Весной 1935 г. в городке в центре России учителя чествовали свою коллегу Агафью Полякову. Она проработала в школе 49 лет, была активной общественницей, а ее ученики многого достигли в жизни. В своем выступлении Полякова противопоставила «старую, проклятую жизнь учителя» до октября 1917 г. новому статусу ее профессии в Советском Союзе:

«Теперь учителю уделяется исключительное внимание. Так сильно хочется жить и еще работать и работать не покладая рук. Я желаю одного — вернуть себе лет двадцать. Желаю вам любить педагогическое дело и отработать в школе столько же лет, как я».

На том же торжественном собрании учитель Петр Мосленин предложил тост:

«Товарищи коллеги! Колхозная деревня нуждается в школе, учителе, в культуре. Нам нужно много работать, нам нужно оказать большую помощь колхозникам, рвущимся к культуре. Любите учительское дело. Оно полезно, оно ценится в нашей стране. Я прошу вас присоединиться к моему почину и отдать школе 50 лет, как это сделал я».

Директор Спиридонов, обращаясь к учителям на таком же собрании в одном из соседних сел, описывал, какие в его школе удобные классы, как поддерживается дисциплина, какие добрые отношения сложились с родителями. В заключение Спиридонов заметил, что в школе — вся его жизнь: «Для меня школа — это мой родной дом. Я не мыслю себя вне школы… Я рад, что работаю в Стране советов и что моя работа оценена». По этим трем выступлениям можно судить, чем жили и как работали учителя; эти высказывания — хорошая отправная точка для книги о советской начальной и средней школах в эпоху сталинизма 1930-х гг.

Противопоставление Поляковой «прежней мерзкой жизни» учителей «всеобщему вниманию» к советским педагогам символизирует грандиозные изменения в России после революции 1917 г.

«Старая, проклятая жизнь» учителей, по мнению Поляковой, не идет ни в какое сравнение с «исключительным вниманием» к ним в Советской России, и это символично — такие же грандиозные изменения произошли после революции 1917 г. во всех сферах жизни. Полякова жалеет, что не может помолодеть на двадцать лет, — и это характерно для ее сверстников, поживших до революции, при царе, и нашедших свое место в обществе, которое большевистские лидеры называли социалистическим. А ее желание «работать и работать не покладая рук» звучит в унисон с главной доминантой советской культуры 1930-х гг., когда в «построение социализма» вовлекались огромные человеческие и материальные ресурсы. От советских учителей ждали активной политической позиции — отсюда призыв Мосленина помогать колхозникам, «рвущимся к культуре». Учителей втягивали в развернутую советским правительством кампанию по превращению «отсталых» крестьян в «социалистических» колхозников сначала через экспроприацию личных хозяйств и затем через так называемую культурную революцию, упомянутую Мослениным. В этом контексте учителя становились «полезными» и «ценимыми» постольку, поскольку включались в жизнь советского общества и за стенами школы.

Спиридонов, наоборот, во главу угла ставил работу в самих классах и заявлял, что школа дня него «родной дом». В то время как Мосленин призывал коллег к участию в политических кампаниях за стенами школы, Спиридонов рассказывал о классных занятиях, с каждым годом все гуще замешенных на политике. Сталинизм создавал «нового советского человека». Этой цели служила и школа: ее обустраивали, введение строгой дисциплины способствовало наведению порядка и росту авторитета педагогов, а местные власти тесно взаимодействовали с родителями учеников. Спиридонов открыто радовался, что работает «в стране Советов», признавая тем самым, что политика влияет на учителей в стенах школы.

Эти учителя так или иначе говорили о воздействии на них политической обстановки в стране, однако подчеркивали, что в школу они пришли по велению сердца, с необычайной теплотой отзываясь об «учительском деле», Полякова, Мосленин и Спиридонов, который называл школу родным домом, всей душой любили свою работу. Они выбрали школу раз и навсегда и не мыслили себя вне ее. Они жили по принципу: быть учителем — значит быть им всегда и во всем. Этих людей радовали не столько их собственные успехи, сколько всеобщее уважение за их преданность своей профессии. День за днем они вели занятия, проверяли тетради, поддерживали дисциплину, наставляли учеников и их родителей. Мир вокруг них менялся, мечты о лучшей жизни разбивались в прах из-за скрытых, а иногда и острых противоречий в советском обществе, но школа оставалась школой. Во всех приведенных выступлениях искренне звучат слова о преданности горячо любимой работе.

В книге о советских учителях много будет сказано о их чувстве долга, профессионализме и лучших человеческих качествах. Меня интересовали люди, которые пришли в советскую школу в 1930-е гг., во время ее бурного развития. В начале этого десятилетия бойцам «школьного фронта» приходилось несладко, а в конце всю страну захлестнула волна жестоких репрессий. Именно в 1930-е гг. началась эпоха сталинизма: Иосиф Сталин стал настоящим диктатором, а коммунистическая партия и советские органы власти обрели неограниченную власть. Но термином «сталинизм» можно определить разные властные структуры, отношения в обществе и обычное в те годы чувство страха людей. Учителя говорили о своем призвании, но не могли скрыть, что дискурсы сталинизма пронизывают их педагогическую деятельность. Таким образом, сталинизм определял в 1930-е гг. и контекст, и подтекст учительского бытия.

Эта книга об учителях построена на воспоминаниях людей, на их рассказах о повседневной жизни. Первая глава посвящена тому, как учителя становились представителями власти, жертвами или миротворцами в той войне, которую вела советская государственная машина против народа во время тотального переустройства общества. Во второй главе рассказывается о кампании всеобщего обучения и о вкладе учителей в это грандиозное дело. Их усилия в чем-то соответствовали планам властей по мобилизации трудящихся масс, а в чем-то с ними разнились. В следующих двух главах внимание фокусируется на метаморфозах профессии учителя, на драматических обстоятельствах поголовной записи детей в школу и в то же время говорится о возрождении лучших традиций. В пятой и шестой главах речь идет о занятиях в классах, о поддержании дисциплины и методике обучения — выясняется, к чему на практике привело сближение государственной политики и учительских устремлений в те далеко не сытые времена. В заключительной главе рассматривается исключительный феномен того времени — жестокий террор, получивший название «массовых репрессий», то есть попрание прав личности, грубое вмешательство в профессиональную работу. Теория гласит, что отношения человека и окружающего мира носят сложный, диалектический характер, и в книге доказывается, что, хотя профессия педагога в стране советов претерпела в эпоху Сталина сильные изменения, сами учителя противостояли сталинизму как в школах, так и в обыденной жизни.

Советское образование и сталинский «крутой перелом»

Советские эмигранты, которых американские исследователи опрашивали после Второй мировой войны, считали образование достижением сталинизма и полагали, что от сложившихся тогда традиций отказываться не следует. Один эмигрант, работавший до войны учителем, говорил о школе как о самой ценной составляющей советской системы. Другой бывший учитель заметил: «За исключением образования, ничего хорошего сказать о советском режиме не могу». В то же время три четверти респондентов в рамках Гарвардского проекта (политико-социологических исследований советского общества, проведенных созданным в 1948 г. центром русских исследований Гарвардского университета. — Примеч. пер.), отмечая, что образование было доступным, всеобщим и обязательным, жаловались на непомерную политизацию уроков и использование школы для распространения коммунистической идеологии. Мнения опрошенных в рамках Гарвардского проекта трудно переоценить, потому что практически все остальные стороны советской жизни эти люди единодушно порицали.

Успехи в сфере образования всеми признавались, а бесцеремонное политиканство вызывало разочарование. Такими же противоречивыми были отношения школы и государства в недалеком прошлом: царская Россия конца XIX в. не могла похвастаться большими достижениями на ниве просвещения. К началу Первой мировой войны грамоту знали меньше трети взрослых, а среди крестьян и того меньше. И все-таки в царской России ценили образование и понимали его выгоды, хотя приобщались к знаниям дети разных слоев общества весьма различным образом: знать нанимала частных учителей, вплоть до знаменитых профессоров, что лишь отдаляло ее от простого народа; среднему классу приличное образование помогало лучше устроиться в жизни; детей рабочих в хорошие учебные заведения не принимали, что усиливало протестные настроения; крестьяне тянулись к учебе, понимали важность знаний, но расставаться с привычным укладом жизни не спешили.

Начиная с 1890-х гг. царским правительством проводилась политика «модернизации» страны, и в том числе образования широких народных масс. Возникла потребность в «гражданском обществе» — в нем нуждались все более многочисленные специалисты, без него не могли существовать новые социальные институты. Основой для него стали общественные объединения, его формированию способствовали духовные лидеры и служили политические судебные процессы. Однако консерваторы из числа высших чиновников и провинциальная знать опасались любого свободомыслия. В частности, их пугали радикалы, боровшиеся с более умеренными либералами за сердца и умы людей. А объединение оппозиционеров привело к революции 1905 года, в ходе которой представители многих профессий, в том числе доведенные до отчаяния сельские учителя, присоединились к восставшим рабочим и крестьянам. Когда буря улеглась, в школе взялись наводить порядок, и многих учителей попросили с работы, однако курс на просвещение народа сохранился и поддерживался надеждами, что обученные грамоте люди не будут чуть что хвататься за вилы и топоры. К началу Первой мировой войны больше половины детей школьного возраста сидели за партами в начальной школе, хотя как и чему их учили — большой вопрос.

Большевистская революция 1917 года открыла дорогу новым теориям и методикам преподавания. Педагогов-«новаторов» разочаровывал глубоко укоренившийся консерватизм царской школы, и они нашли понимание у большевиков (чью партию в 1918 г. переименовали в коммунистическую), которые силились превратить школу в орудие борьбы с прежними ценностями. Советские педагоги-теоретики позаимствовали у своих любимых прогрессивных западных педагогов методики, проповедовавшие соединение учебы с практикой, обильно приправив их социалистическими лозунгами о ценности физического труда. Ставилась цель создать «единую трудовую школу» с одинаковой для всех детей программой обучения. Такой школе надлежало формировать нового советского человека, вполне подготовленного для перехода к коммунизму.

Однако в 1920-е гг. амбициозные проекты как в школах, так и во всем советском обществе натыкались на препятствия экономического, социального и политического свойства. Страна после революции и гражданской войны лежала в руинах, и провинция на помощь центра рассчитывать не могла. Сохранялась большая разница между людьми в культурном развитии, а деревню и город разделяла настоящая пропасть, поэтому о единой школьной политике не могло быть и речи. Правительство отпускало школе малые крохи, предпочитая культурным программам укрепление политических институтов и восстановление экономики. Наконец, кое-кто в самих школах, включая многих учителей, сохранял скептицизм ко всему новому. Им казалось, что любые изменения подрывают авторитет педагогов, ослабляют дисциплину, поселяют в классах безответственность.

Когда Сталин получил в Центральном комитете коммунистической партии безраздельную власть, началась «революция сверху». Работа по первому пятилетнему плану началась в 1928 г. Ей сопутствовала кампания индустриализации для резкого подъема промышленного производства, вдвое планировалось увеличить число заводских рабочих, ожидался быстрый рост городского населения. Власти железной рукой проводили коллективизацию крестьянства на селе. Репрессии и голод унесли миллионы жизней, но такой ценой политическая верхушка достигла своей цели — крестьян лишили права распоряжаться выращенным ими урожаем, а государство получило полный контроль над деревней. Хотя в последующие десять лет политика смягчилась и разорений домашних хозяйств заметно поубавилось, государственные закупки немного сократились, — итогом коллективизации стали катастрофический экономический упадок села и враждебные отношения между властями и большинством населения.

После этого «великого перелома» советские лидеры сосредоточились на достижении устойчивого экономического роста и укреплении своего авторитета. На повестке дня стояли повышение качества продукции, рост производительности труда и стабильное развитие промышленности. Если раньше на «спецов» смотрели с подозрением, то теперь «советская интеллигенция» получала привилегии и всяческие поощрения за действия по указке партийных вождей — укрепление дисциплины и наращивание выпуска продукции. Прославление «героев среди нас» достигло апогея в связи с так называемыми «стахановцами», которых осыпали почестями за рекорды на производстве.

«Консолидирующим» промоакциям сопутствовали — по нарастающей — массовые репрессии. Во время коллективизации жестоко подавлялось любое сопротивление, увеличивались поставки продовольствия и ликвидировались миллионы так называемых кулаков или зажиточных крестьян и другие «эксплуататоры», включая дворян, купцов и священников. С рабочими на заводах, в шахтах и на стройплощадках тоже особо не церемонились, а специалистов заставляли пресмыкаться перед партийными бонзами и добиваться повышения производительности труда. Казалось, вопреки ходу событий репрессиям подверглись вроде бы лояльные члены компартии и ее низовые организации. Задавшись целью «вывести на чистую воду» всех потенциальных оппонентов, слепо веря в теорию об обострении классовой борьбы, Сталин и его окружение сделали козлами отпущения так называемых врагов народа — их «разоблачали» и возлагали на них вину за все неудачи. Во время Большого террора — с лета 1936 до конца 1938 г. — лавинообразно выросло число арестов, гонениям подвергалась церковь, прошли «показательные процессы». Точное число жертв остается предметом дискуссий, однако в результате репрессий при Сталине миллионы граждан были лишены свободы, отправлены в исправительно-трудовые лагеря или казнены.

В эпоху сталинизма претерпело изменения и образование. Во время первого пятилетнего плана число учащихся в начальной и средней школе выросло с 12 до 21 млн. чел. К концу 1930-х гг. за партами в советских школах сидел 31 млн. учеников. Такой рост объяснялся общей стратегией — для экономического развития требовались квалифицированные рабочие, образование давало возможность подняться на ступеньку-другую по социальной лестнице, а разбухавшие день ото дня властные структуры получали пополнение. Учителей требовалось все больше, курс на всеобщее обучение изменил их статус и характер работы. Число учителей в начальной и средней школе увеличилось с 400 тыс. в 1928 г. до более чем миллиона в 1938. Они составляли только один процент от всего населения, но представляли десять процентов «интеллигенции» — писателей, ученых, врачей, управленцев, инженеров и чиновников партийно-государственного аппарата. Примерно три четверти учителей работали в сельской местности, где другой интеллигенции почти не было. В первых четырех главах этой книги анализируется, как за это время изменилось отношение к учителям, порой неопытным, какими стали их характерные черты. Судя по уже процитированным выступлениям, старшее поколение педагогов, таких как Полякова и Мосленин, растворилось в массе молодых, часто слабо подготовленных и обычно пришедших в школу ненадолго учителей. Когда Мосленин призывал коллег к «борьбе за культуру», он обращался к ним и как к ученикам в классе. По этому примеру видно, как соединялись в учителях «старое» и «новое».

Как и в других сферах жизни, безудержную погоню за «количеством» в годы первой пятилетки сменила вскоре борьба за «качество». Приоритетами школы стали высокий уровень преподавания, дисциплина и стабильность во всем. В 1931 г. Центральный комитет коммунистической партии постановил отказаться от продолжавшихся десять лет экспериментов и вернуться к традиционным урокам в классах, выдержавшим испытание временем программам, учебникам, регулярным экзаменам и выдаче по их результатам аттестатов зрелости. Руководствуясь этим постановлением, Народный комиссариат просвещения (сокращенно — Наркомпрос) призвал учителей по-настоящему возглавить школы, взять на себя ответственность за уровень подготовки учеников, укрепить дисциплину в классах. Стремление властей гарантировать всем учебу в школе и повысить качество преподавания отвечало народным чаяниям о получении образования. В главах 5 и 6 исследуется реакция учителей на вмешательство властей в дела школы для перестройки с ее помощью общества. Получив от руководства добро на традиционные методики, большинство советских учителей в 1930-е гг. для выполнения учебных планов использовали диктовку, требовали запоминания материала и проводили экзамены. То ли учителя полагались при этом на проверенные временем педагогические приемы, то ли им самим не хватало подготовки, но вольно или невольно они способствовали укреплению в стране диктатуры.

Вожди коммунистической партии на протяжении всей советской эпохи заставляли учителей следовать политике и идеологии режима. Относясь к учителям как к «главной армии социалистического просвещения», вождь большевиков Владимир Ленин требовал «связать учительскую деятельность с задачей социалистической организации общества». «Нельзя ограничить себя рамками узкой учительской деятельности», — писал он и категорически возражал против того, что школа может стоять вне политики: «Не следует замыкаться в рамки организации Всероссийского учительского союза, а идти уверенно в массы с пропагандой». Ленин призывал всех учителей работать «для победы социализма». Преемник Ленина Сталин заявил, что «образование — это оружие, эффект которого зависит от того, кто его держит в своих руках, кого этим оружием хотят ударить». Судя по этим высказываниям, жизнь и работа учителей при Сталине всецело зависела от поставленных политических задач: сначала говорили о «школьном фронте» (этой теме посвящена глава 1), и, наконец, дело дошло до осуждения политически «незрелых» учителей (об этом — в заключительной главе). Чрезмерная политизация весьма характерна для образования времен сталинизма. По воспоминаниям бывшего директора школы, ему говорили, что «школа — прежде всего политическая организация, она не может находиться вне политики, и весь учебный процесс должен быть проникнут исключительно духом коммунизма».

Учителей назвали оружием — и сделали орудием и жертвами репрессивной машины. На протяжении всего десятилетия учителей увольняли и арестовывали за «социальное происхождение», за «антисоветские» высказывания или за связи с любым человеком, включая учеников и коллег, который стал не угодным режиму. Число учителей, непосредственно подвергшихся репрессиям, всегда составляло небольшую часть от общего их числа. Но репрессиям косвенно подверглись многие и многие из них — почувствовали себя уязвимыми, одурманенными цензурой и пропагандой, и, что важнее всего, они невольно приходили к мысли о потакании авторитарной власти как лучшему способу себя обезопасить.

В 1930-е гг. русское общество ждали новые революционные изменения — но как же далеки они были от обещанных в октябре 1917-го свобод! Процитированные выступления Поляковой, Мосленина и Спиридонова говорят о крутых переменах в сознании советских людей — но и об их законопослушности, верности традициям, тоске по стабильности. Вклад учителя в строительство социализма, по мнению Поляковой и ее коллег, заключается в его высокой политической активности за стенами школы и завоевании авторитета среди учеников, а не в каких-то новых, не ведомых ранее отношениях с ними. Работа этих учителей хорошо сочеталась с проводимой в стране политикой, потому их и чествовали. При этом, с одной стороны, было ясно, что власти все держат под контролем, а с другой — что большинство учителей прежде всего любят «учительское дело».

Советские учителя в исторической ретроспективе и сравнении с другими странами

Советские учителя 1930-х гг. во многом похожи на педагогов тех стран, где круто менялась общественная жизнь или образование становилось приоритетом государственной политики. В этой книге проводятся на основе сходных исследований сравнения с целью выявить общие черты с другими учителями и отличия от них. Во всех странах с хорошо обустроенным образованием школа занимает особое место в переплетении социальных прослоек и институтов, каждый из которых предъявляет к человеку свои требования, но и держит его на некоторой дистанции. Министры и другие руководители просвещения обычно понимали особую роль учителей для общественного и экономического развития и соответственно выстраивали стратегию пополнения их рядов, обучения и управления ими.

И все же отношения властей с учителями складывались непросто, а порой и весьма напряженно. От политики кнута и пряника остался только кнут. Сделать из учителей образованных, преданных своему делу помощников в строительстве нового общества мешали подозрительность и грубый приказной тон властей. Доходило до репрессий — лишь бы школа не получила хоть слабой автономии, лишь бы она не стала духовным центром села и тем более очагом инакомыслия. В так называемых современных школах Запада обычно культивируются ценности ведущих социальных и этнических групп, что способствует процессам интеграции и ассимиляции. В британских и американских школах первенствовала система ценностей среднего класса, даже если учителя боролись за профессиональную независимость для себя и своих объединений. В Центральной Европе XIX века человек интеллектуального труда мог положиться на государство и тогда, когда вступал в независимую профессиональную организацию, так что на учителей возлагалась ответственность за воспитание лояльных граждан. В странах-колониях учителя в какой-то мере зависели от представлявших метрополию чиновников, но частенько становились лидерами освободительных движений. В царской России — об этом пойдет речь в 1-й главе — политики самого разного толка видели в них потенциальных союзников, хотя и стремились подчас оградить школу от учеников-«грязнуль» с чуждыми им взглядами.

Учителям, как заметил Дан Лортье — социолог, занимающийся проблемами образования, — всегда приходилось и на работе, и в быту страдать от неопределенности статуса. В «цивилизованных» странах учителя начальной и средней школы долгое время оставались самой крупной по численности профессией, но врачи, инженеры, юристы и научные работники посматривали на них свысока, потому что они возились с детьми, не владели монопольно какими-то знаниями, их работу не окружал ореол таинственности, жили они скромно и варились в собственной скорлупе. Высокомерия прибавилось, когда в школе стало работать все больше женщин. Им можно было меньше платить, что как нельзя лучше устраивало начальство, располагавшее ограниченными ресурсами для пополнения кадров. Школа манила женщин интересной непростой работой, ценимой людьми, но учительский статус все больше отражал тендерные проблемы в обществе. По мнению Алисой Прентис и Мэрджори Теобалд, долгое преобладание в начальной и средней школе женщин «в первую очередь объясняло зыбкость их положения в обществе и невысокую самооценку.

Как и в других странах, советские учителя в 1930-е гг. были вовлечены в масштабные созидательные процессы, и в то же время им приходилось страдать от неустроя в классах и бытовых неурядиц. Советские учителя боролись с трудностями самыми разными способами: можно было выбежать из класса, а можно и с удвоенной энергией выполнять свой долг, если уж пришел в школу по призванию. При этом им запрещалось создавать профессиональные организации для защиты своих интересов. Жесткий контроль в Советском Союзе над профсоюзами и общественными объединениями и фактический запрет любых собраний, письменных или устных обращений к согражданам препятствовал такому развитию школы, которое имело место в Северной Америке, Западной Европе и отчасти в царской России.

Приведенные выше выступления говорят об уникальном положении учителей в сталинские времена. Полякова, Мосленин и Спиридонов рассказывали о своей работе, но их формировала советская пропагандистская машина, не допускавшая никаких отклонений от «партийной линии» в жизни школы. Сейчас невозможно узнать мнения других учителей: правда ли они считали, что советская школа во всех отношениях превосходит старую. Не поддается проверке и искренность педагогов, которых чествовали коллеги, если их короткие выступления были опубликованы в подцензурных журналах. Власти держали учителей в ежовых рукавицах, никогда не позволяя им собираться, чтобы высказывать недовольство и сообща добиваться каких-то поблажек. Лишенные возможности вместе защищать свои интересы, учителя изобретали другие способы для решения насущных профессиональных и бытовых проблем и противодействия сталинскому режиму.

Советские учителя в сталинские времена сталкивались с одними и теми же трудностями, поэтому анализировать их повседневную жизнь особенно удобно. Исследователям школы следует особо присмотреться, как учителя сами воспринимали свое положение, что делали для его улучшения. В 1932 г., всего за несколько лет до процитированных выше выступлений, американский социолог Бильярд Валлер заявил, что «исходным пунктом» для правильного понимания процесса обучения является «взаимодействие личностей», их «взаимозависимости», из которых соткан мир школы. А недавно Дональд Уоррен призвал обратить больше внимания на отношения между учителями — на их разнообразный опыт, рассказы о себе, приоткрывающие завесу тайны над «случаями, когда они обсуждали свои внутренние профессиональные проблемы». Подобным образом Ричард Альтенбах, упомянув о новых приоритетах в обществе — акценте на человеческом факторе, — пишет: «Учителя, как актеры на исторической сцене, всегда разыгрывали блестящие спектакли, хотя на их артистические таланты мало кто обращал внимания».

В этой книге для того, чтобы понять суть школьного бытия, — а исходя из него и двойственность жизни и работы учителей, — используются те же подходы. Сталинизм подавлял учителей даже тогда, когда они активно участвовали в его становлении, помогали его узаконить и укрепить. Говоря словами историка школы Филиппа Гарднера, изучение коллективного педагогического опыта необходимо для «понимания учителей, которые одновременно были и руководителями, и участниками» занятий в классах. Признавая эту двойственность, Маргарет Нельсон замечает, что американские учительницы столкнулись с «взаимоисключающими требованиями» — быть одновременно «независимыми, уверенными в себе лидерами местного сообщества» и его же «покорными скромными слугами». Признание двойственности положения учителей, в свою очередь, помогает осмыслить, каким способом «опыт служит системе и система служит опыту». Таким образом, учительское дело, о котором говорили Полякова и Мосленин, лежит на линии соединения — и проливает на него свет — намерений и действий личности и скудных возможностей окружающей жизни.

Занимающиеся сталинской эпохой историки также осознали, что ключом для понимания несообразностей и произвола в этом необычайно мощном государстве является повседневная жизнь людей. Западные исследователи десятилетиями фокусировали внимание на политике режима, прежде всего на укреплении власти Сталина, природе коммунистической идеологии и функционировании государственной машины. Темы важнейшие для постижения сталинизма, но исключительное внимание только к ним мешает и даже вовсе не дает понять, как жилось советским людям и тем самым чем для них стал этот период истории. Наконец, вслед за Моше Левиным и Шейлой Фитцпатрик историки задались вопросом, как советский народ воспринимал политику, ее творцов и идеологию тогдашней государственной власти. Включая в понятие «политическая сфера» изменения в отношениях между людьми, в системе ценностей и обычаях, этот новый подход к «повседневному сталинизму», выражаясь словами Фитцпатрик, позволяет свести воедино элементы культурной, социальной и политической истории. Подключая сравнительный анализ и теоретические наработки, исследователи занялись «историей повседневной жизни», чтобы осмыслить природу и деяния диктатуры, предполагая «скрытые смыслы», отыскать пласты сопротивления и неформального лидерства, а также, основываясь на теориях Мишеля Фуко [Мишель Фуко (Michel Foucault) (1926-1984) — французский философ, преподавал в университете Беркли (Сан-Франциско). Предрек конец человека, который «будет стерт, как портрет на песке у берега моря». — Примеч. пер.], распутать клубок опутавших авторитарные системы отношений.

Подобным образом менялись и подходы советских историков к изучению школы 1930-х гг.: сначала пристальное внимание к политическим аспектам, а затем более широкий взгляд на процессы в системе просвещения и подвижки в обществе. Десятилетиями советские историки выдерживали «партийную линию»: всецело одобряли руководящую роль центрального комитета, поддерживали все реформы и нахваливали школу за вклад в укрепление государственности, культурное развитие и модернизацию экономики. И хотя лучшие из историков, прежде всего Захар Ильич Равкин, предлагали усложнить картину происходящего, доминировал прежний, один-единственный способ интерпретации событий. Западные исследователи советской школы приходили к прямо противоположным выводам о сущности коммунистического просвещения, но тоже находились в плену иерархии с главенством в ней экономического развития, распространения культуры в стране и укрепления государственной власти.

Как бы то ни было, после крушения коммунистической власти в бывшем Советском Союзе российские реформаторы образования занялись «белыми пятнами» в недавней истории. Открылось широкое поле для исследований и дискуссий, и педагоги-теоретики во главе с немолодым уже Ф. А. Фрадкиным задались вопросом о роли партии в выработке образовательной политики, по-новому взглянули на отвергнутые некогда пути развития и подвергли критике оправдание сталинистских методов в советском образовании. В это же время Ларри Холмс и Марк Джонсон получили невиданную до того свободу доступа к архивам и опубликовали новые материалы о советской школе сталинских времен. Их находки, использованные в этой книге, помогают понять историю профессии при жесточайшем режиме, формировался который в 1930-е гг. не без участия учительства.

Возможности для исследований и выводов определяются использованными в книге источниками. В основном это материалы из архивов — государственных, бывших партийных и размещенных в учреждениях образования, а также связанные с ним журналы и газеты, выпускавшиеся Наркомпросом. Меня интересовали прежде всего письма и публичные выступления учителей 1930-х гг., воспоминания о работе и жизни, а также их мнения в изложении инспекторов, учеников, родителей и партийного начальства. Ввиду цензуры, всеобщего страха и подавления общественного мнения советским источникам недостает политических споров, откровенных рассказов о профессиональных проблемах или свободно подготовленных отчетов, которые помогли бы лучше понять жизнь учителей в отличном от сегодняшнего историческом контексте. Однако в этой книге использованы и уникальные источники — рассказы советских эмигрантов, покинувших страну во время немецкой оккупации или после войны и опрошенных американскими исследователями в рамках Гарвардского проекта по изучению советской общественной системы [Материалы Гарвардского проекта недавно выложены на сайте http://hcl.harvard. edu/collections/hpsss/index.html. Версия об агрессивной, направленной на уничтожение СССР сущности Гарвардского проекта современными исследователями, как правило, отвергается. — Примеч. пер.] [2]HP. Интервью брались в лагерях для перемещенных лиц и в США после 1945 г. Благодаря переводу на английский язык сохранялась анонимность опрашиваемых.
. Хотя на рассказы эмигрантов и наложила отпечаток холодная война, эти воспоминания о жизни и работе в школе берут за душу, из них можно много узнать о культуре и менталитете учителей. Такое многообразие материалов необходимо, чтобы «услышать» голоса учителей, звучавшие во времена репрессий и цензуры. И хотя эти голоса сильно приглушены, их звучание искажено и, к сожалению, многое утрачено для историков, многочисленные источники позволяют оценить, как учителя даже в условиях диктатуры обходили все препоны и благодаря переменам на вершинах власти вели обучение по своему разумению.

«Вернулись со мной в школу»

Полякова в заключение своего выступления говорит: «Хочу, чтобы все вы любили профессию учителя и вместе со мной вернулись в школу». Эти слова лишний раз подтверждают, что она и ее единомышленники буквально жили своей работой. Именно учебный класс, а не политизированный государством окружающий мир был «родным домом» для директора школы Спиридонова, именно в школе просил своих молодых коллег проработать пятьдесят лет, как и он, учитель Мосленин. Этот призыв к «возвращению» в школу заставляет задуматься, правильно ли мы понимаем учителей эпохи сталинизма. Как личности и как специалисты они формировались в политической атмосфере сталинизма, и в то же время активно переосмысляли, интерпретировали важнейшие процессы и тенденции советской системы 1930-х гг. и действовали в ответ на них. Будучи представителями властей, хотя и всецело им подчиненными, они трудились в самой гуще людей, которых им надлежало вести в «светлое будущее», и пропагандировали официальную систему ценностей, в зародыше подавлявшую их стремления заявить о себе; при этом учителя занимали промежуточную позицию на и так зыбких в 1930-е гг. границах между сталинским государством и советским обществом. Для понимания отношений сталинизма и школы важно почувствовать, что это значило — быть учителем в Советском Союзе 1930-х гг. В книге исследуются самые разные аспекты жизни учителей, вовлеченных в формирование сталинизма. Благодаря этому открываются широкие возможности для осмысления всей советской истории.

В январе 1931 г. «Известия» с пафосом рассказали о коренных изменениях даже в самых глухих советских деревеньках:

«Горожанин, остановись, помедли с минуту! Творчество революции не только в гигантах индустрии, но и в маленькой Алешанке, в ее школе, в скромной фигуре старого сельского учителя Тихона Ивановича Антонова».

В статье Антонова называли «сельским активистом», который до революции боролся с царским режимом, а теперь принимает участие в коллективизации и антирелигиозных кампаниях. Его также хвалили за выполнение «общественных нагрузок», связанных с преподавательской деятельностью: например, он отслеживал вместе со своей женой, чтобы всем детям давали в школе молоко. Коммунистов в Алешанке не было, говорится в статье, и активность Антонова в преобразовании деревни сделала его центральной фигурой набирающей ход культурной революции: «Сельское учительство — один из форпостов советской власти в деревне. Сельский учитель Антонов всей своей прекрасной, полной повседневного героизма жизнью заслуживает того, чтобы Советская страна отметила его как одного из лучших своих бойцов».

Не прошло и полгода после выхода этой статьи, как Антонова уволили, потому что районные школьные власти сочли его «негодным» для такой работы. В июне 1931 г. он пожаловался в «Известия», опроверг все обвинения в пьянстве, в потакании кулакам, в использовании устаревших или негодных учебных пособий и в распространении ложных сведений о своей общественной деятельности, в том числе тех, которые были опубликованы в «Известиях». Но одними опровержениями учитель не ограничился: он обвинил своих коллег в профнепригодности, а местные власти, которые сняли его с работы, — в политической близорукости. Он заявил, что Никифорова — учительница и член профсоюза — дочь богатого предпринимателя и подсидела в школе «героического» учителя по фамилии Грабилин. В то же время Антонов всячески подчеркивал свои заслуги, в том числе несколько десятилетий учительского стажа, борьбу со служителями культа в дореволюционной школе, поддержку советской власти во время гражданской войны и активное участие в коллективизации. Заверяя в «неразрывной связи с культурной революцией» всей его семьи, в том числе проработавшей тридцать лет учительницей жены, а также дочери и двух сыновей, тоже учителей, Антонов говорил, что «все свои силы, все свои знания» отдает делу просвещения. Однако в должности его не восстановили — местные власти устроили проверку и не нашли оснований для отмены принятого решения.

Истинные причины увольнения скрыты за частоколом обвинений, контробвинений и оправданий, но судьба Антонова сама по себе лучше всяких слов говорит об архисложной политической роли, которую — вольно или невольно — приходилось играть в годы сталинизма учителям. Первая пятилетка (1928-1932) стала временем не только промышленного роста и насильственной коллективизации — «культурная революция» под контролем властей меняла художественные вкусы, повседневную жизнь и всю систему ценностей. На образном милитаризованном языке того времени «школьный фронт» стал важной частью «наступления социализма»: партийные вожди надеялись через начальное и среднее образование усилить свое влияние на молодежь.

Для сельских учителей вроде Антонова «школьный фронт» означал участие в коллективизации и антирелигиозных кампаниях, культурную работу и всяческую поддержку всех начинаний советской власти в селах и деревнях. Судя по делу Антонова, эту «фронтовую жизнь» учителей легкой не назовешь. Его уволили, и последовавший за этим обмен взаимными обвинениями со школьным начальством и другими педагогами отнюдь не укрепил авторитет учителей-активистов — «передового отряда» советской власти. Неустрашимого борца за правое дело, олицетворяющего «созидательную мощь революции», из Антонова не получилось — он стал жертвой зарвавшихся чинуш, завистливых коллег и своей испорченной репутацией вызывал разве что жалость. Активисты то и дело норовили кого-нибудь «съесть», и в школах порой складывалась тяжелая атмосфера неприязни и недоверия, к тому же и отношения учителей с властями при Сталине складывались непросто.

Советское правительство призывало сельских учителей стать бойцами школьного фронта, т. е. не только продолжить те традиции, которые были заложены учителями дореволюционной России, но и обновить их. Учителя жили среди народа, их слушали и уважали, а потому и царское правительство, и его противники были заинтересованы в сотрудничестве с учителями. Реакционеры добивались, чтобы учителя ограждали крестьян от «чужеродного» влияния; консерваторы надеялись с их помощью сохранить порядок и стабильность; либералы мечтали, что учителя помогут перекинуть мостик между интеллигенцией и народом; а радикалы жаждали руками учителей высечь искру, из которой возгорится пламя долгожданной революции.

