое музыкальное образование, но уже получили представление о богатстве музыкальной палитры, глубочайшим образом связаны с музыкой навсегда.

 

Как определить момент, когда ребенок может перейти к игре на фортепиано? Это не простой вопрос, но мне кажется, что внимательный и вдумчивый педагог безошибочно его установит.

Это значит, что ребенок:

— свободно ориентируется на клавиатуре;

— «слышит» нотный текст, то есть произошло «симбиотическое слияние» зрения и слуха, нотный текст, который ребенок читает глазами, озвучен внутренним слухом;

— свободно сольфеджирует;

— погружен в мир музыки, иначе говоря, достиг в определенной мере «музыкального насыщения», слух его относительно развит, натренирован;

— освоил комплекс двигательных и дыхательных упражнений, необходимых для того, чтобы привести в нужный тонус мышцы пианистического аппарата, снять «зажимы» и спазмы, которые могут помешать игре: опорно–двигательная система, его мышечный аппарат готовы к игре на инструменте.

И главное — ребенок хочет играть.

Если в доигровой период педагог стремился использовать многочисленные игры и приемы для развития слуха ученика, обучения его нотной грамоте, ознакомления с музыкально–теоретическими понятиями, знакомства с основами гармонии, если ребенок полюбил мир музыки и подготовительный период стал для него временем истинного знакомства с Музыкой — наверняка ему не терпится самому начать играть. С чего начинать?

 

ЗНАКОМСТВО С ФОРТЕПИАНО

Перед первым прикосновением к клавише ребенок знакомится с волшебным инструментом. Мы заглядываем внутрь. Ему очень хочется потрогать и погладить толстые и тонкие струны, молоточки. Я держу малыша на руках над раскрытым роялем и читаю ему стихотворение Осипа Мандельштама «Миньон».

И у малышей начинаются бесконечные вопросы: «А почему струнки толстые и тонкие, длинные и короткие? Почему три струны вместе?»… Дети задают массу вопросов, и на каждый вопрос надо ответить, но ответить так, чтобы впоследствии у них сохранялся образ рояля как одушевленного существа.

«Мягкие суконца» (фильцевые подушечки), оказывается, нужны молоточкам, чтобы защищать струйки, чтобы им не было больно, когда молоточки соприкасаются с ними. Я отвечаю на все вопросы и показываю им, как звучат толстые струны, тонкие струны, какой получается звук.

Конечно, дети спрашивают, зачем нужны педали. Впоследствии много внимания уделяю работе с педалью, помня слова Натана Перельмана: «Любите педаль, исследуйте ее, учите педаль, учите с педалью! Учитесь наслаивать и отслаивать педаль. Педаль — звуковое облако, и говорить о ней хочется как об облаке: слоистая, перистая, обволакивающая, нависающая, грозовая, плывущая, мрачная, легкая, светлая!

С педалью постоянно соприкасаются, ибо она вездесуща, как воздух. Как воздух, она может быть густа, легка, тяжела, прозрачна, знойна, напоена ароматами, стерильно чиста или вовсе не ощутима, но не 0 ыть совсем она не может».

Дети легко воспринимают педаль как что–то помогающее движению: движению облака, движению пушкинского кораблика. Звук помогает движению. Педаль — это рассвет. Я медленно, постепенно нажимаю на педаль, и звук насыщается: «И солнышко так светит ярко в глаза!» Педаль помогает звуку засиять. «Утро» Прокофьева — пьеса с такими богатыми изобразительными возможностями! И на ее примере так много можно показать!

Педаль может помочь звуку растаять, раствориться. Певучим звуком беру аккорд с запаздывающей педалью, потом очень медленно, постепенно освобождаю педаль — и звук аккорда тает. «Я взяла только один аккорд — и он тает как снежинка. А представь себе, что снежинок много!» Впоследствии я избегаю прямой педали и всегда даю запаздывающую. С появлением «скамейки–педали» дети начинают играть на рояле сразу же с использованием педали. Важно при этом ощущать опору на левую ногу, так как правая принадлежит педали.

 

ПЕРВОЕ ПРИКОСНОВЕНИЕ К ЗВУКУ

Дети уже знакомы с тембровым разнообразием фортепиано, знакомы со многими музыкальными инструментами (по картинкам), и я им показываю, играя на фортепиано, как звучат эти инструменты. В конце концов они понимают, что на фортепиано, благодаря смене тембров, могут звучать чуть ли не все инструменты оркестра. Об этом когда–то говорил Антон Рубинштейн: «Вы думаете, это один инструмент? Это сто инструментов!» Фортепиано — поющий инструмент. И дети знают это, чувствуют еще до того, как начинают играть, когда слушают обогащенное обертонами звучание.

Кончики пальцев, туше — это «зеркало души» пианиста. По туше можно многое сказать о человеке. Самое главное — привить культуру отношения к звуку. Первое прикосновение к звуку — это почти священнодействие. Если педагог это понимает, он сумеет передать это понимание ученику.

Может показаться, что слишком усложняю процесс начала игры, но это — не усложнение, а необходимый этап, для того чтобы у ребенка появилось очень личное отношение к инструменту, чтобы в будущем он, став самостоятельным, относился к инструменту как к одухотворенному существу.

Культура звука зависит от первого прикосновения к клавише.

Я иногда рисую на подушечках детских пальцев личики человечков — подушечки как бы сами становятся живыми человечками. И благодаря «живым подушечкам» дети очень нежно прикасаются к клавишам, чтобы струнки от их рук пели человеческим голосом.

В звук надо погружаться. Но ребенок еще не может чувствовать, как это происходит. Поэтому мы придумали игру в «Воздушные ватки». На клавиатуре лежат два комочка ваты. Сижу справа от ученика и внимательно слежу за его осанкой, за опорой на ноги. А слева от него — мама. Наши открытые ладони — «корзиночки». Вначале без звука, с закрытыми глазами малыш нащупывает «воздушные ватки» и бережно, плавным движением переносит их в наши «корзиночки», потом возвращает их на клавиатуру и только тогда открывает глаза. Сначала ватки должны лежать около трех черных нот в первой и второй октавах. Если ватка скомкана — значит, есть какие–то мышечные спазмы, рука еще не готова к игре.

Затем ребенок берет «воздушные ватки» со звуком. Первое прикосновение к клавише. Руки сначала естественно лежат на коленях. С моей помощью (поддерживаю свод ладони) он погружает подушечки третьих пальцев в черные клавиши, возле которых на белых клавишах лежат «воздушные ватки». Если звук получился красивым и погружение прошло качественно, незаметно беру педаль и держу ее. Ребенок сам как бы погружается в пространство звучания, вслушиваясь в качество звука, и естественным движением свободных рук «дотягивает звуковую ниточку», то есть мягко берет «воздушные ватки» и переносит их в наши «корзиночки». Лицо у него при этом удивленное и восторженное. Если звук некрасивый, обрываю педаль и мы с мамой закрываем ладони — «корзиночки». Ребенок морщится, выражение лица виноватое: «А можно еще попробовать?» — «Пожалуйста!»

 

РАБОТА НАЛ ЗВУКОМ

Нередко приходится встречаться с таким обозначением звука, как, например, «энергичный удар» или нечто подобное. Каждый раз содрогаюсь от этих слов. Обязательным условием при работе над техникой является воспитание культуры звука и поиски туше. В отрыве от музыкального прикосновения весь фундамент пианистической школы рушится.

В пианистической школе Ф. М. Блуменфельда и А. А. Шмидт — Шкловской «отношение к звуку определяло все установки при формировании навыков ученика и прежде всего — способ прикосновения к клавише, благодаря которому пальцы сливаются с клавиатурой и ощущаются как бы продолжением струн…»

Звук «идет» из спины, шеи, живота, через руки «к струне», ребенок как бы срастается с инструментом, образуя с ним нечто единое, цельное. Бывает, он только дотронется до инструмента — и рояль вдруг запоет. Звук обволакивает, проникает в глубину, растворяется в душе. А бывает и так: у ребенка или у взрослого пианиста все как будто в порядке — и техника совершенная, и все играет основательно, продуманно, просто фейерверк звуков, но… скучно. Физически устаешь, слушая такую игру!

Я придумала понятную детям историю — для того, чтобы научить их сливаться с роялем, чтобы все их внимание направить к струнам, а не к клавишам. Рассказываю малышу, что у него где–то в спине — озеро и вода стекает из этого озера по рукам: предплечьям, локоточкам, кистям в наши дома (ладошки) до самых кончиков пальцев, до подушечек. И эта вода дает стрункам напиться. Впоследствии, если меня не устраивает звукоизвлечение, говорю: «Обними струну», «Иди к струне», «Дай струнке напиться»… — и эти просьбы воспринимаются вполне естественно. Недаром перед началом занятий ученики знакомятся с устройством инструмента, с его тембровыми красками. В. Николаев в книге о Ф. Шопене упоминает о том, что прежде чем коснуться вопроса о посадке за инструментом и постановке рук на клавиатуре, Шопен давал своему ученику полное представление об устройстве фортепиано.

Когда я работаю с ребенком над звуком, напоминаю ему о том, что он уже видел, знакомясь с «волшебным городком». О том, что клавиша — продолжение молоточка, который прикасается к струне. И если прикосновение к клавише будет резким, то молоточек так ударит по стрункам, что им будет очень больно. Мне могут возразить: а как же добиваться полного, яркого, красочного звука?

Натан Перельман написал о звуке целую поэму:

«Для музыканта звук — творение, обладающее вкусом, цветом, объемом, красотой или уродством, силой, весом, длиной и всем, чем только способен наделить его обладающий фантазией музыкант. Заметьте: музыкант, не усматривая в этом смешного, говорит о звуке, как о фрукте — сочный, мягкий, нежный; как о чем–то зримом — светлый, тусклый, солнечный, блеклый, белый; как о предмете, имеющем объем, вес, длину — круглый, плоский, глубокий, мелкий, тяжелый, легкий, длинный, короткий. Звуку приписывают даже нравственные категории: благородный».

И все это ждет детей, но впереди. Пока же они учатся «прикасаться» к звуку, извлекать звук. И он у них получается «детским».

Наилучший звук — тот, который наилучшим образом выражает данное содержание.

Г. Г. Нейгауз

А содержанию музыкальных произведений мы уделяем много времени. Но начало всему — первое «прикосновение» к звуку. И главное, чтобы оно было «благородным».

 

СКАЗКА О ЗОЛОТОМ КЛЮЧИКЕ

Генрих Густавович Нейгауз, на которого я часто ссылаюсь в этой книге, писал:

…важно практически знать, что анатомическое устройство человеческой руки, с точки зрения пианиста, идеально разумное, удобное, целесообразное, дает богатейшие возможности для извлечения из фортепиано самых разнообразных звуков… Симбиоз между рукой и клавиатурой у хороших пианистов полнейший!

Но я работаю не только с «хорошими пианистами». Музыке нужно учить всех детей — и тех, у кого существует «полнейший симбиоз», о котором писал Нейгауз, и тех, у кого его нет. Пусть не сочтут меня «перестраховщицей», но, начиная работать с маленьким учеником, не могу заранее однозначно решить, кто передо мной: обыкновенный ребенок или будущий выдающийся исполнитель. Поэтому применяю свой метод ко всем детям без исключения. Для того чтобы руки умели «управлять звуками» (Ф. Шопен), знакомлю малышей с их телом и руками в доступной для них форме, стремясь к предельной образности. Но и это не цель, а лишь средство для того, чтобы дети обрели свободу за инструментом, свободу самовыражения.

Каждый педагог вынужден добиваться правильной посадки ученика за инструментом, правильной постановки рук и пр. Но дети не поймут нас, если мы просто будем делать им замечания или давать «взрослые» советы — как сидеть, как держать руки и пр. Более того — это скучно и утомительно не только для ученика, но и для педагога. Гораздо полезнее заинтересовать и найти контакт с ребенком, чтобы он понял требования взрослого человека. На пример, можно рассказать сказку.

Начиная описание сказки «Золотой ключик», которую обычно рассказываю на первых уроках (а потом часто к ней возвращаюсь), очень надеюсь на понимание всей сложности стоящей передо мной задачи и условности используемых образов. У меня уже накопилось с полдюжины разных вариантов этой сказки, потому что каждый ребенок каким–то образом влияет и на меня, и на сюжет повествования.

Итак, сказка.

«Жила–была черепаха (1‑й палец), звали ее Тортила… Много–много лет тому назад она поселилась в старинном пруду (ладонь), на дне которого (в центре ладони) лежал Золотой ключик от потайной двери в каморке папы Карло (нижние мышцы спины). Со временем пруд покрылся плотным ковром зеленой тины (тина — кожа), и под этой тиной Золотой ключик не был виден. Он спрятался.

Тортила очень добрая: помогает своим друзьям, за больными ухаживает, и все вокруг ее очень любят. Она такая большая, занимает почти весь пруд, и хоть с виду малоподвижна, на самом деле почти все время что–то делает. Каждое утро она начинает с гимнастики, для того чтобы оставаться молодой и подвижной в свои неполные 300 лет.

Черепаха Тортила очень любит голубоглазую Мальвину (5‑й палец) в чудесном розовом платьице. Она такая маленькая, тоненькая, но очень самостоятельная. Симпатичная Мальвина и мудрая добрая Тортила часто подплывают друг к другу и разговаривают о разных разностях. Например, о том, как помочь неповоротливому и упрямому Пьеро (4‑й палец). Пора ему стать наконец самостоятельным. Вечно ему надо обо всем напоминать — даже о том, чтобы он не забыл вымыть руки перед едой. Несамостоятельный Пьеро все время норовит увильнуть — то прячется за Мальвину, то прижимается к Буратино (3‑й палец).

Буратино — совсем самостоятельный: смелый, сильный… А когда–то был просто деревяшкой! «Был поленом — стал мальчишкой, обзавелся умной книжкой!»

У черепахи Тортилы есть друг — проворный и ласковый щенок со смешным именем Локоток. Локоток и Черепаха (локоть и первый палец) очень привязаны друг к другу — все делают вместе.

Однажды в теплый осенний вечер Тортила плыла на лепестке кувшинки по своему роскошному Пруду и вдруг услышала пронзительный лай Локотка с другого берега. Собачий язык, к счастью, черепаха понимала. Что случилось? Локоток звал ее на помощь: он узнал, что тайна старинного пруда раскрыта!!!

Мальвину, Пьеро и Буратино преследует в своей карете грозный Карабас — Барабас (шея). А вертлявый, но очень трусливый продавец пиявок Дуремар (кисть руки), который выполняет все приказы грозного Карабаса — Барабаса, уже почти залез в пруд и хочет сачком достать со дна Золотой ключик.

Сам Карабас — Барабас к пруду спуститься не может, потому что по дороге его карета сломалась. Но сломалась она, конечно, не сама по себе — ее испортил верный друг Буратино пудель Артемон (2‑й палец).