Все эти расчеты, однако, основывались на предположении, что учителя имеют влияние на народ. Но на самом деле ни в городе, ни в деревне учителей не считали за своих, их унижали и власть имущие, и церковники. Многие из них были обречены на полунищую жизнь вдали от культурных центров, а на учительниц в патриархальной деревне жители вообще смотрели свысока. Все это задевало самолюбие педагогов, мешало завоевывать авторитет среди крестьян. Путь от учительских собраний к профессиональным союзам и, наконец, к Всероссийскому учительскому союзу в 1905 г. говорит о большом общественном потенциале учительского корпуса, однако деятельного участия в политической борьбе они избегали. Самым активным царская власть ясно дала понять, что не потерпит даже намека на крамолу в учебных заведениях.

После революции 1917 года отношения властей к учителям изменилось, но проблемы остались прежними. Выяснилось, что симпатизируют коммунистическим идеям, особенно в деревне, лишь немногие педагоги, и партия большевиков решила исправить положение, создав Союз учителей-интернационалистов вместо упраздненного Всероссийского учительского союза, которого долгие годы связывали узы дружбы с социалистическими аграрными партиями. В резолюции X съезда РКП(б) в 1921 г. была отмечена «героическая работа деятелей просвещения, которые в тяжелые годы финансового кризиса оставались на своих местах и тем самым помогли сохранить культурно-просветительскую сеть от окончательного развала». Важнейшим критерием при определении лучшего учителя в 1923 г. стала политическая активность, а затем началась кампания по приему сельских учителей в коммунистическую партию. На Всесоюзном съезде учителей в 1925 г. прозвучал призыв помогать партии и советской власти переустраивать деревню, а на XIII съезде партии было заявлено, что учитель должен стать пропагандистом и агитатором идей партии в деревне. К исходу 1920-х гг. оставаться, как это было раньше, вне политики учителям становилось все труднее, власти всячески поощряли их общественную активность, одновременно все больше контролировали их деятельность, что делало педагогов зависимыми и незащищенными.

Вовлеченного в политику человека раздирали противоречия, что было нормой в отношениях общества и власти во время сталинской «революции сверху». Государство нуждалось в проводниках своей политики на местах — для организации колхозов, заготовок сельхозпродукции, подавления «антисоветских элементов» и для «социалистических преобразований». Однако обнаружилось, что промышленные рабочие или городские коммунисты на эту роль не годятся: крестьяне не воспринимали их всерьез, и агрономы из них получались никудышные. Не подходили ни авторитетные зажиточные крестьяне — их теперь считали «враждебными» и «социально чуждыми» элементами, ни маргиналы вроде сельской бедноты, ни молодые незамужние женщины-активистки, которые ничего не стоили без поддержки со стороны партийных организаций.

Антонов долго прожил в Алешанке, у него было неплохое по сравнению с большинством крестьян образование, когда-то он участвовал в политической борьбе и потому как нельзя лучше подходил для проведения разных советских кампаний. Однако подобно другим просоветски настроенным активистам по проведению коллективизации он оказался бессильным перед крестьянами, разочарованными его поддержкой коллективизации и местными чиновниками, не довольными уровнем профессионализма, статусом и слухами, дискредитирующими его.

По обстановке на «школьном фронте» можно судить о взаимоотношениях отдельного человека и системы в целом в то время. В сталинской «революции» педагогам отводилась особая роль, т. к. их было много (в 1930 г. в сельской местности насчитывалось больше 250 тыс. учителей), они были практически в каждой деревне (в деревне один-два учителя) и в еще большей степени — из-за характера их работы. Учителя оказывались вовлеченными во многие взаимодействия: внутри поколений, между простыми людьми и властью; они были, с одной стороны, по-житейски мудрыми, а с другой — образованными людьми, они жили (как все) теми же суровыми буднями и надеждами на лучшее будущее. Школа находилась на перекрестке всех жизненных дорог, а учителям и в ней, и за ее стенами приходилось постоянно маневрировать, что-то улаживая. Несмотря на оглушительную риторику об усилении классовой борьбы и сильнейшее давление государства на крестьян, учителя старались остаться над схваткой и быть посредниками между властью и людьми, миротворцами. Но сталинизм, как особая социальная, политическая и культурная формация, создавался в годы первой пятилетки и при участии учителей.

В этой главе мы остановимся на противоречивом положении учителей — их весомой роли в обществе и личной уязвимости. В первой части будет показано участие учителей в государственных кампаниях и отношение крестьян к ним как к представителям советской власти. Во второй части мы покажем уязвимость учителей перед властями, особо остановимся на «перегибах» коллективизации и ежедневных притеснениях. Последняя часть посвящена борьбе учителей за свое место под солнцем: мы расскажем, как они искали защиты и пытались добиться справедливости, подобно Антонову, и какое противоречивое положение занимали в обществе в силу своей активной роли и одновременно беззащитности. В заключении этой главы говорится, что отношения между учителями и сталинизмом лучше всего иллюстрируют судьбы отдельных педагогов, а также их деятельность на школьном фронте во времена самого жестокого насилия в советской истории.

Учителя как представители советской власти

В марте 1929 г. на сибирскую учительницу Соколову напали бандиты, ей порезали горло и еще нанесли больше пятидесяти ран бритвой. Ее спасли прохожие, и она чудом осталась жива. Как показало расследование, нападению предшествовала травля ее бывшим попом Ануфриевым, который после революции стал председателем сельсовета, его двумя сыновьями и другими хулиганами, среди которых был один комсомолец. Эти изверги мстили ей за участие в хлебозаготовках и за исключение из школы некоторых детей по политическим мотивам (в связи с деятельностью их родителей), в их числе были и сыновья Ануфриева. Вскоре после нападения Ануфриев и его старший сын были судом приговорены к смертной казни, которая затем, впрочем, была заменена шестью годами лишения свободы.

История Антонова говорит об уязвимости учителей, и покушение на жизнь Соколовой показывает, что на школьном фронте им угрожала нешуточная опасность. Жестокость нападавших является следствием жестокости всей жизни в советских деревнях, где государство вело войну с крестьянством, начав с репрессий против кулаков, затем развернув хлебозаготовки и коллективизацию и, наконец, установив жесточайший контроль над распределением продуктов во время голода. И на всех стадиях этого наступления властей им оказывали сопротивление, которое могло выражаться и в таких формах, как нападение на людей, в данном случае на Соколову, которых крестьяне считали представителями советской власти.

Этот случай показывает, однако, как все переплелось в деревне, как трудно было учителю найти в ней свое место. Ануфриев, как «бывший священнослужитель», считался «враждебным элементом», а как председатель сельсовета он, подобно Соколовой, являлся представителем советской власти. Граница между «антисоветским» и «советским» стала очень зыбкой, и в то же время противостояние властей и крестьянства принимало все более острые и разрушительные формы. Соколова сама навлекла на себя беду, ее история показывает, как сложно было существовать учителям в деревне того времени.

Активисты зарабатывали авторитет, брали на себя ответственность, получали награды, но подчас им доставалось от крестьян. Соколова хлебнула лиха в силу своей профессии. Образованная женщина, да еще на такой работе, угрожала обычному порядку вещей, удобному влиятельным сельчанам вроде Ануфриева. До чего же беззащитной была учительница, если на нее совершили нападение ее же односельчане! И все потому, что просто своим присутствием она подрывала авторитет деревенских старожилов.

Соколова своей общественной деятельностью оправдывала надежды советской власти, что учителя, особенно сельские, станут ее активными представителями. Однако, несмотря на все красивые слова, в 1920-е гг. у партийных лидеров и московского начальства до проблем сельских учителей руки не доходили. В первое десятилетие после революции деревенские дела, культурная работа на селе оказались на втором плане. Но как только власти в Москве обратили внимание на деревню, занялись ею вплотную — и школьные начальники начали призывать учителей к активности. В 1929 г. нарком просвещения РСФСР Андрей Бубнов заявил, что армия работников просвещения больше, чем какая-то другая категория служащих, должна участвовать в социалистическом строительстве. А годом позже член ЦК партии Сергей Сырцов сказал, что «учитель занимает почетное, но опасное место, участвуя в классовой борьбе в деревне», и далее заметил, что сельский учитель «мужественно вместе с нами ведет борьбу на классовом фронте, помогает строить колхозы».

Откликаясь на просьбы и приказы, учителя принимали участие в кампаниях по заготовке продовольствия, организации налогообложения крестьянских хозяйств, закрытию церквей и репрессиях кулаков. Партийные и государственные газеты хвалили учителей вроде Антонова и Соколовой за активность. Учитель Корнеев в деревне близ Самары использовал свое личное влияние на крестьян, чтобы заготовители получили пятьдесят тонн зерна. Неподалеку от Бийска учитель возглавил шествие людей с плакатами в руках, которые, распевая песни, несли мешки с зерном на приемные пункты.

В 1930 г. на смену закупкам зерна пришла коллективизация, и учителя начали агитировать крестьян вступать в колхозы. «По инициативе учительницы Тутаевского района Ю. Ф. Головиной, руководителя ликпункта, учащиеся собрали средства на трактор, организовали первый в деревне колхоз «Культурный поход». С. П. Демшин из деревни Комелин организовал колхоз и экспериментальный сад, за что был награжден орденом Ленина. Учительница, член партии Н. И. Белоусова, помогавшая создавать колхоз и обучавшая грамоте взрослых, выступила с вдохновенным заявлением в местной газете:

«Я счастлива! Всю свою жизнь я посвятила служению народу. Я никогда не жила в душной атмосфере мещанских интересов. Участие в общественной жизни приносит мне удовлетворение и радость. Чем больше человек отдает людям, тем полнее его жизнь».

На Северном Кавказе две учительницы — Шиян и Винникова — вместе с директором школы Турянской принимали участие в хлебозаготовках, коллективизации и «ликвидации кулаков». Молодая украинская учительница Ивашина организовала комсомольскую бригаду, которая «выявляла» хранилища зерна во время реквизиций. Узбекский учитель Морзачев организовал больше дюжины колхозов, а учитель Османов в Киргизии стал членом правления колхоза. Повсюду в Советском Союзе учителя вместо уроков изготавливали плакаты, призывающие крестьян перевыполнять нормы сдачи зерна.

В начале 1931 г. сибирский журнал для работников школы опубликовал материал о сельском учителе, названном по имени-отчеству — Степан Алексеевич. Похожий больше на простого хлебороба, в шубейке, сапогах и шапчонке, этот учитель удостоился щедрых похвал партийного секретаря: «Вы побеседуйте с нашим учителем. Он член правления. Все, что он скажет вам, будет стопроцентная правда. За это я вам ручаюсь». В статье говорилось о связи между общественной деятельностью Степана Алексеевича и его ролью как педагога: рассказывал «спокойно и ровно, как на уроке», «устраивал диктанты, которые состояли из умно подобранных фактов», а родители приходили к нему за советом: «Степан Алексеевич, вы грамотней нас, отвечайте, как быть». «Жизнь его была насыщена в этот год творчеством и борьбой за новую деревню». Этот колхоз стал примером для всего района, заключает автор статьи, так же как «учитель-энтузиаст» стал примером для всех его коллег.

Судя по этим примерам, выполнению профессиональных обязанностей и урокам деревенские учителя нередко предпочитали общественную деятельность и политику. А когда приходилось поработать в классах, как в случае со Степаном Алексеевичем, то и тогда их образованность, ораторское искусство и рассудительность вызывали уважение сельчан и тем самым помогали в политических и хозяйственных кампаниях. Власти откровенно говорили, что участие в политике для учителей важнее всего. В декабре 1929 г. Бубнов призывал учителей «реорганизовать» учебные планы в соответствии с нуждами весеннего сева. А через несколько месяцев Бубнов заявил, что сельским учителям следует находиться в школе не больше трети времени, а остальное время они обязаны трудиться «вне стен школы»: работать в поле, заниматься агитацией, организовывать детские сады, проводить антирелигиозные и антиалкогольные кампании, обучать грамоте взрослых и записывать крестьян в колхозы.

Призывы к политической активности порой входили в противоречие с процессом преподавания. Весной 1929 г. в статье «Мешает ли учителю общественная работа?» цитируются жалобы крестьян на то, что местный «учитель-общественник» не уделяет достаточно внимания школе. В январе 1931 г. чиновник сибирского отдела образования Б. Каврайский писал, что школа школой, а посевные кампании, коллективизация и борьба с кулаками важнее всего. Однако уже в июне в редакционной статье одного журнала прозвучала жесткая критика «мудрых мужей» и «не менее мудрых педагогов», которые, чтобы перевыполнить плановые задания по севу, заставляли учеников по десять часов работать в поле и совсем забыли о потерях учебного времени. Таким образом, несмотря на требования «приложить все силы» для перевыполнения производственных планов, на учителей никогда не смотрели как на пешек в политических играх. Их общественная деятельность всегда сочеталась с выполнением профессиональных обязанностей.

О политической роли сельских учителей говорят не только приведенные выше призывы партийных лидеров, но и жестокая реакция крестьян. Все это время учителя — «активисты», «сторонники советской власти», «общественники» — подвергались преследованиям, их дома поджигали, на них нападали и даже убивали кулаки, «классовые враги» и «враждебные элементы». Власти прекрасно видели незащищенность учителей. А. Аболин, один из руководителей профсоюза работников просвещения, сказал, что «кулак убивает сейчас не только председателей сельсоветов и секретарей партячеек, но и передовиков — учителей». Бубнов предостерегал, что кулаки планируют «затравить и стереть с лица земли» учителей. Сырцов обещал правительственную поддержку «беспомощным, одиноким» учителям, встретившимся с «враждебным отношением зажиточных крестьян».

У помянутая в этих тревожных выступлениях крайняя жестокость появилась на завершающем, самом отчаянном этапе вспыхнувшего крестьянского сопротивления. Учителей почти безнаказанно могли оговорить, их окружали сплетни и пересуды. Учитель Услистый старался объединить бедняков, проводил «твердую классовую линию», активно участвовал в антирелигиозных кампаниях. В отместку крестьяне обвинили его в пьянстве, присвоении школьной собственности и рукоприкладстве на уроках. Даже местный партийный секретарь поверил наговорам и добился пятилетнего тюремного срока для Услистого. Апелляции в районный суд и профсоюз не принесли результата. Когда Услистый пожаловался в Верховный суд, обнаружились «скрытые классовые мотивы» у его гонителей, и приговор отменили. В Западной области крестьяне распространяли компрометирующие Полякова слухи: будто он «подрывает авторитет педагога». Учитель Рогинский сбежал из деревни близ Костромы после того, как крестьяне засыпали жалобами на него местное начальство, а такой же поток кляуз вынудил школьных руководителей Зайцевского района снять с работы учителя Круглова. В деревне около Ижевска учительница Лобанова отвергла сексуальное посягательство одного начальника, который в отместку пустил слушок, будто она безобразно ведет уроки. Учителя ничего не могли поделать с такими вроде бы безобидными наговорами и слухами, так как нуждались и в поддержке крестьян, и в защите властей. Клевета и кляузы оказались эффективным оружием, потому что подрывали авторитет учителей как в самих деревнях, так и в обществе в целом.

Если же разного рода инсинуации не приносили результата — наступал черед физического насилия. На юге России учителя слышали в свой адрес угрозы: «Убирайся немедля из деревни или разрубим тебя на куски», «Если попробуешь зарегистрировать нашу скотину, будешь убит, и советская власть тебе не поможет». Полякова сначала пытались очернить, а потом угрожали убить. В Ульяновской области учитель Мишутин подсказал представителям власти, кого из односельчан следует лишить гражданских прав. Через несколько дней произошло несколько покушений на его жизнь и поджог дома, когда он был внутри, причем двери забили досками, чтобы он не смог выйти. Две смоленские учительницы — Королькова и Смирнова — агитировали на сходе за вступление в колхоз и подверглись нападению. Узбекский учитель Жаде закрывал мечети и помогал создавать колхозы, его жестоко избила толпа с криками «спасайте веру». Милицейскому наряду, несмотря на предупредительные выстрелы, разогнать толпу удалось не сразу.

На учителя могла ополчиться большая группа крестьян или даже вся деревня. В январе 1930 г. шестьсот крестьян, по большей части женщин, сорвали собрание, посвященное коллективизации, и атаковали президиум, в котором были чиновники и один учитель. В марте 1930 г. агенты НКВД на Украине сообщали, что крестьяне требуют убрать из деревни учителя, ликвидировать колхоз, вернуть все права кулакам и уволить местное начальство. В апреле 1930 г. сибирские крестьяне открыто добивались «уволить учителей Киселева и Шварца, потому что они заставляют людей голосовать за высылку [кулацких семей]».

Некоторые учителя заплатили жизнью за свою деятельность. Учительница Разгуляева, работавшая в отдаленной сибирской деревне Мартюшево второй год, активно участвовала во всех политических кампаниях (продразверстка, борьба с кулаками, выборы сельского совета). В 1929 г., когда арестовали местного председателя сельсовета, Разгуляева поклялась увеличить темпы хлебозаготовок и заверила, что все планы к концу страды будут выполнены. Кулаки начали ей угрожать. К середине осени планы хлебозаготовок были перевыполнены. 31 октября Разгуляева дома проверяла работы учеников, ее убили выстрелом через окно. За это преступление перед судом предстали тринадцать человек, в т. ч. все члены сельсовета. Их обвинили в том, что они не защитили учительницу-активистку и тем самым не выполнили свои обязанности. На похороны пришли пятьсот человек. Согласно официальным данным, в 1928-1929 гг. погибли 150 учителей, с января по июнь 1929 г. больше 200 человек подверглись нападениям и еще сотни — угрозам, травле и преследованию.

Советское правительство обещало суровую кару всем, кто нападает на учителей. В августе 1929 г. Народный комиссариат юстиции определил убийство, избиение или преследование учителей-активистов как «террористические акты», которые «противодействуют культурной, общественно полезной деятельности учителей» и которые совершаются «на почве классовой борьбы в деревне». Преступники, подобные тем, которые напали на учительницу Соколову, строго наказывались. В 1929 г. суд Омского округа приговорил к смертной казни Глубоковского и его сына за убийство учителя Смирнова. В начале 1930 г. один кулак и его сын также были приговорены к расстрелу за покушение на учительницу-активистку Тюшену. В Москве за покушение на учителя-комсомольца Якова приговорен к смертной казни крестьянин Михин, а его сын — к пяти годам заключения. В 1931 г. крестьянина-бедняка Забарева отправили в ссылку за подготовку «террористического акта против активиста-учителя».

Покушения и убийства, как и другие проявления агрессии в отношении активистов, были непременной составляющей жизни учителей и работы на школьном фронте. Насилие со стороны властей в ходе коллективизации и борьбы с кулаками порождало в ответ сопротивление и акты возмездия. Судя по жестоким нападениям на учителей, крестьяне видели в них представителей советской власти. Немногие учителя действительно стали жертвами покушений, но публичное признание властями таких актов насилия говорит как о незащищенности человека в то время, так и об общем разложении села под напором внешних сил. Однако как бы ни угрожали им «антисоветски настроенные» крестьяне, но не меньше, а то и больше страдали учителя от равнодушия, хамства и даже гонений со стороны советских чинуш, о чем мы поговорим дальше.

Учителя как жертвы советской власти в деревне

Горький опыт Петрухиной показывает, что учителя оказались между молотом (советской властью) и наковальней (ее противниками). В деревне около Тамбова Петрухина разучивала с детьми революционные песни, отказывалась закрывать школу в религиозные праздники и активно участвовала в сельхозкампаниях. На все это уходило много времени, а вот школьные дела отошли на второй план, и повышать свою квалификацию, политическую подготовку учительница не успевала. Выведенные из себя ее бурной деятельностью, крестьяне-«антисоветчики» начали ей угрожать, бросали камни в окна ее дома и засыпали жалобами на нее как педагога местные власти. Другая учительница этой деревни, молодая комсомолка Лошакова, открыто встала на сторону зажиточных крестьян, а Петрухину объявила «враждебным элементом».

Началось разбирательство, Петрухина обратилась за помощью в районную и областную партийную организации. Но местные советские чиновники уличили Петрухину в продаже проса со школьного участка (она утверждала, что на вырученные деньги собиралась купить учебники), уволили ее и предъявили обвинение в воровстве, спекуляции и организации вместе с кулаками контрреволюционной группы. Делу Петрухиной посвятил свою статью в «Правде» Д. Заславский; он писал, что местные власти попались на удочку кулаков и напрасно уволили преданную делу партии и своей профессии учительницу. Процитировав последнюю строчку ее письма: «Я так устала!», — Заславский пишет, что ее судьба типична для учителей, не дождавшихся защиты местных властей от кулаков. Буквально через неделю после публикации статьи тамбовский прокурор инициировал расследование этой истории и пообещал, что все виновные предстанут перед судом. Между тем Петрухина уехала в Ленинград, чтобы оправиться от полученного в деревне нервного расстройства, а комсомолку Лошакову перевели в другую школу. Первыми атаковали Петрухину противники советской власти, а решающие удары — увольнение с работы и уголовное преследование — ей нанесли представители того самого советского государства, которому она верой и правдой служила.

Таким образом, учителя находились под прицелом и советских властей, и антисоветских элементов. Судя по статье Заславского, равнодушие властей часто сопутствовало кулацкой травле. В 1930 г. А. Савонюк заявил, что «пренебрежительное отношение к учителям со стороны местных партийных и советских работников» опаснее «ожесточенной травли и даже террора» кулаков или «материальной необеспеченности» учителей. М. Лебедев из отдела образования Западной области также рассказал, как учителям угрожают и кулаки, и местные власти:

«Работники просвещения в своем подавляющем большинстве активно помогают партии и правительству не только в деле успешного решения вопросов культурной революции, но и в успешном решении хозяйственно-политических вопросов по реконструкции промышленности и сельского хозяйства. Активная общественная деятельность просвещенцев в проведении хозяйственно-политических кампаний и их участие в борьбе за культурную революцию естественно и неизбежно вызывает бешеное сопротивление классового врага. Это сопротивление выражается в террористических актах кулачества по отношению к учителям-активистам, уничтожении их имущества огнем, угрозах и дискредитации путем распространения клеветнических слухов и т. д. Необходимо также отметить возмутительные случаи, когда отдельные работники соваппарата не только не дают должного и решительного отпора классовому врагу, но сами занимаются гонениями и преследованиями учителей, тем самым помогая кулаку творить свои контрреволюционные дела».

Поставив на одну доску «кулацкий террор», включая нападения и покушения на учителей, и пренебрежительное отношение властей, в т. ч. лишение избирательных прав, сексуальные домогательства к учительницам, задержки зарплаты, Лебедев призвал «повести решительную и беспощадную борьбу с классовым врагом, стреляющим из обреза в советского учителя-активиста» и с засевшими в советских органах агентами классового врага, мешающими работе учителей.

Откровенно наплевательски чиновники относились к учителям во время всевозможных политических и хозяйственных кампаний. К примеру, когда власти начали громить так называемые кулацкие хозяйства, школьный фронт превратился для учителей в минное поле. В марте 1930 г., согласно сообщению осведомителя НКВД, в Николаевской области учителя Герасимчука раскулачили, и он потерял все свое имущество, в т. ч. одежду, швейную машинку и отрез ткани. В деревне Долговской Соболеву, учительницу с 11-летним школьным стажем, раскулачили как дочь священника, хотя она десять лет жила отдельно от отца. Подобным образом, как дочь священника, раскулачили в деревне под Белгородом учительницу Крученко, не оставив ей даже одежды. А когда она с документами в руках доказала, что ее родители — крестьяне, ей сказали: «Твоя мать наверняка спала с попом, так что ты можешь быть его дочерью». По словам Ефремова, быть дочерью священника, пусть и предположительно, означало дать повод местным властям «для унижений и преследований». Эти примеры показывают, что родословная человека, или, как тогда выражались, «социальное происхождение», могла вызвать увольнение с работы, притеснения и уголовное преследование.

Помимо этого, учителей раскулачивали за дополнительные источники дохода (например, большой сад), за то, что они держали прислугу и даже за то, что в семье двое — муж и жена — получали зарплату за работу в школе. В некоторых случаях учителей могли причислить к «враждебным элементам» только потому, что они носили очки в золотой оправе. Притеснения учителей как представителей интеллигенции не стали повсеместными, хотя центральные власти постоянно держали их в поле зрения. В 1931 г. одна комсомольская ячейка в Сибири «бойкотировала» деревенского учителя только за то, что он «носит жилетку». В газетной статье 1931 г. говорится, что из подобных случаев складывается тенденция «обвинять всех учителей и интеллигенцию во враждебных действиях, причислять их к противникам существующего строя и тому подобное». В 1932 г. Бычкова — одна из руководителей профсоюза работников просвещения — подвергла критике местные власти, заявив, что учителя как «более культурные люди, которые лучше понимают ситуацию», могут вскрыть недостатки их работы.

Судя по этой статье, местные власти могли преследовать учителей просто за правдивые высказывания или действия. Фролова семнадцать лет учила детей, была замужем за членом партии, но лишилась всего своего имущества, включая одежду и книги, только за то, что запретила местному начальству устраивать в школе пьянки. В этом случае, как и вообще во время коллективизации, «унижения и репрессии» при раскулачивании часто были связаны со «скверными мотивами личного порядка», «сведением личных счетов», а кое-кем из местных чиновников руководила банальная корысть.

Некоторые советские чиновники куражились над школой, как хотели: помимо раскулачивания могли выгнать с работы, арестовать или просто подвергнуть унижению. На Урале учителя и его жену арестовали за отказ дать телегу для поездки за спиртным. Некоторых учителей карали за излишнюю активность. Учительницу и директора школы Л. Карант в Азербайджане поселковые чиновники обливали грязью за попытки организовать местных женщин. На учителя Семенова около Ульяновска напали после того, как он обвинил местное начальство в хищениях. В Западной области учительница Зайцева «указала на зампредсельсовета как на недоимщика по мясозаготовкам». В отместку — иногда угрожая, иногда подпаивая — крестьян заставили подписать петицию с требованием уволить Зайцеву. Со ссылкой на этот документ, свидетельствующий об «общественном недовольстве», Зайцеву потом уволили с работы, попутно обвинив в «социально чуждом происхождении». Когда в Ленинградской области две учительницы — Звонова и Прохоренкова — пожаловались в газету на местного руководителя, он в отместку перестал снабжать их продуктами, выселил из занимаемых домов и домогался их, когда они приходили в сельсовет.

Увольнения часто происходили, потому что власти стремились избавиться от беспокойных учителей-активистов. Дорого обошелся энтузиазм во время коллективизации уральскому учителю Думченко. Он попал под прицел секретаря местной парторганизации, который бездоказательно заявил:

«Кто коммуну организовал? Учитель Думченко. Кто ее идеологией руководил? Думченко. Кто сам Думченко? Бывший белогвардеец, антисоветский деятель. Поэтому коммуна “Искра” — антисоветская организация и антикоммуна. Предлагаю лжекоммуну “Искра” разогнать, а учителя Думченко с работы снять».

Судя по этому случаю, политиканства на школьном фронте хватало с избытком: учителя-активиста могли в любой момент объявить «антисоветской личностью». Иногда убийцами и гонителями учителей руководили более сложные мотивы. В начале 1931 г. Екатерину Си-ницыну и ее мужа Трофима Синицына — оба учителя — застрелили у них дома, их семилетний сын остался жив, спрятавшись у соседей. В убийстве обвинили Белова, сына кулака, но и члена партии, учившегося в московской коммунистической академии. В ходе расследования выяснилось, что Синицыны отличались особым рвением во время коллективизации, тогда как Белов откровенно выступал против колхозов. После похорон учителя ближайших школ подписали петицию с просьбой защитить их от «бешеных вылазок классового врага».

В начале 1930 г., во время самого драматического этапа коллективизации и раскулачивания, власти совсем перестали обращать внимание на учителей. При внезапной перемене политического курса сельским учителям всегда приходилось несладко. В постановлении ЦК ВКП(б) 14 марта 1930 г. «О борьбе с искривлениями партлинии в колхозном движении» говорилось, что учителям требуется особая защита. В частности, Центральный комитет объявил, что, хотя кулаки и те, кто лишен каких-то прав (лишенцы), не могут вступать в колхозы, следует делать исключения для членов семей «сельских учителей и учительниц», как и для солдат, которые доказали свою преданность советской власти. ЦК партии уравнял сельских учителей с военными и такой своей заботой породил вопрос: вполне ли полагались власти на военную силу в случае крестьянских волнений?

Услышав такой сигнал сверху, засуетилось и московское педагогическое начальство. Журнал Наркомпроса «За всеобщее обучение» сообщил, что ущемление прав учителей «перешло все пределы»; П. Ефремов осудил «вопиющие безобразные меры» по отношению к учителям; чиновник московского отдела образования С. Любимова подвергла критике «нелепости» с раскулачиванием и «небрежное, бестактное отношение к учителям»; член ЦК партии Сырцов осудил «позорный и жестокий произвол» в отношении учителей, который стал обычной практикой в деревне. 3 августа 1930 г. советское правительство осудило чиновников за потакание «грубейшим нарушениям» прав учителей, особенно в случаях, когда эти учителя поддерживали коллективизацию. Двумя днями позже работники Наркомпроса докладывали: «Несмотря на категорические распоряжения из центра, продолжаются массовые политические чистки, увольнения и лишение гражданских прав».

В дополнение ко всей этой риторике власти поведали о реальных случаях раскулачивания учителей. Его жертвами в начале 1930 г. только в центре России, в Черноземье, стали 70 учителей. Один из областных прокуроров в Западной области отметил в 1930 г. больше ста «серьезных нарушений прав учителей», включая пятьдесят случаев лишения их права голоса и «незаконного раскулачивания», девятнадцать увольнений с работы, шесть выселений из занимаемых помещений, четыре исключения из колхоза и одно незаконное переселение. В деревне около Астрахани «всеобщая чистка» привела к увольнению «шести уважаемых учителей», а некий советский чиновник на Нижней Волге одним росчерком пера уволил сорок учителей. В целом, однако, власти старались не просто давать количественные данные, а приводили характерные примеры: в Александровском районе учителя раскулачили на следующий день после того, как он помогал конфисковать собственность «других кулаков», а Волжский совет потребовал «ликвидировать учительство как класс». Когда Аболин в апреле 1930 г. рассказал о последнем случае на партийном совещании по народному образованию, делегаты засмеялись.

Насилие и произвол в ходе коллективизации были публично осуждены, но советским учителям доставалось и в повседневной жизни. Одно то, что в мартовском 1930 г. постановлении ЦК партии упомянуты учителя и учительницы, а не просто учителя без указания их пола, говорит об особой уязвимости в зависимости от того, мужчина это или женщина, а также от места работы и политической активности. Исследование притеснений, которым подвергались учительницы, и особенно сексуальных домогательств и изнасилований, показывает, какая нелегкая, а подчас трагическая судьба ждала советских «воительниц» школьного фронта.

Одна из самых жарких дискуссий о сексуальном домогательстве развернулась в ходе расследования самоубийства учительницы В. Ивановой в Западной области. В другом случае, согласно документам следствия, два комсомольских вожака — Погосов и Иванов — грубо надругались над учительницей Образцовой, и «она выстрелом из нагана покончила с собой». Районный чиновник Львов и партийный секретарь Плановщиков, «разъезжая по волости… приставали к учительницам, а подчас и насиловали». В феврале 1929 г. Львов и Плановщиков провели ночь с двумя учительницами — Орловой и Кустовой (первая была дочерью сосланного кулака, а вторая дочерью священника). Когда позже, весной, Львов, движимый похотью, снова явился в эту деревню, Орлова и Кустова спрятались на кухне. Вконец обнаглевший Львов считал себя вправе делать с этими женщинами «чуждого социального происхождения» что хочет. Он заявил: «Я власть, я все могу». Согласно докладу агента НКВД, Кустова после всего произошедшего была на грани самоубийства. В том же докладе указывается, что это лишь один из многих случаев подобного произвола и что «все в округе знают об ужасных делах, которые творят Львов и Плановщиков».

Из обсуждения в прессе самоубийства Ивановой ее история вырисовывается во всех подробностях, однако было много других случаев произвола местных властей. На Северном Кавказе председатель совета предлагал местным чиновникам «взять к себе переночевать» учительницу. В 1930 г. один пьяный председатель совета разбудил учительницу среди ночи и скомандовал: «Вставай побеседовать со своим начальником». Позже в этом же году сельские руководители в центральной России, по слухам, «использовали учительниц для занятия любовью». Когда двух учительниц изнасиловали, местный профсоюзный комитет обвинили в «замалчивании этих случаев». Деревенский милиционер угрожал арестовать учительницу, если она не займется с ним любовью.

Когда учительница осмеливалась выступить против местных властей или авторитетов, ее часто ждало публичное унижение. В Сибири две еврейки, учительницы, на деревенском сходе услышали антисемитские возгласы и насмешки. Местные власти их жалобы отвергли — якобы ничего такого не было. В другой сибирской деревне учительница призывала крестьян обучаться грамоте, но ей в ответ стали угрожать. И здесь член сельсовета отказал в защите, «прислонившись к стенке, он только посмеивался». В Западной области учительница Чарова, комсомолка, подвергла критике председателя колхоза Марченкова, который в ответ послал ей «письмо похабно-развратного содержания» и распространял «порочащие ее слухи». В Западной области активистку учительницу невзлюбил советский чиновник Ашуров — назвал ее на собрании проституткой и сказал, что «имел с ней половые сношения».

Женщины, которые отвергали сексуальные домогательства, получали дополнительные неприятности. В Челябинской области глава местной власти уволил учительницу после того, как она отвергла его. В Западной области председатель сельсовета Масекин «начал приставать к учительнице Мишиной с предложением вступить с ним в половую связь». А когда она пожаловалась другому учителю, Масекин и комсомольский секретарь Шведов потребовали увольнения Мишиной, как «не справляющейся с работой». Сексуальные домогательства были лишь частью несправедливых и откровенно враждебных отношений, которые окружали учительниц, чей образ жизни шел вразрез с традиционными в крестьянской среде представлениями.

Перед всем этим учительницы оказывались особенно беззащитными. Благодаря своей профессии они отличались не только от крестьянок, которым полагалось вести хозяйство и растить детей, но обладали особыми знаниями, вследствие чего стояли выше авторитетных сельских мужчин. Когда ЦК партии и советское правительство обратили особое внимание на тяжелое положение учителей женщин, они тем самым признали их особую уязвимость и необходимость защиты.

В партийно-правительственных постановлениях говорилось не только об Ивановой, Мишиной, Чаровой и других, но и положении всех учительниц на школьном фронте. Женщина в школе наглядно демонстрировала переход от старых порядков к советской культуре с ее доступным образованием, новыми отношениями между поколениями, политической активностью, что означало конец мужского диктата. В то же время женщина в школе страдала от безнравственности и произвола властей, притеснений со стороны советских чиновников; учительницы представляли угрозу даже для просоветски настроенных жителей деревни. Их опасались традиционные деревенские лидеры, они раздражали советских чинуш, а в их судьбах, как в зеркале, отражались неизбежные, по мнению властей, проблемы при переходе к социализму.

Жизнь учительниц осложнялась не только предвзятым отношением окружающих, как видно из приведенных примеров. Иногда учительницам поопытнее, умеющим ладить с деревенскими авторитетами, жилось неплохо, их никто не трогал. Но порой они сами создавали невыносимые условия для более молодых и, как правило, просоветски настроенных коллег. Самоубийство Ивановой стало широко известно благодаря описанным выше наглым сексуальным домогательствам, но следствие обвинило и директора школы Королеву в руководстве «контрреволюционной группой учителей», которые травили молодую коллегу.

В подмосковной деревне разгорелся конфликт между учительницей, членом партии Шамраевой и ее пожилой коллегой Архангельской — дочерью священника, которую поддерживали местные жители. Когда Каширский отдел народного образования уволил Архангельскую как «чуждый элемент», активная сторонница советской власти Шамраева подверглась «бешеной травле». Односельчане собирали подписи и требовали снять ее с работы, дети разбили стекла в окнах ее дома и бросали в учительницу камнями. Когда Шамраева шла по улице, крестьяне кричали: «Вот идет проститутка, бейте ее». Расценив этот случай как «кулацкое выступление на культурном фронте», следствие возложило ответственность за произошедшее как на крестьян, так и на районных партийных функционеров, которые не обеспечили защиту учительницы, активистки и коммуниста.

В подобных ситуациях роль «преследуемых» играли и молодые, и старшие по возрасту женщины. Королева и Архангельская использовали свое положение не только для укрепления собственных позиций, но и осложняли жизнь молодым коллегам, которые не нравились местным деревенским лидерам и активно участвовали в советских кампаниях. Такие политические кампании делали опасными прежние супружеские связи, достаток в доме и авторитет среди окружающих, а жизненный опыт этих женщин подсказывал им, что признание сельских жителей, их уважение по-прежнему зависит от множества обстоятельств. Как правило, молодые учительницы вынужденно искали поддержки властей и участия за пределами своей деревни, а более опытные, вроде Королевой или Архангельской, часто с неважной «родословной», сами давали отпор противникам, в то же время уступая молодым коллегам в активности.

Недоброжелательное отношение местного населения, жестокость коллективизации не сулили учителям ничего хорошего. Противники «социалистических преобразований» воспринимали школьных работников как представителей советской власти, сами же эти представители, осуществляющие социалистические преобразования, смотрели на них как на помеху или, в лучшем случае, как на орудие в своих руках. Сельские учителя оказались между этими силами как между молотом и наковальней. На карикатуре из комсомольской газеты обыгрывается именно такое их безнадежное и уязвимое положение. Учитель изображен в виде гладиатора, «вооруженного» лишь рейсшиной и стопкой бумажек. Ему предстоит сразиться с кулаком, т. е. свирепым львом. В предвкушении кровавой схватки сидят на трибуне местные начальнички разного уровня и комсомольские вожаки (рис. 1.1).

Все эти опасности вынуждали учителей лавировать, осторожно выбирать политическую позицию. Тем, кто своей активностью мозолил глаза или не умел постоять за себя, выжить на школьном фронте удавалось не всегда. Поэтому учителя придерживались гибкой тактики: используя свое положение, опираясь на связи в органах власти, неплохо зная ситуацию в стране, они интерпретировали политические команды сверху удобным и полезным для них образом.

Учителя как посредники

В конце 1930 г. была опубликована статья «Революция и культура» о сложном положении, в котором оказались учителя в связи с политикой, проводимой государством. ЦК партии постановлением от 14 марта 1930 г. несколько ослабил давление на деревню, а родственников сельских учителей стали принимать в колхозы. Вскоре Аболин, чиновник профсоюза работников просвещения, предостерег учителей от того, чтобы они не злоупотребляли своим положением и не старались протащить в колхозы кулаков. Автор одной статьи Зимина прямо возражала Аболину: по ее мнению, никакими особыми привилегиями учителя не пользовались, «зато мы можем привести целый ряд случаев обратного порядка», когда их травило местное начальство. Так, Зимина рассказала об одной учительнице, активистке с 20-летним стажем. Ее отец, бывший священник, скончался во время «перегибов» коллективизации. Учительница прекрасно понимала, как опасно иметь такого родственника, и не стала переезжать в его дом, но взяла кое-что из вещей отца. «И вот за то, что она сразу не отреклась от родителя, ее сняли с педагогической работы, исключили из членов союза». Ее муж, коммунист, оказался перед нелегким выбором: или развестись с женой, или сдать свой партбилет. Однако он пожаловался «высшему руководству», и «инцидент был исчерпан». Отвергая голословные утверждения Аболина о каких-то особых привилегиях учителей, Зимина показала, что они являются людьми, гонимыми и нуждающимися в особой защите и поощрении.

Несмотря на партийные и правительственные решения и шумиху в прессе, жизнь в деревне шла своим чередом, и учителям, по большому счету, приходилось полагаться только на самих себя. Например, брак с членом партии давал немалые преимущества (и более весомые, чем двадцать лет работы в школе или активная общественная деятельность). Благодаря таким супружеским узам сомнительное социальное происхождение и козни местных чинуш переставали быть опасными. В начале этой главы было рассказано об увольнении учителя. Приглядимся к этой истории повнимательнее. Жалобы Антонова преследовали три цели: растрезвонить о своих заслугах на ниве «просвещения трудящихся», подложить свинью коллегам и местным начальничкам, которые указали ему на дверь, и устроить большой скандал, обратившись к высшему руководству, в газеты и в профсоюз.

Рис. 1.1. «Отдали на растерзание». Рис. А. Васильева. Комсомольская правда, 22 сентября 1930 г. С. 3.  

Учительнице сопутствовал успех, Антонов же потерпел фиаско, и оба они стали не безропотными жертвами, а бойцами на школьном фронте. Учителям приходилось несладко, но порой они ловко использовали свои преимущества: знали, что делать и кому писать, чтобы разрешить свои проблемы. В этом разделе внимание фокусируется на уникальном положении учителей в деревне, на их непростых отношениях с советским начальством, как искали и находили выход из непростых ситуаций бойцы школьного фронта — и мужчины, и женщины.

В 1931 г. учительница Наталья Алексеевская обжаловала свое увольнение из школы II ступени, расположенной в сельской местности близ Смоленска. Сняли с должности ее якобы за плохую работу, неподобающие методы преподавания, низкий авторитет среди учащихся, но Алексеевская утверждала, что истинной причиной увольнения была ее критика директора школы, который из-за этого решил от нее избавиться. Алексеевская написала в апелляции о своем богатом учительском опыте, привела похвальные отзывы инспекторов, рассказала, сколько учеников подготовила для поступления в вузы, защищала свои новаторские методики и, наконец, обвинила директора школы в игнорировании ее неоднократных просьб о помощи. Но как ни старалась Алексеевская убедить районное начальство в своей правоте, на работе ее восстанавливать не спешили, даже несмотря на то что замены ей не было. Дело сдвинулось с мертвой точки после того, как Алексеевская обратилась за помощью в Москву, в ЦК профсоюза: московское начальство приказало вернуть ее в школу, а местным руководителям пригрозило уголовным преследованием, если они посмеют ослушаться. Алексеевской сопутствовал успех, потому что она решительно отвергла все обвинения местного начальства, доказала свою профессиональную состоятельность и не побоялась обратиться в высшие инстанции. Благодаря такой тактике учителям удавалось постоять за себя и найти выход из сложной ситуации.

Учителю и директору школы Б. И. Раеву, напротив, несмотря на жалобы в Уральский облисполком, прокурору, районо и профсоюз, не удалось восстановиться на работе. Выяснилось, что Раев много лет активно участвовал во всех хозяйственных кампаниях, был на хорошем счету как учитель. Со временем, однако, он перестал оправдывать доверие, начал злоупотреблять привилегиями. Согласно докладной записке, «он решил больше не работать», забросил курсы по ликвидации безграмотности, порой на несколько дней уезжал из деревни неизвестно куда и «плохо отзывался о мероприятиях партии и советской власти». Расследование подтвердило правильность решения партийной организации об увольнении Раева за плохую работу и пьянство: «Раев справедливо освобожден от занимаемой должности, так как он дезорганизовал работу школы и дискредитировал звание учителя». ЦК профсоюза отклонил просьбу о восстановлении на работе и направил дело в прокуратуру для дальнейшего расследования, а объявленную Раевым голодовку (его последняя форма протеста) расценил как «постыдные действия, идущие вразрез с той деятельностью, которой ему было позволено заниматься».

Мезенцева публично выказывала недовольство положением учителей, и дело зашло так далеко, что привело к неожиданным, малоприятным последствиям. Мезенцева и ее муж боролись с советской властью во время гражданской войны и были раскулачены в 1930 г. Однако сама она отреклась от своего прошлого, развелась с мужем, уехала в отдаленную деревню и устроилась там на работу в школу. Сначала она просто жаловалась на местных крестьян, а потом засыпала письмами власти в Москве, в т. ч. и Надежду Крупскую — известного педагога-теоретика и вдову Ленина, желая привлечь внимание к «плохому обращению местного руководства с учителями». Местные власти, однако, провели расследование и пришли к выводу, что она сама работала плохо. Сразу нашлось, что поставить ей в вину как учителю: «Обследование школы, где работала Мезенцева, показало, что школа не отвечает тем требованиям, которые необходимы трудовой советской школе. Дети пишут, читают и считают, но о существующем строе и классовой борьбе учащиеся имеют самое смутное представление». Заявив, что «обучение детей оказалось в руках классовых врагов», проверяющие рекомендовали Мезенцеву уволить, исключить из профсоюза и подвергнуть уголовному преследованию. В данном случае жалобы не только не улучшили положение Мезенцевой, но и поставили ее под удар, так как привлекли внимание к действительным или мнимым недостаткам ее преподавания.

Несмотря на разные результаты, у этих случаев много общего: они говорят о противоречиях между центральными и местными органами власти, о слабой связи преподавания с общественной деятельностью и о склонности как учителей, так и чиновников к использованию политизированной терминологии. Эти случаи позволяют говорить, что учителя имели возможность защищаться и отстаивать свои интересы. Заявления Алексеевской, что директор не терпит критики, стенания Раева по поводу его бедствий в школе и деревне и критика Мезенцевой местного начальства показывают, как учителя доступными им средствами добивались (или пытались добиться) улучшения своих позиций на школьном фронте.

Эти три истории много говорят о положении всех учителей и ситуации во всем советском обществе. К 1930 г. органы власти в Москве, включая Наркомпрос, профсоюз работников просвещения и «Учительскую газету», получили «огромное количество жалоб от сельских учителей». Только в редакцию газеты ежедневно приходило около сотни таких писем. По мнению Ефремова, все учителя одинаково реагировали на нарушение их прав: «Не находя помощи и защиты в местных профорганизациях и органах народного образования, просвещенцы шлют жалобы в центр, а часто на последние гроши едут лично в центр искать защиты». Одна десятая всех жалоб на несправедливое раскулачивание в Западной области подавалась учителями (хотя доля их в сельском населении была намного меньше), а значит, именно представители этой профессии часто взывали к справедливости руководство в Москве, когда чувствовали себя ущемленными.

Жалобы высшему руководству часто приносили успех. Согласно двум официальным докладам, больше из почти девяноста уволенных учителей трех районов были восстановлены в должности «более высокими инстанциями», а в Новоржевском районе Псковской области все двадцать четыре человека вернулись в свои школы. В подавляющем большинстве случаев при рассмотрении поданных более восьми тысяч жалоб в профсоюз решение принималось в пользу учителей. Хотя это лишь малая толика эксцессов в советских школах, такие цифры говорят о нежелании учителей терпеть произвол — они активно отстаивали свои права, апеллируя к высшим инстанциям.

Публикация таких жалоб и писем фактически позволила учителям высказать свое мнение по поводу укрепления сталинской диктатуры. Благодаря этим письмам можно не только понять отношение вождей к «народу», но и многое узнать о реальном положении дел на селе. Вопреки запрету публичных дискуссий, несмотря на самоцензуру и бесцеремонную редактуру в газетах, эти письма много говорят о ситуации и взаимоотношениях на школьном фронте. О тогдашних учительских судьбах можно узнать из писем, опубликованных в газете «Известия» 19 января 1931 г. Так, уральская учительница А. Кириллова сетует на отсутствие парторганизации, слабые колхозы и ожесточенное сопротивление кулаков, ввиду чего вся ответственность за сельскую школу легла на ее плечи:

«Детей школьного возраста 47 человек, переростков 2-3 человека. В неотопленной, необорудованной, тесной комнатушке я вынуждена заниматься с ребятами в три смены и, кроме этого, вечером, уже в четвертую смену, занимаюсь с группой в 20 человек взрослых по ликвидации неграмотности… Сил для всеобуча и ликбеза не жалею, работаю, обиваю пороги сельсовета, засыпаю РИК письмами, но никто не видит и не слышит меня. РОНО ни разу не заглянул в нашу школу. Обращаюсь к вам, помогите мне расшевелить наше застоявшееся болото».

Логинов из Татарской автономной республики также заявил, что местным руководителям нет дела до школы и учителей. После писем в газеты его «кормили завтраками», но не оказывали «конкретной помощи», в которой он нуждался. Несмотря на все эти обращения, редакция «Известий» утверждала, что большинство учителей преданы своей работе, о чем можно судить по письму Н. П. Талова из деревни близ Иванова: «Все это, вместе взятое, сильно тормозит плодотворную работу всеобуча, но я, несмотря на всякого рода тяжести, тверд, уверен и смел».

Судя по многочисленным письмам, жили учителя не наилучшим образом, и каждый мог их обидеть. Однако часто они настолько хорошо оценивали ситуацию, что выбирали правильную тактику для достижения своих целей. Публиковались такие письма во времена сталинизма вовсе не случайно. Жалобы и обвинения учителей шли прямиком в Москву, минуя местных начальников, к удовольствию и пользе политической верхушки. Центральные власти узнавали о настроениях народа, о его жизни, причем отнюдь не стремились тут же отправить авторов в «места не столь отдаленные», как-то их проучить или хотя бы положить под сукно поступающие жалобы.

Учителя строчили письма и тем самым скорее усиливали, чем ослабляли сталинскую систему. Поскольку изливали обиды они в одиночку, а не все вместе, поскольку винили в своих бедах отдельных хамоватых или не чистых на руку местных начальничков, а не политическую и государственную систему в целом, поскольку засыпали жалобами московские власти, уповая лишь на них одних, — эти учителя, сами того не ведая, лишь укрепляли авторитарный сталинский режим. По таким письмам можно судить о тактике и географии обиженных, но не о их мнениях и настроениях. Учителя искали расположения и реальной помощи у высших руководителей страны и тем самым «голосовали» за существующий политический курс, так как никаких сомнений в его правильности не выказывали, а винили во всем только местное руководство. Благодаря такой риторике учителя не заявляли себя ни как сторонники, ни как противники советского строя.

Если же учитель решался высказаться против государственной политики — парткомы и органы внутренних дел реагировали незамедлительно. Например, внимание украинских спецслужб в марте 1930 г. привлекло заявление Е. И. Самойленко:

«Нынешняя политика привела к разорению крестьянства и голоду в стране… Колхозы один за другим терпят крах. Крестьяне настроены против советской власти».

В Западной области, как стало известно, одна учительница — «кулачка» — пробралась в колхоз с целью его разложения, деморализации его членов, а учительница Кирпичникова спрятала принадлежавшие священнику продукты, одежду и серебро, намереваясь покинуть деревню. В Туркменистане, согласно докладной записке, Степанов, «классовый враг, скрывающийся за званием учителя», два года возглавлял борьбу кулаков против коллективизации, а в другом районе не названный по имени учитель «агитировал против колхозов». Директора одной сибирской школы, который считал кулаков и священников, подобно своему отцу, «невинными жертвами», заклеймили как «враждебный, идеологически чуждый элемент». Там же, в Сибири, Восходова причислили к «реакционному учительству», которое «поддерживает классового врага», когда он заявил, что «кулак не эксплуататор». В Центрально-Черноземном районе учительница Зотикова не дала конфисковать свою скотину, а деревенским руководителям сказала, что «обида на это» вынудила ее «вернуть профсоюзный билет и вступить в шайку бандитов». Опровергая заявления властей, что сельское хозяйство благодаря их политике процветает, что крестьяне всем довольны и деревня стремительно движется к социализму, эти учителя выходили за рамки дозволенного, чем навлекали на себя гнев руководства страны и компартии и репрессии органов внутренних дел.

Выше речь шла об отдельных работниках школы, но чаще антисоветчину приписывали целым группам учителей, порой не совсем четко определенным: тридцать восемь «контрреволюционных» учителей близ Полтавы, четыре сибиряка, отстраненные от преподавания за «антисоветские» высказывания, связь с кулаками и пьянство. В Туркменистане многих учителей уволили за противодействие коллективизации, распространение религиозной литературы и дезорганизацию работы школы. Узбекские власти прямо говорили, что «многие учителя — сторонники контрреволюционных националистических организаций», а в других докладах отмечались «группы чуждых и враждебных элементов», «вредители и враги, проникшие в школу».

Наряду с такими обвинениями учителей потихоньку травило местное начальство, но при этом (что гораздо важнее) их нахваливали как энтузиастов своего дела, достойных представителей советской власти. Например, в августе 1930 г. «Правда» подвергла критике местных руководителей, которые во всех учителях «огульно» видели контрреволюционеров. Одному архангельскому чиновнику объявили партийное взыскание, когда он призвал «выгнать с работы» половину учителей. Поклепам на учителей-«антисоветчиков» часто сопутствовали энергичные, порой яростные обвинения в дурном обращении с учителями начальников, которые, по сути, и были виновны в бедах школы. Именно об этом заявляет Ефремов:

«Правда, есть и среди педагогов такие деятели, которым не место в рядах армии просвещенцев; их надо тщательно в установленном порядке выявлять, вскрывать их непригодность, а нередко и сознательную вредительскую деятельность и безо всяких лишних церемоний выбрасывать из просвещенческих рядов. В подавляющем же большинстве сельский просвещенец идет рука об руку с советской властью и партией в деле хозяйственной перестройки деревни на социалистических началах. И тем обиднее, когда выбрасывается из просвещенческих рядов не чуждый элемент, составляющий сравнительно небольшой процент, а просвещенцы-активисты, учителя-общественники» {107} .

Ефремов выдвинул по поводу учителей два важных тезиса: во-первых, только незначительная часть их — «сознательные вредители», а во-вторых, многие якобы «чуждые элементы» заслуживают полного восстановления в правах.

Москва тоже не отмалчивалась, а недвусмысленно и эмоционально заявляла, что большинство учителей поддерживают советскую власть. В январе 1930 г. директор московского отдела образования Любимова сказала: «Среди педагогов имеются чуждые и враждебные рабочему классу элементы… Но учительство в своей массе является определенно советским, выполняет свои обязанности добросовестно». В мае 1930 г., всего через несколько месяцев после самого страшного периода раскулачивания, чиновник профсоюза работников просвещения заявил, что «большинство учителей являются надежными помощниками партии». В конце того же года «Правда» вновь подтвердила, что большинство сельских учителей активно поддерживают советскую власть:

«Учитель — лучший помощник в проведении хлебозаготовок, учитель — советский агитпроп — проводник коллективизации и опора в проведении всех кампаний в деревне… Есть среди сельских просвещенцев известная часть колеблющихся, легко подвергающихся кулацкому воздействию, есть незначительная часть явно держащих сторону классового врага, но в основном сельское учительство — советское учительство» {108} .

Часто называя в столь авторитетной газете сельских учителей «советскими», автор статьи словно старается развеять подозрения, что все учителя — тайные или явные противники советского строя.

В то время как «незначительную часть» учителей пригвоздили к позорному столбу, а «подавляющему большинству» «советского учительства» воздали должное за верность делу партии, третья их часть, соблюдавшая политический нейтралитет, привлекала внимание тех же самых деятелей. Многих учителей порицали за нежелание сделать выбор в острой классовой борьбе между советской властью и ее противниками. В партийном докладе Центральному комитету в 1928 г. «старые специалисты» в деревне, в том числе учителя, обвиняются в том, что они «сторонятся» классовой борьбы, посвящая себя «исключительно культурной работе» и избегая участия в хозяйственных и политических кампаниях. В 1929 г. Баранчиков также заявил, что примиренчеству нет места во времена обострения политической борьбы:

«Сельское учительство чувствует себя растерянным в обстановке обостряющейся классовой борьбы. В выступлениях учительства явно звучат примиренческие нотки: хорошо, мол, жить со всеми в мире — и с бедняками, и с зажиточными… Однако часть учительства стоит на передовых позициях классовой борьбы» {110} .

В редакционной статье «Правды» говорится: «Значительная часть учительства стоит пока в стороне, старается ограничить свою деятельность рамками беспартийной культурной работы». В октябре 1929 г. Бубнов весьма эмоционально заявил, что «такая нейтральность является в настоящее время ширмой для кулацкой идеологии и кулацких поползновений. Работник просвещения должен быть активным, воинствующим строителем социализма». Двумя годами позже на Всетуркменском съезде советов прозвучали обвинения в адрес сельских учителей в «равнодушии к политике», а журнал Наркомпроса обнаружил прямую связь между позицией учительства и требованиями коллективизации:

«По существу, под понятием “нейтральности” у этих людей очень часто скрывается в замаскированном виде конкретное действие, направленное против коллективизации. Поэтому учителю быть “нейтральным” в деле строительства колхозов сейчас, в тот момент, когда бедняцкие и середняцкие массы вступают в колхозы, — это просто быть оторванным от этих масс, быть самым некультурным “работником” деревни. Общественность вообще, а тем более колхозники, вправе требовать от учителя-воспитателя определенного, совершенно ясного отношения к колхозному делу. Тот учитель или учительница, которые не поймут этого, будут выброшены жизнью как ненужные, отсталые, никчемные или сами вынуждены будут уйти и дать дорогу новому учителю, которому близка и понятна новая перестройка деревни на началах коллективизации» {111} .

Такие заявления частенько звучали, когда развернулась «война с примиренчеством».

Многие учителя, однако, наряду с давлением «сверху» и требованиями отказаться от нейтралитета в пользу открытой просоветской позиции испытывали и давление «снизу», кое-кто в деревне не хотел видеть школу советской. Учителя опасались обвинений в примиренчестве, но все же некоторые свидетельства позволяют судить о том, как нелегко им было между двумя враждующими силами. Активным участникам политических кампаний угрожали: «Не лезь не в свое дело, лучше учи детишек, или мы с тобой рассчитаемся», «Учитель должен учить ребят, а не в советах работать», «Не суйся в общественное дело, учитель должен учить детей!».

Учителей принуждали быть политически «равнодушными», заставляли считать классовую борьбу не своим делом и чтобы они ни о чем, кроме обучения детей, во времена острейшего противостояния не помышляли. Примечательно, что требования нейтралитета порой исходили от властей — это лишний раз подтверждает уязвимость положения учителей между противоборствующими сторонами. В Западной области председатель изгнал учительницу Простакову из сельского совета за критику его работы. Когда она, набравшись духу, явилась на собрание, то услышала: «Дело учителя работать в школе, а не вмешиваться в дела совета». Так председатель почти слово в слово повторил требования, предъявляемые «антисоветскими элементами».

Над сельским учителем всегда висел дамоклов меч. Это хорошо видно из дневника Ф. Д. Покровского, которого в начале 1930-х гг. направили из Курска на работу в сельскую школу. По прибытии в деревню Покровский узнал, что его предшественницу, Савицкую, уволили за мужа-кулака. Свои сомнения Покровский записал в дневник:

«В душе как-то не могу решить этого сложного вопроса: должна ли жена страдать за грехи мужа. Вообще я недоволен своей чертой характера, которая именуется по-современному “мягкотелость”. Мне поэтому трудно занимать твердую, жесткую позицию».

В целом согласившись с увольнением учительницы, Покровский, однако, черными красками описывает своих коллег:

«Учительство, на мой взгляд, забитое: что им скажешь, то они и делают. Гражданского мужества мало. Многие, похоже, были не согласны с предложением коммунистов относительно Савицкой, а выступить в ее защиту не посмели».

Покровского заставили охранять семьи кулаков перед отправкой в ссылку, он, описывая их страдания, отвергает навешенные на них режимом ярлыки и приходит к выводу: «А люди все-таки люди». Такие колебания не прошли для Покровского даром: партийные функционеры заподозрили его в «склонности к примиренчеству» и «недостаточно твердой классовой позиции». От него ждали безропотного повиновения, подталкивали внести свою лепту в травлю «народа», называя это политической активностью. Очевидно, Покровский предпочел «примиренчество», «остаться в стороне», «не совать свой нос» в политику и по мере сил воздерживаться от участия в насильственных действиях, т. е. выбрал осуждаемый политвождями нейтралитет. Записав свои сомнения в дневнике, Покровский тем не менее, подобно тысячам его коллег на школьном фронте, действенно помогал советской власти, когда одобрил увольнение Савицкой и присматривал за арестованными кулацкими семьями.

Самоанализ Покровского нетипичен (и опасен), однако нейтралитет старался держать не только он один. Похожие настроения господствовали в школах одного из районов Северного Кавказа в конце 1931 г.: «Учительство в большинстве случаев, если и принимает участие в общественной и политической работе, то формально, без энтузиазма. Твердости, необходимой для преодоления встречающихся трудностей, у учительства нет». Обращаясь к односельчанам-таджикам, Ашумов предельно откровенно заявил: «Учитель должен быть нейтральным, поэтому я ни за колхоз, ни против колхоза агитации и работы не веду».

Даже самый знаменитый критик сталинизма — Александр Солженицын — полагал, что учителя занимают промежуточное положение между активистами и жертвами режима. Из воспоминаний раскулаченных крестьян Солженицын выбрал типичный случай: председатель сельсовета с «понятой учительницей» вломился в дом к приговоренной к высылке беззащитной семье. Учительница так и осталась свидетелем, в насильственных действиях по отношению к крестьянам участия не приняла.

Наконец, в февральском 1930 г. докладе об учителях-активистах на Северном Кавказе, где коллективизация проводилась особенно жестокими методами, говорится, что хотя поступают жалобы на многих сельских интеллигентов — агрономов, ветеринаров и врачей, «но не было ни одной жалобы на учителей». В подтверждение приводится заявление одного колхозного начальника:

«Учитель — наш ближайший помощник. Он отзывается всегда на наши нужды. Он нас учит, разъясняет, во всем помогает. Без учителя было бы нам трудненько».

И наоборот, сказано в докладе, учителя частенько жалуются на плохое или пренебрежительное обращение со стороны местных властей.

Западные историки поняли сложность положения сельских учителей между государством и деревенской общиной, уязвимость их как перед антисоветски настроенными крестьянами, так и перед властями. Линн Виола полагает, что «большинство учителей были аполитичны и просто старались действовать в сложных обстоятельствах наилучшим образом»; Холмс приходит к выводу, что «учителей донимали как окружающие люди, так и местные руководители», и во время коллективизации они «творили насилие и одновременно были его жертвами»; Фицпатрик отмечает «трудную и полную опасностей жизнь» сельских учителей в силу их «двусмысленного положения между советской властью и возмущенным крестьянством»; Джонсон говорит о «нарастающем отчаянии» сельских учителей. Приведенные выше случаи подтверждают выводы о множестве опасностей, ежедневно подстерегавших учителей. Уязвимость их положения очевидна, однако в этом исследовании мне хотелось показать, какие действия они предпринимали в столь сложных обстоятельствах. Советский термин «нейтралитет» означает пассивный отказ встать на чью-либо сторону, а слово «примиритель», «посредник» позволяет точнее показать роль все понимающих актеров в спектакле, у которого много режиссеров, каждый из которых раздает свои разрешения и запреты.

Роль посредников особенно подходила учителям, потому что в школе им приходилось примирять знание и опыт. Учителя прибегали к помощи государства, когда имели дело с местными руководителями; они говорили на языке культурной революции, когда искали расположения центральных властей; полагались на односельчан, когда угрожала разная шпана; рисковали своим положением и даже жизнью, выполняя профессиональный долг; им были присущи качества, свойственные разным поколениям: энтузиазм молодости и накопленный с годами опыт, благодаря чему им удавалось получать выгоды или просто постоять за себя. Их активность то сдерживали, то поощряли, но всегда они гордились своей профессией и всеми силами поддерживали ее авторитет.

Учителя прибегали к хитроумным приемам, чтобы отстоять свои интересы и защититься от давления различных сил. В запутанных ситуациях наступательная тактика приносила больше пользы, чем оборонительная. Учителя по мере сил старались примирить враждующие стороны и в то же время сыграть свою роль в то бурное, полное насилия время. Оценивая учителей как посредников, лучше понимаешь, какие цели они осознанно преследовали и что их выделяло на школьном фронте.

Иногда учителя были жертвами, но иногда они активно участвовали в формировании этого школьного фронта. В зависимости от пола школьного работника двойственность его положения приобретала новые оттенки. В этом исследовании приводятся многочисленные примеры хамства и притеснений учительниц со стороны мужчин — крестьян и чиновников. Важно также понять, как учителя сами себя осознавали в зависимости от их пола, т. е. как держались в разных ситуациях, как себя вели и как на это влияли особенности менталитета мужчины и женщины. Будучи по мере возможности посредниками, что позволяло им играть заметную роль в происходящем, несмотря на все ограничения и собственную крайнюю уязвимость, советские учителя действовали в манере, которую можно назвать «женственной».

По сути, учителя-мужчины своим поведением не отличались от учительниц, и окружающие относились к ним практически одинаково. Судьбы учительниц Рубаковой, Петрухиной, Крученко, Ивановой складывались по обычным для женщин шаблонам — подчиненности и беззащитности, а учителя-мужчины, когда жаловались на свой профессиональный статус (Антонов), когда угрожали что-то с собой сотворить в ответ на безразличие властей (Раев), когда страдали члены их семей, особенно дети (Покровский), когда слышали напраслину в свой адрес и даже обвинения в непрофессионализме (Услистый), когда им наносили увечья в отместку за политическую и общественную активность (Раев, Жаде и Семенов), — тоже ощущали беззащитность и зависимость от всех и вся. Учителя-мужчины на школьном фронте часто действовали по-женски и брали на вооружение приемы женского поведения. Работа в школе считалась «женской», и, несмотря на свое уязвимое положение, учителя-мужчины и учительницы всегда старались должным образом себя поставить. Они от всех зависели, ими пренебрегали, им не давали носа высунуть из школы, каждый мог их обидеть, а «женское поведение» часто помогало найти выход из трудного положения. Так продолжалось все десятилетие — об этом мы расскажем в следующих главах.

«Одна»: учительница на школьном фронте

Массовая коллективизация и раскулачивание поставили с ног на голову все советское общество. Экспроприация, казни без надлежащего судебного разбирательства, репрессии и заключение в исправительно-трудовые лагеря унесли несколько миллионов жизней. Деревня сначала стала жертвой политических кампаний, а потом и голода. Снижалась рождаемость, люди покидали родные места в поисках лучшей доли. Сельское хозяйство переживало упадок, разгром деревни привел к росту во всей стране насилия, ставшего отличительной чертой сталинизма.

Эти процессы лишь слегка коснулись школы, но отсидеться в ее стенах никому не удалось. Учителям в полной мере хлебнули горя: они работали в поле и участвовали в раскулачиваниях, на них нападали крестьяне-антисоветчики, их травили и увольняли с работы местные начальники, предавали коллеги, у них отнимали (хотя потом часто и возвращали) имущество и гражданские права, они искали защиты в верхах и, подобно всем советским людям, просто старались выжить. Каждый страдал по-своему и по-своему решал свои проблемы, но всем в равной степени приходилось несладко. Бойцы школьного фронта терпели те же невзгоды, что и вся деревня; было не до разногласий, когда власти преподносили очередной неприятный сюрприз, и никто не знал, что его ждет завтра.

История школьного фронта соткана из судеб сотен и тысяч учителей, живших и работавших в деревнях и селах по всему Советскому Союзу. Школьный фронт был грандиозным начинанием — наподобие индустриализации или коллективизации, — но где была важна личностная составляющая, так как судьбы учителей складывались из отношений с учениками, родителями, коллегами и местным начальством. Жизни такого отдельного человека посвящен фильм режиссеров Г. М. Козинцева и Л. 3. Трауберга «Одна», вышедший на экраны осенью 1931 г. В нем рассказывается о молодой русской женщине Елене Кузьминой (героиня фильма получила настоящее имя актрисы, играющей эту роль). Во времена сталинской «революции сверху» ее послали работать в школу в самой глуши. В начале фильма Кузьмина — юная ленинградка, выпускница педагогического техникума, наивная, беззаботная и веселая. Она любит свою работу, неравнодушна к учителю физкультуры и хотела бы работать в городе.

Однако мечты девушки рассыпались в прах, когда она оказалась среди ойротов на Алтае, в горах между Казахстаном и Сибирью. Кузьмина приехала в деревню с чемоданчиком в одной руке и связкой книг в другой. Местные авторитеты сразу ее невзлюбили, а сельские начальники отмахивались от нее как от мухи. Председатель сельсовета долго ее не замечал, а потом демонстративно чистил ботинки, когда она пыталась с ним поговорить. В течение нескольких месяцев сельский совет не удосужился даже выслушать ее просьбы. Брошенная на произвол судьбы, Кузьмина, как и многие упомянутые выше учителя, сначала старалась не ввязываться в борьбу, развернувшуюся между противниками и сторонниками советской власти. Но богатеи, владевшие отарами овец, запретили бедным детям-пастухам ходить в школу. Высокая педагогическая миссия юной учительницы оказалась под ударом, она не могла терпеть подобного положения дел. Учительница потребовала присутствия всех детей в школе и тем самым бросила вызов местной элите. Почувствовав угрозу своей власти, богатеи устроили так, чтобы Кузьмина выпала из саней в далеком заснеженном поле и едва не погибла. Но сделали это «классовые враги», а «классовые союзники» — дети бедняков — спасли. Узнав о беде Елены Кузьминой, центральные власти прислали за ней самолет, чтобы доставить в больницу (и то и другое — символы советской страны) и вылечить отмороженные руки.