Карета с Карабасом — Барабасом теперь с места сдвинуться не может — ни вверх, ни вниз. А без кареты тучный Карабас — Барабас и шагу ступить не в состоянии, так как сразу путается в своей длиннющей бороде.

Справа и слева от кареты на деревьях спрятались одноглазый кот Базилио и хитрая лиса Алиса (плечи) — они нечестные, отняли у Буратино монетки, вот теперь и прячутся. Они пытаются забраться высоко–высоко и разведать, куда убежали Буратино и его друзья.

Но в это время подул ветер (дыхание). Дует он под деревьями (подмышечные впадины) и метает забраться повыше коту Базилио и лисе Алисе…

Пусть ветер дует — он помогает Буратино и его друзьям (не надо поднимать плечи и плотно прижимать руки к грудной клетке).

Пока всю эту историю Локоток Тортиле рассказывал, Буратино и его друзья появились на берегу пруда. Куда же им спрятаться? Около пруда — Дуремар, значит им надо на другую сторону. Черепаха подплывает к беглецам и помогает им переплыть через старинный пруд к ветхому, старому домику, который стоит прямо в воде.

В этом домике они и поселились: совсем недалеко от Тортилы устроился пудель Артемон. Артемон все время занят — он домик сторожит день и ночь (дети не любят начинать играть третьим пальцем, а предпочитают указательный; но если он занят важной работой сторожа — тогда делать нечего…). Рядом с Артемоном — смелый и находчивый Буратино; потом — Пьеро, который все–таки хочет оставаться между Буратино и красавицей Мальвиной. Ну, а Мальвина, конечно, в отдельной комнатке — она же очень независимая!

Наступает ночь. Беглецы заснули (я дую на детские руки — мышцы расслабляются, пальчики «засыпают»). Спит в своей карете Карабас — Барабас. Ветер бороду его растрепал, и он навсегда запутался в лесной чаще, никогда он больше к пруду не спустится… Даже Дуремар, который так ничего, кроме тины, и не выловил из пруда, тоже заснул (все это помогает детям расслаблять мышцы).

А наутро Дуремар опять за свое принялся. Но недаром черепаха Тортила была такой большой и занимала почти весь пруд — она помешала Дуремару достать Золотой ключик.

Далеко–далеко от старинного пруда в своей каморке (спина) бедный папа Карло (мышцы спины) думает о Буратино и тревожится о нем. Он даже на расстоянии хочет помочь своему сыночку и его друзьям, готов заботиться о них (место поддержки нижних мышц спины), ведь только с его помощью они могут попасть в Волшебную страну звуков через потайную дверку в каморке (дети непроизвольно чуть прогибаются и подтягивают спинку — и сразу осанка!).

Давайте и мы поможем нашим друзьям и так поставим ножки, сделаем на них упор, чтобы вовремя, по первому зову прийти к ним на помощь!

Мы не будем поднимать плечи — иначе кот Базилио и лиса Алиса залезут на дерево и заметят, где спрятались Буратино и его друзья.

А если мы ссутулимся, то карета с Карабасом — Бараба–сом скатится к пруду…»

Так во время урока, разговаривая с детьми, я могу передать им в сказочной форме все свои указания, все наставления, и они прекрасно меня понимают:

«У тебя черепаха Тортила не заботится о Мальвине и ее друзьях!»

«Ах, какой у тебя сильный (напряженный) Дуремар — так он попадет на дно пруда и достанет Золотой ключик!»

«Пьеро! Скоро ли ты станешь самостоятельным?»

«А где каморка папы Карло?»

«Ты ведь так не сможешь помочь Буратино и его друзьям! Ну–ка, встань, пожалуйста. Вот видишь — ножки совсем не приготовились и оказались не на месте!»

«Локоточек совсем никому не помогает».

«Давай научим черепаху Тортилу ходить и бегать!»

Хочется сделать одно замечание. Почему именно сказка о Золотом ключике так подходит для наших целей? Потому что «Золотой ключик», спрятанный в центре ладони, — образ той необходимой силы, которая дает импульс беглости пальцев. Но здесь мы уже переходим к следующей нашей задаче — к разговору об организации пианистического аппарата.

 

ОРГАНИЗАЦИЯ ПИАНИСТИЧЕСКОГО АППАРАТА

Сразу надо сказать о том, что обучение игре на фортепиано трехлетних детей во многом отличается от работы с пяти–шести летними. И отличие это основано прежде всего на разнице физических возможностей пианистического аппарата. Советы держать руки не природно–естественно, а искусственным образом, требование активно поднимать пальцы и добиваться запредельной силы удара по клавишам, — все это вызывает у детей многочисленные двигательные затруднения и часто приводит к возникновению профессиональных заболеваний. Не говоря уже о том, что обычно так называемая «постановка руки» проходит вне всякой связи со звуком — вне слухового контроля. Как уже говорилось, я испытала результаты такой работы на себе, получила профессиональное заболевание, и только гораздо позже с помощью педагога Иды Васильевны Шамаевой мне посчастливилось пройти настоящую школу организации пианистических движений. И тогда вдруг появились и беглость пальцев, и культура звука — лишь болезнь мышц осталась навсегда.

Полагаю, что в раннем возрасте не стоит заниматься проблемами пальцевой артикуляции. У большинства хороших учеников музыкальных школ прекрасная артикуляция. Бывая на их концертах, часто ловила себя на мысли о том, что мои ученики до 10–11 лет (то есть до тех пор, пока не завершится полностью формирование опорно–двигательного аппарата) во многом им уступают. Однако впоследствии они преодолевают этот разрыв и более того — у каждого из них формируется индивидуальная манера игры, наиболее соответствующая природе пианистического аппарата.

По моему мнению, нет никакой необходимости на начальном этапе обучения специально заниматься воспитанием независимости и беглости пальцев. Разнообразные образно–слуховые задачи, работа над раскрытием содержания музыкального произведения подспудно рождают техническое совершенство, вырабатывают независимость пальцев и артикуляционные навыки. А развитие функциональной опоры рук на ладонные мышцы еще более способствует беглости пальцев.

Не стоит ориентировать ребенка на руку педагога. У всех людей природа рук разная. Несмотря на то, что одни педагоги требуют от детей держать кисть высоко, другие — низко, некоторые добиваются того, чтобы кисть была на одной высоте с клавиатурой, все равно у каждого есть свой индивидуальный, излюбленный способ ведения кисти. Я долго не понимала, почему это так. Но потом мне стало ясно: способ ведения кисти каждый раз подсказан природой, индивидуальными особенностями строения ладони и пальцев. Исходя из этого, нужно подбирать ученику тот способ игры, который ближе ему, даже если он абсолютно не свойствен самому педагогу.

В монографии В. Николаева «Шопен — педагог» описано, как великий Шопен относился к той проблеме, о которой идет речь:

Исходя из различия в строении пальцев, Шопен предлагал не портить их индивидуальность, а старался развивать естественные качества. Среднему «третьему» пальцу он отводит наряду с крайними пальцами роль опоры свода руки. Четвертый палец им образно назван «сиамским близнецом» третьего. Проставленное в «Методе» многоточие после слова «второй» объясняется тем, что Шопен не нашел определения, которое бы соответствовало назначению указательного пальца, своего рода «лоцмана», направляющего движение руки.

Как определить индивидуальные особенности руки ученика? Он держит руку на весу, и я прошу его сделать несколько щелчков поочередно первым–вторым, первым–третьим, первым–четвертым и первым–пятым пальцами. При этом могу оценить степень подвижности его кисти. А потом дети играют в фантики (сбивают фантики, щелкая поочередно этими же парами пальцев), и я вижу, в какой степени в движении участвуют крупные мышцы плеча и предплечья («длинный палец»). Затем ребенок берет поочередно первым–вторым, первым–третьим и т. д. пальцами пластилиновый шарик (цветной, конечно!). Но не просто берет — он старается подушечками пальцев сделать в шарике углубление. При этом можно определить силу пальцев, величину подушечек, а в том, как погружаются в пластилин подушечки пальцев, просматривается, как будет происходить погружение в клавишу.

Для меня важно было в свое время понять, что роль большого пальца при игре в значительной степени заключается в его подвижности, а не в спорности. Для того, чтобы «снять» эту спорность и активизировать подвижность, дети и играли в щелчки и фантики.

Затем мы переходим к игре на инструменте. Все пальцы разной длины. Первый — самый короткий. Исходя из этого, я даю детям упражнения на игру разными парами пальцев (1–2, 1–3, 1–4,1–5): сначала секундами, потом терциями, квартами и квинтами, в зависимости от ширины и растяжения ладонных мышц. Первый палец — на белой клавише, а другой палец в каждой «паре» — на черной. Ребенок «порхает» по клавиатуре, чередуя октавы, поэтому я называю эти упражнения именами, создающими у детей образ чего–то воздушного, летящего: «Бабочка», «Стрекозка».

Внимательно слежу за положением кисти и могу точно определить, как ему удобно играть и какое «поведение кисти» для него естественно. На мой взгляд, не стоит в этот момент вообще дотрагиваться до кисти и тем более — держать ее. Это может «смазать» картину, и в таком случае педагог не увидит природных особенностей рук.

Что очень важно — слегка, незаметно дотрагиваться до локтей ребенка, как бы проверяя, не напряжены ли они, поскольку как только локти напрягаются, сразу напрягаются кисть и первый палец. До тех пор, пока не будет найдено удобное положение кисти, пока мышцы не обретут соответствующий движению тонус, ребенок обязательно при «зажатой» кисти будет искать опору в крайних пальцах.

Учить детей играть на фортепиано — это все равно что учить малыша ходить. Только что родившийся младенец не может сразу пойти. Вначале он задирает ножки, потом ползает, потом держится за что–нибудь и начинает стоять на неустойчивых ногах, а заботливая мама поддерживает его, помогая сохранить равновесие. И в конце концов как–то незаметно малыш делает свои первые осторожные шаги, а потом — с каждым днем, с каждым месяцем, с каждым годом ходит все увереннее.

Считаю, что детским пальцам тоже нужно дать время, чтобы они научились играть, а вначале им требуется всего лишь помощь. Откуда же приходит эта помощь? Сошлюсь на слова А. А. Шмидт — Шкловской:

Большую роль в работе пианиста играют крупные части руки… Наиболее удобны и естественны движения, совершаемые «всей рукой» в плечевом суставе — так называемая «игра всей рукой от плеча».

Практически рука работает не «от плеча», а «из корпуса». Основную нагрузку при этом несут самые сильные и выносливые мышцы плеча, спины, груди, плечевого пояса. Эти мышцы играют важную роль в работе пианиста, они укрепляют и уравновешивают плечевой сустав, удерживают руку на нужном уровне, направляют ее.

Главным ощущением правильности осанки должно быть ощущение «стержня», проходящего вдоль спины, про–гнутости торса, поддержки всего корпуса мышцами поясницы… Поддержка мышц спины — одно из главных условий неутомляемости аппарата.

Когда малыш начинает играть, я стараюсь прежде всего научить его использовать крупные мышцы спины, чтобы его внимание не сосредоточивалось лишь на мелких движениях пальцев. Обычно подкладываю свою ладонь под ягодицы ребенка — проверяя, опирается ли его тело на ноги. Если ноги не несут опорной функции, то я это чувствую и говорю:

«Ох, как ты тяжело на ладонь мою давишь. Как ей больно!» Ребенок тут же подтягивается, выпрямляет мышцы спины, переносит упор на ноги и в ладонные мышцы — то есть фактически мы приходим к правильной посадке.

Очень помогают активизировать крупные мышцы упражнения, о которых писала в главе «Движение. Гимнастика. Дыхание» («Лифтик» и пр.). Как курьез могу привести случай с одним малышом, который никак не мог перенести тяжесть своего тела с ягодиц. Я садилась. с ним на стул — спина к спине — и так, сидя спиной к ученику и роялю, вела все занятие. Это было, конечно, очень смешно, но в результате ребенок обрел правильную осанку.

Если у детей работают мышцы спины — возникает полная «проводимость»: спина — плечи — локоть — ладонь — пальцы. Однако тут подстерегает большая опасность! Если дети во время игры пристально смотрят на свои пальцы и на клавиатуру (даже одаренные), они перестают слушать себя. Фортепиано — это не скрипка, здесь как бы не надо находить звук, потому что звуки «привязаны» к конкретным клавишам, не надо напрягать слух, чтобы взять нужный звук — достаточно увидеть нужную клавишу. Поэтому дети фиксируют внимание на клавиатуре, то есть на руках, и тут же появляется напряжение ладонных мышц. Я прикрываю крышку рояля — так, чтобы руки свободно могли играть, но чтобы при этом ребенок не видел своих пальцев. И происходит чудо — он весь уходит в слух, у него меняется выражение лица, его внимание полностью переключается с рук, и тут же выпрямляется спина, появляется полная проводимость.

Все чаще применяю «игру вслепую». Кстати, мои ученики — на это всегда обращаю внимание — на концертах иногда играли с закрытыми глазами. Посмотрите на руки ребенка, когда он исполняет и сольфеджирует, не видя клавиатуры — при «слепой игре» у всех детей замечательные руки! Иногда я устраивала «Концерты при свечах», и некоторые ученики при подготовке к ним просили выключить свет в классе — работали в темноте.

Главное — чтобы не произошло фиксации внимания на клавиатуре и пальцах.

Есть один важный момент, который педагоги ни в коем случае не должны упускать из виду. Дети растут — растет рука, меняется конфигурация ладони, относительная длина ладони и пальцев. Особенно это заметно после каникул или длительных перерывов в занятиях. Каждый раз после таких перерывов надо внимательно посмотреть, не трудно ли ребенку играть так, как он играл в прошлом году. И посоветовать ему найти новое, наиболее удобное положение руки. Это предотвратит опасную фиксацию, зажатость пальцев. Лучше всего не говорить с ним о самой руке, а обратить внимание на звукоизвлечение.

 

СТАККАТО. НОН ЛЕГАТО. ПОРТАМЕНТО

Многие великие музыканты рекомендуют начинать игру на фортепиано с легато, потому что фортепиано — легатный инструмент. Более того — рекомендуется высокое поднятие пальцев. Глубоко уважаемый мною А. Б. Гольденвейзер даже называет «трижды ересью» педагогический метод, который использует нон легато для первоначального обучения. Он считает, что с этим методом нужно всеми силами бороться. Вовсе не намерена спорить с рекомендациями А. Б. Гольденвейзера, но, во всяком случае, они не для моих малышей. И к тому же, например, Фредерик Шопен советовал «начинать упражнения с приема легкого стаккато, оберегающего все части рук, и прежде всего запястье, от зажатости. Затем ученики Шопена переходили к игре портаменто, неполного легато и, наконец, к легатиссимо…» (В. Николаев, с. 20).