Фильм «Одна» основан на реальных событиях, однако критики оценили его как «мрачный» и «пессимистичный». Авторам было указано на чрезмерное внимание к «жертвам», «преследованиям» одного учителя, что является, по мнению критиков, поощрением индивидуализма» и «преуменьшением» значения важных общественных и политических преобразований. Публично признав «пока еще недопустимо низкий уровень их мировоззрения», режиссеры Козинцев и Трауберг защищали свой фильм как «попытку проанализировать и осмыслить фрагмент советской действительности», сфокусировать внимание не на «героических массах», а на простой девушке, которая превратилась в «настоящую героиню, человека нового общества», а также на «одиноком человеке в гуще событий великой эпохи, которую мы, вообще-то, не вполне понимаем». Важнее всего, однако, что советские зрители фильм встретили тепло. Один иностранный корреспондент писал: «Эта картина, — говорили рабочие, — как сама жизнь». Героиня Кузьминой, как и многие учителя и учительницы, на школьном фронте не столько брали штурмом «крепости» незнания, как писалось в тогдашней периодике, сколько просто старались выжить и выстоять перед лицом угроз и тяжелых лишений. Фильм рассказывает о школьном фронте на примере жизни и переживаний одной учительницы, драма отдельного человека представлена как следствие политических преобразований в обществе и обновления школы в то время.

Нина Захаровна Васильева, дочь сибирского школьного учителя, в 1923 г. окончила педагогическое училище. Первым ее местом работы стала начальная школа, в которой была только одна классная комната. Помимо занятий с детьми Нина Васильева учила грамоте взрослых, вела антирелигиозную пропаганду. К тому же к ней постоянно обращались с вопросами крестьяне, полагавшие, что «молодая учительница все знает». За пять лет она сменила три места работы, при этом дважды, чтобы последовать за своим мужем, получавшим новое назначение. В 1930 г., являясь директором городской начальной школы, она отправилась на село, чтобы в ходе коллективизации «сплачивать крестьян». В конце концов, она оказалась в Бурят-Монгольской автономной республике: учителем в школе с одной классной комнатой. Васильеву выбрали в сельсовет, и ей начали угрожать расправой местные кулаки и другие деревенские авторитеты. Через пять лет она вместе с мужем переехала в Иркутск, там преподавала литературу в средней школе и заочно получила высшее педагогическое образование.

Принимались экстраординарные меры для всеобщего обучения с целью коренного изменения советского общества, и Васильева активно участвовала в этой работе. Одним из важнейших достижений раннего сталинизма стало резкое увеличение числа людей с начальным и средним образованием. Центральный Комитет ВКП(б) своим постановлением в июле 1930 г. обязал посадить в следующем учебном году за парты всех детей в возрасте от восьми до одиннадцати лет; из-за резкого роста числа учащихся, особенно в сельских школах, по всей стране, вплоть до самых отдаленных уголков, возникла острая потребность в учителях. В 1931/1932 учебном году, по сравнению с 1929/1930, число получавших начальное и среднее образование учеников увеличилось на 7 млн. человек (рост более 50%). Васильева преподавала как раз в школах отдаленных районов, а значит, участвовала в широкомасштабной и последовательной работе по всеобщему обучению, очень важному для последующего социального, культурного и политического развития страны Советов.

Если по поводу сталинизма в целом сломано немало копий, то оценки историками советского всеобщего образования на редкость единодушны. Для советских ученых всеобщее обучение — обязательное условие экономического развития, важнейшая веха на пути к социализму и величайшее достижение «культурной революции». Их западные коллеги частенько подчеркивают ограниченность образовательных реформ ввиду свойственной им социальной неполноты и политиканства, но тоже считают всеобщее обучение одной из самых успешных составляющих «обновления» советского общества, которая в немалой степени способствовала признанию народом советской власти. Таким образом, в обучении народных масс, с одной стороны, соединились политическая линия партии и нужды государства, а с другой — заинтересованность людей и реальная польза для них. Учителя прекрасно понимали и чувствовали близость политических целей режима чаяниям народных масс и потому были в авангарде этой кампании.

Все более широкое распространение образования способствовало становлению государства. В компаративистских исследованиях описано, каким образом всеобщее образование раздвигает границы государственной власти через расширение сети его учреждений и круга возможностей для каждого человека, укрепляет ее, проникая в самые отдаленные уголки, сообщества и семьи. Поэтому обязательное обучение следует рассматривать, как сказал Брюс Куртис, в качестве «мощного процесса, некоей формы управления», в котором педагогическое начальство видело «“переформирование” отдельной личности как важнейший способ управления обществом». Всеобщее обучение способствует изменению политических взглядов и консолидации самых широких масс населения через увеличение числа школ, рост количества учеников и учителей, а также, по замечанию историка В. Веселова, через «малейшие сдвиги в сознании, психологии, культуре крестьянина». Учителя были полностью вовлечены в этот процесс, а существенный рост их числа сопровождался глубокими изменениями в жизни каждого из них.

В этой главе советское всеобщее обучение рассматривается как процесс перестройки общества с откровенно политическими целями. В первом разделе меры по подготовке к всеобщему обучению анализируются как составная часть широкомасштабного перехода к «плановой» экономике. Во втором разделе исследуется, как вводилось всеобщее обучение, при этом особое внимание уделяется случаям сопротивления; в третьем описываются столь же драматичное увеличение числа учителей. В четвертом разделе акцент сделан на ключевых моментах перехода от начального к среднему образованию и от всеобщего к обязательному; много внимания уделено отношению советских людей к обучению. В заключении говорится об одном необычном секторе советской системы образования: обучении детей политических ссыльных, размещавшихся в «спецпоселениях» (эвфемизм для исправительных колоний).

В продолжение разговора о «школьном фронте» в этой главе речь идет, в первую очередь, о своеобразном положении учителей — как звене между государством и простыми людьми — во времена острейшей социальной напряженности и политической борьбы. И Васильева в описанной выше истории, и учительница Кузьмина — героиня фильма «Одна», и многие учителя все сильнее вдохновлялись образом городского активиста, мобилизованного для культурного развития отсталой деревни. Однако действительность разрушала их иллюзии. Кампания всеобщего обучения оказала сильное влияние на судьбу Васильевой, но и семья, супружеские узы оставались важной составляющей ее жизни. Ей пришлось нелегко во время коллективизации, зато получила одобрение ее работа по всеобщему обучению. Точнее говоря, ее место среди людей определяли как раскрывающие человеческий потенциал перемены, так и характер основанных на принуждении кампаний.

Судьба Васильевой показывает, что образование во времена сталинизма всецело зависело от «человеческого фактора»: именно учитель приводил в школу и наставлял учеников, гасил политические страсти и улаживал конфликты поколений, а его личные предпочтения не всегда совпадали с профессиональными. Если в предыдущей главе рассказывалось о стремлении учителей избежать как роли представителей режима, так и роли его жертв, хотя к этому их подталкивала жизнь, то в этой главе показывается, что кампания всеобщего обучения обеспечила им новую, более активную роль и большую безопасность в ходе «революции сверху». Учителя вышли на авансцену самой эффективной и популярной кампании первого пятилетнего плана и активно участвовали в сталинской перестройке советского общества.

Всеобщее обучение как «революция сверху»

Решение советского правительства о переходе к всеобщему и обязательному начальному обучению родилось не на пустом месте. В царские времена российские власти делали очень многое, чтобы догнать Западную Европу. Начиная с 1890-х гг. о всеобщем начальном образовании постоянно говорили все реформаторы, а после некоторого затишья, окончившегося с революцией 1905 г., за дело взялось и само царское правительство. С всеобщим обучением связывали улучшение общественного порядка, повышение уровня здоровья нации, рост боеготовности и решение других проблем, которые порождались отсталостью России. Соблазнительней же всего была надежда, что к этим целям рука об руку пойдут обновленное правительство и профессиональные эксперты-реформаторы. К 1914 г. в России, по мнению историка Бена Эклофа, благодаря существенному прогрессу на пути к всеобщему обучению возникла «основа школьной системы, которую впоследствии использовала советская власть».

На решение Советов о переходе к всеобщему обучению повлияли также скорректированные постулаты марксистской и особенно ленинской идеологии. С образованием народных масс связывалось достижение важных для торжества коммунизма целей: формирование широкого круга опытных и профессионально подготовленных рабочих, необходимых для индустриализации; становление нового класса «пролетарских» инженеров и управленцев вместо буржуазных «спецов»; распространение новой системы ценностей и взглядов на жизнь под общим названием «социалистическая культура»; развенчание господствующего на Западе мифа о России как об отсталой стране; демонстрация национальной мощи, благосостояния и общественного прогресса, якобы возможных только в новых, социалистических условиях. Ленин, по словам одного из его современников, твердо верил, что «народное образование означает революцию, а революция — народное образование».

Анатолий Луначарский, первый нарком просвещения, заверял в 1918 г., что советская власть при первой возможности откроет для народа кладези знаний, так же как дала ему возможность сыграть выдающуюся роль в революции. В Программе РКП(б), принятой в 1919 г. на VIII съезде, ставилась задача превращения школы «из орудия классового господства буржуазии в орудие полного уничтожения деления общества на классы, в орудие коммунистического перерождения общества». Проще говоря, программа объявляла «бесплатное и обязательное» обучение для всех детей (как мальчиков, так и девочек) в возрасте до семнадцати лет необходимым условием для того, чтобы «окончательно установить коммунизм». Шестью годами позже, во время дискуссии о союзе рабочего класса с крестьянством, Сталин определил всеобщее начальное обучение как «крупнейшую реформу»:

«Проведение ее будет величайшей победой не только на культурном, но и на политическом и хозяйственном фронтах. Она, эта реформа, должна послужить базой для величайшего подъёма страны. Но она будет стоить сотен миллионов рублей. Достаточно указать на то, что она потребует для своего проведения целую армию, чуть ли не в полмиллиона, учителей и учительниц. Но мы должны, несмотря ни на что, эту реформу обеспечить в ближайший период, если мы действительно думаем поднять страну на высшую ступень культурности. И мы это сделаем, товарищи. В этом не может быть сомнения» {136} .

Как считает профессор Гейл Варшовски Лапидус, образование было «ключом к культурной революции, которая позволила бы создать общество и социалистическое, и современное».

Несмотря на грандиозные планы, в первое десятилетие советской власти с просвещением масс дело продвигалось туго. Во время Первой мировой и гражданской войн, в ходе революции, т. е. с 1914 по 1924 г., в начальную и среднюю школу принималось ежегодно всего лишь четверть миллиона человек. В середине 1920-х гг. учеников стало прибывать, до миллиона каждый год. Тем не менее еще в 1927 г. добиться к середине 1930-х гг. всеобщего обучения казалось нереально при сохранении черепашьих темпов предыдущего десятилетия и того, что за парты удалось усадить меньше 3/4 потенциальных учащихся.

Однако политика в области образования коренным образом изменилась, едва партийные лидеры поняли, что для намеченного грандиозного экономического подъема необходимо очень много квалифицированных и дисциплинированных рабочих. В принятом в 1928 г. пятилетнем плане всеобщее начальное образование определялось как «одна из важнейших задач» при построении социализма. Намечалось в образовании, как в промышленности и сельском хозяйстве, не только заметно увеличить существующие темпы, но достичь максимальных результатов в ближайшее время. Согласно установкам Наркомпроса 1923 г., пересмотренным в 1927 г., предполагалось достижение всеобщего обучения не раньше 1933 г. Однако по планам 1929 г. намечалось усадить за парты большинство детей в возрасте от восьми до одиннадцати лет не позже 1931 г. «Прежние темпы» были отвергнуты как «недостаточные» и требующие «исправления». Советские лидеры с тревогой отмечали, что продвижение к всеобщему обучению «отстает от жизни», необходимого «перелома» не наблюдается и это грозит «затормозить» развитие экономики в целом. Планы всеобщего обучения то и дело претерпевали изменения, всегда в сторону ускорения, при этом первые успехи в просвещении масс, как и во всех других начинаниях, тут же вселили в партийную верхушку уверенность, что возможны и более высокие темпы.

Руководство Наркомпроса в ответ на усиливающееся давление в конце 1929 г. призвало к немедленному, а не постепенному переходу к всеобщему обучению. Вдобавок к рекомендациям принимать учеников на свободные места сверх установленных планов от школ потребовали посадить в 1930-1931 гг. за парты всех детей в возрасте восьми лет. Однако в апреле 1930 г. даже эти скорректированные планы были отвергнуты из-за их низких темпов. Партийные лидеры объявили деревню готовой к всеобщему обучению и потребовали посадить в следующем учебном году за парты всех детей восьми, девяти и десяти лет от роду.

Об ускоренных темпах, как и о политической важности всеобщего обучения, недвусмысленно сигнализировали партийные и правительственные постановления лета 1930 г. На XVI съезде партии в июне этого года Сталин заявил, что «достижения» в индустриализации и коллективизации сельского хозяйства позволяют уделить больше внимания «культурному развитию», темпы которого явно недостаточны. В частности, Сталин как одну из главных целей обозначил развитие школьного дела:

«Главное теперь — перейти на общеобязательное первоначальное обучение. Я говорю “главное”, так как такой переход означал бы решающий шаг в деле культурной революции. А перейти к этому делу давно пора, ибо мы имеем теперь все необходимое для организации обязательного всеобщего первоначального образования во всех районах СССР».

В подтверждение сталинского заявления съезд постановил: «Одной из решающих предпосылок культурной революции является ликвидация неграмотности, введение всеобщего обязательного начального обучения, а также реформа школы и осуществление политехнического образования».

Меньше чем через месяц, 25 июля 1930 г., ЦК партии поставил новые впечатляющие задачи: все дети в возрасте от 8 до 10 лет должны в сентябре 1930 г. сесть за парты; все дети в возрасте 11 лет — в сентябре 1931 г.; все ученики городских школ после окончания 4 классов должны продолжить обучение в 5 классе; всем подросткам в возрасте до 15 лет, не получившим начального образования, следует пройти обучение на дополнительных курсах. 14 августа 1930 г. эти требования обрели статус закона: советское правительство приняло постановление об обязательном четырехлетнем образовании. Родители должны были отправлять детей в школу и могли быть привлечены к ответственности за невыполнение этого закона.

Таким образом, решениями Сталина, съезда партии, Центрального Комитета и советского правительства начало 1930/1931 учебного года стало поворотным пунктом для советского всеобщего обучения. Подобное резкое изменение политики вскоре стало обычным: именно так принималось в эпоху Сталина большинство решений. Задачу посадить в кратчайшее время за парты большинство детей власти поставили, не определив, достаточно ли ресурсов и есть ли на местах необходимая инфраструктура для достижения поставленных целей. Слова Сталина на съезде, что «у нас есть все необходимое» для всеобщего и обязательного начального обучения, были лишь заявлением о намерениях и демонстрацией решимости, а не подтверждением реальной готовности. На самом деле не меньше 3 млн. потенциальных учащихся летом 1930 г. оставались вне стен школы, хотя за предыдущий год прибавилось почти полтора миллиона учеников.

В эпоху Сталина правил бал волюнтаризм, а любые колебания или неспешность порицались как оппортунистические. В конце 1930 г., например, А. Бердников объявил, что препятствия к немедленному введению всеобщего обучения (нехватка учителей или дефицит средств) не являются «объективно непреодолимыми», мешают же «субъективные» упущения, такие как сомнения в реальности планов, сопротивление наращиванию темпов, беспокойство в связи с размахом кампании и «неспособность» увидеть политическую важность массового обучения. В редакционной статье «Правды» не оценивались ресурсы и условия, руководителей призывали «использовать революционную энергию» рабочего класса, укреплять руководящую роль партии и перевыполнять планы по образованию. Публичные заявления по поводу всеобщего обучения стали эхом «дискуссий» об экономическом планировании, в которых Сталин и его сторонники «делали упор на человеческую волю как на фактор, который может помешать или способствовать выполнению планов», как заметил историк Р. В. Дэвис. В эпоху сталинизма все неудачи объяснялись происками врагов или недоработками низовых организаций, а успехи объяснялись мудростью и заботой высшего партийного руководства, героическими усилиями и правильной идеологией.

Таким образом, всеобщее обучение следует понимать как составную часть сталинской «революции сверху». Хотя посадить за парты детей от мала до велика намеревались еще в царской России, инициированная в 1930 г. кампания всеобщего обучения имела свои, сталинистские черты. Директивный, «сверху», характер этого начинания означал вмешательство высших партийных руководителей во все дела, постоянное расширение масштабов и наращивание темпов, а также тотальную политизацию, когда за сомнения или промедление на человека немедленно спускали всех собак. Революционный размах кампании виден по кардинальности и быстроте перемен — комбинации, которая обещала повлиять на судьбы миллионов советских граждан. В следующем разделе будет показано, как эти важные факторы на деле способствовали привлечению в школы миллионов советских детей.

«Массовая, боевая политическая кампания»

Существенные перемены после решения о введении всеобщего обучения можно легко и быстро оценить по таблице, в которой показан рост численности учеников в школах.

Таблица 2.1. Рост числа учеников в школах, с 1927/1928 по 1938/1939 гг. (в млн. чел.) {152} , [15]

За десять лет число учеников выросло на 19 млн. человек, рост составил 163%, при существенном росте учеников в начальной школе (почти на 11 млн. чел.) и средней (больше 8 млн. чел.). Резко возросло число учеников в период с лета 1930 до весны 1932 г. — 8 млн. человек, или 50%. Рост в начальных сельских школах составил 74% от общего увеличения числа учеников и 86% от увеличения во всех начальных школах. За годы первой пятилетки число детей в возрасте от 8 до 11 лет, учившихся в школе, увеличилось с 51 в 1927 г. до 97% в 1931 г. и затем до 98% осенью 1932 г. К началу 1934 г. советские чиновники заявляли, что «ликвидирована неграмотность десятков миллионов рабочих и крестьян и осуществлен переход к всеобщему обязательному начальному обучению».

Сухая цифирь говорила о мощном продвижении вперед, но всеобщее обучение сразу и сильно изменило жизнь детей, родителей и села в целом. С каждым, годом государство все грубее, бесцеремоннее вмешивалось во все дела, представители власти не спускали глаз с учителей и даже вступали с ними в конфликты. Хорошо иллюстрирует кампанию по всеобучу определение числа потенциальных школьников. Подсчитывая детей соответствующего возраста, власть взяла на карандаш и вообще всех граждан. Словно вспомнив недавнее деление крестьянства на бедняков, середняков и зажиточных, школьные чиновники придумали во время сбора сведений новую категорию — «годный к принудительному обучению».

Если во время переписи будущих учеников соблюдался индивидуальный подход, то в отношении строительства школ (и экспроприации зданий для них) политическая линия проводилась жестко, без особых церемоний. Общее число школ в Советском Союзе выросло со 133 тыс. в 1929/1930 г. до 152,8 тыс. в 1930/1931 г. В растущих как на дрожжах новых индустриальных центрах резкому увеличению числа детей сопутствовал дефицит строительных материалов. Поэтому во многих школах занятия проходили в три, четыре и даже пять смен, иногда до глубокой ночи.

По требованию советских властей конфискованные на селе у кулаков, священников и дворян дома отводили под школы. Политическая подоплека этой тактики не вызывала сомнений: заменить прежнее духовное лидерство, основанную на богатстве власть и унаследованный высокий статус на авторитет советской системы, обосновавшейся в школьных зданиях. Судя по многочисленным жалобам, конфискованные дома часто использовались по другому назначению, но все равно многие острые проблемы удалось разрешить. На Украине 7 тыс. отнятых у кулаков домов составили 1/3 сельских школ; на Северном Кавказе в конфискованных зданиях разместились больше половины новых школ. О политическом подтексте этой стратегии говорит лозунг «Лучший дом в деревне должен принадлежать школе» и воспоминания ученика того времени: «Большинство школ размещались в домах, в которых до того жили сельские священники, помещики и богатые крестьяне».

В русле общей просвещенческой политики лежало стремление во что бы то ни стало посадить за парты детей определенных социальных групп. О приверженности к совместному обучению мальчиков и девочек было заявлено еще в программе партии 1919 г., поэтому дать начальное и среднее образование девочкам старались особенно усердно. Советские руководители надеялись, что совместное обучение не только подготовит больше грамотных рабочих, но и устранит патриархальную зависимость женщин в семье. Доля учениц в начальной и средней школе выросла с 40 в 1928 г. до 48% в 1938 г. Однако число их в «неевропейских» регионах Северного Кавказа, Центральной Азии и Дальнего Востока всегда было ниже ввиду особенностей местной культуры и сопротивления населения. Но даже в этих регионах учениц стало намного больше. Так, доля школьниц в Азербайджане и Узбекистане выросла с менее 30 до 43% в конце десятилетия. В Таджикской республике в 1928 г. учениц было 10%, а в 1938 г. — 40%.

Самым обсуждаемым и вызывавшим жаркие споры был вопрос об отношении к разным социальным группам. В связи с «обострением классовой борьбы» (по формулировке Сталина) школам надлежало обеспечивать победу рабочих и крестьян над оставшимися эксплуататорами. Однако даже через десять лет после революции дети рабочих и крестьян посещали школу нерегулярно и в течение короткого времени, учились неважно по сравнению с детьми служащих, зажиточных крестьян и «бывших людей», в т. ч. священников, дворян, купцов и царских чиновников. Такие диспропорции в «классовом» составе вызывали недовольство: дескать, «кулацкие дети» получали больше чем достаточно образования, в то время как дети бедняков не переступали порога школы или быстро ее покидали. В Крыму, например, только половина детей бедняков доучилась до четвертого класса. Для исправления «перекоса», стремясь отобрать власть и жизненные ресурсы у традиционных элит, советское правительство обещало детям бедняков бесплатную одежду, питание, школьные принадлежности, доставку до места учебы и даже, если необходимо, жилье. В 1930 г. материальная помощь требовалась приблизительно половине учеников. В Ленинграде, где помощь получала 1/5 учащихся, жены рабочих создали команду для обеспечения нуждающихся детей верхней одеждой, обувью и питанием.

Для устранения «классовой» диспропорции среди учеников власти не ограничились только материальной помощью, а взяли на вооружение политические методы: стали исключать из школы детей «классовых врагов» и других «нетрудящихся элементов». Осенью 1928 г. учительница Лапшина выгнала из деревенской школы детей зажиточных крестьян и священников. В начале 1929 г. тринадцать детей не по своей воле покинули школу в Ульяновской области, в частности за антисоветские высказывания, но также потому, что их родители были кулаками и священниками. Однако 31 января 1930 г., за несколько месяцев до начала кампании всеобщего обучения, но в момент самой острой фазы раскулачивания, советское правительство осудило попытки увеличить долю бедняков в школе «путем исключения из нее детей нетрудового населения». Массовые «чистки» детей только за социальное происхождение или в связи с преследованием их родителей оказались под запретом. Отчисленных прежде по этим основаниям детей рекомендовалось принять обратно. Директорам школ дозволялось удаление из школы лишь «отдельных дезорганизующих хулиганских элементов, прибегающих к контрреволюционным выходкам». Изменив стратегию, советские руководители фактически признали, что всеобщее обучение послужит общественному развитию: стирание классовых различий лучше, чем их выпячивание. Требуя политической и экономической «ликвидации кулачества как класса», ЦК партии словно увидел во всеобщем обучении способ «включения» «социально чуждых» детей в существующую общественную систему.

Кампания по всеобучу встретила нешуточное сопротивление, что лишний раз подтверждало ее политическое значение. Советские руководители прямо называли всеобщее обучение «мощным оружием» в борьбе за построение коммунизма. Стремление добиться как можно большего и поскорее, строительство школ и экспроприация зданий для них, обязательность обучения для каждого ребенка и старание во что бы то ни стало увеличить число учащихся — все служило цели усилить влияние государства на советское общество. Поставленным задачам вполне соответствовали размах и сила противодействия. В феврале 1931 г. ЦК партии признал, что «усиленное сопротивление классового врага» стало одним из важнейших факторов кампании всеобщего обучения.

Хотя неприятие школы не шло ни в какое сравнение с сопротивлением крестьян коллективизации, всеобщее обучение вызывало недоверие, подозрения и даже враждебность, что хорошо иллюстрирует развитие отношений между государством и обществом в начале сталинской эры. Как и в других кампаниях того времени, советские руководители обвиняли в сопротивлении религиозных лидеров (священников, мулл или шаманов, в зависимости от региона), традиционные сельские элиты и деревенских авторитетов (обычно имелись в виду кулаки, купцы или буржуазия, влияние которых, как полагали власти, основывалось на их богатстве), защитников национальных или местных особенностей от культивируемого в школе мировоззрения (по советской терминологии, «националшовинистов»).

Внимательный взгляд позволяет, однако, увидеть целый комплекс причин для сопротивления советскому образованию. Чаще всего люди опасались вреда, который может причинить школа. Родители тревожно перешептывались, что в школьных зданиях поселились бесы или что за посещение занятий детей постигнет кара. В деревне под Пензой слухи об антихристе, взалкавшем советских учеников, привели к бегству из школы половины детей. Беспокойство подогревалось домыслами, будто ученики босые, голые, некормленые, больные и даже мрут как мухи: «Если пускаете своих детей в школу, вы просто хороните их заживо». Судя по другому высказыванию, образование не очень-то ценилось. На Крайнем Севере старики предупреждали родителей:

«Ваши дети будут учиться в школах, а потом не вернутся в ваши юрты, бросят свое хозяйство и своих родителей… Разве в тундре нужна грамота? Как выжить плохому охотнику? Ваши мальчики погибнут».

Родители в центральной России слышали подобное пророчество о дьяволе: «Не пускайте детей в школу, там, кроме хулиганства, они ничему не научатся. Если все будем грамотные и ученые, работать будет некому».

Сопротивление всеобщему обучению говорит об остром конфликте местных обычаев и центральной власти. В Татарстане в некоторых деревнях собирали обращения с требованием «закрыть советские школы [и] убрать прочь советских учителей». На Крайнем Севере, где особенно жестко заставляли кочевые народности принять советские порядки, родители заявляли: «Школы нам не нужны. Мы дожили до старости, так же и ребята наши могут прожить». Позднее, в 1937 г., чиновники на Крайнем Севере докладывали, что «классовые враги» «агитируют против всеобщего обучения, настраивают людей против школы и учителя и предпринимают враждебные действия, вплоть до поджога школы и попытки убить учителя». Самые волнующие свидетельства сопротивления говорят, однако, об опасении потерять влияние на детей. Так, жители сибирских сел объясняли: «Наших детей забрали в школы, там их кормят «одевают, а затем совсем у нас отнимут». В случае с учителем на Крайнем Севере эти опасения соединялись с банальной, но сильной тревогой за привычный уклад жизни и систему ценностей: «Если наши дети будут учиться грамоте, то они уйдут из юрт; урманы и реки будут для них чужими. Они откажутся от охоты и рыбного промысла. Мы потеряем своих детей».

В некоторых случаях сопротивление советской школе вызывали действия учителей или «начальства». В Таджикистане директор бил учеников, насмехался над ними — родители отказались пускать детей в школу. В других случаях пацанов, которые срывали уроки или насмехались над учителями, обвиняли в подрывной работе против школы по наущению кулаков. Однажды, как сообщалось, кулаки выгнали учителя за то, что он плохо учил детей.

Иногда родители старались получить выгоду за то, что отпускают детей учиться: «Вы должны дать одежду и обувь всем детям, всем одинаково нужно» или «Если в кооперативном магазине пустые полки, получать образование не обязательно». Другие родители добивались вожделенной материальной помощи и требовали, чтобы обувь и одежду получали все дети, а не только бедняцкие. Такие папаши и мамаши отпускали своих чад в школу, рассчитывая на немедленное вознаграждение.

В целом, однако, борьба со школой была частью противодействия государственной власти. Когда учитель Вдовин на севере Камчатки начал заниматься с детьми коряков, местный шаман предостерег родителей, что пускать их в школу нельзя, что нельзя носить купленную в магазине одежду, нельзя пить чай. Тремя годами позже Вдовина угрожал убить другой шаман, предрекавший, что охотники не принесут добычи, если их дети пойдут в школу. Судя по записям Вдовина, дети продолжали посещать занятия, а значит, ни они, ни их родители не восприняли серьезно предостережения шамана.

Эти примеры свидетельствуют о серьезном противодействии всеобщему обучению, но не дают основания говорить об отношении к советскому образованию в целом. Кампания всеобщего обучения проводилась во время раскулачивания и коллективизации, которые вызвали самое мощное, продолжительное и значительное сопротивление государственной власти за весь советский период. Несомненно, противодействие всеобщему обучению усиливалось опасениями, что государство разрушит традиционный уклад жизни, иерархию и систему ценностей. Это понимал крестьянин из-под Ростова, заявивший, что всеобщее обучение не больше не меньше, чем способ «ввести в заблуждение бедняков и затащить их в колхоз». Суть происходящего видел и учитель Шестаков из Ненецкого автономного округа: он вспоминал, что нежелание отпускать детей в школу сошло на нет, когда все хозяйства были коллективизированы.

Несмотря на противостояние крестьян и государства, которое усиливалось кампанией по всеобщему обучению, советская школа пользовалась народной поддержкой. Как будет сказано в конце этой главы, родители и ученики понемногу принимали советскую школу, потому что связывали с ней надежды на улучшение жизни и их самих, и села в целом. Поддержку народа всеобщее обучение получило не в последнюю очередь благодаря учителям, их способности стать посредниками между традиционными ценностями и советской системой. У нас еще пойдет речь о народной поддержке школы, но сначала, в двух следующих разделах, мы покажем, какую важную роль сыграло увеличение числа учителей и затем переход от начального к среднему образованию и от всеобщего к обязательному обучению.

«Учитель — центральная фигура всеобщего обучения»

Советские руководители часто называли учителей «важнейшим условием» всеобщего обучения. Однако настойчивым обращениям к учителю как «центральной фигуре» сопутствовали не менее важные заявления, что этот «сектор» остается «слабым местом» и «острой проблемой». По меткому замечанию Зиминой, несмотря на все энергичные резолюции, «в основном вопрос о качестве нашей работы будет решаться не столько качеством нашего руководства, сколько качеством тех непосредственных работников, которые работают в наших культучреждениях, в частности в учреждениях народного образования». Таким образом, вопрос «кто будет учить?» выдвинулся в сталинской школе на первый план. Как показано в таблице 2.2, с распространением всеобщего обучения число учителей быстро росло. С 1929/1930 по 1932/1933 гг., в период развертывания кампании, число учителей выросло почти на 60%, больше чем на 220 тыс. человек. На начало 1933 г. больше 40% всех учителей, 50% учителей начальной школы и 60% учителей сельской начальной школы приступили к работе в течение трех лет после начала объявленной ЦК партии кампании всеобщего обучения.

Таблица 2.2. Число советских учителей в период с 1927/1928 по 1940/1941 гг. {175} (чел.)

Год …… Всего учителей — % роста

1928/1929 …… 365 056

1929/1930 …… 394 848 — 7,5

1930/1931 …… 481 286 — 21,9

1931/1932 …… 572 860 — 19,0

1932/1933 …… 614 922 — 7,3 1

1933/1934 …… 667 453 — 8,5

1934/1935 …… 709803 — 6,0

1935/1936 …… 747 044 — 6,2

1936/1937 …… 858845 — 11,9

1937/1938 …… 913 524 — 6,0

1938/1939 …… 1 027 164 — 11,1

1939/1940 …… 1117 058 — 8,0

1940/1941 …… 1215967 — 8,1

В начальной и средней школе, как и во всех сферах жизни, спрос на кадры сильно превышал предложение. Подобно плановикам-хозяйственникам, входя в противоречие с реформаторами просвещения царской России, советские руководители до поры не обращали особого внимания на недостаток квалифицированных учителей, ставящий под сомнение перспективы всеобщего обучения. Весной 1929 г. Наркомпрос сетовал, что «катастрофический недостаток» учителей часто игнорируется. Начиная с развертывания кампании в 1930 г. и в течение всего десятилетия хронический дефицит учителей будет во многом определять жизнь школы.

Следовательно, острейшей проблемой для властей стал способ пополнения учительского корпуса для обеспечения педагогами растущего числа учеников. По «оптимальному» плану 1929 г. из необходимых в следующие четыре года 158 тыс. учителей большую часть должны были дать: средняя школа (60%), педагогические учебные заведения (35%). На долю краткосрочных курсов оставалось лишь 5%. Планы, сверстанные сразу после июльского 1930 г. постановления ЦК партии, предполагали сокращение доли выпускников средней школы (31%) и увеличение окончивших педагогические учебные заведения (51%) и краткосрочные курсы (16%). Однако к концу лета даже самые неисправимые оптимисты признавали, что педагогическую подготовку получит меньше одной трети необходимых кадров.

С приближением 1930/1931 учебного года отделы образования забили тревогу: «Если ситуация не улучшится, есть опасность, что наши школы останутся незаполненными». В Таджикистане местное руководство делало выводы: «Учителей повсюду не хватает, и Наркомпрос не знает, где их взять». По всему Советскому Союзу принимались «чрезвычайные меры». Некоторых студентов зачисляли на педагогические курсы и спешно делали их «специалистами», а других отправляли прямо в классы «набираться опыта». Выпускникам пединститутов надлежало как минимум по два года проработать в начальной школе. Бывших учителей, занятых в других отраслях и особенно безработных, спешно возвращали в школу. По всему Советскому Союзу тысячи культармейцев пришли в начальную школу. В Северном крае Ромашев начинал как инструктор по ликвидации безграмотности, но после «практических занятий» у директора школы стал учителем третьего класса, в котором было более 50 учеников.

Но даже такие «чрезвычайные» меры необходимого числа учителей не дали. Указания вернуть в школу бывших учителей, даже партийных и комсомольцев, благополучно игнорировались, так как «ценные кадры» терять не хотелось никому. ЦК комсомола обещал дать 24 тыс. новых учителей, но уже к сентябрю его деятели признали «весьма тревожное» отставание в мобилизации педагогических сил, комитеты на местах спущенные им планы не выполнили, а многие скороспелые учителя-комсомольцы оказались или не готовыми к преподаванию, или всячески от него отлынивали.

В Москве хорошо понимали, что дефицит вызван и оттоком кадров. Летом 1930 г. руководители Наркомпроса и составители государственных планов подсчитали, что 5% ежегодное сокращение учительского корпуса означает 20 тыс. вакансий, которые надо будет заполнить. Таким образом, 22% рост числа учителей с 1929/1930 по 1930/1931 гг. не соответствовал истинному положению дел, и на самом деле появилось 27% новых учителей, включая заполнение вакансий, то есть всего 106 тыс. человек. Растущая потребность в новых кадрах в связи с увеличением числа учеников, высокий отток и трудности в найме учителей привели к острому дефициту. В конце 1930 г. руководители Наркомпроса признали, что нехватка 60 тыс. учителей превысила на 50% летние ожидания, несмотря на 50 тыс. «новых» учителей. Около 1/5 вакантных мест заполнить не получилось, и многие школы не открылись, или их приходилось закрывать из-за отсутствия педагогов.

В сложившейся ситуации местные отделы образования и директора школ правдами и неправдами пытались заполнить вакансии. Как сказано в одном докладе, в Таджикистане «на должность учителя берут того, кто согласен учить, а не тех, кто действительно способен преподавать». В 1930 г. взятые темпы откровенно оценил один директор школы: «В половине школ учителей не хватает… кое-кого спешно наняли летом для заполнения вакансий, но они оказались полуграмотными». Как рассказывал ученик того времени, выпускника средней школы немедленно брали учителем младших классов из-за «недостатка кадров». Бывший учитель вспоминал, что для потенциальных учителей начальной школы порой вводили «настоящую воинскую повинность». Когда Д. О. Корж с друзьями из Хабаровска на глухой станции потеряли все свои деньги и билеты, то согласились пойти в местные школы преподавать, пока не заработают на обратную дорогу. Во Владивостоке дюжине заводских рабочих сказали: «На Дальнем Востоке не хватает учителей. Мы отобрали лучших ребят, путевки вам уже пишутся. Поезжайте, учите грамоте детей».

Подавляющее большинство вакансий приходилось на сельские школы, где общественная и культурная изоляция соединялась с трудностями школьного фронта. Даже до начала кампании всеобщего обучения чиновники сетовали, что многие выпускники педагогических курсов избегают отправки на село. Вот и получалось, что в городе опытные и подготовленные учителя числились безработными, а в сельских школах оставались вакансии. В 1929 г. чиновники «вдруг» нашли триста квалифицированных учителей на московской бирже труда, многие из них «предпочитали сидеть без работы, но не покидать города». Руководители Наркомпроса внесли этих учителей в «особый список для отправки на работу в отдаленные районы», включая Урал и Дальний Восток. Однако год спустя директор московского отдела образования Любимова пожаловалась, что на бирже труда все еще зарегистрированы почти семьсот учителей. Из них только двести двадцать согласились на курсы переподготовки, восемьдесят пять пробыли там один день, а пятьдесят тут же исчезли.

Советские чиновники решали вопросы с вакансиями теми же способами, что и кадровые проблемы в ходе коллективизации, прибегая и к увещеваниям, и к принуждению. Все это время городских учителей «добровольно» посылали в сельские школы, особенно в Сибирь, на Крайний Север, в Центральную Азию и на Дальний Восток. «Доброволец» получал подъемные в размере месячной зарплаты и вскоре мог спокойно возвращаться в город — при этом считалось, что он два года проработал в деревне. Осенью 1930 г. во время праздников обратили на себя внимание «добровольцы» вроде Левиной, заявившей, что всеобщее обучение — задача для «передовых учителей», и Яковлева, чей призыв звучал эхом официальной риторики:

«Узким местом культурного фронта… является сейчас недостаток педкадров в деревне. Вот почему ударники-просвещенцы должны в первую очередь откликнуться на мобилизацию. Я объявляю себя добровольно мобилизованным на работу в деревню».

Оба учителя призывали коллег вместе с ними отправиться в сельскую местность. Через несколько дней газета «Ленинградская правда» опубликовала фото учителей-добровольцев на пути в сельские школы.

В Москве расхваливали двести ударников-просвещенцев за их согласие, но отдел образования также сообщал, что «в отдельных случаях наблюдались колебания, ставка на самотек и даже прямые отказы от выполнения разверстки». В других городах учителя тоже противились отправке в деревню. В Азербайджане на месте назначения показались меньше половины выпускников педагогических курсов, и даже эти несколько учителей скоро перебрались в город.

Когда увещевания не приносили результата, на учителей начинали оказывать все возрастающие давление. В заметке «Цозик дезертир» ленинградская газета подвергла критике кандидата в члены партии, который отказался ехать в деревню. В другом регионе двух учителей исключили из профсоюза за отказ от подобных назначений. Взывая к совести архангельских учителей, которые отказались покинуть город, газета «Правда Севера» также заклеймила как «дезертиров с культурного фронта» учительницу Паршину, которая согласилась с назначением в деревню, но так там и не появилась, и учителей Смирнову, Костылеву и Мезенову, каждая из которых открыто отказалась поехать в сельскую школу. В фильме «Одна», о котором шла речь в предыдущей главе, учительница Кузьмина сначала противилась назначению в алтайскую деревенскую школу, потому что хотела остаться в Ленинграде. Все в душе у нее перевернулось, когда из громкоговорителя (символизирующего государственную мощь) раздались слышные всем на улице слова: «Трусы, любители комфорта, враги власти Советов не нужны на местах. Поэтому, если возможно, оставьте учительницу Кузьмину, не желающую ехать в Сибирь, здесь».

История учительницы Кузьминой, героини фильма, показывает, почему назначения в деревню вызывали скепсис или просто отвергались. Сельских учителей затягивали жернова коллективизации, да и на школьном фронте им тоже приходилось несладко. Однако и наращивание темпов всеобщего обучения доставляло немало беспокойства. Советские руководители стремились быстро увеличить число учащихся и предъявляли школе высокие требования, забывая о недостатке учебников и всего необходимого, а также о нехватке квалифицированных кадров. Рост числа учителей за два года после июльского 1930 г. постановления ЦК партии стал большим достижением, особенно с учетом дефицита трудовых ресурсов во время первой пятилетки. Укрепление школы специалистами намечалось в связи с предполагаемым увеличением числа учеников, но на местах, особенно в сельской местности, прием на работу конкретных мужчин и женщин и отношение к ним носили самый разный характер. Называя учителя «центральной фигурой» кампании всеобщего обучения, советские руководители понимали его решающую роль в формировании политической культуры сталинской эпохи. В следующем разделе мы поговорим о том, как развертывалось школьное обучение и как мешало делу требование, чтобы каждый ребенок окончил как можно больше классов.

От начальной школы к средней, от всеобщего обучения к обязательному

Как только начался переход к всеобщему начальному обучению, власти озаботились средним образованием и подготовкой законов об обязательном обучении. В первые десятилетия советской эры среднее образование всегда было предметом дискуссий: сторонники хотя бы минимальной профессиональной подготовки сцепились с экспериментаторами, которые порой вообще предлагали отказаться от обучения в школах. В то же время, несмотря на разногласия относительно структуры и целей среднего образования, большинство творцов просвещенческой политики считали необходимым продолжение учебы после четвертого класса школы.

Со средним образованием, в отличие от начального, дело продвигалось не слишком быстро. В начале 1930 г., когда обсуждались планы немедленного перехода к обязательному всеобщему начальному обучению, Бубнов предупреждал, что начинать аналогичную кампанию в средней школе преждевременно. О принципе постепенности также говорит постановление ЦК партии 1930 г.: семилетка стала обязательной только в городах, а отделам образования вменялось с обязанность «уже начать добиваться всеобщего обязательного семилетнего обучения». Хотя среднее образование распространялось не очень быстро, итоговые результаты впечатляли. Число учеников в классах с пятого по десятый выросло с 2 млн. в 1930/1931 до более 10 млн. чел. в 1939/1940 учебном году. Число таких же учеников в сельских школах выросло за то же время с менее 1 млн. до почти 8 млн. чел.

Распространение среднего образования не наталкивалось на трудности, не вызывало конфликтов и противодействия, как кампания всеобщего начального. Если укрепление начальной школы вбивало клин между властями и сельским населением из-за поголовного зачисления детей в учащиеся, то часто, особенно вначале, поощрение и даже принуждение выпускников четвертого класса продолжить учебу не воспринималось как вызов традиционной деревенской элите и традиционным ценностям. В докладах отделов образования приводились впечатляющие цифры, особенно о числе учеников с восьмого по десятый классы, и сообщалось о росте количества детей, продолживших обучение в средней школе. В Западной области доля тех, кто после окончания начальной школы пошел в пятый класс, выросла с 68% в 1933 г. до 75% в 1935 г., и предполагался дальнейший рост до 84% в 1936 г.

Сильнее всего укреплению средней школы препятствовал дефицит кадров. Их не хватало для новых учеников, и работающие учителя нуждались в усиленной и даже специальной подготовке. Советские руководители, вдобавок к увеличению числа педагогических учебных заведений, начали повышать квалификацию учителей начальной школы до уровня средней. Учительница Васильева, о которой рассказывалось в начале этой главы, после десяти лет работы в начальной сельской школе начала преподавать русскую литературу пяти-, шести- и семиклассникам. Подобным образом учительница Ильина до перехода в среднюю школу проработала пять лет в начальной.

Чиновники отделов образования, однако, скоро поняли, что переманивание лучших и опытных педагогов обострит дефицит кадров начальной школы. В феврале 1931 г. Наркомпрос предупредил, что переход кадров в среднюю школу приведет к дополнительной нехватке 15 тыс. учителей в начальной. Год спустя Ржаницын, чиновник профсоюза работников просвещения, заявил, что при таком укреплении среднего образования «мы оголяем начальную школу». Все 1930-е гг. местные отделы образования докладывали о нехватке кадров в начальной школе и одновременно переводили тысячи учителей в среднюю. В Центральном Черноземье планировалось «повысить» 9 тыс. учителей начальной школы — около трети всех работающих на этом уровне, и в то же время предсказывалась нехватка 2 тыс. учителей.

В отличие от политики «продвижения» рабочих на должности техников и руководителей, которую обусловливали сложившиеся обстоятельства, перевод учителей начальной школы в среднюю не давал чиновникам-просвещенцам особой выгоды. Учителя начальной школы, по данным Наркомпроса, «не особо стремились» к повышению, опасаясь утратить свой заслуженный авторитет. Больше того, чиновники поняли, что эта политика снизит качество преподавания как в начальной школе (из-за потери квалифицированных кадров), так и в средней (где учителям приходилось вести предметы, с которыми они были не очень хорошо знакомы). Уже в 1932 г. ухудшение преподавания в начальной школе стали в первую очередь связывать с повышением «лучших учителей». В начале 1936 г. Бубнов заявил, что перевод учителей начальной школы в среднюю больше не приемлем. В марте 1937 г. запрет официально оформили руководители Наркомпроса, однако девять месяцев спустя чиновник Лихачев рекомендовал заполнение вакансий в классах с пятого по седьмой учителями начальной школы. Вскоре и челябинский исполком распорядился перевести сто лучших учителей начальной школы в среднюю.

Переход от всеобщего к обязательному обучению также добавил забот учителям: прежде они занимались с теми, кто добровольно пришел на занятия, теперь же их обязали строго следить за посещаемостью всех зачисленных детей. Тезис об обязательности звучал в ходе кампании повсеместно. В планах всеобщего обучения 1930 г. говорилось:

«Все граждане с иждивенцами восьми лет и старше обязаны отдать их в школу на целый день и обеспечить их обувью, одеждой, учебниками, тетрадями, если только дети не получат их бесплатно. Отказ подготовить детей к школе вызовет меры административного воздействия».

Как только взяла старт кампания всеобщего обучения, чиновники объявили, что теперь предстоит решать «проблему обязательности». Заместитель руководителя Наркомпроса Эпштейн строго указал в 1930 г., что, в то время когда вся страна борется за претворение в жизнь планов всеобуча, вне стен школы не должен остаться ни один ребенок.

Однако в следующие десять лет отделы образования регулярно признавали, что многие дети часто пропускают занятия. За недостаточное внимание к посещаемости подверглось критике сибирское школьное начальство. В Иваново уволили руководителя отдела образования, когда 3 тыс. детей школьного возраста не пошли в школу, та же участь постигла руководителя отдела образования города Бобрика, когда ежедневно занятия стали пропускать больше 10% учащихся. В конце 1937 г. узбекский Наркомпрос пришел к выводу, что 150 тыс. детей (15% от общего числа) ходят в школу нерегулярно.

Отделы образования и их партийные организации то и дело получали выговоры за прогулы учащихся и за то, что в школы зачислено мало детей, доставалось порой и родителям. В начале 1938 г. начальник сельского отдела образования подверг критике родителей, которые «незаконно удерживали детей дома… без уважительных причин». Процитировав объяснительную одного из родителей: «Он мой сын. Хочу — буду его учить, а не захочу — не буду», — этот начальник доложил, что двое так называемых отцов будут привлечены к уголовной ответственности. Чиновник Наркомпроса Малышев призвал к «решительной борьбе» с родителями, которые «злостно нарушают закон о всеобщем обязательном обучении», отказываясь посылать детей в школу «по тем или иным причинам». В таких ситуациях использовались и увещевания. В 1937 г. журнал «Работница» убеждал женские комитеты обеспечить посещаемость школы учениками: организовать их доставку до места, расследовать каждый случай прогула и вести работу с родителями — все под лозунгом «Чтобы ни один ребенок не остался вне школы!».

Из интервью с советскими эмигрантами можно узнать о разных способах обеспечения посещаемости. Бывший ученик из Черниговской области описывает крестьянина, отца семейства, «осужденного за то, что держал дома двух своих сыновей, потому что ненавидел советский строй», а другой бывший ученик из Черкасской области вспоминал, что его мать обещали прикончить, если не отправит детей в школу. Бывший ученик из Полтавской области, однако, не смог припомнить таких крайностей: «К родителям, чьи дети не ходили в школу, никаких мер не принималось… Не слышал ни об одном случае, когда бы у родителей отобрали детей только за то, что они не посещали занятий». Родителей могли серьезно наказать, хотя случалось такое нечасто.

Советские чиновники и многие другие, однако, понимали, что у большинства детей просто не было выбора, и занятия они пропускали по экономическим причинам. В начале 1929 г. 14-летний мальчик из смоленской деревни просил у Калинина «несколько рублей, чтобы купить лампу и немного книг, потому что мой отец не разрешит мне пойти в школу». Весной того же года Калинин получил письмо от другого мальчика, И. И. Карамышева, который заявил: «У меня есть желание учиться и учиться, но у моего отца, бедного крестьянина и инвалида, нет средств, чтобы дать мне возможность учиться». Через четыре месяца Карамышев снова попросил о помощи, чтобы пойти в школу: «У меня огромное желание учиться, и я хочу отдать все свои силы строительству социализма». В январе 1930 г. третьеклассники из Килесского района слезно просили о помощи для продолжения учебы:

«Жить нам сейчас трудно. У нас нет ботинок. Мы пробовали заказать их для школы в нашей кооперативной лавке, но там ботинок тоже нет, а здесь ударили морозы. Нам будет трудно поступить в среднюю школу, там на нас не обращают внимания, на детей бедняков, потому что там нужны более грамотные дети. Мы же не такие грамотные только потому, что часто пропускаем занятия. Если у тебя нет ботинок и нет пальто, ты заболеешь и дорогое время будет упущено».

В сообщении 1931 г. о финской этнической общине называются причины, по которым дети пропускают занятия: болезни, нехватка одежды и обуви, отсутствие транспорта и «эксплуатация детей» — их заставляют работать по дому или пасти овец. В фильме «Одна» актриса Кузьмина идет по пустому школьному зданию в отдаленной алтайской деревне. Она спрашивает, почему нет занятий, ей отвечают:

— Дети нет. Учитель нет.

— А где дети?

— Однако работают.

— Где работают?

— Пастухи. У бая работают. У нас по-другому нельзя, однако.

По воспоминаниям эмигрантов, дети не ходили в школу или потому, что работали в поле, или потому, что у них не было одежды и обуви. Один бывший ученик рассказал: «Детей простого колхозника можно считать счастливчиками, если им удастся доучиться до четвертого класса». Бывший ученик из Челябинской области описывает тщетные попытки «школьных властей» помочь бедным детям и заключает: «Родителей, чьи дети без уважительной причины не ходили в школу, наказывали, но нехватка обуви и одежды рассматривалась властями как весомая причина для пропуска занятий». Судя по этим случаям, власти неохотно применяли к провинившимся санкции, если не могли предоставить обещанную материальную помощь.

Какими бы ни были мотивы родителей и учеников, решение о применении законов об обязательном обучении зависело от учителей. Как вспоминал бывший украинский учитель, родителей и детей могли наказать за пропуски занятий, «но, в конце концов, вину за пропуски возлагали на учителя, обязанного ежемесячно докладывать о числе подобных случаев». Учителя реагировали на вечно полупустые классы по-разному: по рассказам одних, наносили визиты родителям, чтобы «выяснить причины постоянного отсутствия детей на уроках», или, по свидетельствам других, «выговаривали родителям», чьи дети не ходили в школу, или просто «умоляли отправить детей в школу», или старались разжалобить родителей, рассказывая им, какие «неприятные последствия ждут учителей из-за пропуска детьми уроков».

Многообразные и в какой-то мере противоречивые стратегии, описанные в этих историях, определенно говорят о позиции учителей как посредников и примирителей. Не имея власти для применения санкций или поощрения, учителя не могли привести в исполнение угрозы или выполнить обещания». Поэтому им приходилось вести переговоры с родителями, о чем хорошо написал один бывший учитель:

«Именно учителю надлежало следить, чтобы дети пришли в школу. Вспоминаю одну семью, в которой говорили: “Если наши дети должны ходить в школу, дайте им ботинки”. В этой семье получалось так, что утром в ботинках приходил один из детей, а вечером в них же — другой. Всякий раз, когда ребенок пропускал занятия, учитель должен был проводить беседу с родителями».

Хотя учителя вправе были попросить «официальный документ», обязывающий родителей посылать детей в школу, подобного рода бумаги вряд ли могли им помочь. И учителя выискивали лазейки в законах, обязывающих ребенка ходить в школу, как описано в следующей истории:

«Часто в таких случаях, особенно если ребенок не показывался на глаза учителю, применялся один хитроумный способ. Учитель советовал родителям отправить ребенка к тетке или каким-то другим родственникам. После этого ребенок официально числился как не посещающий школу в этом районе. Скоро он возвращался к родителям, а учитель закрывал на это глаза. Мне известно несколько случаев, когда такой способ приносил хорошие результаты» {203} .

Судя по этому замечанию, учителя активно содействовали укреплению школы, но с определенными нюансами в поведении, раскрывающими их роль посредников между государством и народом. Являясь не самым рьяным представителем власти, учитель был не пассивной жертвой или равнодушным наблюдателем, он в этих обстоятельствах проявлял незаурядную выдержку и изобретательность, старался сблизить государственную политическую линию с насущными потребностями простых людей, не забывая при этом о своем положении в крестьянской общине.

«Мы и учителей сами оплатим»: поддержка школы

У кампании за всеобщее и обязательное обучение много общих черт с другими начинаниями эпохи сталинизма: непрестанные перемены инициировались и политизировались правительством и партийной верхушкой, к намеченным целям предлагалось двигаться семимильными шагами, местные власти старательно претворяли в жизнь общегосударственные планы, человеческие и материальные ресурсы мобилизовывались быстро, но порой бестолково, и значительные успехи достигались даже тогда, когда ставились совершенно нереальные задачи. В отличие от других массовых кампаний, таких как индустриализация и реорганизация сельского хозяйства, важнейшими итогами всеобщего обучения были перемены в человеческом поведении и в отношениях людей. Хотя за парты посадили всех детей, хотя с ними занимались в только что построенных зданиях новые педагоги, успех дела зависел от того, станут ли школы непременным атрибутом жизни, обучение привычным и желанным, завоюют ли всеобщее уважение учителя. Главным в этой кампании было выяснить, чем станет для советских людей предлагаемое сталинским режимом образование.

Одну из самых впечатляющих историй об отношении народа к обучению детей рассказал бывший ученик, который ходил в школу, расположенную недалеко от г. Горький:

«Мой случай похож на многие другие. Отец тогда сидел в тюрьме, а мать осталась с тремя детьми на руках. Мы жили в нищете, и я каждый день за семь километров ходил в городскую школу. Мать не могла позволить себе купить ботинки или теплую одежду для нас, и зимой я ходил в лаптях, сплетенных дома, и в маминой хлопчатобумажной жакетке. Большинство моих одноклассников носили лохмотья».

Несмотря на все затруднения, которые мешали 3/4 деревенских детей пройти полный курс семилетнего обучения, по словам этого бывшего ученика, большинство крестьян целиком и полностью поддерживали всеобуч: «Часть молодежи рвется продолжить обучение, но у большинства из них шансов почти нет». Бывший ученик из Полтавы пришел к такому же выводу: «Как правило, родители изо всех сил стремились отправить детей в школу, а помешать им могли только крайние обстоятельства». В начале 1929 г. мальчик из Калужской области попросил партийных руководителей прислать ему книг, чтобы продолжить «самообразование» и обучить маленькую сестренку чтению. Жалуясь, что его исключили из школы из-за отсутствия еды и одежды, мальчонка в заключение пишет: «Я очень хочу учиться, но у нас нет средств, чтобы я ходил в школу».

Американский корреспондент Уолтер Дуранти увидел в кампании всеобщего обучения как перспективы, так и изъяны нового российского режима:

«Обо всей системе — от детских садов до университетов — можно сказать одно: планы опережают снабжение ресурсами, что характерно почти для всего в России. В этой стране образование — обязанность, предмет гордости и достижение, к которому страстно стремятся десятки и десятки миллионов тех, для кого оно недоступно» {206} .

Судя по этим примерам, уважительное отношение к образованию как со стороны отдельных людей, так и в целом общества во времена сталинской «революции сверху» только укрепилось, несмотря на все лишения.

В распространении образования сошлись интересы государства, наметившего масштабные политические и социальные преобразования, и повседневные интересы простых людей, в т. ч. и родителей, мечтавших о лучшей доле для своих детей. Во времена острых социальных конфликтов, спровоцированных репрессивным режимом, образование стало узловой точкой, где соприкасались взгляды и опыт народа с целями и достижениями «революции сверху», инициированной властями. По мнению историка Фицпатрик, расширение сети школ в конце 1920-х гг. крестьяне встретили неодобрительно, видя в нем экспансию советской власти. В следующее десятилетие это отношение коренным образом изменилось; Фицпатрик приходит к выводу, что все более заметный энтузиазм по отношению к образованию был «редким для 1930-х гг. примером искреннего приятия большинством взрослых крестьян ключевого компонента советской идеологии». Историк Юрий Слезкин пишет, что на Крайнем Севере законы об обязательном обучении вызвали сильное «недовольство, враждебность и сопротивление», но даже в этой среде оппозиция постепенно ослабевала и, наконец, сошла на нет. К концу 1930-х гг. обязательное обучение люди приняли как общественно значимое начинание, родители пользовались уважением своих образованных детей, которые облегчали взаимодействие с советским бюрократическим аппаратом. По мнению этих двух ученых, описывающих похожие процессы, оппозиция и сопротивление трансформировались в согласие и даже поддержку.

Несмотря на сходство с другими сталинскими кампаниями по размаху, темпам и организации дела, специфические черты кампании по всеобщему образованию определяли именно такую реакцию народа. В противоположность коллективизации, которая истощала деревню, всеобщее обучение укрепляло село, участие в этой кампании приносило крестьянам очевидные выгоды. Если раскулачивание сеяло вражду среди крестьянства, делая маргиналами одних и удаляя из общины других, то введение всеобщего обучения было более мирным и добрым к людям процессом. Другими словами, в каждом селе ясно понимали, что новые школы и учителя помогают детям из социальных низов дольше и продуктивнее учиться. Очень важно, что образование дарило надежду на лучшую долю общинам и конкретным людям, которых сталинская «революция сверху» опустила на самое дно жизни. Даже самые пострадавшие от «великого перелома» группы видели в школе один из путей к благополучной жизни. Как образно выразился американец Джон Скотт, работавший в Магнитогорске в 1930-е гг., дети сосланных кулаков «как одержимые старались получить образование».

Если верить Скотту, самые серьезные проблемы в кампании всеобщего обучения возникали с детьми, непосредственно пострадавшими от политических репрессий. В начале 1930-х гг. около полумиллиона детей отправились вместе со своими осужденными как «антисоветские элементы» родителями в ссылку, в спецпоселения. Сталинское руководство лицемерно заявило, что законы об обязательном обучении касаются и этих детей. В Уральской области за первые шесть месяцев 1931/1932 учебного года число учеников в лагерных школах выросло с 1 тыс. до 45 тыс. человек. В таких школах, как и везде в Советском Союзе, учителей набирали с трудом. В уральских лагерях четверть ставок оставались вакантными. Так называемых вольных учителей не хватало (многие из них, назначенные на работу в лагеря, были «переназначены» отделами образования в обычные школы), поэтому в Нарымском районе и уральских лагерях половину из более чем 15 тыс. мест заняли «педагоги-переселенцы». Еще один красноречивый факт: 2/3 директоров школ были политическими ссыльными. Местное начальство относилось к ссыльным учителям двояко. В начале 1932 г. уральская парторганизация решила не допускать к преподаванию ссыльных, но в 1934 г. Наркомпрос и руководство спецпоселений рекомендовали досрочное восстановление в правах тех ссыльных, которые хорошо проявили себя на работе в школе.

Начальство спецпоселений ждало, что благодаря школе дети начнут поддерживать советский режим и что «антисоветская» система ценностей сойдет на нет. Свидетельств об отношениях людей в поселениях очень немного, и тем интереснее полученный ЦК партии в 1935 г. отчет о работе ста сорока школ в местах ссылки на Крайнем Севере. По мнению местных парторганизаций, сначала новая образовательная политика вызвала «крайне враждебное отношение к школе и у части детей, и у их родителей, как и ко всему, что делалось советской властью». Порой детей, которые вопреки воле родителей начали ходить в школу, выгоняли из дома. Если учесть, что во время учебы дети должны были «выразить согласие с политикой партии относительно кулаков (их родителей)» и даже докладывать о попытках родителей саботировать работу, воровать или совершать побеги из поселений, то скепсис и даже откровенная враждебность части взрослых не вызывает удивления. Однако далее в отчете говорится, что картина вскоре «решительным образом изменилась». Как только всех детей посадили за парты, авторитет и популярность школы заметно выросли. К 1935 г. партийные руководители докладывали, что распространение всеобщего обучения поселенцы встречают с энтузиазмом:

«Родители за свой счет просят открыть дополнительный 5 класс: “Мы и учителей сами оплатим”, — заявляют они. Родители школе очень помогают и очень интересуются ее повседневной работой» {212} .

Обещание «мы и учителей сами оплатим» означает не просто поддержку государственной политики в образовании, но и признание решающей роли учителя в учебном процессе. Кампания всеобщего обучения, как и другие сталинские предприятия начала 1930-х гг., обещала весомые результаты в отдаленной перспективе. Увеличение числа учеников почти на 20 млн. человек, законы об обязательном обучении и растущая популярность советской школы сделали эту «массовую, боевую, политическую кампанию» важной частью сталинской «революции сверху». Советское правительство и коммунистические вожди положили начало кампании и руководили ею, а заботы по выявлению, зачислению, удержанию и обучению миллионов детей легли на плечи школьных директоров, отделов образования и, конечно, педагогов. Всеобщее обучение зависело от способности учителя стать посредником между родителями, детьми и общиной, с одной стороны, и органами власти, ее ожиданиями и требованиями, с другой.

Вовлекая детей и их родителей в школьную жизнь, примиряя ожидания политического режима с общиной и систему ценностей общины с этим режимом, своей жизнью и работой показывая преимущества образования, учителя играли важнейшую роль в развитии всеобщего обучения. И отражалось это не только в сухих цифрах, показывающих количество севших за парты детей, а во все возрастающем одобрении и в активной поддержке школы со стороны простого народа. Следовательно, в конечном счете, эффективность участия учителей в кампании по всеобучу зависела от их способности быть посредниками. Если в других случаях учитель на школьном фронте оказывался беспомощным винтиком — как активист и/или мишень для нападок, то всеобщее обучение позволяло ему активно помогать сопряжению политики режима и народных чаяний. Самим учителям с их шатким и даже двусмысленным положением и в общине, и в государственном механизме развитие системы образования давало возможность более ярко и действенно проявить себя в школе и обществе.

Судя по заявлению ссыльных родителей «сами будем платить учителю», школа ждала новых работников, которых надо было найти, удержать, а для этого требовалось создать им хорошие условия, обеспечить жильем и наладить быт. Быстрый рост числа учителей повлиял на возрастной состав, соотношение женщин и мужчин, опытных и неопытных педагогов, а также на социальный статус профессии. В следующих двух главах будет исследовано взаимодействие системных преобразований и непосредственного опыта, а также прослежено формирование учителя сталинской эпохи.

В апреле 1932 г. в письме в свой профсоюз учительница из Волжской области Л. И. Колосова жаловалась, как ей тяжело работать в постоянно ухудшающихся условиях: «Я учитель… и негоже учителю впадать в панику, но дальше я так жить не могу». Однако когда Колосова обратилась в профком за помощью, ее назвали «нытиком». Не получив помощи от чиновников местного уровня, Колосова обратилась прямо к руководителям профсоюза в Москве:

«Прошу прочитать, как я живу, может быть, и не одна я так живу, есть еще учителя, которые тоже на границе безумия или смерти… К концу месяца хлеба не хватает, днем стараюсь не есть. За ужином говорю, что не хочу, устала, чтобы хлеб остался семье. После ухода учеников я шарю по партам и радуюсь, когда найду кусочек… И вот я чувствую, что я не могу больше так жить, надо что-то сделать. Перейти в другую школу — не позволяет совесть, бросить учительствовать и идти на другую работу — не могу — я люблю школу, я все силы, всю жизнь отдала школе, и я решилась просить свой союз подсказать, как мне быть».

Заявив: «Мне хотелось все-все описать, чтобы было понятно и чтобы мне внятно ответили, права ли я, требуя улучшения своего положения, или не права», — Колосова настаивает, чтобы ее жалобой немедленно занялись:

«Я стала так слаба, так болит голова, и устаю, страшно устаю. Вечером ни голова, ни руки не работают. Что вы еще хотите знать обо мне — спросите: я отвечу. Я прошу помощи не столько для себя, сколько для моих детей, я уже не дождусь светлого будущего, но мои девочки должны дождаться новой светлой жизни, и я прошу — нет, требую, чтобы мой союз помог моим детям жить».

Примерно через год директор школы, где работала Колосова, и местный профсоюзный комитет признали, что скудный рацион, неподобающие жилищные условия и задержки зарплаты означают, что «со времени первого письма, открывшего глаза на сложившуюся ситуацию, ничего не изменилось».

Подтвердив «ужасное положение учителей», эти чиновники обращаются прямо к высшему руководству:

«Мы полагаем, что вы не затеете пустой переписки по этому поводу, а примете меры, чтобы не на словах, а на деле, и не к концу пятилетки, а в конце месяца мы почувствовали бы улучшение положения» {213} .

Эти примеры показывают, что жизненные условия непосредственно влияли на отношение к учителям и на их работу. На Средней Волге, где жила Колосова, во время коллективизации после изъятия «излишков» зерна, раскулачивания и массового исхода из деревни люди особенно страдали от голода. Если судить по докладам комитета профсоюза, к весне 1933 г. «ничего не изменилось», положение стало хуже некуда, так как руководители компартии подняли планку хлебозаготовок до такого уровня, что на еду зерна у крестьян почти не оставалось. Колосова искала по партам кусочки хлеба, так же и миллионы крестьян на Волге отчаянно боролись за жизнь, добывая себе пропитание.

Колосова бедствовала в охваченной голодом местности, но и все учителя Советского Союза жили примерно так же. В первых двух разделах этой главы внимание фокусируется на материальных условиях жизни учителей: зарплата, качество жилья, рацион питания влияют на отношение человека к работе, к партийным и советским организациям, на его положение среди людей. В третьем разделе говорится о том, что многие, подобно Колосовой, решали бросить преподавание, но отказывались от этого шага. На самом деле каждый год тысячи учителей покидали школу. Высокую текучесть кадров обусловливали особенности работы, действия школьного начальства, поэтому интересно выяснить, как на решения учителей, на их поступки влияла бесконечная любовь к своей профессии.

В этой главе, чтобы лучше понять взаимоотношения школы, общества и политики в эпоху Сталина, повседневная жизнь советских учителей сравнивается с другими временами. Жалобы учителей 1930-х гг. на плохие жизненные условия, их постоянные увольнения и возвращения обратно помогают лучше понять общие для школы всех времен и стран проблемы. Более того, подобно коллегам за рубежом, советские учителя, выражая недовольство, тем самым и подтверждали всегдашнее пренебрежительное отношение к их профессии во всем мире. Низкая зарплата, плохое питание, неважные жилищные условия и скудный гардероб мешают жить и работать, к тому же их можно рассматривать как некие символы: в этой главе условия жизни советских учителей оцениваются в соотношении с насущными человеческими потребностями и благополучием других профессионалов с подобным образованием и опытом работы. На основе ряда сопоставлений в этой главе делается вывод, что даже в сталинские времена важнейшие доминанты жизни учителей во многом определялись их жилищными условиями и повседневными заботами.

Благодаря сравнительному подходу лучше понимаешь уникальные качества и положение советских учителей 1930-х гг. Когда их коллеги в царской России, Западной Европе или Соединенных Штатах создавали в конце XIX — начале XX в. профессиональные организации, то их интересовали прежде всего жалованье, пенсии и гарантии занятости. Они хотели иметь влияние на госструктуры, которые ведали финансовыми ресурсами. Но как только возникала профессиональная организация учителей, круг ее интересов сразу расширялся вплоть до активного участия в политической жизни.

Но в Советском Союзе ввиду жесткого запрета на публичные выступления, собрания и создание обществ (отличных от коммунистической партии и подконтрольного ей профсоюза) не могло быть и речи ни о коллективном представлении интересов, ни и о перерастании экономической борьбы в политическую. Тем не менее, несмотря на такие запреты, советские учителя не оставались беспомощными и безгласными. Лишенные возможности собираться вместе, объединяться в союзы и участвовать в политике, они, подобно Колосовой, чье письмо процитировано выше, шли на разные хитрости для защиты своих жизненных интересов и улучшения положения.

Переключение с коллективной на индивидуальную борьбу за свои права стало центральной темой для исследователей, интересующихся историей советского общества сталинской эпохи. Историки, занимающиеся «самым безропотным европейским рабочим классом», понимают значимость разных форм деятельности: неформальные переговоры с начальством «у станка», устройство на работу по знакомству и всевозможные хитрости, обусловленные различными обстоятельствами. Вообще многие историки сейчас задаются вопросом: как инициированные властями преобразования в обществе, особенно насильственная коллективизация и ускоренная индустриализация, изменили коллективное и индивидуальное поведение? Насколько сохранилось в них законопослушание? Насколько усилился в них дух противоречия и готовность к сопротивлению? Что привело к резкому изменению государственной политики, в т. ч. к эскалации репрессивных мер для контроля над действиями каждого человека. Традиционное жесткое противопоставление активного государства и пассивного общества отвергается. Согласно новым подходам, сталинизм интерпретируется как процесс, в котором экономика и политика, общество и государство, властные структуры и подчиненные им ведомства развивались в тесном взаимодействии. В этом исследовании использованы источники, помогающие понять, как на советское образование и общество при Сталине в целом повлияли самые разные взгляды и действия сотен тысяч отдельных людей.