Считаю, что судить так строго метод, при котором ученик начинает играть с нон легато, нельзя. Во всяком случае, сегодня, в конце XX века, одной из самых сложных задач для всех педагогов является преодоление плохой мануальной активности (у детей недостаточно развита мелкая мускулатура рук). Не следует осуждать педагогов, если они не начинают обучение с легато. Они правы, потому что в ином случае приходят в действие не те мышцы, игра пронизывается неверными логическими ударениями, вне живого дыхания, и это приводит к неритмичной игре, а в будущем — к профессиональному заболеванию рук.

Лично я предпочитаю начинать обучение одновременно с трех штрихов — стаккато, нон легато и портаменто (неполное легато). Очень полезно совмещать игру стаккато и нон легато. Причем прикосновение к клавишам при том или ином виде игры абсолютно разное!

Малыш начинает играть штрихи стаккато и нон легато только третьим пальцем. Можно играть по черным клавишам от нижнего к верхнему регистру и обратно перекрестным движением и читать строки Пушкина:

После игры на черных клавишах можно начинать играть на белых. К следующему упражнению — другие стихи. И опять — сначала на черных, потом — на белых клавишах. И так далее…

При игре стаккато без лишних движений рука совершает взлет от клавиши и дуговым движением через одну–две–три октавы опускается с опорой на другую клавишу. Затем стаккато в одной октаве, через несколько октав опять стаккато и возвращаемся на первую клавишу с опорой. Эти упражнения ребенок выполняет отдельно правой и левой рукой (вверх, вниз, в разные стороны по всей клавиатуре) одновременно перекрестными движениями рук. Такие «полетные» упражнения помогают полнее ощутить клавиатуру, почувствовать поддержку нижних мышц спины и поясницы, дают возможность ладони обрести эластичность и рессорность. Очень важно следить за тем, чтобы соприкосновение «подушечки» пальца с клавишей произошло еще до выполнения стаккато, за осанкой, за качеством звука и за тем, чтобы незанятые пальцы не напрягались.

Желательно играть отдельные отрезки сначала третьим пальцем правой, а потом — левой руки. Лучше исполнять пьесы, в которых мелодия равномерно распределена между обеими руками и охватывает оба нотных стана (пьеса Ю. Шуровского «Мышонок»). Либо играть третьими пальцами обеих рук одновременно на «нотах–близнецах» (в унисон). Игра двумя руками только третьими пальцами занимает довольно продолжительный период. Ребенок учится согласованности движений рук (вырабатывается синкинезия). Это очень непростой психофизиологический процесс, поэтому, чем прочнее закрепится навык согласованной игры двумя руками, тем проще и легче будет впоследствии овладеть игрой другими пальцами и решать все последующие задачи.

Почему я даю играть пьесу «Мышонок» и подобные ей (надо с сожалением отметить, что таких пьес очень и очень мало)? Потому что в этой пьесе сочетаются стаккато и нон легато. Нон легато помогает почувствовать вес руки, а стаккато — ощутить ее целостность. Повторяю: всю пьесу играют лишь третьими пальцами. Если еще до игры, предварительно, мы работали над этой пьесой, если ученик сумел зрительно охватить вертикальное и горизонтальное нотное изображение, если он свободно ориентируется на клавиатуре и имеет слуховое представление о пьесе, то его движения будут целенаправленными.

Игра всех трех штрихов (стаккато, нон легато и портаменто) с дугообразными переносами рук на разные расстояния в разные стороны по всей клавиатуре — мой излюбленный прием обучения. Применяю его и в дальнейшем — при игре терций, квинт, аккордов и даже в легатных упражнениях.

У малыша не развита еще в достаточной мере двигательная ориентация, поэтому для того, чтобы от него не ускользнула эмоциональная сторона музыки, его стоит как можно чаще привлекать к совместной игре с педагогом. Начинать надо с одиночных выбранных нот в середине мелодии, в конце ее. Это вовсе не значит, что ученик пассивно воспринимает свою игру. Нет! Он сольфеджирует, зрительно охватывает нотный текст и — играет!

Очень полезно поиграть в «вопрос — ответ». Это ритмические диалоги. Мелодию сочиняем в диапазоне любого интервала на какие–либо известные стихи, например на слова В. Маяковского:

Это — игра только по слуху. Элемент игры без нот тоже входит в задачи педагога. Ребенок при этом психологически более свободен и ярче проявляет свои пианистические возможности. «Играя» разные стихотворения, ребенок увлекается и выполняет упражнение с удовольствием. Часто ставлю на пюпитр детскую книжку со стихами, и мы можем целый урок играть «по этой книжке». Главное — чтобы стихи были с простым и четким ритмом — к ним легче сочинить мелодию.

В конце этого периода, хотя ученики работают только третьими пальцами, обязательно устраиваю первый концерт для родителей. На концерте становится ясно, у кого закреплены навыки игры третьим пальцем. Переход к игре вторым и четвертым пальцами уже не требует особых усилий со стороны педагога, работа идет на тех же пьесах и упражнениях, которые дети до того играли третьими пальцами.

После закрепления первоначальных навыков игры 2‑м, 3‑м и 4‑м пальцами можно переходить к игре 1‑ми 5‑м. Учитывая функции последних, лучше начинать игру не отдельно каждым из них, а одновременно, то есть с квинт.

Пятый палец продолжает боковую линию предплечья и плеча и достаточно независим, поэтому обычно главная функция его — ведение мелодической линии. Начинать игру 5‑м пальцем без 1‑го (что чаще всего и бывает) нельзя, потому что это может лишить 5‑й палец самостоятельности, а в связи со слабыми физическими возможностями мизинца он, равно как и «зажатый» первый палец, парализует движение трех более сильных средних. В результате даже те дети, которые от природы имеют хороший пианистический аппарат, начинают испытывать затруднения и ощущают двигательную неловкость. Чтобы такого не происходило, я и ввожу 1‑й и 5‑й пальцы одновременно на игре квинт. При этом методе обучения основная нагрузка ложится на ладонные мышцы, а не на 1‑й и 5‑й пальцы, которые при игре выполняют лишь функцию внешней опоры.

Я заметила: на первом этапе практически у всех детей при игре квинт ладонные мышцы напрягаются, что скорее всего связано либо с поведением большого пальца, либо со слабостью мизинца, либо с недостаточным растяжением мышц между 1‑ми 2‑м пальцами. Чтобы снять это напряжение, включаю в работу крупные мышцы, используя ряд замечательных упражнений, разработанных А. А. Шмидт — Шкловской (см. ее книгу «О воспитании пианистических навыков»). Первоначально играем квинты лишь на черных клавишах — стаккато, нон легато и портаменто. Затем подбираю этюды, в которых квинты играются обеими руками одновременно, попеременно то правой, то левой рукой, а также с дугообразным переносом руки из одной октавы в другую и горизонтальным переносом обеих рук. Упражнение можно разнообразить включением квинт в транспонирование и сочинительство. Этот период обычно непродолжителен.

Поскольку в дальнейшем (и уже очень скоро) нам предстоит заниматься практической гармонией, сразу же после введения 1‑го и 5‑го пальцев на игре квинт начинаю давать терции. В какой последовательности? Сначала — 2‑м и 4‑м пальцами, потому что они одинаковой длины. Затем выборочно и очень индивидуально либо 3‑м и 5‑м, либо 3‑м и 1‑м. Если мизинец, например, не очень ровный, то лучше 3‑м и 1‑м. Если большой палец внушает опасения, то 3‑м и 5‑м.

Существует некоторое количество, хотя и небольшое, пьес и этюдов, в которых либо левая рука играет квинту, а правая — дугообразный перенос из октавы в октаву терций на одинаковых нотах, либо наоборот: правая — квинты, левая — терции. Терции дети играют то 2‑м и 4‑м (вначале), а потом либо 3‑м и 5‑м, либо 3‑м и 1‑м (так же, как в

первых упражнениях на терции). Играть можно любыми штрихами — стаккато, нон легато и портаменто. Затем транспонируем эти этюды и пьесы. Одновременно играем

кадансовые обороты, разложенные на две руки (см. главу «Практическая гармония»).

До перехода к игре легато, после того как освоены терции и квинты, можно предложить взять аккорд (обычно малышам этот момент очень нравится). Интервальное строение аккорда ребенок уже знает и слышит особенности звучания каждого интервала в аккорде (см. главу «Практическая гармония»). Даю ему несколько аккордов в различных комбинациях, которые в совокупности составляют мелодию. Сначала он играет, разложив аккорд на две руки, и когда я убеждаюсь в том, что он действительно слышит верхние ноты аккордов (мелодию), неожиданно предлагаю попробовать сыграть аккорд одной рукой. Здесь, как мне кажется, очень важно не готовить ученика заранее и не посвящать его в то, что ему предстоит впервые взять трезвучие одной рукой, потому что если просьба взять аккорд не будет неожиданной для малыша, почти наверняка произойдет зажим мышц (от страха перед важностью момента). Ориентация на слух обеспечивает естественное, а, следовательно, и правильное, использование соответствующих групп мышц при взятии аккорда.

Дети с нарушениями моторики и гипотонией мышц при переходе к игре аккордов испытывают некоторые трудности. Таким ученикам необходимо, прежде чем сыграть аккорд, глазами увидеть ноты и распределить по поверхности клавиш кончики пальцев. Главное — помочь ощутить участие крупных мышц и внимательно следить, чтобы не поднимались плечи. Закреплять игру аккордов лучше, подбирая легкий аккомпанемент в ансамблях на повторяющихся трех функциях.

 

ЛЕГАТО

Ориентируясь на игру квинт, педагогу гораздо легче определить момент перехода к игре легато. Всякая торопливость в этом переходе может перечеркнуть все достигнутое ранее. Чтобы добиться независимости пальцев друг от друга, необходимо не только участие крупных мышц, усилия которых передаются через всю указанную выше цепочку, но и готовность ладонных мышц к плавному переходу от пальца к пальцу при игре легато.

Я начинаю вводить в игру легато всегда сначала наиболее сильные пальцы. К счастью, существует несколько замечательных пьес, например «Осенняя песенка» Ю. Абелева (см.: Б. Милич. Маленькому пианисту. Киев, 1989), в которых используется легато для 2‑го и 3‑го пальцев, а также этюды, где в левой руке квинта, а в правой — легато (3–2, 2–3) и наоборот.

Есть некоторое количество этюдов и пьес на легато 2–3–4‑м пальцами (и наоборот). Я понимаю трудности, которые могут испытывать педагоги при работе на этом этапе — существующего нотного материала явно недостаточно. Поэтому приходится сочинять подходящие этюды и пьесы, где стараюсь короткие последовательности легато чередовать с исполнением стаккато, нон легато или портаменто.

Освоение секунд более сильными пальцами, если в этот момент включается пение, слуховой контроль и осознание образно–художественных целей, происходит полноценно и дает возможность ученику ощутить движение музыки и связанность звуков как бы «внутри позиции руки».

Затем ладони, выразительные и дышащие, «обнимают» более широкие интервалы (легато 1–5). Рука естественная, без лишних движений и специально поднятых пальцев. Фиксация пальцев недопустима. Ведь «слышащая рука» всегда поможет разделению, дифференциации как широких, так и мелких движений руки и пальцев.

Введение игры легато 1‑м и 5‑м пальцами через ощущения супинации (направление к 5‑му пальцу) и пронаций (сторону 1‑го пальца) происходит постепенно, после освоения легато на более сильных пальцах. Боковые легатные движения внутри руки — один из важных моментов при переходе к пятипальцевому легато и распределению пассажей между руками. Ведь более статичное ведение руки требует усилий, а такой прием обеспечивает ощущение интервала, слуховой контроль, естественное дыхание и включение тех мышц, которые связаны с ладонью.

Освоение игры легато сильным и слабым пальцами (2–5, 1–2–3 и т. д.) происходит постепенно. Каким образом? В выбранных мною этюдах играем аккорды в мелодическом виде (арпеджио) по всей клавиатуре с перекрестным движением рук. В этих этюдах при смене функций незаметно для детей уже вводится комбинированная работа слабых и сильных пальцев, например, 5–4, 5–3 и т. д. (См.: «Этюд» и «Пьесу» Ю. Литовко). То есть не работаю отдельно с каждой парой пальцев, дабы не фиксировать на этих комбинациях внимание детей. Полезно поиграть легато интервальные цепочки вверх и вниз по клавиатуре.

Переход к пятипальцевому легато происходят на белых клавишах, несмотря на то что я согласна с А. Б. Гольденвейзером, который считал, что «…когда ребенка с маленькой рукой заставляют играть на пяти белых клавишах, его рука в этом положении растянута, а кроме того — эта позиция, постоянно применяемая пианистами при начальном обучении игре на фортепиано, не соответствует естественному положению человеческой руки».

Дело в том, что мои ученики переходят к пятипальцевому легато только после прохождения длительного пути по вышеописанной методике.

Почему не использую пятипальцевую «формулу» Ф. Шопена (по верхнему тетрахорду си–мажорной гаммы)? Потому что расстояние между тремя черными клавишами в этой формуле непосильно для трех–четырехлетних детей.

Освоив пятипальцевое легато, мои ученики начинают играть множество произведений, в которых отсутствует подкладывание первого пальца. Таких произведений немало. В это время на занятиях практической гармонией дети уже играют трезвучия в хроматические секвенции. Ввожу пятипальцевые упражнения, при которых надо как бы заполнить квинту и закончить аккордом; затем следующую квинту и т. д. Малышу легче будет играть на одном движении мелодические отрезки, если не спешить с подкладыванием первого пальца. И ни в коем случае этому не будет способствовать игра гамм. Напротив, она лишь создаст «проблему первого пальца». После игры легато внутри одной позиции ученик уже подготовлен и к подкладыванию первого пальца, при этом он не меняет позицию руки.

Учитывая особенности первого пальца, лучше использовать его подкладывание на элементах хроматической гаммы, то есть играть от черной клавиши любым пальцем к первому — на белой. Предлагаю ученикам два специальных упражнения на этот прием: «Стрекоза» и «Стрекоза и мотылек».

«Стрекоза»: до диез берем вторым пальцем, плавно переводим первый палец на ре и играем ре первым пальцем стаккато. Играем в разных октавах, перенося дугообразным движением руку. Играем в разных комбинациях пальцев, оставляя на ре всегда первый.

«Стрекоза и мотылек»: к предыдущему упражнению добавляются более удлиненные пассажи, то есть многократно повторяются движения на одних и тех же нотах одними и теми же пальцами и лишь затем происходит «перелет» в другую октаву.

Придумываю разные истории про Стрекозу и Мотылька: как они разговаривают между собой, ссорятся, один от другого улетает и прочее, прочее. Детям не скучно разыгрывать эти упражнения. Чуть позже на тех же упражнениях происходит знакомство с форшлагами, а затем со всеми мелизмами, которые потом вводятся в игру кадансов (см. главу «Практическая гармония»). Таким образом, разрабатывается подвижность первого пальца.

 

ГАММЫ

Дети уже готовы к игре, но во многих произведениях существуют гаммообразные пассажи, а малыши пока умеют играть лишь гаммы по тетрахордам.