Взаимовлияние и взаимодействие социальных условий, индивидуального поведения и государственной политики определяются, с одной стороны, диалектическими противоречиями между ними и, с другой стороны, маневрами, предпринимаемыми для их формирования, усиления, преобразования, противодействия им. Примерно такое же взаимодействие властных структур и различных институтов общества исследовал Е. П. Томпсон в своей работе о формировании английского рабочего класса. Сосредоточив внимание на взаимоотношениях рабочих с капиталистическими структурами, Томпсон пришел к выводу, что «рабочий класс создает себя сам в такой же степени, как его создают извне». Идея о формировании класса как «активном процессе, обусловленном и различными общественными институтами, и социальной средой», вытекает из характера действий, образа мышления и взаимоотношений, «присущих реальным людям в реальной жизни». Опираясь на исследования Томпсона, историки существенно расширили понимание этого диалектического процесса само- и извнеформирования. За последнее время изучена сложность соотношения между тем, как люди живут (при этом часто имеются в виду «материальные условия», «общественная» и даже «повседневная» жизнь), и тем, что они говорят и как думают (имеется в виду «культура», «язык» или «система взглядов»). С учетом этих открытий в данной главе исследуется связь между повседневной жизнью (как личной, так и в качестве «посредников») и характерными чертами профессии учителя во времена Сталина.

Если с этой точки зрения взглянуть на письмо Колосовой, то его можно рассматривать как хорошую иллюстрацию сложного процесса формирования учителей. Правдивое и искреннее, это письмо рассказывает об ужасных последствиях голода, как люди выживали во времена лишений и как во все вмешивались власти: подозрительность и невежество, настороженность и равнодушие, грубый нажим и бессилие властных структур. Помимо описания «социальной реальности» письмо показывает, как Колосова изменила свое отношение к представителям и установкам государственной власти. Колосова ярко рисует для центральных властей образ школьной учительницы, шарящей в партах в поисках корки хлеба. «Нытиком», как назвало ее местное руководство, Колосова именоваться не желает и требования об улучшении условий подкрепляет ссылками на свой профессионализм и высокие человеческие качества. Готовая всем жертвовать ради учеников, верная своему призванию учителя, отдающая все силы школе, Колосова облекает свои просьбы об улучшении положения ее самой и ее близких в форму, созвучную официальной риторике режима.

Колосова ссылается в своем прошении на обещание Ленина «поднять учителей на высокий уровень», т. е. напоминает о заявлении первого советского вождя, сделанном в январе 1923 года:

«Народный учитель должен у нас быть поставлен на такую высоту, на которой он никогда не стоял и не стоит и не может стоять в буржуазном обществе. Это — истина, не требующая доказательств. К этому положению дел мы должны идти систематической, неуклонной, настойчивой работой и над его духовным подъемом, и над его всесторонней подготовкой к его действительно высокому званию и, главное, главное и главное — над поднятием его материального положения» {222} .

Это заявление, его последние слова «главное, главное и главное…» сделали вопрос о материальном положении учителей узловым для советской политики в отношении школы на все следующее десятилетие. Но это заявление вполне могли взять на вооружение сами учителя. Колосова такой риторикой в письме подкрепила свои позиции, упрекнув чиновников, виновных в ее бедах, в пренебрежении к заветам Ленина.

Даже умолчания в таких документах говорят о тесной взаимосвязи повседневной жизни и сталинской политики. Колосова обвиняет во всем местных начальничков, ни слова не говоря о политике правительства, которая вызвала голод и ухудшила положение дел в стране. Умолчала ли она о голоде, потому что боялась цензуры, или сознательно вторила официальной риторике, чтобы завоевать симпатии высшего руководства, или искренне верила, что вожди способны исправить ситуацию, едва они узнают о страданиях учителей? Как бы то ни было, судя по этим умолчаниям, хотя Колосова и была жертвой, но не пассивной жертвой. Да, Колосова от всех зависит, ее легко обидеть, но она знает, на какие рычаги надавить, чтобы изменить свою жизнь к лучшему. Эта глава о созданном сталинизмом унизительном положении учителей, о преодолении его учителями, т. е. об их становлении, а также о жизни простых советских людей в 1930-е годы.

Зарплата учителей в эпоху пятилетних планов

В царской России учителя получали меньше других специалистов с образованием. Деньги нужны были всем, но разные группы учителей просили о повышении заработной платы по-разному, потому что преследовали разные цели. Сельским учителям нужно было просто выжить, а городские (которые всегда получали больше) мечтали сравняться в оплате руда с другими высококвалифицированными специалистами. Женщинам-учителям платили меньше — еще одно доказательство неравенства полов. Но требования о повышении зарплаты объединяли всех, несмотря на разный статус, пол и политические взгляды. После 1914 г., за десятилетие революций, Первой мировой и Гражданской войн уровень жизни в стране упал катастрофически. Не стало субсидий от центральных властей, и учителям жилось очень туго, они иногда просто голодали. В 1924 г., когда ЦК партии впервые обратил внимание на их невысокую зарплату, средний доход учителей начальной школы составлял 25 руб. в месяц (довоенный минимум в Царской России был 30 руб.). К 1927 г. большинство учителей зарабатывали примерно вдвое меньше довоенного, в то время как доходы рабочих заметно выросли.

Однако когда в стране в 1930 г. решительно взялись за образование, улучшилось и денежное содержание учителей. К 1931 г. средняя зарплата выросла до 90 руб. в начальной школе и до 130 руб. в средней. В начале 1933 г. среднемесячный заработок учителя в начальной школе составлял 100 руб., а в средней — 200 руб. Существенные прибавки подтверждаются статистическими данными по саратовским школам, где средняя зарплата с 1928 по 1932 г. почти удвоилась — с 58 до 115 руб.

Большую роль сыграло постановление СНК СССР и ЦК ВКП(б) от 9 апреля 1936 г. «О повышении зарплаты учителям и другим школьным работникам». Заработки в начальной школе выросли до 250-300 руб., а в средней — до 270-425 руб. Зарплата снижалась на 10%, если педагог не имел необходимого образования, и увеличивалась на 10% за 25-летний и более стаж, а в отдаленных регионах — ни много ни мало на 50%. Плата вводилась за дополнительные уроки, прием экзаменов и выполнение административных функций.

Таким образом, заработки за этот период выросли существенно. Н. В. Красовская проработала в школе тридцать три года. Она вспоминала, что ее зарплата выросла с 35 руб. в 1903 до 65 руб. в 1913 г. (когда она была директором школы); в 1925 г. зарплата была 42 руб. и выросла до 105 руб. в 1932 г. После 1936 г. у многих учителей зарплата увеличилась более чем в два раза, к тому же они получали различные бонусы. Учитель начальной школы, получавший в 1928 г. 60 руб., мог рассчитывать в зависимости от его образования и местоположения школы на 250 руб., а в конце 1930-х гг. даже на 300 руб. О существенных прибавках говорят опросы эмигрантов. Учитель городской средней школы с высшим педагогическим образованием и большим стажем работы мог получать 500 руб. и больше, а самые лучшие педагоги — до 900 руб.

Те же учителя-эмигранты, однако, указывают, что рост цен и дефицит самых необходимых товаров препятствовали реальному улучшению жизни. Бывший директор школы рассказывал, что, хотя его зарплата выросла с 45 руб. в 1927 г. до 350 руб. в 1939 г., это мало что ему дало: «Стоимость жизни тоже росла, и учителям всегда не везло». Один бывший учитель подытожил: «Мне приходилось напряженно работать, чтобы жить самой примитивной жизнью». Как будет показано далее, рост зарплаты помог учителям удовлетворить только самые необходимые потребности и тем самым лишь немного приблизил их к желанным жизненным стандартам.

Любопытно сравнить зарплату учителей и представителей других профессий. Согласно советским данным, учителя зарабатывали больше колхозников, примерно столько же, сколько городские рабочие, и меньше инженеров и управленцев. Из опросов учителей в эмиграции, однако, вырисовывается более противоречивая картина. Директор городской средней школы с университетским образованием сообщил, что получал 750 руб., тогда как уборщица — 50 руб., а строительный рабочий — 400. Другие учителя говорили, что даже после прибавок 1936 г. получали меньше промышленных рабочих. Все интервьюируемые, однако, соглашаются, что до инженеров и партийных функционеров учителям было далеко.

После осуждения Сталиным в 1931 г. «уравниловки» в Наркомпросе решили платить учителям в зависимости от образования, опыта и показателей работы. Без такой дифференциации, объясняли чиновники, учителя не будут стремиться к повышению квалификации и уровня преподавания. По данным 1934 г., практически нет разницы в оплате труда учителей и технических школьных работников:

«Уравниловка в зарплате учителей в этой школе доведена прямо до абсурда. Она дошла до того, что почти совсем исчезла разница в оплате труда учителя и школьной уборщицы. Вот подтверждение: учительницы 1-го концентра Гладкова и Федорова получают по 95 руб. в месяц по 2-му разряду (1-й разряд тарифицируется в 85 руб.), а бригадир техслужащих — уборщица Т. Вишнякова — получает 90 руб.

Тут уже нельзя говорить просто об уравниловке. Тут самое грубое извращение законов о зарплате. По ставкам этой школы выгоднее быть уборщицей, чем учителем».

Об усилении дифференциации говорят и данные по Саратову: зарплата учителей там в период с 1928 по 1930 гг. варьировалась от 45 до 68 руб. в месяц, но в 1932 г. некоторые учителя получали меньше 70 руб., в то время как по крайней мере один получал больше 120 руб. Другой бывший учитель вспоминал, что его зарплата была больше 500 руб., т. е. в три с лишним раза превышала зарплату одного его коллеги.

Разница в зарплатах все увеличивалась, по словам партийных вождей и школьного начальства, для «побуждения учителей к повышению квалификации и реального улучшения работы школы». Педагогам обещали «более высокую зарплату за лучшее качество преподавания» и гарантировали, что «более опытный учитель будет получать больше». Судя по всему, большинство учителей разделяли мнение, что их знания, опыт и высокий профессионализм обеспечат им более высокие заработки, а высокие заработки законным и эффективным образом помогут улучшить качество преподавания. Когда американец Джон Скотт обратил внимание на вопиющую разницу между 500 руб. в месяц учителя и 50 руб. домработницы, его русская жена Маша Скотт объяснила, что она со своим образованием и опытом заслуживает более высокого вознаграждения.

Рост зарплат был симптомом и следствием всеобщей инфляции 1930-х гг., однако представляется, что доходы учителей росли все же быстрее, чем представителей других профессий. Но уровень жизни определяется не одной зарплатой. Во времена всеобщего дефицита и ограничения торговли денежный доход был только одним из нескольких факторов, определяющих материальное положение человека, а иногда дающих шансы просто выжить. Как будет показано в следующем разделе, повседневная жизнь и работа советских учителей во многом зависела от жилищных условий, наличия еды и необходимой одежды.

«Главное, главное и главное»: материальное положение учителей

Осенью 1930 г. журнал «Революция и культура» опубликовал письмо, которое выражало «точку зрения педагогических масс»:

«Пусть мы, которых советская власть знает как опытных и честных работников, получаем меньше любой машинистки. Я доволен своими 60 руб., но проклятый желудок просит есть, а есть нечего. Кроме квашеной капусты, ничего не достать. Работать хочется, и работать нужно, но есть нечего. Мы голодаем. Силы падают. Неужели мы не заслуживаем пайка?».

Эта жалоба не анонимная, ее подписали все учителя Николаевской школы, расположенной под Ленинградом. Значит, все они были «охвачены отчаянием».

Примерно в то же время московская газета опубликовала «очень типичное» письмо трех учителей — Горшкова, Рюгова и Сучкова, которые только что начали работать в сельской местности:

«Живем святым духом, так как зарплату на месте не выдают. Хлеба кооперация не отпускает. Квартиры нет. Живем в школьном помещении, потолок у которого обваливается… Если вы не поможете, у нас один выход — удрать. На все наши требования сельсовет отвечает “мы не виноваты” или “ничего сделать не можем”».

Обвинив этих педагогов в «панике, не достойной советского учителя», автор публикации указывает, что местные власти обращаются с ними «неприемлемым образом», и заключает: «Учитель должен получать то, что ему полагается». Судя по этим «характерным» и «типичным» письмам, и учителя, и школьное начальство соглашались с призывом Ленина внимательнее относиться к их материальному положению.

Пропитание было самой насущной проблемой. В начале 1930 г. учитель Бесов сетовал: «За всю зиму я купил в кооперативной лавке одну селедку, восемь пачек макарон и три буханки хлеба, которые хранил как музейные реликвии». Летом 1930 г. многие сельские учителя не могли достать ни мяса, ни масла и даже самые необходимые продукты добывали с трудом: «Наши учительницы целую неделю ходили по деревням в поисках картошки, подвергаясь издевательствам». В октябре 1930 г. заместитель руководителя Наркомпроса М. Эпштейн с горечью признал: «Учитель и его семья голодают, скитаются из деревни в деревню в поисках “подножного корма”».

Продуктов не хватало все голодные годы после коллективизации. В Грузии некоторые учителя в течение трех месяцев не получали от служб снабжения даже хлеба; в Западной области учителям четыре месяца не давали никаких продуктов, а в деревне под Москвой учителя шесть месяцев не могли достать ничего съестного. В феврале 1932 г. А. Шумский, член ЦК профсоюза работников просвещения, сообщал, что учителя «обивают пороги домов колхозников, выпрашивая немного хлеба или картошки». В конце 1933 г. в сообщении из Донецкой области описываются последствия хронического дефицита:

«Снабжение учителей ужасное. Они не получают ничего, кроме муки, и то после более чем месячных задержек. Многие колхозники отказываются давать учителям картошку, мясо или масло. Учителя не получают керосина или какого-то другого топлива. При таком положении у них нет условий для подготовки к урокам».

В 1934 г. учителя в узбекском поселке за пять месяцев получили только по пятьдесят грамм чаю, а их коллеги из соседнего селения получили за то же время только по два кило муки.

Истории ужасные, их авторы старались привлечь внимание к трудностям учителей. Но в какой степени эти свидетельства говорят о действительном положении дел? В обзоре 1932 г. о положении саратовских учителей говорится, что их снабжали продуктами более щедро, чем описано выше. Все пятнадцать учителей, которые рассказали о своем рационе, получали достаточно муки или от колхоза, или в кооперативе, некоторым выделяли по 15 кг в месяц, иногда больше. Четыре учителя не получали никакого мяса, а трое получали его регулярно. Даже исключенные из колхоза учителя могли приобретать продукты в кооперативном магазине. Никто из них не писал отчаянных жалоб, как учителя Колосова, Горшков, Рюгов, Сучкова, как ответработники Шумский или Эпштейн, несмотря на то что Саратовская область тоже пострадала от голода.

Иногда учителя и власти намеренно нагнетали страсти, чтобы привлечь внимание к своим материальным трудностям. На конференции 1932 г. Гребенюк заявил, что все молодые учителя в Донбассе получают более чем достаточно продуктов: «Мы не испытываем никаких материальных затруднений». Выступление Гребенюка, однако, утонуло в многочисленных жалобах других учителей и профсоюзных деятелей на «очень плохие» условия. В том же году ленинградский педагогический журнал привел яркие примеры невнимательного отношения к учителям, в т. ч. плохое снабжение продуктами и их низкое качество, а в конце публикации вяло призвал решать такие вопросы «по-ленински».

Из приведенных примеров видно, что проблемам уделяется гораздо больше внимания, чем достижениям. Публикация рассказов о недостатках характерна для прессы времен сталинизма, когда страдания «народных масс» (в т. ч. и учителей) использовались как инструмент для усиления давления на местных руководителей. Учителям тоже было выгодно внимание к их трудностям. Такое совпадение интересов, однако, затрудняет объективно оценить, как доступность продуктов питания влияла на жизнь и работу учителей.

Относительно низкий уровень жизни учителей не вызывает никаких сомнений; относительно, потому что уровень их жизни был ниже того, на который они рассчитывали. В 1931 г. один учитель описывал, как нерегулярно их обеспечивают продуктами:

«Со снабжением учителей, ликвидаторов и избачей в нынешнем году стало лучше, но все же мы еще недостаточно обеспечены. Мы получаем муку, чай, сахар, масло, иногда крупу, но мясо или рыбу приходится покупать на базаре по “бешеной” цене, для этого еще необходимо съездить в город».

При таких высоких ценах, заключает автор, зарплата учителей оказывается «недостаточной». Учительница из Башкирии О. А. Бондикова также пишет, что она целый месяц не получала ничего, кроме хлеба и сахара, и поэтому вынуждена продавать на деревенском базаре личные вещи, чтобы купить продуктов. Очевидно, учителей удручали связанные с добыванием продуктов неудобства, малоприятные неожиданности и даже унижения, хотя, в общем, они снабжались неплохо и по приемлемым ценам. Они могли купить еду, пусть и по высоким ценам, в то время когда миллионы людей думали только о выживании, а значит, учителя жили относительно лучше других категорий населения. Но для самих учителей необходимость покупать продукты на базаре служила лишним доказательством низкого социального и политического статуса их профессии.

Жилищные условия также характеризуют материальное положение. Учителя нуждались в теплом, удобном и недорогом жилье, для того чтобы они «могли в спокойной обстановке повышать квалификацию и лучше готовиться к занятиям в новом учебном году». Несмотря на обещания властей предоставить бесплатное или дешевое жилье, многие спали прямо в классах, снимали «углы в крестьянских лачугах, где жили по пять человек и больше»; несколько друзей поселились вместе и даже вынуждены были «жить вместе со скотиной».

Если сообщения о жилищных условиях, подобно жалобам на нехватку продуктов, сравнить с официальными данными, результаты опять окажутся противоречивыми, хотя и не столь ужасающими. В Донбассе в 1930 г. 80% учителей снимали жилье за двадцать и больше рублей в месяц (около четверти зарплаты). В Прокопьевском районе Сибири 90% учителей имели «удобное» жилье. В Артемовском районе близ Донецка, напротив, имели свое жилье меньше 10% учителей, а в городах Урала его имели меньше 50% молодых учителей. В Белоруссии и Молдавии жильем были обеспечены чуть больше половины учителей, остальные снимали комнаты или части дома. Некоторые учителя описывали свое жилье как неудовлетворительное, но большинство считали его удобным и подходящим.

Бывшие учителя и ученики также по-разному рассказывали о своем быте. Один учитель получил «бесплатное жилье и топливо для обогрева», а другой описывал свою комнату как «относительно неплохую, в сравнении с каморками других людей». Городские учителя имели «лучшие комнаты или квартиры, чем промышленные рабочие». Самое эмоциональное высказывание принадлежит одному бывшему ученику, по утверждению которого, сельских учителей «обеспечивали жильем — самым лучшим и чистым в деревне». По другим рассказам, учителя жили в «убогих хибарах», часто состоящих из одной комнаты с земляным полом. Один эмигрант вспоминал, что колхозники не хотели сдавать комнаты учителям:

«Знаю одну учительницу, которая искала жилье на длительное время и наконец нашла одного человека, который мог пустить ее к себе за двести рублей в месяц. После этого у нее оставалось одиннадцать рублей на одежду и все остальное. Она всегда ходила в стоптанных башмаках и заштопанной одежде. И даже пища, которую ей давали колхозники, была весьма скудной» {248} .

Очевидно, для этой учительницы жилье было лишь одной из многих проблем ее повседневной жизни.

Эти примеры показывают, что одежда была важным показателем социального статуса. Один бывший учитель рассказывал: «При моей зарплате приходилось немало побегать, чтобы обзавестись гардеробом. На покупку зимней одежды у меня оставалось мало денег, и я вынужден был давать дополнительные уроки, чтобы купить теплое пальто». Другие учителя вспоминали: «…хорошо одеться было невозможно… мы были очень бедными»; «…как учитель я испытывал большие трудности. Заработки у нас были маленькие. Мне всегда не хватало одежды». В Баку учитель Мамед Кулиев стоял перед своими учениками в «развалившихся ботинках», а его сибирский коллега сообщал: «Многие учителя сидят дома, так как в ботиночках по деревенским сугробам, да в мороз, не пойдешь».

Одежда представляла практическую ценность, но не менее важно и ее символическое значение. В сибирском педагогическом журнале приведены слова: «Не ходил в опорках, потому что стеснялся показаться людям, как нищий». Один бывший учитель увидел прямую связь между одеждой и статусом: «Я знаю интеллигентных людей, учителей, ходят в отрепьях, потому что не могут купить себе нормальной одежды». Учителя, которые ходили в поношенных костюмах или оставались дома, не имея приличной одежды, рассчитывать на улучшение своей жизни до уровня стандартов высококвалифицированных работников не могли.

В начале 1930-х гг. продукты, одежда и жилье распределялись по разнарядке. Учителей приравняли к промышленным рабочим «среднего профессионального уровня». Однако все это время на снабженцев жаловались сами педагоги, их жестко критиковала Москва, так как обеспечить «учителей продовольствием и промтоварами по нормам, установленным для рабочих», никак не удавалось. Кое-где местные власти без зазрения совести держали учителей на голодном пайке. В Абакане им предлагали подождать, пока жилье получат все инженеры, а председатель совета на Северном Кавказе выговаривал учителям: «По какому праву вы требуете обувь, когда колхозники ходят босиком?».

В подтексте вышеприведенных реплик звучит, что квалификация инженеров или труд колхозников ценится выше, чем работа педагогов; это весьма красноречиво говорит об отношении к учителям. Когда все вокруг испытывали лишения, а распределением товаров ведали разные начальники, отсутствие потребности общества в услугах учителей имело для педагогов весьма печальные последствия. Как обычно, хуже всего пришлось тем, кто работал в деревне. В Западной области колхозный чиновник заявил, что учителя будут получать товары «в зависимости от конкретной помощи колхозу». Учителей на Северном Кавказе предупредили: «Всякого, кто состоит в колхозе и в нем не работает, кормить не будем». Сибирским учителям пришлось услышать такое обидное заявление: «Если мы вам дадим муку и картошку, то чем тогда будем кормить свиней?» На съезде 1932 г. учитель Кожанкин с горечью сказал, что его коллегам нечего есть, кроме отбросов, люди вокруг живут намного лучше: «Снабжение учителей становится все хуже. Учителям ничего не достается, даже когда другим кое-что перепадает».

Задержки и неполные расчеты по зарплате, которые уральский учитель Гизатуллин назвал «самым больным местом», добавляли трудностей. Учителя из деревни под Смоленском обивали пороги начальственных кабинетов, добиваясь выплаты заработанного, но в ответ слышали: «Денег нет». В Северном крае учителя проехали пятьдесят километров, чтобы получить зарплату, но денег для них не нашлось, и на следующий день они вернулись обратно ни с чем.

В особенно вопиющих случаях сельским учителям приказывали получать зарплату у родителей учеников. Один чиновник взывал к их чувству долга: «Ты — учитель, сознательный гражданин, можешь и подождать с зарплатой». Но когда прокуратура обвинила одного председателя сельсовета, что он зажимает деньги учителей, тот отрезал: «Не платил, не плачу и платить не буду».

Центральные власти уверяли, что необходимые средства выделены, и во всем винили «низовых работников». В 1932 г. за невыплату заработанного учителям в Западной области были приговорены к различным срокам или получили партийные взыскания больше сорока районных и сельских чиновников; в одной деревне председатель совета и секретарь получили по три года за присваивание этих денег. В Узбекистане в 1933 г. партийное и советское руководство наложило взыскания на местных начальников за задержки выплат, но через год оказалось, что «это мало кого чему-то научило»: задолженности снова катастрофически выросли; только половина выделенных средств попадала к учителям.

На задержки выплат обращало внимание и высшее руководство. В 1933 г. советское правительство переложило ответственность за выплату зарплаты учителям с районных на областные организации. В случае задержки более чем на пять дней чиновников ждали административные санкции и даже уголовное преследование. Через год член ЦК партии В. Молотов строго предупредил: «Необходимо привлечь к ответственности виновных и ни в коем случае не допускать таких вещей, как задолженность по зарплате учителям». Руководитель Наркомпроса Бубнов тоже указал на «преступное попустительство» и «неуменье» и предупредил чиновников о «личной ответственности» за новые проволочки. Однако меньше чем через месяц ЦК партии вынес взыскание Бубнову за «бюрократизм» в отношениях с учителями, в т. ч. и за неразбериху с зарплатами.

Постоянные задержки выплат, несмотря на щедрое финансирование центром, хорошо видны на примере Центрального Черноземья близ Воронежа. В августе 1930 г. местные советские и партийные организации этого региона подверглись критике со стороны ЦК ВКП(б) за «грубейшие нарушения» прав учителей, включая задержки выплат. Через два года руководитель местного отдела образования И. Г. Никифоров заверил Наркомпрос, что «грубых нарушений прав учителя стало заметно меньше… дело идет на улучшение». Однако в 1934 г. Наркомпрос заявил, что в этом регионе учителям задолжали почти 2 млн. руб. Через два года ситуация повторилась. В январе 1936 г. Бубнов устроил разнос новому руководителю отдела образования Харчеву за рост задолженности до 2 млн. руб. Зная, что санкции последуют непременно, областные чиновники обещали следить за ситуацией более внимательно — и накинулись на районное начальство. Однако всего через месяц ЦК партии снова подверг критике областные власти за огромные задолженности, а Харчева сняли с должности. Несмотря на шесть лет разносов и даже увольнений, многие учителя в этом регионе никогда не получали зарплаты вовремя и в полном объеме.

Очевидно, советская власть была прямо заинтересована в улучшении положения учителей. Важность этого вопроса проявилась на партийном совещании, посвященном образованию в апреле 1930 г., когда оратор, Аболин, прервал другого участника, видимо, встревоженный такими словами:

«Партсовещание должно некоторый перелом произвести в деле материального положения просвещенцев… (Голос: «резкий перелом»). Резкий, коренной перелом» {258} .

В октябре 1930 г. газета «Вечерняя Москва» написала, что задержки выплат, плохие жилищные условия и ужасное снабжение превращают сельских учителей в изгоев:

«Никакие мероприятия не осуществят всеобщего обязательного обучения, если школы будут испытывать острейшую нужду в педагогах, если бытовые условия сельского учителя, на которого ложится центр тяжести всей работы, не будут улучшены. Это, кажется, для всех ясно. Об улучшении правового и материального положения учительства было достаточно директив и партии, и правительства. А между тем о сельском учителе многие местные учреждения мало думают и еще меньше заботятся. Учителю в некоторых районах ежедневно и ежечасно приходится вести борьбу за право получить то, что ему полагается, за небольшое количество внимания со стороны местных кооперативов и районных работников. Повседневная жизнь учителя выпадает из поля зрения общественности. Многие безобразия становятся бытовыми явлениями и проходят незамеченными. Все это создает ненормальные условия работы, заставляет тратить массу энергии на преодоление всевозможных бюрократических преград для того, чтобы добиться комнаты, пайка и получить вовремя зарплату. Драгоценное время пропадает зря, энергия расходуется даром вместо того, чтобы направить ее на педагогическую и общественную работу» {259} .

В то же время Зимина призывала власти (такие как ЦК партии) добиться «коренного перелома» в остром вопросе зарплат и снабжения.

Даже зная обо всех этих трудностях, центральные власти, однако, убеждали учителей, что во всех их бедах виноваты местные организации и чиновники, которые не выполняют принятые партийными вождями решения. Экономический конфликт местного уровня отобразила карикатура в газете «Известия». На ней худой, плохо одетый и босой учитель, сжимающий стопку учебников и тетрадей, взывает к упитанному, хорошо одетому и надменному чиновнику из местного кооператива (см. рис. 3.1). Центральные власти стремились направить возмущение народа на местных чиновников и отвлечь внимание от катастрофических последствий экономической политики. Босые ноги и угодливая поза учителя на карикатуре не только отражали реальное положение дел, но и символизировали неспособность учителей достичь того материального положения и социального статуса, которого они, по их представлениям, заслуживали.

Сталинский режим не забывал вознаградить за работу и лояльность и отдельных людей, и целые социальные группы. Зарплаты повышались, улучшалось питание, оплачивалось жилье в обмен на то, что, по словам Л. Волжского, учителя «выполняют ответственнейшую государственную задачу — обучение и воспитание новых поколений борцов за коммунизм». Кое-кто получал существенные привилегии в награду за выражение преданности и «правильную» линию поведения. Учителя-ударники и учителя-отличники имели повышенную зарплату, дополнительный паек, оплачивался их проезд на отдых во время отпуска.

Подоплека этой политики была очевидна (хотя бы и спустя годы) для некоторых эмигрантов. Вот, что сказал бывший сельский учитель:

«Учителям экономически жилось неплохо… режим ценил учителей… Режиму хотелось видеть их благополучную жизнь, так что нам следовало выглядеть хорошо и вести соответствующую пропаганду» {264} .

Влияние политической власти на распределение товаров еще более четко выразил другой эмигрант: «Центр гарантировал учителям получение питания и тем самым выживание во время голода». Всеми этими мерами — от гарантии получения продуктов до денежных выплат, которые в целом стоили сотни рублей, — государство откровенно пыталось купить лояльность. Учителя как бы заключали с режимом сделку, по условиям которой им обеспечивались приемлемые условия жизни (или обещались улучшения в будущем) в обмен на политический конформизм и активную пропаганду советской системы ценностей.

Рис. 3.1. Учитель: «Как насчет улучшения нашего положения?»

Кооператор: «До меня еще никаких директив не дошло».

Известия, 18 августа 1930 г. С. 5.  

Хотя конечной целью была политическая лояльность, власти в то же время хотели убедить учителей, что во всех их бедах виноваты местные начальники. Учитель Гизатуллин, чье замечание о задержках выплат процитировано ранее, приводит равнодушный комментарий местного руководства на постановление ЦК партии 1931 г. об улучшении условий жизни учителей:

«Да, прорабатывали на совещании. Приехали из областного ОНО, присутствовали при этом представители разных учреждений, думали улучшить положение, ничего не получилось… они посылают расследование, а потом все кладется под сукно».

Другие учителя вспоминали о конфликтах, к которым приводило «самоуправство снизу» местных чинуш. Когда учителя из Азербайджана поинтересовались мерами по улучшению снабжения, им ответили: «Такого постановления нет, давайте лучше говорить о методах». А на Северном Кавказе прозвучало такое обоснование бездействия: «Правительственные указы и местные дела — далеко не одно и то же». В Татарии учителя отыскали указания ЦК партии об улучшении их материального положения в ящике буфета. Особенно возмущало учителей, когда их называли «нытиками» или подвергали другим унижениям. В Центральном Черноземье деревенские начальнички не только отказались обеспечить снабжение, но демонстративно называли их «чужаками» и «обжорами». Своими жалобами на задержки выплат, плохое снабжение и жилье эти учителя только подтверждали взгляд центральной власти, которая винила во всем местных чиновников, а не обращали внимание на разрушительные последствия политики и экономических кампаний, которые проводили партийные лидеры страны.

Текучесть кадров в школе

Многие учителя в ответ на материальные трудности, а также после конфликтов и угроз просто увольнялись. Некоторые переходили в другие школы, кое-кто менял профессию. В письме в газету «За коммунистическое просвещение» [Так с апреля 1930 г. по октябрь 1937 г. называлась «Учительская газета». — Примеч. пер.] Николай Соломатин отметил связь между материальными затруднениями, административным произволом и текучестью кадров:

«Говорят, было постановление СНК и ЦИК о снабжении учителей по рабочим нормам. Приходится усомниться в этом… Представьте себе учителя, бродящего по хатам в поисках, где бы занять печеного хлеба. Такое положение страшно действует на нервы, а скверное питание — картофель и хлеб, и все — разрушает здоровье. Я и хотел бы развернуть работу по-ударному, но чувствую, что не в силах этого сделать. Иногда на уроке приходится присаживаться ввиду слабости, а к вечеру я уже не работник. Кстати, теперь вечером уже и работать не приходится, т. к. нет керосина. Учитель голодает, покупает на базаре ржаную муку по 14 руб. пуд, дети его всю зиму просидели в 4-х стенах, т. к. им не в чем выйти на улицу. А в кооперации ничего, кроме муки ржаной по 8 кг на едока и сахарного песку, не дают. У всех малокровие. Дети тоже питаются картошкой. А приезжающие из Москвы рабочие бригады находят и мясо, и масло, и рыбу и живут в полное свое удовольствие. Дети в Москве тоже, как сообщают, не одной картошкой питаются… Положение безвыходное. Помирать от истощения не хочется, поэтому, с разрешения врачей, придется, вероятно, бросить почетное звание просвещенца. Позаботиться о нас, по-видимому, некому, а наших индивидуальных криков никто не слышит» [28] .

В отличие от Колосовой, чье письмо процитировано в начале этой главы, Соломатин не обещает и дальше жертвенно служить в школе. Требуя поддержки центральных властей, он высмеивает потуги правительства, недоумевает по поводу разных стандартов жизни в городе и на селе и угрожает уйти из школы. Не удивительно, что при такой тональности письма профсоюз работников просвещения инициировал расследование, но публиковать, очевидно, не стал.

В 1930-е гг. в советском обществе текучесть кадров была повсеместным явлением. Она усиливала дисбаланс в снабжении трудящихся, ослабляла дисциплину на местах и порождала ощущение социальной нестабильности, поэтому Советский Союз образно называли «диким цыганским табором». Текучесть реально влияла на сталинскую политику и культуру. Стремясь повысить производительность труда, увеличить выпуск продукции и обеспечить стабильность, правительство старалось контролировать миграцию трудящихся репрессивными мерами, введением паспортов для сельских жителей и драконовскими законами для промышленных рабочих. Так что сталинские репрессии были не просто придуманы партийными вождями, а стали их ответом на индивидуальные и коллективные действия всего народа.

Учебные заведения особенно страдали от текучести кадров, так как людей или привлекала другая работа, или им надоедали занятия в классах. Даже не уходя из школы совсем, самые бойкие учителя часто искали более высокого заработка или улучшения условий, и поэтому переезжали в другие районы, а не добивались повышения зарплаты в своей школе. В годы первой пятилетки росло число учеников и, следовательно, требовалось много учителей, однако бурный экономический рост давал возможность сменить работу в школе на что-то другое. На формирование учительства в эпоху Сталина влияли как специфика этой профессии, так и особенности советского общества.

На текучесть кадров в Советском Союзе жаловались повсюду. В Донбассе учителей охватили «дезертирские настроения»: «Каждую осень одновременно с миграцией птиц начинается сильнейшая миграция учителей». На Средней Волге «плохое материальное положение» вынудило каждого третьего учителя оставить работу. Два молодых учителя, Миронов и Хазов, в письме к Сталину сообщают о своих коллегах в Башкирии, в основном, молодых педагогов, «бегущих с работы». Чиновники Северного края предупреждают: «Наблюдается массовая подача заявлений об уходе с учительской работы… если положение не улучшится, то есть опасение, что наши школы будут пустовать». В деревне под Архангельском начальная школа закрылась после «бегства» единственного учителя Казенцева. Некоторые ученики перешли в школы соседних деревень, а десяти детям пришлось оставить учебу.