Поэтому гаммы вводятся в игру в таком порядке:

1. Хроматическая гамма.

2. Расходящаяся гамма в одну октаву.

3. Короткие арпеджио.

4. Аккорды.

Почему я не придерживаюсь традиционного метода изучения гамм? По традиции, игра гамм начинается не с хроматических и не с расходящихся, а с прямых — на одну, две или четыре октавы. Но такая методика требует от пианиста большой физической выносливости, а детские мышцы еще не окрепли и пальцы не готовы «бегать» по всей клавиатуре, из–за чего ученики играют гаммы в очень медленном темпе.

Но еще Н. А. Бернштейн (1935 г.) в своем совместном с Т. С. Поповой исследовании по биодинамике фортепианного удара писал, что

разучивание в медленном темпе и скандирование трудных пассажей» абсолютно ничем не оправдано, так как «механизм быстрых движений на фортепиано… принципиально отличается от механизма движений медленных.

Ладонные мышцы ребенка еще не могут обеспечить растяжение, необходимое для того, чтобы сыграть полные аккорды, ломаные арпеджио, сексты и т. д. И даже в традиционном методе ученики не играют все виды гамм сразу и, кроме того, спустя год–два возвращаются к уже пройденным гаммам (добавляют сексты). Мне кажется, что это пустая трата времени и сил.

Почему же именно так построена традиционная методика изучения гамм? Потому что основной задачей при этом является ознакомление с аппликатурой каждой тональности. Однако мои ученики решают ее совсем иным способом.

Во–первых, рекомендуемая мной последовательность изучения гамм предполагает, что дети уже знакомы с аппликатурой в тональностях.

Во–вторых, игра цепочек интервалов, о которой написано выше в описании игры легато парами пальцев, помогает осмысленно подойти к вопросу об аппликатуре и учит быть самостоятельными в выборе аппликатурных навыков.

Игра гамм является завершающим этапом комплексной работы по организации пианистического аппарата. Можно порекомендовать использовать сборник Z. Drzewiecki,

J. Ekier, в котором, во–первых, первоначально даются расходящиеся гаммы и, во–вторых, к каждой гамме прилагается каданс.

Гаммам в традиционном методе обучения отводится и еще одна важная функция — решить технические задачи, добиться беглости пальцев. Однако раннее их исполнение не продвинет технически наших детей. Не стоит им играть большие и длинные этюды. Чтобы воспитать независимость и беглость пальцев, я использую большое число мини–этюдов, в две–четыре строчки (но не длиннее). Такие этюды найдете в сборниках К. Черни. Их можно играть, разучивая эскизно, и при этом знакомиться с разнообразием фортепианной фактуры. Некоторые из них полезно транспонировать. Мини–этюды дают возможность педагогу уже на раннем этапе выявлять технические затруднения ученика и поэтапно преодолевать отставание, устраняя техническое несовершенство.

Техническое усложнение репертуара должно быть постепенным. Если одна задача последовательно сменяется другой, мы тем самым избегаем ненужного напряжения в игре. Это оберегает нервную систему ребенка. Любое перенапряжение, связанное с техническими трудностями, может вызвать нервный срыв, и реакция бывает в таких случаях очень тяжелой: прогулы, отказ от занятий и пр.

Я стремлюсь к тому, чтобы ученик ознакомился с как можно большим количеством этюдов. Время для этого легко находится, потому что дети освобождаются от игры гамм, от экзаменов по гаммам и пр. Когда подбирается репертуар, передо мной всегда наглядно предстают физические особенности пианистического аппарата каждого конкретного ребенка. При подборе репертуара я учитываю прежде всего растяжение ладонных мышц, особенности строения руки и, конечно, вкусы и предпочтения.

 

НЕСКОЛЬКО СЛОВ О ТАЙНЕ ДВИГАТЕЛЬНОЙ ОДАРЕННОСТИ

Однажды Евгений Михайлович Шендерович рассказал мне о своей встрече с Эмилем Гилельсом во время войны. Гилельс протянул Шендеровичу руку, и, пожимая ее, Евгений Михайлович был поражен:

Это была маленькая рука, но какая–то безупречно пианистическая. Я просто замер и уставился на эту руку. И подумал тогда, что Гилельс может играть этой рукой как угодно, любым способом… А вы знаете, что Гилельс до пятнадцати лет не только не проявлял усердия в работе, но просто–таки был лентяем…

Что такое «безупречно пианистическая рука»? Г. Г. Нейгауз заметил, что иногда пальцы пианиста

превращаются из самостоятельно действующих единиц в крепкие подпорки, выдерживающие любой вес, любую тяжесть, в стройные колонны, вернее арки, под сводом руки, сводом, который в принципе можно нагрузить тяжестью всего нашего тела, и всю эту тяжесть, этот огромный вес колонны–пальцы должны уметь нести и выдерживать!

Роль ладонных мышц, которые при игре берут большую часть нагрузки на себя, столь велика, что любая работа над их укреплением оказывается небесполезной.

Существуют различные мнения о «весовой игре». Занимаясь с малышами, у которых еще очень слабые мышцы пальцев, я пришла к выводу, что без помощи ладонных мышц и «весовой игры» невозможно рождение пианизма. Известно, что в двухлетнем возрасте Евгений Кисин, играя дома, вдруг ощутил, что для взятия баса ему не хватает пальцев на левой руке. На миг он замер и решил правой рукой помочь взять бас. На это была затрачена лишь секунда, и выглядело все как легкая заминка. Мне кажется, что в тот момент, когда маленький гений справился так естественно с технической трудностью, в его душе должна была возникнуть полная гармония…

Гилельс, Кисин — примеры врожденной музыкальной сверходаренности: сверхмузыкальный слух плюс фантастическая двигательная одаренность. Им и без обучения, от природы, доступно, кажется, все.

Как–то мой коллега сказал: «Зачем вы мучаете себя проблемными учениками, когда в вас нуждаются одаренные дети?!» Никогда так не думала о своих учениках, никогда не ждала появления в своем классе гения. Для меня дорог любой ребенок. И мне не жаль затраченных усилий, хотя часто они были направлены на обучение обыкновенных в музыкальном отношении детей.

Я уже ссылалась выше на слова Нейгауза о «полнейшем симбиозе» руки хорошего пианиста с клавиатурой. Сверходаренность позволяет музыканту с легкостью совершать любые наисложнейшие пианистические движения. Но давайте ориентироваться в своей работе и на детей, которые со временем проявят свои таланты в других областях. У них даже при правильной методике обучения могут возникнуть какие–либо двигательно–моторные затруднения, которые сложно предугадать заранее. Об этом я говорила в главе «Музыка и здоровье», а здесь лишь подведу итог всему сказанному выше.

В самом начале обучения, именно с первых уроков следует развивать способность к выполнению целенаправленных естественных пианистических движений (двигательных актов), которые с годами совершенствуются. Описанная выше методика — не панацея от всех трудностей, которые могут возникнуть у педагога. Очень важно сбалансировать во времени все фазы обучения, индивидуально подходить к каждому ученику, оценивая его психофизические, музыкальные и иные природные возможности.

Моторная неловкость, которая нередко наблюдается в игре, чаще всего обусловлена неправильной посадкой, нарушениями осанки, требованием физически непосильного для ребенка звукоизвлечения, ранним включением в работу мелких мышц без необходимой поддержки всех групп мышц (особенно крупных) и т. д.

«Весовая игра» при участии необходимых мышц, правильные посадка и осанка, естественное дыхание и слуховой контроль, культура звука, настроение, желание передать через музыку эмоционально–образное содержание произведения (понятное ребенку!), четко и осмысленно подобранный нотный репертуар, умение бегло читать с листа, слышать нотный текст внутренним слухом — это и есть необходимые компоненты для рождения Маленького Пианиста.

Однажды после очередного выступления моих учеников (всего класса) услышала рассуждения о «тайне двигательной одаренности». «Ваши дети от природы такие…» Я знала, что это не так, но тем большую радость испытала за своих детей.

 

Могу сознаться: на уроках по теории и сольфеджио в музыкальной школе, которые в мое время строились по общепринятым рутинным методам преподавания, никаких знаний я так и не приобрела. Разрыв между музыкальной школой и требованиями, которые предъявлялись при продолжении музыкального образования, был стиль велик, что долгие годы мне не удавалось его преодолеть, даже с помощью частного педагога. Многие музыканты–педагоги ощущают недостатки школьного преподавания всю свою жизнь. Думаю, они согласятся со мной.

Причина, по–моему, заключается в том, что, во–первых, уроки теории никак не подкрепляются практикой, а во–вторых, никоим образом не связаны с занятиями по специальности.

Подбирая репертуар, педагог по специальности обычно старается оценить пианистические и интеллектуальные возможности маленького ученика, но при этом иногда не учитывает сложность гармонического восприятия того или иного произведения. И несмотря на то, что он затрачивает много физических и душевных сил на толкование музыкального текста, в конечном счете ученик оказывается не в состоянии проникнуть в сущность произведения.

В своей ранней практике я пыталась искать иные пути, иную методику, иные способы преподавания, чтобы дети не повторили мою «историю».

Когда я начала работать с трех–четырехлетними детьми и впервые столкнулась с проблемой раннего погружения в практическую гармонию, то не обнаружила никаких экспериментальных работ в этой области. И сегодня не нахожу ни одного дидактического сборника, пригодного для обучения самых маленьких. Существующий материал по раннему преподаванию практической гармонии не учитывает возможностей пианистического аппарата трех–четырехлетнего ребенка, его чисто физических ограничений. Например, растяжение ладонных мышц не всегда позволяет малышам играть даже элементарное трезвучие.

Много лет назад я начала работать, полагаясь только на собственную интуицию, которая подсказывала, что не могу, не имею права оставаться для учеников только педагогом по специальности. И в очередной раз сошлюсь на Генриха Густавовича Нейгауза:

Учитель игры на любом инструменте должен быть прежде всего учителем музыки, то есть ее разъяснителем и толкователем. Особенно это необходимо на низших ступенях развития учащегося: тут уже совершенно неизбежен комплексный метод преподавания, то есть учитель должен не только довести до ученика так называемое «содержание» произведения, не только заразить его поэтическим образом, но и дать ему подробнейший анализ формы, структуры в целом и в деталях, гармонии, мелодии, полифонии, фортепианной фактуры, короче, он должен быть одновременно и историком музыки, и теоретиком, учителем сольфеджио, гармонии, контрапункта и игры на фортепиано.

И хотя Г. Г. Нейгауз говорил это, имея в виду, конечно, более взрослых учеников, я всегда сожалела, что работая с самыми маленькими, я так и не сумела найти педагога по теории и сольфеджио, в сотворчестве с которым мы могли бы осуществить комплексный метод преподавания.

Когда дети рано погружаются в музыку, им становится близка и понятна музыкальная речь. Само собой разумеется, что полученные достаточно основательные музыкальные впечатления побуждают в них желание сыграть то или иное произведение. Но часто изучаемый материал опережает элементарные теоретические знания, которыми они владеют. Даже в доступных детскому восприятию пьесах порой встают такие сложные гармонические задачи, что теряешься — как же объяснить детям тональный и гармонический план.

С другой стороны, музыкальное развитие малышей, их «слуховая готовность» требуют тактильных ощущений, то есть практического погружения в мир гармонии. Наступает момент, когда необходимо перейти от образно–теоретического освоения гармонии к практическому. Этот момент остро чувствуешь и готовишься к нему тщательнейшим образом.

Если гармония останется лишь сугубо теоретическим предметом, то никакие усилия педагога не смогут дать необходимых результатов, никакие педагогические устремления не оправдаются. Более того, это может затормозить музыкальное развитие ученика. Эффективность обучения может проявиться только при комплексном закреплении

полученных музыкальных сведений. Требуется обратная связь, которая рождается лишь при игре на инструменте: «слышу — осязаю».

Это довольно трудный период для педагога, поскольку возникают некоторого рода «ножницы» между желаниями ученика и его возможностями. Слух ребенка как бы забегает вперед в своем развитии, опережая его пианистические возможности. Ученик знает все ноты, сольфеджирует, слышит, играет и умеет записать все интервалы. Пишет ритмические диктанты. Различает мажорные, минорные, увеличенные и уменьшенные трезвучия. Знаком со знаками альтерации. Слышит три основные функции (тоника, доминанта, субдоминанта), все септаккорды. Умеет строить их обращения (игра в «Чехарду» и т. д. — см. главу «Теория музыки в образах»).

Пианистические возможности его пока весьма ограничены: в ансамбле с педагогом ребенок ведет басовую линию трех основных функций. Умеет подбирать простейшие мелодии и транспонировать их, знаком с аккомпанементом на простом бурдоне и тоническом органном пункте. При добавлении к верхней и нижней ноте вспомогательных звуков он переходит от аккомпанемента на простом бурдоне к аккомпанементу на «блуждающем». Играет гаммы по тетрахордам и т. д. (см. главу «Малыш за роялем»).

Все это уже достаточная база для того, чтобы перейти к игре трезвучий.

 

НАЧИНАЕМ СТРОИТЬ АККОРДЫ

Каким же образом начинаем строить трезвучия? Для этого понадобятся цветные карточки с основными функциями и их обращениями (см. главу «Теория музыки в образах»). На глазах у детей заменяю эти цветные карточки карточками, па которых ноты нарисованы черным цветом (можно для некоторых учеников на какое–то время оставить черные ноты на разноцветном нотоносце). В последний раз мы играем в «Чехарду», мелодически соль–феджируем аккорды. Затем показываю ребенку две карточки с аккордами и их обращениями в одноименных тональностях (до мажор и до минор) и сравниваю эти кар–тоаки, обращая внимание на то, что тоника (Король) и субдоминанта (Королева) могут быть то печальными, то радостными (при перемене знаков альтерации), а доминанта (Принцесса) неизменно остается веселой (мажор).

Таким образом, мы знакомимся с характером звучания основных функций: первая и четвертая ступени могут быть и мажорными и минорными, а пятая — всегда мажорная. Даю в руки ученику карточки с изображенными на них интервалами: большая терция — «зайчик», малая терция — «кролик» (см. главу «Теория музыки в образах»), и мы строим из них, вспоминая уже пройденный материал, мажорные и минорные трезвучия.

Можно взять любую карточку с аккордом в любой тональности и показать ребенку, что в аккорде спрятались «кролик» и «зайчик»: если сначала «зайчик», а за ним «кролик» — это мажор, если наоборот — то минор.

Ставлю карточку с аккордом, предположим, в тональности до мажор, на пюпитр. Разбираем аккорд и видим, что первым в нем «спрятался зайчик» (и ребенок мне говорит: «Это мажор»). Более того, он видит, что тонический звук — до. И говорит: «Это до мажорное трезвучие». Разбиваем аккорд на две руки: в левой руке бас, в правой — терция («зайчик»). Сначала я играю бас, а ученик — терцию (иногда — двумя руками), или наоборот: ребенок играет бас, а я — терцию. Потом он пробует играть этот аккорд самостоятельно двумя руками.

Определяем ритм (например, вальс). Я исполняю мелодию, знакомую детям, а они аккомпанируют, используя три функции лада, распределив звуки аккордов между двумя руками (в левой руке бас, в правой — терция). Другое прекрасное упражнение — играю мелодию одной рукой, ученик аккомпанирует двумя руками; я на момент смены функции делаю особый взмах рукой (как бы дирижирую).

Следующее упражнение: пою мелодию знакомой песни в удобной тональности. В руках у меня карточки с «кроликом» и «зайчиком»: в одной руке первым — «кролик», в другой — «зайчик». Ребенок аккомпанирует, но его внимание отвлечено от клавиатуры на карточки — то есть он учится «вслепую» ориентироваться на клавиатуре. Таким образом активизируется слух, потому что на него падает основная нагрузка. Ученик внимательно следит за моими руками, за карточками: при каждой смене функций делаю одновременный взмах двумя руками, но при появлении доминанты моментально меняю карточки местами (перекрещиваю руки), и первым у меня оказывается «зайчик». Таким образом, проводится сравнительный анализ мажора и минора: в мажоре «зайчик» всегда идет первым, а на доминанте он оказывается первым в минорной тональности.

Предпочтительнее выбирать ритм польки или вальса. Дети в этом возрасте больше расположены к танцевальным ритмам и на каждом новом уроке на пюпитре появляется карточка с новой тональностью.

Занятия практической гармонией, как правило, я оставляю на конец урока — в это время обычно приходит следующий ученик, и работа идет сразу с двумя. Очень часто в выходные дни устраиваю групповые занятия. Это дает гораздо больший эффект, так как ребенок не только сам участвует в игре, но и слышит игру других учеников, выполняющих самые разнообразные задания. На групповых уроках часто мы играем те произведения, которые дети проходят по специальности. Например, «Контраданс» Бетховена. Я играю на одном рояле всю пьесу, а ученик на другом ведет сопровождение, подбирая три основные функции. Только обязательно двумя руками!

Переход к взятию аккорда одной рукой должен произойти тогда, когда учащийся готов к этому. Именно педагог по специальности в каждом индивидуальном случае может определить этот момент. Необходимо учитывать индивидуальные особенности каждой руки и каждого пальца ребенка. Когда он занимается теорией у одного учителя, а по классу фортепиано у другого, педагог по теории может перейти к игре аккордов одной рукой только с разрешения педагога по специальности. Учитывая психологические особенности (внимание рассеивается, если долго задерживаться на одном задании) и индивидуальные особенности каждого ребенка (слуховые и пианистические), мы можем переходить к игре аккордов одной рукой лишь тогда, когда переход этот станет естественным для ученика.

Продолжительная игра аккордов двумя руками — трудный, но и очень важный этап. Как сделать его нескучным, как заинтересовать малыша? Лучший выход — ансамблевая игра с педагогом. Мне очень помогают при этом хорошие сборники, например, сборник «42 классических произведения в легком переложении для фортепиано» Аллана Смолла, выпущенный в Калифорнии. Подобных изданий достаточно много — легкие переложения шедевров классической музыки, народных песен, известных эстрадных произведений, музыки из кинофильмов, мультфильмов и пр. Не могу сказать, что все переложения сделаны на одинаково высоком профессиональном уровне — перемена тональности в хорошо известных произведениях иногда вызывает естественный протест. Однако смиряюсь, так как это единственная возможность не только практического погружения детей в мир гармонии, но и лучший способ познакомить их с музыкальными шедеврами.

Я играю, а дети мне аккомпанируют. Мы проигрываем сборник от начала до конца, причем иногда я исполняю мелодию в унисон, а они ведут сопровождение двумя руками, при этом смотрят в ноты, почти не отвлекаясь на клавиатуру, поскольку их партия обычно дается в облегченном варианте. Преимущество сборников, которыми мы пользуемся, в том, что ноты написаны на крупном стане и детям легко их читать.

Ученики уже знакомы с простым и «блуждающим» бурдоном. Теперь им можно предложить сыграть при помощи карточек первый кадансовый оборот, эвтектический: T-D. Играем: «Долго–долго крокодил море синее ту шил…» («Украденное солнце» Чуковского).

Следующий оборот — плагальный: T–S–T на слова стишка «Замяукали котята…» («Путаница» К. Чуковского). Оба оборота исполняются секвенционно по диатоническим ступеням или хроматизму. А дальше мы играем разные гармонические последовательности, осуществляя соединения аккордов, при которых общий звук остается на месте (кварто–квинтовые соотношения). Это первый урок гармонии.

На основе заданной гармонии мы применяем разные виды фактурной фигурации в жанре марша, вальса, польки, мазурки и т. д.

Напоминаю: ребенок играет аккорды двумя руками или одной рукой, разбивая их! Используя разные гармонические формулы, различные виды фигурации, мы подбираем в разных тональностях знакомые мелодии. При этом правая рука ведет мелодическую линию, а левая рука — облегченный аккомпанемент на основных функциях.

Я перечислила далеко не все варианты, их может быть сколько угодно. Главное — не переходить к игре полного трезвучия одной рукой без достаточной подготовки. Надо относиться к руке маленького пианиста беспредельно бережно, учитывая природу пианистического аппарата.

 

ОЗНАКОМЛЕНИЕ С ТОНАЛЬНОСТЯМИ

На уроках по специальности дети уже играют гаммы двумя руками по тетрахордам без использования первого пальца. Таким образом они знакомятся со знаками альтерации и с тональностями кварто–квинтового круга.

На этом этапе нам помогает разноцветный «термометр» всех мажорных и минорных гамм, который всегда висит в классе перед глазами (см.: В. Подвала. Давайте сочинять музыку. Киев, 1988). Тот, кто еще не умеет читать, узнает тональности по цветам. Очень хорошо петь гаммы по тетрахордам, устремляясь к тонике. При этом удается лучше интонировать.

После усвоения системы появления тональностей на столе раскладываются новые карточки, на которых изображены все мажорные и минорные гаммы. Карточки лежат цельной стороной вверх. Ученик берет наугад любую из них, смотрит и называет тональность. Если у него возникает затруднение, он подходит к инструменту и, играя, определяет название гаммы. В угаданной им тональности проигрывает знакомую песню, либо любую аккордовую последовательность. В конечном итоге я играю любую гамму и дети на слух определяют тональность, а затем записывают гамму на доске.

В классе мы «путешествуем по всем тональностям». Например, сегодня у нас путешествует доминантсептаккорд и мы вместе с ним. Играю мелодически аккорд — дети поднимаются, встают на цыпочки, а услышав разрешение, мягко опускаются на стульчики. Спрашиваю:

«Ну, и в какую тональность мы сели? На какой стул?»

И они обычно отвечают безошибочно, потому что слышат ее.

«Разрешилось на мне! До мажор!», — кричит девочка, сидящая на первом стуле.

Часто ребята хотят предугадать очередное разрешение, конечный пункт «путешествия». Девочка, сидевшая на втором стуле, думала, что следующим разрешением будет ее стул, «соль мажор». И так и было бы, если бы мы «пересели на другой поезд», то есть начали бы путешествие с ноты ре. Однако мне захотелось удивить детей: оказалось, что пересаживаться нам некуда и отправляться в следующую поездку мы можем только с той ноты, на которой остановились. «Пересадка отменяется. Начинаем с до». Каково же было удивление девочки, сидевшей на втором стуле, когда она услышала в разрешении «фа мажор»! Даже растерялась…

Так мы можем путешествовать по тональностям с доминантсептаккорд ом очень долго. В самых различных вариантах. В этой игре усваивается правильная последовательность тональностей кварто–квинтового круга. И все это — не что иное, как подготовка к умению переходить в любую тональность.

Дети уже поняли, что благодаря доминантсептаккорду они могут переходить в любую тональность. Надо остановиться и дать им возможность поиграть уменьшенные и увеличенные трезвучия не только потому, что они еще практически не знакомы с обращениями доминантсептаккорд а, но и потому, что это потребовало бы очень больших пианистических возможностей — растяжения ладонных мышц. Обращения доминантсептаккорда малыши, в принципе, могут играть только распределенными на две руки. На данном этапе урок посвящается лишь объяснению обращений доминантсептаккордов: дети играют и следят, «где секунда». Если наверху — это квин–тсекстаккорд, если в середине — терцквартаккорд, а если внизу — секундаккорд. Дети играют двумя руками, гармонически, а я — мелодически. И на этом мы пока останавливаемся.

 

ПЕРЕХОД К ИГРЕ АККОРДА ОДНОЙ РУКОЙ

Я начинаю с того, что играю аккорды натурального звукоряда. Дети повторяют за мной.

Далее начинаем играть трезвучия по хроматизмам. Для более свободной двигательной ориентации на клавиатуре мы исполняем мажорные, минорные, увеличенные и уменьшенные трезвучия разными способами. Берем одновременно двумя руками одно и то же трезвучие в разных октавах и играем по всей клавиатуре вверх и вниз.

Можно взять трезвучия в соседних октавах двумя руками, перенести одновременно в разные стороны и — возвратиться.

Можно играть трезвучия по всей клавиатуре вверх и вниз через октаву.

Наконец, можно захватить по пути бас и попутешествовать по разным тональностям. И так далее и тому подобное, потому что вариантов — множество.

А в это время уже подготовлены новые карточки. Их 24. На одной стороне карточки обращения интервалов, образуемых основными ступенями лада, натуральный звукоряд и обращения трезвучий Тоники, Доминанты и Субдоминанты. На другой стороне — уже знакомые гармонические обороты в различных фактурных вариантах. Дети, которые к этому времени еще не очень хорошо «слышат», при домашней работе могут пользоваться такими карточками. На каждом уроке по специальности мы работаем с этими карточками. Затем загадки — в какой тональности я играю? Играть и загадывать может и ученик.

Дети овладели первичными пианистическими навыками и уже в 4 года вполне могут (если позволяет пианистический аппарат) играть вместо гамм кадансы и пятипальцевые упражнения во всех тональностях.

Урок нужно проводить на материале курса гармонии и знакомить с тональностями через игру кадансов. Когда выйдет набор моих музыкальных игр, можно будет при помощи магнитных досок самыми разными способами видоизменять и карточки, и ноты. Ученик сможет, используя усовершенствованные «карточки», разнообразить игру различных гармонических формул.

 

ЗНАКОМСТВО СО СТУПЕНЯМИ НАТУРАЛЬНОГО ЗВУКОРЯДА

Это очень важный момент для дальнейшего обучения. Малыши уже знают, что основные функции лада располагаются на I, IV и V ступенях. Играя трезвучия натурального звукоряда, они познакомились с остальными ступенями, не менее важными. Используя примеры из сборника М. Калугиной и П. Халабузарь «Воспитание творческих навыков на уроках сольфеджио», подготавливаю слух детей к более сложным гармоническим задачам, подробнее знакомлю с оставшимися четырьмя ступенями. Каждая из них получает свой эмоционально–зрительный образ, подкрепленный звуковым.

Один из уроков — знакомство с нижней (III) и верхней (VI) медиантами. Третья ступень — это «младший брат Короля». Она звучит не так основательно, как первая. Если первая ступень мажорная, то третья — минорная в натуральном звукоряде. «Младший брат» — его можно показать даже образно, он чуть меньше Короля. Шестая ступень — красивая. Мне она очень нравится. И дети это знают. Они всегда улыбаются, когда слышат ее: «Это — Татьяна Борисовна». Шестая ступень — минорная, грустная, и дети это слышат.

На следующем уроке‑VII и II ступени натурального звукоряда. Седьмая — самая неустойчивая ступень. Ее ученики показывают, стоя на одной ножке; они уже немножко с ней знакомы, это уменьшенный септаккорд — «Черный Лебедь». А септаккорд второй ступени — «Белый Лебедь».

Пока малыши практически еще не могут играть септаккорды. Но я сама играю аккордовые секвенции в различных фактурных вариантах в определенной тональности и подсказываю (мимикой, через передачу звукового образа, через образное звучание) ступени сыгранных аккордов. Через некоторое время дети называют ступени без подсказок.

Каждый урок может быть посвящен слуховому погружению в одну одну из 24 тональностей. Ребенок узнает и называет аккорды всех ступеней в этой тональности. Через полтора–два года, как правило, он знаком уже со всеми видами диатонических трезвучий и септаккордами всех ступеней, слышит их и называет (хотя до игры четырехзвучных аккордов одной рукой еще очень далеко).

 

МОДУЛЯЦИИ

После того как освоена игра трезвучий во всех 24 тональностях, знакомимся с самыми простыми видами модуляций на сопоставлении двух тональностей. Лучше всего начать с одноименных тональностей. Например, ученица играет пьесу «Клоуны» Д. Кабалевского. Предлагаю ей сыграть аккордовое сопровождение, а сама исполняю начало пьесы на другом рояле. Первый аккорд в ля мажоре, второй аккорд — в ля миноре (одноименная тональность).

Таким же образом через музыкальное произведение я даю примеры для ознакомления и с параллельными тональностями.

Затем даю простое упражнение, развивающее слуховые навыки по определению модуляции в тональности первой степени родства. После тонического трезвучия я играю доминанту следующей тональности и предлагаю подсказать мне, в какую тональность теперь «пойти». Ребенок должен определить тонику следующей тональности по слуху. Все ответы, которые предлагают дети, я воспроизвожу на клавиатуре, и они сами выбирают лучше всего звучащую тональность. Это и есть правильный ответ.

Примеры в сборнике М. Калугиной и П. Халабузарь «Воспитание творческих навыков на уроках сольфеджио» помогают нам подготовить учеников к решению многих слуховых задач (отклонения в тональность субдоминанты, модуляция в тональность доминанты и т. д.). Приходит время — и ребенок начинает играть то, что ранее научился распознавать на слух. С системой буквенных обозначений аккордов он познакомится так же естественно, но чуть позже.

Здесь пора остановиться. В мои задачи входит описание лишь первого этапа обучения практической гармонии детей дошкольного возраста. Намеренно даю в этой главе только первоначальные установки, дальнейшее — это уже задача, которая стоит перед педагогами, работающими с более старшими детьми.

Но главное, что хотелось бы показать: малыши, пианистические возможности которых не позволяют взять четырехзвучный аккорд, легко могут воспроизвести его двумя руками; а то, что они слышат любые диатонические аккорды, трех– и четырехзвучные — доказано всей моей практикой.

В моем классе ученики именно так начинали овладевать начальной гармонией, и часто складывалось впечатление, что все они имеют абсолютный слух. Но это не так. У них прекрасно развит гармонический слух, о котором Г. М. Цыпин писал: «Развитой гармонический слух, как и полифонический, — более высокий, по сравнению с мелодическим слухом, этап общей музыкально–слуховой эволюции учащегося».