Судя по вышеприведенным примерам, текучесть сильно мешала распространению образования. По планам, она не должна была превышать 5%, нов начале 1931 г. более 15% учителей «массово дезертировали» с места работы. В Сибири текучесть в 10% вызвала серьезные опасения: «От летунства страдает вся наша работа, как школьная, так и общественная». В некоторых местах текучесть была еще выше: 33% в Инзенском районе близ Пензы, 42% в Корсуньском районе на Средней Волге, 45% к востоку от Ленинграда, 60% в городе Дмитриевске и невообразимые 88% в Иолатанском районе Туркменистана. В 1936 г. Бубнов заявил, что почти треть учителей в Причерноморье и на Кавказе увольняются с работы: «Только вообразите: тридцать процентов и больше».

Высокая текучесть усиливала неразбериху, вызванную расширением числа школ. В начальном образовании почти одна пятая «новых» учителей на самом деле заполняла вакансии, одна треть заменяла учителей, перешедших в среднюю школу, а остальные заняли свои места в связи с ростом числа учеников. Даже при общем увеличении числа учителей, приблизительно четверть сельских начальных школ и три четверти средних сельских школ были не полностью укомплектованы. На Урале в октябре 1930 г., через месяц после заявленного отделом образования намерения заполнить все штаты, не хватало 2 тыс. учителей. В Куйбышевской области нехватка 2 тыс. учителей означала, что в каждой школе остается одна вакансия. В 1937 г. в школах Российской Федерации не хватало 21 тыс. учителей. Это составляет всего 5% от числа работающих учителей, но целых две трети от роста их числа в 1936-1937 гг. Для обеспечения распространения образования власти постоянно набирали новых работников. В Западной Сибири областной отдел образования раздраженно отвечал на просьбы местных организаций о новых учителях: «В настоящий момент вам следует обеспечить учебный процесс с имеющимися учителями, дать учителям максимальную нагрузку и правильно использовать все ресурсы. Это единственно возможное решение». Не довольный таким ответом, один районный отдел образования попросил самого Бубнова прислать учителей. В конце 1939 г. чиновники Западной Сибири жаловались, что в результате «высокой текучести» некоторые районы покидают по тридцать учителей одновременно.

Куда уходили все эти люди? Многие находили более привлекательное место работы. В Бердске, где, согласно опросу, больше трети учителей хотели при первой возможности уйти из школы, большинство стремились найти работу «непосредственно на производстве»:

«Часть из них объясняет это тем, что труд слесаря, техника, инженера интереснее, а часть откровенно сознается в заманчивости “настоящего” рабочего положения, лучших видов на материальное положение и более широких возможностей на продвижение вперед — к “более благополучному существованию”» {274} .

Выступая на совещании молодых учителей, Варновате заявила, что она не может позволить себе оставаться учительницей и уходит на другую работу. Чиновник профсоюза Бычкова в ответ подвергла критике широко распространенное убеждение, что «намного интереснее работать на заводе или где-то в госхозе». В Дмитриевске некоторые учителя начальной школы стремились перебраться в среднюю, но многие оставляли преподавание совсем: «Учителя уходят работать на заводы, на стройки, в учреждения или еще что-то вроде этого, потому что их вынуждают покинуть школу». Крымская учительница Ильина заявила: «Лучшие кадры уходят. Когда они видят ужасное обращение с учителями, то просто уходят в какой-то технический институт или учебное заведение, где будет лучшее снабжение». Такая же озабоченность оттоком учителей сквозит в сообщении из Донецкой области: «В районе очень мало квалифицированных учителей, но и они бегут из района». Партийный комитет Северного края с иронией отметил: «Мы хотим отправить лучших учителей на Север, но в настоящих условиях нет не самых лучших и даже самых худших, учителя бегут прочь».

Судя по замечанию Ильиной, учителя часто оставляли школу, чтобы продолжить свое образование. Многие собирались вернуться к преподаванию, а для других школа стала лишь перевалочным пунктом. В Белоруссии один человек стал учителем ради «чистой работы… чтобы уйти из колхоза», но сделал тем самым только первый шаг на пути к конечной цели: «Я надеялся поработать немного, подкопить денег и затем устроиться в конструкторское бюро». Другие учителя уходили работать в школьную администрацию, отделы образования и партийные органы. Молодой украинец по фамилии Вавый шесть лет отработал учителем в деревне, потом в отделе образования, затем в районном совете и снова как учитель (по собственному желанию, отметил он) и, наконец, как преподаватель на курсах. Один участник Гарвардского проекта начинал простым учителем, затем стал в 1935 г. завучем, потом директором школы и вернулся к преподаванию в 1937 г. В Северном крае И. Е. Марков работал учителем, учился в педагогическом институте, руководил районным отделом образования, вернулся в педагогический институт и снова стал учителем.

Как видно по этим примерам, текучесть не всегда означала уход из школы. На состав учителей и их отношение к профессии также влияло «горизонтальное перемещение» между школами или районами. Московские плановики подсчитали, что «переход учителей из одной школы в другую» составляет 20% ежегодной текучести, то есть в 4 раза больше окончательной смены профессии. Порой учителя переезжали с места на место по семейным обстоятельствам, особенно женщины, следующие вслед за своими мужьями. Перевод учителей Корелева и Михельсона в другие деревни вынудил их жен, также учителей, последовать за ними. Сибирская учительница Васильева, о судьбе которой рассказано в начале предыдущей главы, переезжала с места на место вслед за мужем несколько раз.

Многие деревенские учителя искали работу в городских школах. В 1930 г. самарский городской отдел образования получил больше 600 заявлений от сельских учителей, но «добровольно пожелал ехать в деревню только один педагог т. Храповицкая». В 1931 г. в Азербайджане инспектор сельского РОНО перевелся на работу учителем в Баку, а затем устроил в городские школы еще десять своих коллег. Учитель С. Е. Хозе перебрался из украинской деревни в одну из крупнейших школ Москвы — характерный для первой пятилетки пример перемещения из села в город. В Ленинградской области несколько городских учителей, которых «с большим трудом» отправили в сельские районы, обнаружили встречный «поток» учителей, которые направлялись в Ленинград.

В то время как переезд из одного района в другой не влиял на общее количество учителей, ощущение нестабильности школы и общества в целом при этом усиливалось. Под Смоленском одна молодая учительница меньше чем за шесть месяцев поменяла шесть школ; в Ярославской области Гусева стала восьмой учительницей второго класса за год; в Харькове за два года в четвертом классе сменилось одиннадцать учителей. В некоторых случаях текучести способствовали административные решения. В Восточной Сибири учитель Полтавский провел шесть месяцев в «полупервобытной» общине, пока его не назначили в новую школу. В Карелии Скрисанова в течение года сменила три разные школы, несмотря на ее сетования, что такая нестабильность вредит ей лично и просто мешает нормально работать. Е. С. Пильщикова, проработавшая двадцать лет в одной и той же школе близ Смоленска, пожаловалась в газету, что вынуждена каждый год выстраивать отношения с новыми и неопытными коллегами. В одном районе около Киева каждый год «больше половины преподавателей» заставляли менять школы, что вызывало широкое недовольство: «Учителя целыми группами осаждают отделы народного образования, пытаясь узнать о причинах их перевода или увольнения, для того чтобы написать протест».

В некоторых случаях, как с Полтавским и Скрисановой, учителей переводили туда, где отчаянно нуждались в их профессионализме, но порой новые назначения вредили как им самим, так и процессу обучения. В районе около Сталинграда одиннадцать учителей неожиданно перевели на другое место работы без всяких объяснений и вразрез с призывами центральных властей взвешенно подходить к каждому назначению. Корелев проработал в одной школе восемь лет и «никаких замечаний не имел», однако его перевели в другую деревню. Когда жена Корелева, тоже учительница, пожелала остаться ради своих детей, чтобы они закончили учебный год, ее уволили. В Подмосковье руководитель отдела образования, Давыдов, переводил опытных учителей «из одной школы в другую, не спрашивая их согласия и с ними не советуясь, ничего не объясняя и никак не мотивируя». В Западной области учителя Беленова перевели на новое место только потому, что он «долгое время работает в одной школе». Когда Беленов возмутился, его без промедления уволили. Судя по этим примерам, чиновники использовали тактику переводов и увольнений, чтобы подорвать авторитет опытных и уважаемых учителей.

Районы с рачительным руководством и хорошими школами, наоборот, легко находили учителей. Когда чиновники одного района на Волге обратились в областной отдел образования с просьбой прислать больше учителей, им ответили: «Вербуйте сами. У вас хороший район, к вам пойдут». Борьба за учителей иногда приводила к административным конфликтам. В 1936 г. член партии А. Ковалев из школы близ Смоленска обратился за новым назначением прямо в отдел образования в Восточной Сибири. Ковалева попросили приехать как можно скорее, но партийные руководители его района воспрепятствовали переводу, потому что сами отчаянно нуждались в учителях. Ковалев обратился в ЦК партии, ссылаясь на нехватку желающих поехать на работу в Сибирь. В августе, перед новым учебным годом, Смоленскому комитету партии дали указание отпустить Ковалева.

Текучесть говорила о том, что многие учителя намеревались действовать по собственному усмотрению даже во времена усиления репрессий. А кое-кто был не прочь половить рыбку в мутной воде. На севере страны Суворов провел меньше месяца в школе, куда его перевели, и «переметнулся» в другой район, умудрившись во второй раз получить подъемные в связи с переездом. На Урале учительница Помилина «занедужила», и ее отпустили из начальной школы, однако она скоренько устроилась в сельскохозяйственный институт на более высокую зарплату.

Легкому на подъем человеку легче было выбраться из непростой личной или политической ситуации. Директора уральской школы Раева (противоречивая история его увольнения и безуспешных апелляций рассказана в первой главе) цитировали, потому что он добавил учителям уверенности в своем настоящем и будущем:

«Не разгонять, учителей сейчас мало, что хоть что наделаешь, так не выгонят, а если и выгонят, так СССР велик» {285} .

Бывший учитель, которого опрашивали в эмиграции, сказал: «…чтобы выжить в Советском Союзе, не надо долго засиживаться на одном месте. Можно проработать где-то год, от силы два». Этот учитель сам внес исправления в свою трудовую книжку, чтобы уйти из одной школы, и начал работать в другом районе: «Сделать это было нетрудно, потому что таких специалистов в Советском Союзе сильно не хватало, руководители страстно желали заполучить нового человека и не особо вчитывались в документы». И действительно, когда он упомянул своего приятеля, который тоже хотел перейти в другую школу, в местном отделе образования сразу заинтересовались:

«[Директор] спросил: “Между нами, много у вас таких приятелей?” Я ответил, что есть. Тогда он сказал, чтобы я свел их с ним, потому что ему нужны учителя».

Проработав два года, этот учитель обзавелся новыми документами, на этот раз выдав сам себе разрешение поехать в Ленинград в педагогический институт.

Судя по всему, директора школ и отделы образования ввиду острой нехватки кадров особо к новым работникам не присматривались. Когда Александру Коневу в Сибири в 1930 г. взяли учительницей, районный отдел образования не поинтересовался ни ее опытом, ни образованием, потому что тревожился лишь о заполнении вакансий. Однако когда Конева покончила с собой, выяснилось, что ее, как дочь священника, до того уволили из другой школы.

Таким образом, хроническая нехватка квалифицированных и опытных кадров была учителям на руку. Многие уходили в другие отрасли хозяйства или поступали в вузы, но преданные любимому делу учителя могли использовать сложившуюся ситуацию на «рынке труда», чтобы изменить свою судьбу в лучшую сторону. При этом, даже меняя работу, многие продолжали гордиться своей профессией. Один бывший учитель, сменивший с 1928 по 1941 г. восемь школ, тем не менее начал автобиографию словами: «Я по профессии — учитель».

Текучесть кадров в образовании, как и во всей «плановой экономике», свидетельствовала о неспособности партийно-государственного аппарата управлять трудовыми ресурсами. Центральные и областные власти засыпали инструкциями районные отделы образования: делать назначения перед летними каникулами, не переводить учителей из одной школы в другую без крайней необходимости и требовать, чтобы учителя отрабатывали в одной школе определенный срок. Но эти меры ощутимых результатов не приносили. В 1931 г. Северный крайком партии распорядился, чтобы учителей «закрепили» за школами, но через четыре месяца выяснилось, что ситуация не изменилась. Этот сценарий повторился через два года, когда Северный краевой отдел образования строго потребовал, чтобы учителя отрабатывали в одной школе четыре или пять лет. Однако всего через год тот же отдел подвергся критике за «массовые увольнения, переводы и замены учителей без серьезных к тому оснований».

Партийные органы и советские организации старались взять под контроль перемещение рабочей силы, используя для запугивания и увещеваний политизированный язык. «Реакционные элементы среди учителей» обвинялись в том, что они стремятся «оторвать основную массу учительства от партии и советской власти», раздувают «каждый конкретный факт искривления и головотяпства», представляют их «как общую линию партии и советской власти». Учителей призывали «выявлять постыдные факты недостойного поведения среди их коллег» и «заклеймить малодушие отдельных учителей, испугавшихся трудностей работы, самовольно покидающих школы и ставящих под угрозу все дело всеобуча». Преданные же своим школам работники, напротив, «всецело заслуживали высокое звание учителя». И снова эта официозная трескотня ничего, по сути, не изменила. В селении на Северном Кавказе только двое из четырнадцати учителей согласились заключить договор, что проработают в школе больше года, а в Сибири учителя, даже подписавшие такие соглашения, пытались улизнуть.

Осознав, что текучесть связана с какими-то личными интересами, власти сосредоточили внимание на мотивах и действиях конкретных учителей. Процитировав заявление Пирозерской об увольнении: «Я устала от работы» и заявление Гельма: «Я ухожу, я принял решение учиться или по крайней мере поработать в другом месте», — вожди комсомола пригрозили исключить из своих рядов тех, кто личную карьеру ставит выше распространения образования. Объявив войну «дезертирам с культурного фронта», руководители Северного края заклеймили позором «пекущихся только о собственных интересах» учителей, которые «используют нехватку кадров и летают с места на место» в поисках лучших материальных условий и бегут от трудностей жизни «в глубинке». Хотя некоторых учителей наказали, остальные избежали серьезных санкций, а одна женщина даже нашла работу в московской школе. «Эгоистические» мотивы текучести подтверждает карикатура, изображающая учительницу, порхающую по глобусу и, очевидно, пекущуюся о собственных нуждах и интересах, а не о школе или обществе (см. рис. 3.2).

Рис. 3.2. Учебный полет. Рис. Евгана. Комсомольская правда, 29 сентября 1930 г. С. 2.  

Уральский учитель Ширяев оказался в центре такого конфликта личности и государства. Пожаловавшись на нехватку продуктов и одежды, он прямо заявил:

«Еду учиться на основании правил приема, и вы не имеете права меня задерживать. Я не удовлетворен своей работой и не вижу возможности ее улучшения в силу скверного оборудования школ и слабости руководящих организаций… Для данной работы не подходит мой темперамент. С каждым днем мне становится все труднее бороться с собой… Я не прошу, а предупреждаю».

В ответ на изложение Ширяевым своих личных обстоятельств и интересов комитет профсоюза мобилизовал все политические ресурсы. Опровергая жалобу на отсутствие обуви, профсоюз перечислил выданную Ширяеву за последние три месяца одежду и обувь, включая галоши, рубашки, штаны и костюм. Затем комитет профсоюза сделал из Ширяева изгоя, созвав конференцию учителей, на которой заклеймил его действия и публично подтвердил, выражаясь официальным языком, глубокую обеспокоенность за школу:

«Констатируя, что в настоящий момент вся страна в целом переживает напряженные хозяйственные трудности роста и в особенности трудности культурного строительства в момент ожесточенной классовой борьбы в деревне, в решающий год окончания постройки фундамента социалистической экономики нашей страны, что требует от учительства преданности рабочему классу, конференция выражает классовое возмущение по поводу ультимативного заявления учителя Ширяева, его дезертирства с фронта культурной революции, что ярко характеризует его политическое лицо как нытика, дезертира, маловера и оппортуниста, играющего на руку врагам советской власти. В ответ на вылазку врага советской власти из нашего учительства закрепляем себя на данной учительской работе до конца пятилетки».

В заключение комитет призвал уволить Ширяева из школы, исключить из профсоюза и лишить его какой-либо возможности поступить в высшее учебное заведение.

Суровое трудовое законодательство для советских рабочих и колхозников распространялось и на школьных учителей. В январе 1939 г. Наркомпрос ввел новые санкции за прогулы, опоздания и увольнение без уважительных причин как необходимые меры для повышения дисциплины среди учителей:

«Педагогический труд, пожалуй, более чем какой-либо другой требует стабильности и системы. Летуны, в своих корыстных целях перебегающие из школы в школу, наносят огромный вред обучению детей. А такие летуны еще не вывелись среди учителей».

Суровость этих мер, включая тюремное заключение за отсутствие на рабочем месте в течение одного дня, сильно изменило поведение людей. По воспоминаниям одного учителя, который часто менял работу в первую половину десятилетия, жесткие санкции «положили конец периоду смены работы».

Широко распространенные жалобы на текучесть, как и приведенные выше описания материальных трудностей, нелишне сравнить с поведением самих учителей. В августе 1930 г. районный отдел образования на Нижней Волге сообщал, что ни один из пятнадцати уехавших из этого района учителей не оставил преподавания, а все они устроились в другие школы. Исследование 1932 г. показало, что 17% московских городских учителей проработали в одной и той же школе больше пяти лет. 49% — от одного до пяти лет и 33% — менее одного года. В докладе из Кузбасса 1934 г. сообщалось, что 9 учителей уволены «за непригодностью», 11 «мобилизованы» для другой работы, 7 выбыли по естественным причинам, и нет ни одного «малодушного дезертира». Обследование в 1935 г. сельского Кирсановского района показало, что 69% учителей работают в своем родном районе и 14% — в родных деревнях. Исследование 1937 г. Московской области позволило сделать вывод, что 56% учителей проработали в одном и том же районе не меньше пяти лет, а 49% оставались в одной школе не меньше трех лет.

Эти обследования, несмотря на их узкие рамки, говорят о положении дел точнее, чем громогласные заявления о текучести кадров. Судя по обследованию Кузбасса, причиной увольнения чаще были административные решения (увольнение или мобилизация), личные обстоятельства (естественные причины), а не недостаток профессиональной ответственности или внезапные бегства из школ (не было «малодушных дезертиров»). Кирсановский обзор говорит о частых перемещениях внутри отдельного района, а то, что больше 2/3 учителей оставались в родных местах, явно свидетельствует о стабильности. Два московских обследования также говорят о «частых перемещениях», однако не ясно, как приток новых учителей влиял на общие цифры и время работы на одном месте. Многие учителя, которые проработали в одном районе меньше пяти лет, на самом деле и учителями были меньше пяти лет. Эти цифры не столько говорят о сильной текучести кадров, сколько о составе учительства, в котором резко увеличилось число молодых и неопытных работников, что станет одной из тем следующей главы.

«Учительство… в моей крови»: как готовили советского учителя

На советское учительство влияли диалектические взаимоотношения намерений, решений и действий отдельных личностей, с одной стороны, и социальные условия, определенные государственной политикой, стандарты жизни и демографические процессы — с другой. Зарплата, продукты и одежда также были необходимы в повседневной жизни, и их уровень и качество определяли профессиональный статус. Подобно всем советским гражданам, учителя начальной и средней школы день за днем боролись с дефицитом товаров и услуг, безденежьем, лишавшими людей уверенности в завтрашнем дне, особенно в те жестокие времена. Учителя пользовались, однако, кое-какими преимуществами: относительный рост зарплаты, снабжение продуктами и одеждой, первоочередное обеспечение жильем и другие формы материальной помощи государства. В реальности условия жизни и удовлетворение материальных потребностей зачастую сильно отличались от обещанного и запланированного властями, тем не менее многие учителя жили по существенно более высоким стандартам, чем большинство советских людей.

Однако, даже понимая свои преимущества, учителя полагали свой уровень жизни более низким, чем того можно было ждать при их образовании, квалификации и преданности своей профессии. Учителя оценивали свой уровень жизни по степени удовлетворения своих повседневных нужд, по сравнению с другими социальными группами и относительно собственных ожиданий. Этот треугольник реального, относительного и ожидаемого влиял на индивидуальное и коллективное отношение к профессии учителя.

Задержки выплат, дефицит товаров и неважные жилищные условия вместе с политическим давлением на школьном фронте и непростые условия занятий в классах приводили к тому, что тысячи человек в год уходили из профессии. Советское правительство вознаграждало тех, кто остался, и наказывало тех, кто ушел. Хотя с работы люди увольнялись везде и постоянно, особенно в начале 1930-х гг., текучесть кадров в школе имела свои отличительные черты. Многие учителя оставляли педагогику навсегда, но еще больше было тех, кто не уходили из профессии, а просто меняли школу или район. Некоторые получали новое назначение, другие следовали за своими супругами, а кто-то искал лучших условий, но каждый из этих случаев увеличивал статистические показатели внутренних перемещений. Хотя текучесть влияла на характер профессии, росла доля учителей, не стремившихся менять профессию или место работы. Постоянство и преданность профессии, несмотря на некоторую миграцию, оказывали стабилизирующее влияние на учительство.

Такое противоречие между социальными условиями и личными предпочтениями также определяло демографию профессии. Материальные лишения и социальная нестабильность стали прямым результатом нереальных целей и неудач «великого перелома», инициированного советскими лидерами. Две важные черты плановой экономики — дефицит товаров и нехватка рабочей силы — влияли на учителей противоречивым образом. Дефицит товаров и услуг сопутствовал повседневной жизни и портил настроение и самочувствие. Центральные власти изо всех сил убеждали учителей, что эти проблемы вызваны просчетами местной бюрократии, а не являются следствием экономических просчетов. Учителя не переставали жаловаться и порой чувствовали себя никому не нужными и даже обманутыми местными и районными чиновниками, материальные трудности тем не менее вынуждали многих оставить школу, поэтому в ней никогда не было стабильности.

Вторая важная черта плановой экономики — нехватка рабочей силы — сделала учителей, особенно хорошо подготовленных, опытных, трудолюбивых, ценным товаром. По достоинству оценив возможность распоряжаться этими ресурсами, учителя заключили что-то вроде «общественного договора» с советским режимом, обменивая свой труд (и любые формы контроля над их работой) на улучшение условий жизни. Это единство экономических трудностей и распределения ресурсов во многом определяло процесс превращения учительства в стабильное, лояльное и безгласное сообщество.

Таким образом, развитие советского учительства следует понимать как процесс сложный, в чем-то противоречивый, но, в конечном счете, объединяющий. Учителя становились профессиональным учительским сообществом благодаря активному и последовательному реагированию на условия жизни, готовности к перемене места работы и в силу демографических изменений. Однако за этими коллективными трансформациями стояли конкретные мужчины и женщины, ставшие учителями при Сталине. Чтобы оценить эту часть процесса «становления», надо проанализировать, как одна молодая женщина стала советской учительницей. Отец, сам учитель физики на Украине, послал свою 14-летнюю дочь получать в Киеве техническое образование, что, по его мнению, закрывало для нее двери школы:

«Мой отец не хотел, чтобы я стала учителем. Он хорошо знал эту свою работу и понимал, с какими трудностями она связана. Я хотела стать учителем, но он пытался меня разубедить… Он видел гигантский рост промышленности в стране и думал, что мне сильнее повезет, если я получу подготовку для этого поля деятельности. Когда я возражала, он просто отвечал, что я ничего не понимаю, что слишком молода и должна делать что мне скажут» {296} .

Здесь важно то, что советская девушка связывала свою судьбу с определенным видом деятельности. Отец заботился о выборе ею рода занятий, но вопрос о том, чтобы сделать хорошую карьеру, даже не ставился. Когда эта девушка заканчивала в 1934 г. школу, ее послали пройти практику в Днепропетровске. Работая на большом заводе, она не забывала о своем истинном призвании — школе:

«Понимаете, вся моя семья давным-давно была связана с профессией учителя. Преподавание, думаю, у меня в крови… Я намного больше хотела преподавать, чем работать на производстве».

Чтобы стать учительницей, она использовала родственные связи — своих родителей:

«Первую половину года я вела физику в районной школе, работала с пятыми, шестыми и седьмыми классами. — Интервьюер: Вы хотите сказать, что сами изменили характер своей работы? — Нет, вовсе нет, хотя в какой-то степени да. Начальник нашей электростанции хорошо знал мою семью. Он очень, очень тепло относился ко мне, хотя и был членом партии, причем активным членом, тем не менее он относился ко мне очень дружелюбно, почти по-отечески. Его дети были учениками моей мамы. Директор школы, где работала моя мама, тоже хорошо ко мне относился, поэтому благодаря знакомствам там и здесь устроилось так, что мне разрешили работать часть дня на электростанции, куда меня направили, и преподавать в школе тоже. Все, конечно, было незаконно, вовлеченные в это дело директора могли получить из-за меня крупные неприятности, но их личные чувства возобладали. Так я и стала учительницей» {297} .

Едва оказавшись в школе, она поняла, что сделала правильный выбор: «Мне нравилось проводить занятия, дети тоже меня любили. Мне казалось, что все у меня получится хорошо». Для перехода в среднюю школу ей, однако, требовалось получить высшее образование. Благодаря отличной подготовке и «пролетарскому» происхождению (дочь учителей) она в 1936 г. получила хорошую стипендию в Днепропетровском университете. Следующие четыре года она преподавала физику в восьмых, девятых и десятых классах. У нее пока не было диплома, но она умело воспользовалась нехваткой квалифицированных опытных учителей: «Я еще не закончила учебу в университете и по закону не имела права преподавать. Я еще не стала учителем. Но из-за нехватки учителей на это смотрели сквозь пальцы». Таким образом, эта учительница, подобно многим другим, поняла, что особенности советского общества и профессии учителя позволяют устраиваться на работу в школу и уходить из нее. Однако, судя по этой истории, такую возможность надо было понять и суметь ею воспользоваться, причем хорошие личные связи оказывались весьма полезными.

Когда ее спросили об условиях жизни и отношении к работе в школе, эта молодая учительница рассказала о многих трудностях и ограничениях, с которыми ей приходилось сталкиваться:

«В работе учителя не бывает никаких улучшений или изменений, если только он не член партии. Что еще может учитель, кроме преподавания? Долгие годы он не покидает классов. Более опытные учителя устраиваются в большие городские школы. В лучшем случае учитель может рассчитывать на работу в десятилетке вместо начальной школы».

Эта молодая женщина также не согласилась, что многие учителя получали прибавку к зарплате за стаж, образование или хорошую подготовку:

«Зарплата учителей с приобретением опыта росла, но черепашьими темпами, едва заметно. Зарплата также увеличивалась при высшем образовании. Но и эта прибавка была весьма незначительной и почти никаких изменений в бюджет не вносила. Сейчас уже не помню точные цифры. Если в двух словах, все эти прибавки можно приравнять к покупке одной пары обуви в год, не больше».

Ее родители — «бедные учителя» — не могли помочь ей деньгами во время учебы. Ее мать, всю жизнь проработавшая в школе, получила прибавку только тогда, когда «всем учителям по всей стране в 1937 г.» повысили зарплату (очевидно, в связи с постановлением ЦК партии 1936 г.). Однако даже с этой прибавкой учителя «получали меньше квалифицированных заводских рабочих». Мы все знаем об этом существенном увеличении зарплаты, но свой уровень жизни люди также оценивали по доступности товаров для них в сравнении с представителями других профессий. Судя по этим воспоминаниям, учителя считали, что заслуживают большего, чем рабочие, и не видели существенных улучшений своей жизни относительно остальных социальных групп общества. Удивительно, но зарплата советских учителей не зависела от их пола. Интервью не дают здесь точной информации, но мать этой учительницы зарабатывала больше ее отца, потому что считалась «выдающимся педагогом».

Когда интервьюер спросил о питании (американские исследователи постоянно задавали этот вопрос, чтобы узнать об уровне жизни при социализме), эта молодая учительница ответила очень эмоционально:

«(Интервьюер: Где вы и другие учителя обедали?) Кажется, вас очень интересует наше питание. Мы никогда не обедали… Мы постоянно голодали. Все время. Ощущение пустоты в желудке никогда нас не покидало. Чтобы не усиливать эти неприятные ощущения, мы никогда не говорили о еде… В учительской был буфетик, где можно было купить чай и ломтики хлеба. Я всегда была слишком занята и увлечена своей работой, поэтому никогда даже не пила чаю. Все равно кусочек хлеба бы не помог. Он бы только усилил голод, и человек сильнее осознавал, что он голоден. Обычно я обедала после школы, когда возвращалась домой» {300} . [32]

Хотя советские условия жизни подвергаются жестокой критике, этот ответ показывает, как особый образ мыслей и действий влиял на отношение к бытовым обстоятельствам (даже таким, как голод). Преподавание отвлекало девушку от мыслей о еде, она была голодна, но она была очень увлечена своей работой. Звание учителя помогало преодолевать такие трудности, хотя тем, кто работал в школе, и правда приходилось несладко.

В следующей главе речь пойдет о том, как дополнительные факторы, такие как возраст, пол, происхождение и особенно стаж работы, повлияли на судьбу этой девушки и демографию ее профессии. При таком понимании учителями своего предназначения вместе с практикой работы в школе и политическим надзором, как будет показано далее, учительство при Сталине стало особым сообществом, члены которого ясно осознавали свое уникальное положение.

Зимой 1931 г. учительница Евдокия Георгиевна Матвеева покинула Ленинград, где проработала больше двадцати лет, и поехала в городок Грязовец, расположенный в 600 км к востоку от Ленинграда. Дочь промышленного рабочего, Матвеева отправилась «на село» по призыву властей к «учителям-добровольцам» в ходе кампании всеобуча. В Грязовце отношения Матвеевой с молодыми коллегами «не складывались». Директор школы, Серков, и три учителя, Иванова, Миролюбов и Рогозин, чтобы поставить в неловкое положение старшую коллегу, тайком убрали из класса методические материалы, а затем обвинили ее в низком уровне преподавания. Когда Серков отправил Матвееву в отдаленную школу, другие учителя с насмешкой пожелали ей «счастливого пути в деревню», не забыв напомнить, что «дезертиров» со школьного фронта ждет суровое наказание. Не нашла правды Матвеева и в районо. Там над ней только посмеялись и сказали, что молодые люди всегда подшучивают над старшими. Матвеева «заболела неврастенией в истерической форме», и в итоге «выбыла из строя советских педагогов, стала инвалидом». После вмешательства профсоюза, партийных органов и прокуратуры Серков, Миролюбов и Рогозин (видимо, Ивановой это не коснулось) были уволены с работы, исключены из комсомола, их отдали под суд — вот когда им стало не до смеха. После этих санкций коллеги публично извинились перед Матвеевой и обещали теплый прием учителям из Ленинграда, которые добровольно приедут в их провинциальный городок.

Несчастья Матвеевой говорят о том, что работа советских учителей была не просто, метафорически выражаясь, борьбой на школьном фронте или участием в масштабной кампании всеобуча. Матвеева сыграла роль «героини», которой надлежало играть роль культуртрегера. А местные учителя выбрали себе другие роли: травили новую учительницу, потешались над призывом «поехать в деревню» и бесцеремонно изгнали Матвееву из своей школы. В конце концов, зарвавшаяся «молодежь» понесла наказание, педагоги района покаялись. Казалось бы, власти действительно защищают учителей. Но эта история показывает, что школа была далеко не райским уголком и отношения там складывались непросто.

Этот случай говорит и о важных демографических изменениях в учительском корпусе. Матвееву отличала не только преданность профессии (отсюда и готовность поехать в отдаленную школу), но и высокий профессионализм. Двадцать пять лет преподавания в крупном городе обогатили Матвееву бесценным опытом. Но все ее достоинства оказались не востребованными в «новой» советской школе: чиновники Грязовецкого района делили учителей на «душевно здоровых и физически крепких молодых людей с новой идеологией» и на «физически слабых представителей старой педагогики с несколько иной идеологией». Отсюда чиновники делали политические выводы: молодой учитель никогда не встанет на сторону классового врага, а те, кто постарше, не в силах пополнить ряды «советских активистов». Но Матвеева эти умозрительные построения разрушила. Власти старались привлечь в провинциальную школу хороших педагогов, а молодые люди эти усилия свели на нет, организовав травлю лояльной, высококвалифицированной, хотя и немолодой коллеги.

Эта история также ставит под сомнение тезис о важности членства в партии. В 1930-е гг. учителя могли состоять только в двух организациях: профсоюзе и коммунистической партии (молодежной структурой которой был комсомол). Все учителя вступали в профсоюз, который, к сожалению, как на местном, так и на всесоюзном уровне стремительно терял влияние. Компартия была правящей организацией, членство в ней облегчало доступ к дефицитным товарам и услугам, давало возможность участвовать если не в выработке, то в проведении в жизнь политики партии в школе. Компартия в 1930-е гг. не спешила распахивать двери для всех желающих, а лояльность и готовность поехать в глушь не всегда гарантировали вступление даже в комсомол.

История Матвеевой показывает: принадлежность к этим организациям иногда не могла характеризовать людей с положительной стороны, ценность партбилета можно толковать по-разному, можно оспорить или вообще в ней усомниться. В частности, директор школы Серков и учитель Миролюбов были комсомольцами, однако они возглавили травлю Матвеевой, мешали работать своей коллеге, не состоявшей ни в партии, ни в комсомоле. Однако их увольнением дело не ограничилось. Серкова и Миролюбова исключили из комсомола — страшное событие в то время, когда изгнание из политической организации являлось волчьим билетом. Эти молодые люди не смогли стать «авангардом» школы, они в школе устроили свару, а потом уже из них сделали козлов отпущения. Членство в партии или комсомоле пробуждало в людях тщеславие, делало их заносчивыми и в то же время более уязвимыми.

Почему так получалось? Для ответа на этот вопрос присмотримся к демографическим изменениям в школе. Учеников в Советском Союзе становилось все больше, учителей в классах катастрофически не хватало. Битвы на школьном фронте не утихали, авторитет школы старались укрепить, однако текучесть кадров не ослабевала. Поэтому формирование учительского корпуса было сложным, противоречивым процессом, оно во многом зависело от государственной политики, отражало состояние школы и общества в целом. Менялся возрастной состав учителей, все больше приходило учителей с небольшим опытом или вовсе без опыта работы, что и определяло характер конфликтов, подобных тому, что разгорелся вокруг Матвеевой. В первом разделе данной главы говорится о переменах тех лет, об опыте отдельных педагогов. Политика центральных властей привела к увеличению числа молодых и неопытных учителей (как в абсолютном, так и в относительном выражении), что прибавило головной боли местному руководству.