Как правило, в первые годы моим ученикам на концертах и экзаменах не удается показать высокий профессионализм. Сначала это меня огорчало. Но в итоге я поняла, что невозможно справиться одновременно с несколькими сложными задачами: дать серьезные, глубокие знания по теории, заниматься практической гармонией и при этом добиваться идеальной «чистоты исполнения». Однако весь мой многолетний педагогический опыт доказывает: те знания, которые дети получают в первые годы, со временем «прорастают», и тогда их игра может достичь профессионального уровня.

 

В этой главе я попытаюсь описать этапы обучения, подготавливающие ребенка к развитию навыка беглого чтения с листа. По существу, это этапы, которые готовят к формированию связей «вижу — слышу — осязаю», т. е. прочтению графического нотного знака «сплавом»: зрительно, внутренним слухом и моторно–осязателыю.

Разделить этапы обучения на практике очень сложно. Они тесно связаны между собой, и переход от одного к другому зависит от индивидуального восприятия каждого учащегося, от его «внутреннего темпа», от особенностей зрения, слуха, моторики, врожденного чувства ритма и пр. Однако главное заключается в том, чтобы все эти этапы дети осваивали не механически. Мы призваны открыть им, что изображенные на странице точки означают не просто звуки, а целый мир волшебных сказок, историй, рассказов, баллад…

Помню, как в детстве, привлеченная каким–либо музыкальным произведением, я пыталась сыграть его, чтобы выразить душевные порывы и фантазии, рождаемые услышанной музыкой. Но сразу же сталкивалась с чудовищными сложностями чтения с листа. Как мучительно было чувствовать себя в полной зависимости от нотного текста. Игра становилась поверхностной — все силы отнимало механическое воспроизведение нот, не оставлявшее ничего для души и чувств. Вероятно поэтому я не вызывала своей игрой положительных откликов у преподавателей, скорее наоборот. Не забуду, сколько времени и сил уходило на нудное заучивание нот. Иногда я впадала в отчаяние и вообще прекращала домашние занятия, надеясь, что на очередном уроке мне поможет педагог. В сущности, все уроки и уходили на разучивание нотного текста. И понятно, что ни о каком воспитании чувств, ни о какой увлеченности и любви к музыке речи быть не могло.

По той же причине мне не посчастливилось стать свидетелем творческого раскрытия своего сына — из–за очевидных просчетов на самом раннем этапе его обучения. Ведь именно в детстве рождается у человека артистическая индивидуальность, которая требует беспредельного самовыражения. Моего сына в дошкольные годы учили обычным, принятым всеми стереотипным методом, хотя занимался он в элитарной музыкальной школе у очень известного педагога.

С самых первых уроков, занимаясь с малышом, мы невольно заглядываем в будущее. Поэтому уже первое знакомство с нотами — это основа подготовки к необходимому для каждого музыканта навыку беглого чтения с листа. Много лет назад я начала использовать цветные ноты при знакомстве детей с нотной грамотой, опираясь на хорошо развитое у них цветовое восприятие. От цвета, который стал символом определенной ноты, можно плавно перейти к черно–белому нотному тексту.

Итак, первый этап — цвет как символ конкретной ноты. Второй — изображение цветной ноты на нотоносце. Третий — небольшое усложнение, постепенный переход к черной ноте с цветным штилем.

Четвертый — сольфеджирование черных нот на крупном нотоносце. Пятый — эскизное чтение с листа в ансамбле с педагогом. Мой опыт показал, как далеко еще малышу, прошедшему первые пять этапов, до того момента, когда он перейдет к восприятию полных музыкальных фраз (к недифференцированному восприятию нотного текста).

Шестой этап — складывание из отдельных нот фраз и предложений. Здесь необходимо не столько сольфеджирование, сколько рифмованная подтекстовка. Для ясного осмысления фразы желательно расцвечивать мелодию, которую играет ребенок, аккомпанементом (гармоническое сопровождение) и для большей образности добавить изобразительный ряд. Все это создает наглядность, и возникающие образы прекрасно воспринимаются детьми. Стиховое сопровождение учит ребенка лучше осмысливать музыкальную речь, уметь выделять главное. Хорошие иллюстрации вызывают интерес к музыкальному тексту и помогают лучше выразить содержание пьесы.

Завершающий, седьмой, этап — эскизное чтение с листа целых произведений. На этом этапе чрезвычайно важно заниматься сочинительством.

 

СОЛЬФЕАЖИРОВАНИЕ

Пение и сольфеджирование должны сопровождать игру в течение начального процесса обучения.

Пример из моей практики. Ребенок с частичными парезами, вызвавшими нарушения в артикуляции, проговаривании слов, дыхании, движении различных групп мышц. По–видимому, из–за существующих трудностей он не хотел сольфеджировать, и я не принуждала его. Поскольку мальчик пришел ко мне уже в в» озрасте восьми лет, я сосредоточила усилия на организации его пианистического аппарата. Мы достигли в этом значительных успехов, но через несколько месяцев обнаружилась его абсолютная беспомощность в чтении с листа, хотя он прекрасно знал все ноты. Я растерялась — сольфеджирование было необходимо для дальнейшего музыкального развития ученика. Так как, с одной стороны, я не могла ставить перед ним недоступные для него задачи разбора пьес, а с другой — следовало продуктивно заполнить время, мы стали играть кадансы и транспонировать, то есть заниматься развитием слуховых навыков. Этот период продолжался достаточно долго.

Помощь неожиданно пришла от бабушки. При подготовке к детскому празднику она попросила внука пропеть тему тореадора из оперы «Кармен», поскольку на праздник он шел в костюме матадора. Видимо, большое желание и увлеченность помогли ребенку преодолеть трудности. В результате он пришел на урок и продемонстрировал свои успехи — свободно просольфеджировал.

К этому времени пассивно мальчик был знаком с разнообразным репертуаром, так как достаточно часто присутствовал при сольфеджировании других учеников. Поэтому, прослушав его арию, тут же поставила на пюпитр уже знакомые ему произведения, и он с удовольствием полтора часа сольфеджировал их. С урока уходить не хотел. Уверена, что через несколько месяцев, осилив все последующие этапы, он будет прекрасно читать с листа. Такие случаи в моей практике уже были.

Чем помогает сольфеджирование при обучении чтению с листа? Сольфеджирование — это звуковое наполнение «точек–нот», оживление их. Ребенок еще не играет, но уже самостоятельно озвучивает знакомые ему ноты. На первых порах играю я, а он следит за текстом и сольфеджирует, привыкая таким образом к звучанию нотного текста. У него при этом задействована цепочка «вижу — слышу — пою».

В вопросе о том, насколько необходимо сольфеджирование и как долго оно должно продолжаться, у педагогов существуют разногласия, в основе которых лежит убеждение, что речевой звук может мешать вслушиваться в музыкальную ткань. Но ведь большинство учителей, не задумываясь, заставляют детей считать вслух при разучивании музыкального произведения, при этом как бы забывая, что счет — тоже «речевой звук»! Я — абсолютная противница счета вслух! Вот он–то действительно мешает вслушиваться в музыкальную ткань. Мои ученики обращаются к счету лишь в исключительно сложных местах — при логическом анализе ритмических сложностей. А это совсем другое дело.

Нельзя впадать и в другую крайность. Если сольфеджирование навязывать долгие годы, вплоть до игры сонат Бетховена, — это принесет больше вреда, чем пользы. Мне приходилось присутствовать на домашних занятиях 12-летнего мальчика, который в течение почти четырех часов, играя сложнейшие произведения, беспрестанно их сольфеджировал. Впоследствии услышала эти произведения в его концертном исполнении. Да, его игра была технически безупречной. Но было видно, что он незаметно для слушателей напрягал мышцы лица и шевелил губами. И более того — исполнение было безжизненным, лишенным смысла и вдохновения.

Как только мои ученики начинают свободно читать с листа, они не сольфеджируют при разборе.

 

ЗРИТЕЛЬНЫЙ ОХВАТ НОТНОГО ТЕКСТА

Следующим этапом в обучении чтению с листа является приобретение навыка широкого зрительного охвата нотного текста. Для этого мною придумано несколько игр.

«Движущееся окошко». Сделать «окошко» очень просто из листа картона в формат одной строчки нотного текста. В сущности — это движущаяся внутри пластинки рамочка. «Окошко» вынуждает при игре не задерживать взгляд на той ноте, которую играешь, а заглядывать чуть вперед. Но насколько вперед — это зависит от зрительных и слуховых возможностей. Кстати, при помощи этой игры мы можем определить, на сколько тактов вперед в состоянии видеть ребенок.

«Пазл» — . Что такое обыкновенный «пазл»? Из частей картинки надо собрать целое изображение. Что такое музыкальный «пазл»? Из частей (тактов) нотного текста надо собрать целый текст. Для того чтобы играть в «пазл», надо приготовить нотный текст в двух экземплярах. Один служит образцом («целым изображением»), а второй — разрезан на такты. Задача понятна — собрать из тактов целое произведение. Эта игра может иметь несколько степеней сложности.

Первый этап. Ребенок сольфеджирует нотный текст под мой аккомпанемент. Это можно делать еще тогда, когда он не играет самостоятельно. Сольфеджируя, он подбирает части «пазла» (такты), зрительно ориентируясь на целое изображение — как по картинке.

Второй этап. Ученик уже начал играть, овладев простейшими навыками. Кладу на стол страничку с пьесой. Карточки разложены по группам, около каждой строчки. Внутри группы порядок тактов нарушен. Ребенок сольфеджирует под мой аккомпанемент и в это же время выбирает из группы карточек, лежащих около той строчки, которую я играю, соответствующую карточку–такт. Глаза как бы оглядывают весь текст, затем подглядывают в соседний такт, пока не сумеют охватить взглядом целую фразу. Точно так же, играя одну фразу, мы видим уже следующую.

Третий этап. Карточки–такты, перемешанные внутри каждой строки, лежат группами на столе в правильной последовательности строк. Образца, по которому ребенок раньше собирал «пазл», уже нет. Под мой аккомпанемент ученик должен расставить такты в каждой строчке, ориентируясь не на изображение, а на свой слух.

Четвертый этап. Перемешиваю все карточки–такты, и ребенок, ориентируясь лишь на слух (сольфеджиро–вание и мой аккомпанемент), раскладывает их в правильном порядке.

Первый «пазл» я сделала к «Колыбельной» И. Брамса. После того как один из моих шестилетних учеников успешно научился раскладывать карточки–такты по строчкам, он неожиданно взял нотный текст «Колыбельной» и свободно прочитал с листа. Без какого–либо моего участия. С тех пор он не испытывает трудностей при чтении с листа.

Чисто методические требования к использованию «паз–лов»: текст пишется очень крупными нотами, нотоносцы отстоят друг от друга на значительном расстоянии, как и строчки. Используются некоторые сборники, изданные с учетом этих требований, но можно написать ноты и самим. Конечно, следует начинать с коротких произведений — в одну–две строки. В этом случае страница должна иметь соответствующий формат (не следует оставлять незаполненное, пустое пространство). Но опыт показывает, что если сразу давать ребенку произведение в четыре строки, он успешно справляется с таким «пазлом».

«Карточки». На большом столе разложены карточки с короткими музыкальными фразами из всевозможных классических произведений — от пьес Чайковского («Детский альбом») и Шумана («Альбом для юношества») до скрипичного концерта Мендельсона. На обратных сторонах карточек — название произведения, имя и годы жизни композитора.

Я исполняю музыкальную фразу, которая записана на одной из карточек. Ученик, слушая, ищет среди карточек, лежащих перед ним, звучащее произведение. Начинать игру надо с небольшого количества карточек, постепенно увеличивая его.

Эта игра развивает способность концентрировать внимание, распознавать звучащие ноты, озвучивать увиденный нотный текст, охватывать взглядом целиком весь отрывок и моментально сравнивать его с несколькими другими. Более того, карточки позволяют познакомиться с музыкальными темами не только из фортепианной литературы, но и из вокальной, инструментальной, симфонической, оперной, камерной. При этом мы узнаем не только темы, но и названия произведений, имена композиторов. Уже четырехлетние дети прекрасно справляются с этой игрой. Правда, читать они еще не умеют, и я читаю им все, что написано на обороте карточек.

В случае, когда выбрана не та карточка, я ставлю ее на пюпитр и играю то, что получилось. Реакция очень разнообразна и интересна, но главное — дети слышат, что ошиблись!

Если ребенок успешно справляется со всеми тремя описанными играми, можно быть уверенным, что он будет без затруднений самостоятельно читать с листа.

 

ЭСКИЗНО-АНСАМБЛЕВАЯ ИГРА

Пример моего ученика, самостоятельно сыгравшего «Колыбельную» И. Брамса, привел к решению ввести в процесс обучения продолжительный этап эскизно–ансамблевой игры. О ней и ее значении для развития пианистических навыков я уже писала выше, однако здесь, обсуждая проблемы, возникающие в процессе чтения с листа, хочется еще раз вернуться к этой теме.

Эскизная игра — это не только беглое разовое прочтение произведения. Если не ограничивать себя временными рамками, не находиться постоянно под «дамокловым мечом» концертов и экзаменов, можно превратить ее в творческий процесс, расширяющий слуховые, зрительные и образные представления учеников. Строго выработанной методики эскизной работы над произведениями, в сущности, нет. Но во время работы возникают неожиданные решения. Какие–то приемы подсказывают сами дети,

Эскизно–ансамблевая игра занимает одно из главных мест в моей педагогической практике. Она как бы подводит ребенка к самостоятельному творчеству, вселяет уверенность в свои силы. Конечно, приходится брать на себя наиболее сложную часть исполнения, но при этом стараюсь отойти на второй план, давая ученику ощущение, что это он так замечательно играет. Мы исполняем двухручные пьесы в четыре руки. Если малыш ведет сопровождение, я разрешаю ему играть, самостоятельно распределяя гармонию между двумя руками. Потом мы меняемся ролями. Дома он пытается объединить обе строки текста, чтобы исполнить произведение так же, как оно звучало в классе. Я не даю такого задания — ему самому хочется играть.

Приведу пример с семилетним учеником. Идет урок, на котором мы играем в четыре руки все пьесы в тональности ми бемоль мажор (Es–dur). Исполняем «Вальс», «Немецкую песенку» и «Неаполитанскую песенку» из «Детского альбома» П. И. Чайковского. В класс заходит ученица, и мальчику очень хочется показать ей, как он хорошо слышит все ноты вразбивку и как точно угадывает тональности. Неожиданно для него открываю сборник «Фортепианные пьесы для детей» (под редакцией Максвелла Экштейна) и предлагаю проиграть гармоническое сопровождение «Песни венецианского гондольера» Ф. Мендельсона в тональности фа диез минор, то есть тональности, в которой никогда раньше не играли. К моему удивлению, он без труда справился с задачей. Тогда я открываю другую страницу, на которой оказывается отрывок из сонаты Шопена «Похоронный марш». (Мы любим открыть наугад любую страницу и играть пьесу, которая оказалась на ней.) Играем Шопена, и вдруг ученик останавливается и говорит: «Как мне это место нравится! Я хочу сам играть». И начал играть впервые увиденное произведение с листа, самостоятельно. И у него прекрасно получилось!

Но что удивило больше всего — у этого мальчика очень подвижная нервная система, он не умеет на чем–то долго концентрировать внимание, всегда неряшливо относится к аппликатуре, не замечает тонких деталей нотного текста, и в его игре все это обычно выявляется… Но в тот раз он играл абсолютно чисто! Следовательно, уже был готов к самостоятельной эскизной игре. Этап ансамблевой игры закончился.

Мне кажется, что успехи этого ученика — результат долгого периода эскизно–ансамблевой игры, который был пройден им. Часто повторяю, что учитель, занимаясь с ребенком, должен учитывать его желания, особенности душевного склада и типа нервной системы. Три года назад, только начав заниматься музыкой, этот малыш проводил большую часть урока, сидя на дереве в моем саду. Его внимание привлекала лишь моя игра по сборнику с картинками. Он любил послушать немного, посмотреть на картинку — и то недолго. Урок, на котором он играл Шопена, — итог долгого и сложного педагогического процесса.

 

СОЧИНИТЕЛЬСТВО

Разработанной методики детского музыкального сочинительства для самых маленьких пока еще нет. Хочу остановиться лишь на основных моментах, с которыми знакомятся мои ученики. Не надо забывать, что я работаю с трех–четырех летними.

Заниматься простейшим сочинительством дети начинают уже тогда, когда знакомятся с первыми интервалами. Они либо завершают тоникой простую мелодию, либо заполняют пропущенные такты. Можно использовать музыкальные загадки, подобные тем, что приведены выше. Кстати, именно на этом этапе закрепляются навыки записи нотного текста. Подробно об этом пишу в главе «Теория музыки в образах».

В другой главе — «Нотная грамота» — я останавливалась на описании ритмических диктантов. После завершения таких диктантов обычно предлагаю написать мелодию на выбранное для ритмического диктанта стихотворение в определенном интервале.

Следующая, более сложная задача — написать мелодию на стихи в форме диалога, так чтобы вопрос и ответ звучали в разных интервалах, но в пределах одной октавы. Образцом в этой работе служит для нас уже упомянутая песенка о Чижике из сборника Л. Хереско.

Сочинение по образцам.

К этому этапу мы переходим лишь тогда, когда ребенок уже играет кадансы.

В сборнике В. Подвала «Давайте сочинять музыку» напечатаны «Неоконченные вариации», которые задуманы так: дается тема (мелодия с гармонией), в которой приведена лишь первая фраза мелодии, а следующая оставлена пустой; в заключении первая фраза дана также целиком, но на альбертиевых басах, а вторая — без сопровождения. Используя гармоническую основу темы, дети раскладывают аккорды в том фактурном изложении, которое задано (вальс, мазурка и т. д.). Конечно, они видят перед собой фактурные примеры, данные на первых строчках, и, записывая свой аккомпанемент, заглядывают в тему. Сочиняя мелодии для вариаций, малыши знакомятся со вспомогательными и проходящими звуками. Показываю им, что некоторые звуки не входят в гармонию, однако присутствуют в мелодии.

С трехчастной формой (ABA) я знакомлю учеников на примере старинного английского танца — контрданса. Не изменяя аккомпанемента, мы сочиняем новые мелодии. Помогает ритмический образец. По образцам сочиняем менуэты, бура, вальсы, марши и пр.

На начальном этапе некоторые малыши не могут сочинять без образца. Я сама сочиняю для них маленькие пьесы, не больше одной–двух строк с простейшими гармоническими последовательностями. При этом использую форму музыкального диалога — «вопрос — ответ». Записываю в нотной тетради вопрос, заполняя его и мелодически и гармонически, а ученик дома сочиняет ответ, написав только мелодию. На этом этапе перед педагогом открываются широкие возможности. Можно включать в «вопросы» самые разнообразные варианты: синкопированный ритм с использованием секвенций, вспомогательные и проходящие хроматические звуки (это очень украшает мелодию).

Занятия сочинительством в форме «вопрос — ответ» позволяют выявить дар импровизации. Если этот дар есть, начинаю заниматься подбором по слуху.

Через некоторое время дети уже сами сочиняют пьесы в форме диалога, и в классе я прошу их транспонировать собственные произведения. На этом же этапе они переходят к сочинению по образцам канонов и хоралов, чтр очень помогает развитию полифонического слуха.

Аккомпанемент.

Я не ставлю перед собой цель подробно знакомить учеников с законами аккомпанемента и подбора, так как для этого следовало бы заниматься гармонией. Но исходя из их пианистических возможностей, простые каденции могут дополняться более сложными аккордами, мелодической фигурацией и т. д. Естественно, что до определенного возраста аккомпанемент распределяется между двумя руками, мелодия при этом пропевается. Приобщение к таким несложным видам музыкально–художественного творчества зарождает в детях подлинный интерес к музыке.

Влияние музицирования наиболее ярко отражается на изменении отношения ребенка к работе над классическим репертуаром. Музыка становится источником музыкальных образов и гармоний. Одновременно с сочинительством дети уже занимаются эскизной игрой, и они начинают обращать внимание на более тонкие детали нотного текста: штрихи, обозначения темпов и т. д. Более того, я прошу их использовать эти детали в собственных сочинениях. В результате они начинают относиться к штрихам, аппликатуре, темпу и прочему гораздо более внимательно.

 

САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ ЭСКИЗНАЯ ИГРА

Эскизное исполнение произведения не ставит перед собой цель добиться чистоты и абсолютной точности исполнения. Здесь неизбежно присутствует некоторая приблизительность, несмотря на то, что педагог своей игрой как бы подтягивает ребенка до своего уровня.

Учитывая задачи, которые встанут перед учеником в скором времени, я использую почти забытое сегодня прослушивание с нотами в руках записей музыкальных произведений в исполнении великих мастеров. Слушание музыки с одновременным чтением нотного текста — быть может, один из наиболее действенных приемов воспитания музыкального мышления. Конечно, лучше ходить на концерты выдающихся исполнителей. Но и в домашних условиях можно анализировать игру виртуозов.

Мы эскизно проходим весь «Детский альбом» Чайковского, с первой до последней пьесы, и лишь впоследствии дети самостоятельно выбирают те из них, которые наиболее им близки. «Детский альбом» в исполнении ансамбля В. Спивакова позволил одному из моих учеников совершенно по–новому прочесть уже знакомые ему пьесы. Прослушав запись на компакт–диске не в фортепианной, а в оркестровой интерпретации, он уловил тембровые краски и, сольфеджируя, настолько увлекся, что начал дирижировать, полностью погружаясь в музыкальные образы. Потом попытался на фортепиано передать родившиеся в нем образы и ощущения. На следующем уроке мальчик прекрасно сыграл «Неаполитанскую песенку» Чайковского. Он приготовил ее совершенно самостоятельно, дома, под впечатлением услышанного. Конечно, в его игре были недостатки, но я не стала даже обсуждать их, лишь поблагодарила за чудесное исполнение. То, что произошло, было для меня гораздо важнее, нежели абсолютно точное воспроизведение «Неаполитанской песенки». Главное — ребенок поверил в свои силы и сумел без посторонней помощи справиться с новой для него задачей.

Чрезвычайно велик психологический фактор — когда малыш сам разобрал произведение и принес в класс свой первичный разбор! Тут очень важно поддержать инициативу и стремление к самостоятельности. Во–первых, надо обязательно дослушать его игру до конца — в этом, прежде всего, проявляется уважение к творческой личности ребенка. Во–вторых, во время игры нужно постараться определить его личное отношение к произведению, его мысли и чувства. Все это открывается через творческое самовыражение.

Очень важно после игры поблагодарить ученика, одобрить его домашнюю работу и сказать теплые слова о всех удачных моментах разбора. Только не о слабых! И лишь потом в очень тактичной и дружеской форме обратить внимание на неточности и поработать над узловыми моментами. При этом, мне кажется, вряд ли стоит педагогу полностью внушать, передавать ребенку свои личные ощущения, навязывать собственные толкования. Главное — проникнуть в образ, созданный им самим, тогда можно победить и технические, и любые иные трудности.

Ребенку необходимо выразить себя, и не стоит ограничивать его фантазию. Какое счастье испытывает педагог, когда во время игры следит за лицами детей, за выражением их глаз! Как прекрасно, когда они постигают тайны художественного образа и при этом в совместном творчестве происходит таинственный процесс полного слияния ученика и учителя.

 

О НЕКОТОРЫХ ПРОБЛЕМАХ

Мой многолетний опыт показал, что способность ученика к усвоению нотной грамоты и способность к свободному чтению с листа зависит от множества факторов. Больше других испытывают трудности дети с нарушением зрения. В большинстве случаев консультации со специалистами помогают решить возникающие проблемы. Очень важна зрительная гимнастика (см. главу «Движение. Гимнастика. Дыхание»).

Почувствовав даже небольшую трудность, малыш неизбежно стремится переключить внимание на что–то более приятное, отвлечься от процесса обучения. Отсутствие внимания — первый симптом того, что у него есть проблемы! Как правило, в таком случае замедление процесса обучения дает хороший результат. Концентрации внимания можно достичь множеством «побочных» способов, например, предложив новую игру, научив писать музыкальные диктанты и т. д.

Особая проблема — осязание. То, как пианист прикасается к клавишам, можно сравнить с осязательными навыками слепых людей, когда они читают двумя руками по выпуклым изображениям букв. Если у ребенка выпадает хотя бы один из элементов цепочки «вижу — слышу — думаю — осязаю» и он испытывает трудности, создаются те психологические барьеры, из–за которых даже способные дети зачастую отказываются от занятий музыкой.

Грубейшая ошибка педагогов — стремление посадить ребенка за инструмент раньше, чем у него в результате подготовительных занятий начали формироваться необходимые слуховые и зрительные навыки. Если осязание «включается» раньше слуха и зрения, то музыкально одаренный ребенок, может быть, и «выживет», но чаще всего даже при высокой степени одаренности такая последовательность приведет к задержке музыкального развития.

Если задолго до того, как малыш начнет играть, мы поможем ему, используя многочисленные внешние стимулы, достичь высокого музыкального развития, заполнить его внутренний мир богатыми слуховыми представлениями, то даже не очень одаренные дети смогут добиться потрясающих результатов. Выше я уже писала, что часто после открытых уроков коллеги приходили к выводу: в моем классе все от природы талантливы. Но это вовсе не так! Дети были разными, однако благодаря правильному подходу к начальному этапу обучения многие природные недостатки удавалось преодолеть.

Все влияет на процесс обучения: тяжелый характер, плохое воспитание, избалованность, какие–либо недуги (наследственные или приобретенные). Но правильный подход к каждому ребенку и тесный контакт с родителями в конце концов помогают справиться даже с самыми большими трудностями. Правда, иногда процесс начального обучения растягивается на долгие годы.

Любая методика является результатом длительной работы конкретного педагога. Естественно, что в руках другого учителя эта методика может явиться лишь схемой, тем стержнем, вокруг которого творческий человек создаст что–то свое, более близкое ему. Многое в педагогических приемах почти непередаваемо, невербализуемо, многое держится на интуиции.

Я поставила перед собой задачу — изложить как можно более логично разработанную мной комплексную систему обучения, осознавая некоторую условность последовательности изложения. Но каждый педагог сможет на основании собственного выбора сочетать те или иные приемы и методы в самых различных комбинациях. Увлеченность своей профессией, желание, чтобы ученики полюбили музыку, подскажут ему собственный путь.

Свободное и беглое чтение с листа — это один из ключевых моментов музыкального образования, основа будущей самостоятельности ученика. Оно пробуждает интерес к музыке и вселяет веру в свои возможности. Мне пришлось убедиться в том, что ребенок, свободно владеющий искусством чтения нот, не расстается с музыкой всю свою жизнь. Педагог и ученик, не обремененные трудностями чтения нотного текста, погружаясь в музыку, чувствуют удивительное слияние душ, которое преображает их, приносит безмерную радость совместного творчества.

 

Важность правильного выбора репертуара при обучении игре на фортепиано признается всеми педагогами. О требованиях к его подбору написаны многочисленные пособия, методические разработки и теоретические труды. Одна из наиболее известных книг — «Путь к музицированию» Льва Ароновича Баренбойма, вышедшая впервые в 1973 году.

Все педагоги, кажется, согласны с тем, что репертуар для начального обучения должен отвечать «логике усвоения и освоения ребенком материала», что должны учитываться индивидуальные особенности конкретного ученика, что музыка, «строго и сурово» отобранная для обучения, должна быть «пусть самой простой… но талантливой».

«Восприятие искусства — активный процесс, в который входят… и эмоциональное переживание, и работа воображения, и «мысленное действование». Это последнее особенно большое значение имеет в младшем возрасте (выделено мной. — Т. Ю. — Г.)», —

писал Б. М. Теплов еще в 1947 году в работе «Психологические основы художественного восприятия».

Л. А. Баренбойм продолжает:

«Следовательно — репертуар должен быть соразмерен с возрастом ученика…

При подборе репертуара педагоги «обязаны вглядываться в лицо» ребенка, вслушиваться в его реакцию, вопросы, замечания…

Неужели авторам школы (речь идет о составителях репертуара для традиционных школ игры на фортепиано. — Т. /О. — Г.) не найти тех интонаций уважительной доверительности и одновременно увлеченности, без которых нет истинного обучения искусству?

Педагогу необходимо найти на первом этапе работы тонкие и эмоционально впечатляющие ассоциативные связи с миром образов, знакомых ребенку…»

Далее Л. А. Баренбойм пишет:

«Я призываю к сочинению коротеньких фортепианных «пьес–действий» с текстом…»

Вероятно, нет ни одного педагога, не читавшего эту книгу. Но однако, до сих пор я не нашла удовлетворяющей меня «школы» и хрестоматий, построенных с учетом всех вышеперечисленных требований и возраста учеников (о трехлетних — не говорю, для них сборников нет и заведомо не могло быть). Музыкального материала масса. Но такого, который бы учитывал все «общеизвестные» требования, нет. Нет ни одного сборника, в котором бы применялся «дидактический прием расчленения задачи и поэтапного овладения отдельными элементами целого».

 

ПОИСК РЕПЕРТУАРА

Как и любой ответственный педагог, я провожу массу времени в поисках необходимого репертуарного материала. Всегда очень жаль родителей моих учеников — на каждый урок им приходится нести десяток сборников: из одного можно использовать пьесу, из другого — два упражнения, в третьем есть подходящая картинка, в четвертом — стихи…

В моем классе училась девочка, которая к трем годам завершила подготовительный период и была готова к игре. Возникли те ножницы, о которых я говорила в главе «Малыш за роялем»: ребенок хочет играть, но его музыкальное развитие и физические возможности не соответствуют друг другу. Естественно встал вопрос о выборе репертуара. Как быть? Я взяла обычный альбом для рисования и стала создавать сборник: вырезала картинки (или просила родителей — они замечательно рисовали), подбирала стихи, сочиняла мелодии. Опыт оказался настолько удачным, что впоследствии сделала еще несколько — для других малышей.

Все размышления о репертуаре, которые я встречала в литературе, относятся по меньшей мере к шести–семи летним. Насколько же усложняется моя задача, как и задача любого другого педагога, если ученику не больше трех–четырех лет! Выше я писала, что доигровой период обычно продолжается полтора–два года. То есть за рояль малыш садится почти пятилетним. А представьте, что талантливый ребенок начал заниматься в три года и уже через три–четыре месяца готов к игре, а в пять способен исполнять достаточно сложные произведения! Такие случаи были в моей практике. Это невероятно сложная ситуация, и работа по выбору репертуара становится иногда просто пыткой…

Вспоминается, как я искала пьесу для одной из моих учениц. Так хотелось подобрать что–то глубоко эмоциональное, чтобы эта талантливая, умная девочка «потеплела», чтобы музыка затронула тонкие струнки ее души … Что выбрать? Этими раздумьями я была заполнена настолько, что они не оставляли меня ни на минуту. Почему так трудно было найти нужное произведение? Потому что невозможно маленькой девочке предложить пьесу, в которой бушуют страсти — любовь, ненависть, ревность … А что можно? Можно показать бесконечное синее небо, теплый и нежный ветер, простор полей, красоту цветов.

Решение пришло неожиданно. Я вдруг «увидела» эту пьесу — «Маки в поле» В. Купревича из его альбома «Путевые эскизы». Поле маков, ласковое тепло солнечных лучей, красота природы … Я обрадовалась «находке», однако тут же засомневалась: не слишком ли трудна пьеса для пятилетней ученицы? Бросилась к роялю, к нотам, чтобы проверить, соответствует ли пьеса ее пианистическим возможностям… Это всего лишь иллюстрация того, как тщательно и трудно отбирается музыкальный материал, соответствующий особенностям восприятия конкретного возраста.

В главе о репертуаре нельзя не сказать несколько слов о детской психологии. На плечи педагога ложится огромная ответственность — воспитание музыкой, а это возможно лишь при глубоком психологическом анализе личности ученика, при понимании его неповторимой индивидуальности.

При выборе репертуара необходимо учитывать не только пианистические и музыкальные задачи, но и черты характера ребенка: его интеллект, артистизм, темперамент, душевные качества, наклонности, в которых как в зеркале отражаются душевная организация, сокровенные желания. Если вялому и медлительному ребенку предложить эмоциональную и подвижную пьесу, вряд ли можно ожидать успеха. Но проигрывать с ним такие вещи в классе стоит, на концерт же лучше выносить более спокойные. И наоборот: подвижному и возбудимому надо рекомендовать более сдержанные, философские произведения.

Всегда поддерживаю стремление детей играть то или иное произведение, даже не соответствующее уровню их музыкального развития и техническим возможностям. Если ученик хочет сыграть какое–то произведение, значит — оно отвечает его психологическому и эмоциональному состоянию. Пусть играет, если это созвучно его душевным струнам! Предоставьте ему такую возможность. Не жалейте на это времени — оно окупится. Поверьте, очень скоро, выразив себя и выплеснув эмоции, ребенок поостынет. Но какую пользу он при этом получит! А вы, наблюдая, увидите в нем многое, может быть до того еще не понятое вами. Ясно, что такие пьесы вовсе не надо прорабатывать в классе и тем более готовить их для концерта. Но предоставить свободу выбора нужно.

Высокий репертуарный уровень побуждает к творческим поискам художественных образов. А серый репертуар, не соответствующий уровню интеллекта, снижает стремление заниматься музыкой.

Форма самовыражения, найденная ребенком, позволяет педагогу глубже понять его личность, почувствовать, может быть, скрытые черты характера и, опираясь на лучшие стороны его души, преодолеть развитие отрицательных качеств.

При хорошем контакте с родителями педагог всегда в курсе сложностей и проблем, возникающих у ученика. Чем он может помочь ему? Только одним: через музыку разобраться в самом себе. Перенести конфликт из жизни в музыку. Подобрать такое произведение, в котором «разрешается» напряжение и утверждается светлое начало. И если вовремя и правильно сделаем это, мы поможем справиться с проблемами. Это и есть становление личности и возвышение ума.

 

ЗАВЫШЕННЫЙ РЕПЕРТУАР

Педагогам свойственно сравнивать игру «своих» учеников с игрой «чужих». Расскажу об одном случае. На детском конкурсе я услышала, как восьмилетний мальчик исполнял пьесу Шумана — абсолютно чисто, свободно. Не будем здесь обсуждать, что он донес до слушателей, а что так и осталось нераскрытым …

После концерта я пришла в класс с твердым решением дать эту пьесу моему ученику, тоже восьмилетнему. Мне кажется, что он справился, но лишь за счет нашей совместной работы. Мы затратили на одну пьесу несколько месяцев! Оттачивали каждый звук, каждую фразу, потому что для восьмилетнего это произведение было недоступно. Не в смысле нот, не в смысле технических задач — он «не дотягивал» до шумановского уровня образной сложности. Играл он очень хорошо, но, не понимая содержания, передавал лишь внешнюю форму. Так восьмилетний, бегло читающий ребенок читал бы «Войну и мир». Конечно, я совершила ошибку, более того — это можно было понять еще в процессе разбора, почувствовать, что его душа не готова к осмыслению столь сложного комплекса чувств.

В чем ошибка педагога, завышающего репертуар? В том, что он ставит перед детьми второстепенные задачи, при этом упуская самое главное — их музыкальное развитие. В любом случае подготовка сложного произведения к концертному исполнению — это работа не ученика (он еще не имеет основательной школы!), а его педагога. И на концерте я слышу не ребенка, а игру его учителя. Первостепенным должно стать совсем иное. Завышение репертуара позволительно в редчайших случаях сверходаренностн, но тогда это и не завышение. Для подавляющегоже большинства усложнять репертуар порочно, как преступно желание некоторых педагогов «блеснуть своими достижениями» за счет детей.

В психологии есть термин — «фактор времени»: надо терпеливо ждать и ни в коем случае не ломать, не калечить психику ребенка. Завышение репертуара приводит к психологическим травмам. Это относится и к самым талантливым — они в состоянии сыграть очень сложные произведения, поэтому к поиску репертуара для них надо подходить с особой осторожностью.

Меня очень огорчил отказ одного из учеников играть инвенции Баха, но, понимая, как трудны для детского восприятия сочинения великого композитора, как сложен путь к достижению высоких результатов, я временно пошла навстречу — ведь детей больше тянет к пьесам Чайковского, Шумана, Шуберта, Брамса. Но, играя произведения романтиков, он столкнулся с трудностями полифонического изложения. Заметив это, я предложила вернуться к одной из инвенций Баха, не очень надеясь на его согласие. Эскизно играя инвенцию (по голосам, совместно со мной), он вдруг неожиданно попросил: «Еще! Еще разочек сыграем — у меня вдруг так тепло в животике стало …» Наверное, не в «животике», а в душе у него стало тепло. Это было неожиданностью — музыка Баха вызвала такую сильную эмоциональную реакцию ребенка! Что, собственно, произошло? Просто пришло время.

Дети нуждаются в свежести репертуара, их утомляет однообразие и муштровка. В приведенном случае детальная проработка нотного текста не принесла бы результатов — лучше выйти из этого тупика, то есть забыть о пьесе хотя бы на время. Потом мы обязательно возвращаемся к ней, и пьеса оживает. И если со второго раза пьеса «получится», это может послужить началом серьезного отношения к занятиям музыкой.

 

БЕДНЫЙ РЕПЕРТУАР

Есть и другая крайность — занижение репертуара. Исследуя причины этого часто встречающегося в педагогической практике явления, я обнаружила некоторую закономерность. Порой наши ученики так искажают музыкальный замысел, играя сложные пьесы, совершают такие ошибки и промахи, что педагогу становится стыдно. Но на самом деле это не стыд, а страх. Что скрывать: после экзаменов происходит не обмен мнениями и совместный творческий поиск коллег, а «обсуждение» работы учителя. Иногда оно становится настоящей экзекуцией — молодому педагогу предъявляются обвинения в отсутствии профессионализма и т. д. Он сдается и начинает больше думать не об ученике, а о себе.

Вот одно из моих воспоминаний многолетней давности. Однажды моя ученица играла на экзамене пьесу П. И. Чайковского «Болезнь куклы». И вдруг неожиданно закончила эту грустную пьесу на крещендо и очень оптимистически. Чуть позже я задала ей вопрос: «Почему ты так завершила пьесу и почему выбрала такой быстрый темп?» Она ответила: «Вы же сказали, что кукла плакала и уснула за шкафом. А я подумала: девочка починит куклу, помоет ее, сошьет новое платье. И старая кукла подружится с новой, потом к ним придут деревянные солдатики и пригласят танцевать. Поэтому и закончила пьесу на крещендо! А быстро играла потому, что слезки не могут так медленно капать».

Ну что тут скажешь? Можно лишь восхищаться таким ребенком. Единственное, что могла бы к этому добавить: мы не играем с маленькими детьми «Похороны куклы». Именно поэтому у нас кукла не умирает, а засыпает под шкафом.

На разборе после концерта на меня обрушились обвинения в непрофессионализме, и «обсуждение» велось в столь неэтичной форме, что я была готова бросить работу и уйти из педагогики. «Болезнь куклы» так много, так по–разному играли, и так часто ритмические искажения приводили к искажению смысла произведения, что молодые педагоги старались не давать ее детям. Когда большие мастера стали целиком включать «Детский альбом» П. И. Чайковского в свой репертуар (Серов, Спиваков, Плетнев, и др.), я услышала разные трактовки пьесы «Болезнь куклы» и лишний раз убедилась, насколько коллеги были несправедливы ко мне. По крайней мере, в выборе темпа мы с пятилетней девочкой оказались правы. А то, что она еще более ускорила его и «придумала» самостоятельно свою концовку, — это было ее личное желание. За что же меня было казнить?

В моей памяти много подобных историй … И если бы мы не боялись аналогичных ситуаций, то давали бы своим ученикам более разнообразный и интересный материал, добиваясь при этом лучших результатов.

 

РАЗНООБРАЗИЕ

Когда раздумываю о репертуаре, пригодном для того или иного ученика, передо мной встает задача: найти не одну, а десятки пьес с целью закрепления материала, который проходим в данный момент. Мало дать две–три пьесы, например на игру в диапазоне каждого интервала, надо предложить двадцать пьес или больше. Чем разнообразнее они будут, тем лучше. Почему я так ратую за разнообразие? Да потому что иначе теряется интерес к игре. Представьте себе класс, в котором малыши примерно одного возраста и одних возможностей и все играют одну и ту же пьесу …

Кто из нас, прошедших через музыкальную школу, не играл детскую песенку «Василек»? Нет таких? Почему? Да потому что она представлена во всех учебных сборниках в разделе «Игра последовательности нот в пределах кварты». Другие же пьесы нужно искать по разным источникам, и на это уходит много времени. Потому так и «популярен» «Василек». Или, например, дети исполняют знаменитую песню на такие слова: «Куры, гуси да индюшки наклевалися петрушки, закусили лебедой, побежали за водой …» Замечательно, конечно, но как я могла объяснить трехлетней ленинградской девочке, что такое лебеда? Кур и гусей она, может быть, и видела на картинке. Но даже если и объясню — что дальше? Какой здесь «художественный образ»? Какой смысл? Ведь во всех теоретических трудах написано, что даже в простейших пьесах для начинающих главное — художественный образ, доступный и понятный малышам. Вот и объясняй, что такое лебеда … Беда, да и только.

Если серьезно, то я даю как можно более обширный репертуар, чтобы познакомить детей с разнообразием нотной литературы. Но для этого нужны переложения, соответствующие детским пианистическим возможностям. Нередко ученик, проучившись немало лет в музыкальной школе, знаком лишь с произведениями, которые отрабатывал в классе. Что касается симфонической, вокальной, камерной музыки, то чаще всего остается лишь сожалеть об отсутствии у детей всестороннего музыкального развития, о бедности музыкальных впечатлений.

Чтобы познакомить детей с музыкальными шедеврами (и не только на слух), рекомендую любимый мною прием эскизной игры в четыре руки. Материалом для такой игры служат облегченные переложения классических произведений. На раннем этапе использую, например, пьесу «Прыг–скок» на мотив из Венгерской рапсодии Ф. Листа (См.: А. Д. Артоболевская. Первая встреча с музыкой. М., 1986), разнообразные переложения Л. С. Ляховицкой и др. К сожалению, подобных переложений весьма мало и они редко бывают удачными.

Можно посоветовать такие издания, как австрийские выпуски «Игра на фортепиано» («Easy piano classics»), которые дают возможность познакомиться с многочисленными произведениями Бетховена, Брамса, Шуберта, Чайковского, Грига, Дворжака, Дебюсси, а также с регтаймами, блюзами и шедеврами эстрадной и джазовой музыки. Или сборники «42 классических произведения в легком переложении для фортепиано» Аллана Смолла («42 Famous Classics arranged for easy piano») и «Легкие классические пьесы для фортепиано» («Easy piano classics») под редакцией Джеймса Бастьена, изданные в Калифорнии. Эти пьесы — не переложение для игры в четыре руки, но в начале обучения играем их совместно: я веду тему, а ребенок — сопровождение двумя руками. И лишь со временем дети возвращаются к уже знакомым, близким, полюбившимся им классическим темам, играя самостоятельно.

Сколько пьес обычно выучивают в музыкальных школах, при том, что ученик прорабатывает все скрупулезно? В лучшем случае, 8–16 пьес в год. И это все. Он полностью зависит от педагога, а педагог — от плана, то есть строго установленных сроков концертов, экзаменов и прочего.

Однажды ко мне в класс привели новенькую — талантливую семилетнюю девочку, которая три года училась в музыкальной школе. Шел групповой урок, на котором мы играли переложения классических произведений. Один ребенок играл в ансамбле со мной, а остальные отгадывали, что именно мы исполняем. И так — по очереди со всеми детьми. Это был наш традиционный урок «музыкальной литературы», хотя я никогда его так не называла. Дети узнавали произведения Грига, Шопена, Баха, Моцарта … Новая ученица сидела растерянная, расстроенная и неожиданно заплакала. Она упорно и интенсивно занималась три года, прекрасно играла несколько сложнейших для ее возраста произведений, однако этим и ограничивались ее музыкальные впечатления …

Мне могут возразить: знакомить детей с музыкальной литературой не входит в задачи педагога по специальности. Но речь–то идет о самых маленьких, и я убеждена, что первый педагог не должен ждать, когда его ученик начнет ходить на уроки «музыкальной литературы». Вводить детей в мир Музыки — вот наша задача.