В следующих двух разделах исследуются тендерные характеристики учительского корпуса, а также вопросы социального происхождения педагогов. Важность этих двух факторов подтверждает приведенный ранее случай. Матвеева была дочерью рабочего, что было ее главным козырем. «Пролетарское» происхождение тогда очень ценилось, но такие учителя составляли в школе меньшинство. Напротив, то, что Матвеева была женщиной, в данном случае никакой роли не сыграло, хотя ее переход на работу в отдаленную школу, травля коллег и нервный срыв слабо соотносятся и с традиционным образом русской женщины (фигуры пассивной и подчиненной), и с новым советским образом женщины эмансипированной. На том, что она представительница прекрасного пола, нет смысла заострять внимание, потому что в начале 1930-х гг. женщины в школе уже не вызывали скептического отношения. Однако как раз в эти годы их доля увеличивалась очень медленно по причинам и с последствиями, о которых пойдет речь далее.

Четвертый раздел посвящен партийцам и комсомольцам среди учителей. Мы продолжим разговор о взаимоотношениях Матвеевой с ее новыми коллегами и обсудим, насколько членство в партии или в комсомоле влияло на поведение учителей и климат в коллективе. Хотя члены партии несли более строгую ответственность за проведение в жизнь государственной политики, но репрессиям они подвергались в первую очередь. К концу десятилетия школа сильно изменилась благодаря новым условиям жизни и работе учителей, а также их взаимоотношениям с властями. В заключительном разделе речь пойдет об особенностях поведения учителей из разных демографических групп, и в связи с этим об учительнице, история которой рассказана в конце предыдущей главы.

Акцент в этой главе на демографических проблемах связан с их исключительной остротой в сталинские 1930-е гг. Понимая, что в ходе развязанной ими классовой войны страна понесла огромные человеческие потери, советские лидеры то и дело подчеркивали важность подготовки новых «кадров» для разных отраслей. В 1931 г., на пике индустриализации по первому пятилетнему плану и в первый год всеобуча, Сталин заявил, что «большевики должны овладеть техникой», поскольку в период социалистических преобразований «техника решает все». Вождь подчеркнул важность промышленности и материальных ресурсов для поддержания «большевистских темпов развития». Сталин сказал, что кадры должны «вмешиваться во все. Если ты директор завода — вмешивайся во все дела, вникай во все, не упускай ничего, учись и еще раз учись». Значит, под техникой он понимал не просто оборудование для переработки сырья, но и вовлеченный в процесс производства человеческий фактор. Через четыре года Сталин высказался по этому поводу еще более четко: лозунг «кадры решают все» как нельзя лучше подходит для переключения со строительства новых заводов на более эффективное управление уже построенными предприятиями.

Западные историки осознали важность демографии для понимания советской политической стратегии. Фицпатрик в своих новаторских исследованиях отметила, что «массовое выдвижение бывших рабочих и крестьян в советскую политическую и общественную элиту» означало «успешный общественный переворот» с далеко идущими последствиями для всей советской системы. Недавно историк Стивен Коткин заявил, что на «изменения в демографии» влияли как «грубые методы административного управления», разработанные и применяемые советскими лидерами, так и «уловки отдельных людей, сталкивающихся с трудностями». С помощью этих «опасных игр» режим наращивал необходимые для «социалистического развития» трудовые ресурсы, а люди находили свое место и работу в новом обществе. По Коткину, «очеловечивание» рабочих мест — метафора становления сталинизма через формирование нового человека как субъекта особой цивилизации.

Демографические вопросы также привлекали внимание исследователей школы, особенно во времена социальных преобразований и политических перемен. В советской историографии дискуссии о «педагогических кадрах» строились вокруг таких тем, как возраст, опыт, социальное происхождение и членство в партии и комсомоле, но тендерные вопросы оставались на периферии. В западных исследованиях школы для осмысления нарастающей и неравномерной «профессионализации» также использовались статистические данные о возрастном, половом составе учителей и их социальном происхождении. Учителей втягивали в политику, их труд ценился на вес золота, поэтому ответы на вопрос «кто будет учить?» долго оставались ключевыми при исследовании истории советской школы.

Исходя из вышесказанного интересно еще раз вернуться к судьбе Матвеевой. В 1930-е гг. она в меньшей степени, чем ее молодые недоброжелатели, представляла советское учительство. В 1931 г., например, учителей старше 50 лет было меньше 5%, менее 10% имели педагогический стаж больше 25 лет и менее 15% вышли из рабочих или были детьми рабочих. Но она была фигурой характерной: более 80% учителей не были членами партии и комсомольцами и приблизительно 60% учителей были женщинами. Хотя Матвееву нельзя назвать типичным учителем того времени, ее история помогает сформулировать проблемы, возникшие в результате демографических изменений. В то время в школу приходило все больше молодежи, и травля Матвеевой позволила советскому руководству напомнить местным властям о необходимости защищать педагогов, особенно опытных и с «правильным» социальным происхождением, которые добровольно соглашались работать в отдаленных школах. На том, что она женщина, никто внимания не заострял, а значит, и обществу, и власти было не важно, как меняется соотношение мужчин и женщин, как перераспределяется ответственность между ними. Демографические изменения не влияют на самосознание учителей и их значимость, но меняют атмосферу, в которой они работают и в которой действуют власти. Таким образом, демографические перемены вместе с политикой и практической работой во многом определяли формирование учительского корпуса в эпоху сталинизма.

«Омоложение» учительства

Осенью 1930 г., при развертывании всеобуча, 28% всех учителей и 84% тех, кто работал первый год, были моложе 22 лет. Через два года 36% всех учителей были моложе 23 лет. За два года доля учителей старше 30 лет уменьшилась с 49 до 44%, а доля учителей старше 50 лет не изменилась (5%). Учительский состав сельской школы был моложе городской, а начальной — моложе средней, самую же юную когорту всегда составляли учителя начальной сельской школы. Хватало и совсем молоденьких. В Северном крае в 1931 г. почти трети учителей не было даже 16 лет. В 1933 г. в начальной школе было 5% учителей моложе 17 лет и 15% 18-19-летних. В Сибири «хватало» 16-17-летних учителей. В Ленинграде в 1936 г. городские школы называли «детскими садами», так много в них было совсем юных учителей.

Приход молодежи означал, что все больше учителей имели маленький опыт работы. В период с 1930 по 1933 г. приблизительно 20% всех учителей отработали лишь свой первый год. Сообщения с мест подтверждают тотальную неопытность учителей: в Сибири больше половины учителей начальной школы составляли новички, на Дальнем Востоке тех, кто проработал больше года, называли «старожилами», а в Чечне Айшат Абаеву считали «старой учительницей» после трех полных лет работы, хотя ей только исполнилось 17 лет. Менее опытные учителя заполняли сельские школы, а более опытные приходили в школы в крупных городах. В 1930 г. примерно 50% московских и ленинградских учителей имели дореволюционный стаж, а меньше 8% работали первый год; для всех советских учителей — соответственно 33 и 20%.

К концу десятилетия, однако, положение стабилизировалось. Многие учителя оставались в школе, и, следовательно, меньше каждый год приходило новых. Доля «первогодок» уменьшилась с 20% в 1930 г. до 12% в 1935 г., в то время как доля учителей со стажем от одного до трех лет выросла с 20 до 29%. Местная статистика эти данные подтверждает. В 1933-1935 гг. доля «первогодок» в начальной школе Западной Сибири упала с 29 до 15%, в Восточной Сибири — с 27 до 14%, в Западной области — с почти 25 до менее чем 10% и в Узбекистане — с 30 до 17%. На Дальнем Востоке в ходе развертывания всеобуча — с 1933 по 1934 г. — доля учителей-«первогодок» выросла с 21 до 40% и упала до менее чем 15% в 1935 г.

Таблица 4.1. Учительский стаж, с 1932 по 1938 гг. {314}

Учительский стаж …… 1932 г. — 1938 г.

Меньше 5 лет …… 55% — 50%

5-10 лет …… 14% — 27%

11-25 лет …… 26% — 18%

Больше 25 лет …… 5% — 5%

Сокращение доли учителей со стажем меньше 5 лет показывает, что «новички» оставались в школе дольше, а судя по преобладанию тех, у кого стаж был от 5 до 10 лет, многие из начавших преподавать в первой половине десятилетия остались до его конца.

Власти надеялись, что омоложение и обновление учительского корпуса превратит школу в опору советской системы. Но росла и тревога: ведь в школах появились «десятки тысяч новых людей». Звучали вопросы: «Что знаем мы о них, их прошлом, их готовности к работе, их стремлениях и желаниях?». К молодой поросли присмотрелись, и последовал вывод: недостаток опыта и прилежания сильно мешают делу. В 1931 г., например, сибирский журнал высказал недовольство изменением состава учителей:

«В большинстве случаев “летунами” является молодежь, которая, вполне естественно, не может долго оставаться на одном месте, ибо она еще не сосредоточилась на своей профессии, она ищет все новых и новых “приключений”, ей нужно больше кругозора, больше света, чего в деревне она получить не может».

В одной московской школе все пять «молодых педагогов» активно искали другую работу. Сообщения из других мест рисуют ту же картину: «У меня достаточно опыта, поэтому я хочу поступить в институт», «Я занимаюсь на курсах, чтобы подготовиться к получению высшего образования» и «Не хочу быть учителем начальной школы». Чистяков рассказал о совещании молодых учителей, на котором большинство его коллег говорили о «переквалифицировании», чтобы «оставить педагогическую работу». Выступая на том же совещании, чиновник профсоюза Бычкова нахваливала молодых учителей за энергию и новаторство, но предупреждала, что «без любви к школе», свойственной опытным педагогам, они будут смотреть на преподавание как на всего лишь «временную работу». Другие чиновники сетовали, что молодые люди не выказывают стремления стать «полноценными советскими учителями».

Сильная текучесть кадров, увольнения молодых учителей вызывали лишь досаду, а сообщения об их политической пассивности удивляли и даже шокировали советских руководителей. «Самым неожиданным результатом» одного обследования стало очень малое число общественников среди молодых учителей, которые, как правило, избегали деятельности за дверями школы. Признавая свои недостатки, молодые учителя жаловались, что на них наваливают слишком много разных дел. Даже если сначала они «отдают работе все силы», многие потом не выдерживают высоких нагрузок при подготовке к занятиям в классах и проверке тетрадей и в результате просто отказываются от всякой общественной деятельности.

Беспокойство росло, оставалось лишь надеяться, что молодежь наберется опыта и тогда себя покажет должным образом. В обследование 1934 г. включены высказывания директора школы: «Это (находчивость) приобретается только опытом», «Все это такие минусы, которые бывают у каждого начинающего работника» и «Все ее ошибки от неопытности: будет больше опыта, и все эти шероховатости сгладятся». И руководство, и начинающие учителя полагали, что молодость сама по себе привнесет дружеские нотки в отношения с учениками. Молодые мужчины и женщины тоже понимали, что многое зависит от них самих:

«Я всегда отлично ладила с учениками. Всегда выглядела счастливой и проводила занятия в яркой манере. Директор школы сказал, что у меня, кажется, никогда не бывает плохого настроения. Ученикам это тоже приносило радость».

В подобной манере юная учительница говорит, что ученики с «заметным восторгом» звали ее мамой, в то время как ее коллега оценивал свои успехи более сдержанно: «Несмотря на мое нежелание работать учителем, отношение к детям хорошее». Таким образом, и школьное начальство, и учителя ждали, что добрые отношения с учениками сделают хорошими уроки и поспособствуют активности как в самой школе, так и за ее стенами.

Когда молодых учителей спрашивали о более опытных коллегах, они сетовали на недоверие к себе и даже враждебность. Рассказывая о своих товарищах, Фемчук жаловался, что старшие их третируют и даже относятся «по-мелкобуржуазному». Тяилина поведала о совсем возмутительном случае: «старый учитель» в отдаленной северной школе побуждал учителя-комсомольца «делать в работе ошибки, из-за чего он покончил собой». Директор одной школы — женщина в возрасте — выговаривала молодежи: сначала поработайте с мое, а потом будете высказываться. Другому молодому учителю с издевкой сказали: «Вы учились в советской школе, вы должны больше знать». Конфликт поколений частенько обострялся на совещаниях, где молодые учителя атаковали старых, которые, в свою очередь, «насмехались над молодыми, вместо того чтобы им помочь». Одна учительница просто объяснила перепалки в своем районе: «Старых учителей в десять раз меньше, чем молодых».

Судя по последнему замечанию, в некоторых школах или даже районах преобладали молодые учителя, в других — более опытные.

Штаты старых школ часто заполняли педагоги со стажем, оставляя юным и необстрелянным вновь открытые учебные заведения. Казалось бы, надо просто перераспределить учителей, но даже член ЦК партии Борис Волин признал, что отделам образования непросто убедить опытных педагогов перейти в другую школу или перебраться в другой район. Таким образом, распределение учителей по возрасту повторяло связанные с текучестью кадров процессы, о которых говорилось в предыдущей главе: намерения конкретных людей, ожидания режима и состояние школ вместе формировали учительский корпус.

Многие молодые люди считали себя — и так же на них смотрели другие — особой категорией педагогов. Молодые учителя Миронов и Хазов от имени всех своих сверстников написали Сталину, что им не хватает административной поддержки, что они хотят учиться и ждут уважительного отношения со стороны более опытных коллег. На совещании 1932 г. выступавшие отразили долю молодых учителей в районах (часто до трех четвертей). Именно молодость помогала этим учителям становиться лидерами в школе и в обществе. Хотя чиновники и обвиняли молодых то и дело в равнодушии, но обследование 1931 г. показало, что примерно 60% молодых учителей считают преподавание своей основной профессией и менять ее не собираются. Молодых, как сказано выше, критиковали и даже увольняли, но свою работу они любили, а на старших опытных коллег часто посматривали свысока.

В отличие от молодежи, старшее поколение всегда заслуженно первенствовало и в образовательном процессе, и при решении политических вопросов. Советские руководители неустанно повторяли, как они уважают, как ценят профессионализм опытных педагогов, их талант, высокие человеческие качества. В доклад 1935 г. о школах Западной области включены строки о четырех учителях с полувековым и большим стажем, которые получали за это денежную прибавку и бесплатное жилье. В 1936 г. начальник московского отдела образования Л. Дубровина восхищенно говорила об учителях с тридцатью и более годами стажа как о «выдающихся педагогах». Волин в 1937 г. назвал опытных учителей «нашим золотым запасом», потому что высокий уровень подготовки, общей культуры и политического развития делал их «нашими людьми, замечательными советскими гражданами, которые учат не только детей, но и других учителей тоже». И Дубровина, и Волин обратили внимание на верность учителей в возрасте своим школам, в которых многие из них проработали много лет, в то время как молодые, с коротким послужным списком, то и дело переезжали с места на место. Как будет показано в следующих главах, это постоянство опытных учителей ценилось все больше, что вместе с их профессионализмом и преданностью педагогическому труду позволяло влиять на облик учительского корпуса, несмотря на относительно небольшую долю в школах.

Учителя — мужчины и женщины

По мнению Н. Крупской, признанного авторитета в советском образовании и самой заметной женщины среди партийных лидеров, «подавляющее большинство» среди учителей составляли представительницы прекрасного пола. Если точнее, в 1932 г. среди приблизительно 600 тыс. учителей Советского Союза женщин было 62%. Относительно высокая их доля связана с разными факторами. Некоторые из них способствовали «феминизации» школы еще в конце XIX — начале XX в.: быстрый рост числа учеников, требующий привлечения в классы и женщин, широкие возможности для мужчин найти себе другое применение, сокращение затрат на привлечение и содержание учительского корпуса, традиционный пиетет к женщинам-преподавателям. К концу десятилетия, однако, общее число учительниц в Советском Союзе выросло почти на 200 тыс. в почти миллионной армии учителей, а доля их уменьшилась до 56%.

Сокращение представительства женщин шло вразрез с процессами в других сферах общества при Сталине. Доля женщин-рабочих выросла с 27% в 1929 г. до 30% в 1933 г. и до 39% в 1940 г. В тяжелой промышленности доля женщин выросла с 28% в 1930 г. до 40% в 1935 г., а абсолютное их количество в этих отраслях почти утроилось. Небывалое число женщин поступали в специальные средние учебные заведения, доля женщин среди студентов выросла с 38% в 1927 г. до более чем 54% 1940 г., с еще более впечатляющим ростом в технических учебных заведениях — с 10% в 1927 г. до 32% в 1940 г.С учетом беспрецедентного роста в 1930-е гг. числа женщин на производстве сокращение их доли в сфере образования противоречит общей тенденции.

Сокращение доли советских учительниц также идет вразрез с тенденциями в других странах, где тоже резко увеличилось число учащихся. В России начала XX в. становилось все больше начальных школ, и доля учительниц выросла с 44% в 1894 г. до 62% в 1911 г. и до 72% в 1920 г. В конце XIX в. в Соединенных Штатах распространение образования сопровождалось увеличением числа учительниц с менее 67% в 1870 г. до 75% в 1900 г., при этом общее число учителей более чем утроилось. В Англии за десятилетие интенсивного подъема школы доля учительниц выросла с 50% в 1870 г. до 61% в 1880 г.

При схожих структурных процессах в этих странах и Советском Союзе (распространение образования, увеличение числа учителей, развитие экономики) чем можно объяснить очевидные аномалии во времена Сталина? Дело вовсе не в том, что мужчин на работу в школу брали охотнее. К сокращению доли женщин привели четыре фактора: расширение возможностей для представительниц прекрасного пола в других отраслях; необычайно острая потребность в учителях вообще при введении обязательного образования; существенное укрепление средней школы в сельской местности и большие различия между регионами и национальными образованиями в Советском Союзе.

Быстрый рост экономики в первую пятилетку открыл невиданные возможности во многих сферах жизни, а не только в традиционно женских. Советские руководители как по практическим, так и по политическим соображениям поощряли привлечение женщин в разные отрасли хозяйства. Женщин охотно брали на разную работу по чисто практическим соображениям, однако расширение возможностей для их трудоустройства, по мнению советских властей, имело и важный общественный смысл: «Вхождение советских женщин в промышленность подтверждает их абсолютное равенство с мужчинами и истинную свободу».

Идти работать женщин поощряли разными способами: им просто оказывали предпочтение кадровики, они проходили дополнительное обучение и становились квалифицированными специалистами, получали равную с мужчинами зарплату, доступ к руководящим должностям, им гарантировался отпуск в связи с рождением ребенка и место для него в детском саду, питание в столовых для работающих матерей. Впрочем, все эти меры порой не приносили ощутимого результата, зато широкие перспективы и особенно возможность прославиться в традиционно «неженских» профессиях (металлисты, шахтеры, трактористы, бригадиры, летчики, ученые-исследователи и чиновники госаппарата) оказывали на представительниц прекрасного пола магическое действие.

Таким образом, «наплыв» женщин в другие отрасли хозяйства сокращал их долю в преподавании. Многие житейские истории подтверждают эту общую тенденцию. В одной московской начальной школе только девочки хотели стать учителями, но эти же девочки подумывали стать врачами, летчицами и механиками-водителями танков. Одна молодая учительница в Сибири сначала грезила о какой-нибудь героической профессии, но затем поняла, что и преподавание открывает «новые горизонты». На Крайнем Севере учительница О. Комова ушла из школы, чтобы стать метеорологом. Сейчас трудно найти подтверждение тому, что какая-то девушка передумала стать учительницей или скоро оставила школу, однако несомненно, что расширение возможностей в традиционно «неженских» отраслях на составе учительского корпуса сказалось.

В первую очередь, разумеется, к сокращению доли женщин привело увеличение приема на работу мужчин. Хотя в 1932 г. доля советских учителей-мужчин составляла всего 38%, в 1930 г. 47% впервые перешагнувших порог школы учителей были представителями сильного пола, а в 1932 г. таковых был 51%. В отсутствие каких-либо привлекательных для них факторов эти цифры можно объяснить общей острой потребностью в учителях и заманчивыми перспективами для женщин в других отраслях, так что открытые вакансии приходилось заполнять мужчинам.

Точных данных об этих процессах нет, однако предположение о наборе мужчин в пожарном порядке подтверждается тем обстоятельством, что учителя гораздо легче учительниц расставались со школой после одного-двух лет работы. В РСФСР (единственная республика, по которой есть статистические данные для сравнений) в 1930 г. учителя-«первогодки» — мужчины — составляли 36%, но к 1932 г. их доля сократилась до 33%. Состав учителей средней школы менялся еще сильнее: в 1932 г. учителя-«первогодки» составляли 64%, а к 1932 г. из тех, кто начинал работать в 1930 г., осталось лишь 55%. Эти цифры показывают, что наплыв в школу мужчин лишь ненадолго менял состава учительства, так как мужчины чаще женщин оставляли преподавание.

Расширение числа средних школ, особенно в сельской местности, влияло на соотношение мужчин и женщин более основательно. В начале 1930-х гг. наименьшую долю женщины составляли в средних сельских школах (37%), а наибольшую — в начальных городских (89%). Такая низкая доля женщин в средних сельских школах объясняется доминированием в них мужчин еще в царской России и традиционным патриархатом в сельской местности. К тому же на учительниц начальной школы люди привыкли смотреть как на нянек, считать такие занятия «чисто женскими», в отличие от средней школы с ее высокоинтеллектуальной «мужской» работой.

Быстрее всего росла в 1930-е гг. сельская средняя школа. В 1930-1939 гг. число учителей начальных классов увеличилось всего на 6%, тогда как в средней школе прирост составил 300%. За тот же период в сельской местности стало на 372 тыс. больше учителей, из них 70% приходилось на среднюю школу, в городе же прирост оказался в два с лишним раза меньше. А появление 250 тыс. новых учителей сельской средней школы означает существенное увеличение доли мужчин среди преподавателей этой категории.

Приведенные здесь данные показывают, что уменьшение в целом доли учительниц вызвано расширением возможностей для женщин в других сферах деятельности, приходом в школу большого числа мужчин и резким увеличением количества сельских и средних школ с небольшой долей в них женщин. Эти данные говорят, однако, что учителя-мужчины легче оставляли преподавание ради другой работы и что доля женщин в средних сельских школах росла. Такие разнонаправленные тенденции показывают, что первые три фактора лишь частично объясняют постепенное сокращение доли женщин среди советских учителей в 1930-е гг. Чтобы вскрыть причины изменений, необходимо присмотреться, как влияли на состав учительского корпуса национальные и региональные особенности.

Один из принципов советской системы образования — равные возможности для всех национальностей, в т. ч. право на обучение на родном языке. Таким образом, распространение образования потребовало много новых учителей так называемых нерусских национальностей. Приветствуя увеличение числа нерусских учителей как свидетельство новых широких возможностей для разных национальностей и усиление влияния советской культуры, руководители страны также осознавали, как трудно будет привлечь к преподаванию женщин, особенно в азиатской части СССР.

Недостаток данных о национальном составе учителей и соотношении среди них мужчин и женщин позволяет делать лишь примерные обобщения, но, судя по всему, доля женщин всегда была самой высокой среди европейских народов (русские, украинцы и белорусы) и самой низкой среди «отсталых» народов Востока. В трех кавказских республиках, по обследованию 1932 г., женщины составляли 45% всех учителей, причем 73% среди русских учителей, 50% среди грузин, 44% среди армян и только 15% среди азербайджанцев. В трех центрально-азиатских республиках женщины составляли 47% всех учителей, причем 64% среди русских и украинцев и 31% среди татар, башкир и казахов. Эти цифры говорят о взаимном влиянии национальных особенностей и тендерного состава учительского корпуса. Рост общего числа нерусских учителей вел к увеличению доли мужчин среди советских учителей в целом.

Приведенные здесь данные позволяют по-новому взглянуть на историю советской школы 1930-х гг. Сокращение доли учительниц лишний раз подтверждает, что положение советских женщин менялось отнюдь не прямолинейно. Судьбы учительниц зависели от совокупности факторов, включая рост числа учеников, атмосферу в школах, возможности устройства вне системы образования, взаимоотношения мужчин и женщин, а также их национальность. В то время как рост числа учительниц говорит об уравнивании в правах на получение работы, сокращение доли женщин среди всех учителей свидетельствует о глубоко укоренившемся неравенстве. На это неравенство указывает непропорционально высокое представительство мужчин на высокооплачиваемых и более престижных должностях в средней школе и малая доля учительниц в некоторых местностях.

Отмеченные тенденции в формировании учительского корпуса, как представляется, соответствуют модели «двойная спираль». С ее помощью легче понять, отчего положение женщин в промежутке между двумя мировыми войнами XX в. и после так мало изменилось. Согласно этой модели, подъем женщин на один виток спирали (стало больше учительниц) на самом деле не стал большим шагом вперед, потому что мужчины поднимались быстрее по другим — и более крутым — спиралям (сохраняя позиции в средней школе и подтверждая своим высоким статусом в школах патриархальные традиции). Таким образом, положение учительниц определялось их должностью и полом, которые всегда ставили их и в школе, и в обществе ниже мужчин.

«Социально чуждые»

В марте 1931 г. учительница А. П. Стародумова в открытом письме в газету заявила, что уже больше десяти лет как живет отдельно от своего отца, а теперь решила порвать с ним окончательно:

«В период обострения классовой борьбы мне, как преподавателю советской школы, не по пути с семьей отца-лишенца, и потому я порываю с ним и письменную связь, которую имела» {342} .

По этим отрывочным сведениям трудно понять мотивы Стародумовой. Отреклась ли она от отца потому, что по-большевистски искренне считала его «социально чуждым» элементом? А может, опасалась за собственную безопасность или что ее уволят из школы? Так или иначе, Стародумова своим заявлением подтверждает мнение, что социальное происхождение влияет на человеческие взаимоотношения. Скорее всего, она надеялась публичным отречением от отца обеспечить себе «безупречную репутацию». Далее в этой главе мы покажем, что в первый период правления Сталина по мере ужесточения репрессий учителя с «социально чуждым» происхождением могли в любой момент подвергнуться аресту или лишиться работы.

Теоретически, советская политика в области образования не допускала дискриминации по социальному происхождению, по национальному или половому признакам. На деле, «неправильное» социальное происхождение, с одной стороны, позволяло местным начальникам с такими учителями разговаривать сквозь зубы, третировать их, строить им козни, а с другой — эта проблема добавляла головной боли обществу 1930-х гг.в целом, когда всем повсюду мерещились враги. Как показано в первой главе о «школьном фронте», власти при сталинизме повсеместно навязывали свою волю простым людям, в том числе учителям, что и определяло их бытие.

В обществе того времени можно выделить следующие социальные группы: крестьяне (бедняки, середняки, зажиточные крестьяне, или кулаки, и колхозники); промышленные рабочие, «белые воротнички» и так называемые бывшие (дворяне, купцы, спецы и священнослужители всех конфессий). Судя по тому, что отца Стародумовой «лишили всех прав», его следует отнести к последней категории «бывших». Согласно опубликованным данным, к концу десятилетия крестьяне составляли приблизительно половину всего населения, рабочие — одну треть, а «белые воротнички» и «бывшие» — шестую часть. Проще говоря, в социально-политической системе сталинизма выше всего ценились рабочие и крестьяне-бедняки, с осторожным оптимизмом относились к политически лояльным и общественно полезным служащим и крестьянам-середнякам, а остальные группы населения всегда считались враждебными новым социалистическим порядкам. Скептицизм по отношению к «социально чуждым» достиг апогея в начале 1930-х гг.: в деревне шло уничтожение кулаков как класса, в городах нарастали репрессии спецов в промышленности, культурных и административных учреждениях. Но в 1935 г. Сталин одной фразой «Сын за отца не отвечает» фактически дал знак прекратить подобную практику.

Но даже после этого заявления партийного вождя к «социально чуждым» элементам относились с опаской, над ними висел дамоклов меч репрессий. В советской политической системе социальному происхождению придавалось особое значение, поэтому статистика здесь противоречива и недостоверна. Партийные деятели и государственные чиновники оперировали данными о социальном происхождении для иллюстрации достижений или признания недоработок, сами же люди частенько скрывали или изменяли сведения о своих родственниках. Однако, несмотря на это, по имеющейся информации можно судить о жизни учителей и отношении к ним.

Согласно обследованию 1933 г., 49% всех советских учителей имели крестьянское происхождение, 25% выросли в семьях служащих, 15% — в семьях рабочих, 6% — в семьях священников и 5% можно отнести к другим социальным группам (высококвалифицированные специалисты, купцы и дворяне). Эти данные показывают, что доля учителей с крестьянским происхождением примерно соответствовала доле крестьянства во всем населении страны. В то же время выходцев из семей служащих было в два раза больше, чем служащих в целом по стране. Сильнее всего власти беспокоила небольшая разница между учителями из самой надежной социальной группы — рабочих и самыми ненадежными группами — священниками, квалифицированными специалистами, купцами и дворянами. Хотя после 1930 г. больше 3/4 новых учителей имели крестьянское происхождение, советских руководителей продолжала тревожить высокая доля учителей непролетарского происхождения.

Сыновей и дочерей священников и кулаков частенько называли «классово чуждыми элементами», которые насаждают в школах «антипролетарскую идеологию». Ставилась задача или «перевоспитать» их, или «вычистить», или просто «удалить». Например, в конце 1933 г. московские чиновники заявили, что «большинство учителей хорошие и честно работают в советской школе, но среди них затаились враги, такие как Романовская (дочь жандармского офицера) и Беляев (сын священника)». Порой публичному осуждению подвергались целые группы учителей. В Туркменистане были уволены как «социально чуждые элементы» двадцать учителей, а в Сибири четырнадцать учителей уволили, при этом «чистка… проводилась исключительно по социальному происхождению, работа учителя комиссией во внимание не принималась».

Часто кампании против так называемых чуждых элементов проводились с использованием политиканской риторики. В Западной области, например, облоно заявил, что половина или даже больше учителей в некоторых районах являются «детьми бывших»; профсоюз докладывал, что три четверти учителей другого района связаны с «ненадежными и подозрительными элементами»; комсомольский деятель докладывал, что почти половина учителей в одном из районов «происходят из семей священников, помещиков и вообще являются врагами». Некоторые учителя взяли на вооружение этот язык для нападок на своих коллег. Молодой учитель Фемчук считал «старых учителей» в своей украинской деревне «чуждыми», ссылаясь на «их социальное происхождение и материальное положение». Когда учитель Антонов обжаловал свое увольнение (1 глава), он прежде всего указал на свое крестьянское происхождение, что отличало его от коллег, которые были из семей священников и зажиточных крестьян.

Голословные обвинения в «чуждых» родственниках вынуждали некоторых учителей к неординарным поступкам с ужасными последствиями. Когда сибирскую учительницу Александру Коневу уволили, в частности из-за отца-священника, она от отчаяния покончила с собой. Подобно Стародумовой, чье письмо приводилось ранее, одна бывшая учительница, по ее воспоминаниям, прилюдно клялась «искупить грехи отца», осужденного за сопротивление коллективизации. Другой бывший учитель за семь лет сменил пять разных школ, потому что его отовсюду увольняли за «кулацкое происхождение». Еще долго его не покидал страх, что «за дело возьмутся наверху», то есть коммунистическая партия и спецслужбы.

Когда над головой сгущались тучи, многие учителя утаивали свое социальное происхождение. В школе под Рославлем учительница А. К. Маркелова утверждала, что выросла в крестьянской семье, на самом же деле ее родители считались кулаками. В Москве многие учителя писали о себе как о детях служащих, но в действительности их родителями были священники, дворяне или купцы. Раскрытие тайны грозило серьезными неприятностями. В Куйбышевской области учителя Ургалкина уволили как «не внушающего политического доверия» за то, что он утаил, кем была его бабушка. Само по себе разоблачение порой оказывалось недостаточным. Учителя Золотухина уволили за «связь с кулаками», хотя местные власти давно все знали о его родственниках.

Интерпретировать семейные связи можно было по-разному. В августе 1930 г., вскоре после открытия школы, перед новым учебным годом, чиновник районного отдела образования на Нижней Волге Вянин рассказал на встрече с влиятельными представителями Наркомпроса, что в подведомственные ему школы потянулись старые учителя. Один участник собрания спросил: «Каков социальный состав этих учителей?» Подчеркнуто спокойным тоном, Вянин ответил: «Социальный состав возвращающихся в школы учителей не имеет значения». Тогда председатель собрания Саванюк по-своему оценил это явление: «Нигде этих учителей не берут, вот и пошли к нам». И снова Вянин не захотел услышать намека: «Да, иногда так бывает». Вянин, по сути, заявил, что опыт педагога, его социальное происхождение и преданность своей профессии не повод для навешивания политических ярлыков, хотя результаты состоявшихся дебатов нам не известны.

Большой резонанс в 1933 г. вызвало дело старого коммуниста учителя Пивоварова, которого исключили из компартии за то, что он скрыл свое происхождение из зажиточных крестьян и участие в гражданской войне на стороне антибольшевистских сил. В ответ на унизительные обвинения, что он «социально чуждый элемент», Пивоваров заявил: «Вы не хотите понять, что все старое учительство _ выходцы из зажиточных семей». Партийный деятель ответил: «Это вредное преувеличение. Учительство в большинстве своем является сознательным и активным участником социалистического строительства». Пивоваров возразил: «Если я классово чуждый элемент, то все учительство надо отнести к этой категории». И снова партийный деятель не согласился: «Нет, уж это не выйдет». Пивоваров утверждал, что большинство учителей _ верные сторонники советской власти; однако отмеченное выше огромное влияние происхождения на политическую репутацию человека не вызывает сомнения.

Уверенность, что проведенное среди «классово чуждых» родственников детство непременно сделает человека противником советского строя, приводила к особым санкциям по отношению к учителям. Высосанные из пальца обвинения в отношении людей, скрывших свое социальное происхождение, говорят о глубоко укоренившемся страхе, заставлявшем везде видеть врагов, которых надо разоблачить и искоренить, хотя поведение человека, его учительская деятельность говорят, что он обычный человек, а не враг. Крупская, авторитетная фигура в вопросах просвещения и идеологии коммунистической партии, дала примечательный ответ на вопрос, что весомее — опыт, образование и квалификация или социальное происхождение. В частном письме 1932 г. Крупская подвергла критике увольнение «знающих учителей» за их происхождение как «средневековые, докапиталистические, а не коммунистические подходы»: «Те, кто смотрят не на то, что человек сам по себе, а на его происхождение, явно считают, что у нас в общественном укладе никаких изменений нет». Годом позже Крупская привела те же аргументы публично, раскритиковав жестокие вердикты учителям За их происхождение:

«Они пережили годы революции, годы гражданской войны, они принимают активное участие в соцстройке, ведут большую общественную работу. Все это перевоспитывает. И если происхождение требует известной настороженности, ибо детство, окружающая среда оставляют сплошь и рядом неизгладимые следы, то решает не происхождение, а весь жизненный путь человека, его теперешняя работа, теперешняя деятельность, его сознательность» {359} .

Следовательно, Крупская, вразрез с приведенными выше историями об увольнениях, считала реальные дела человека более важными для его оценки, чем привитые в семье взгляды.

Эти противоречия в политике и практике иногда круто меняли человеческие судьбы. Положение некоторых учителей из «чуждых» семей в течение 1930-х гг. заметно улучшилось. Для учителя, чья история приведена выше (он то и дело менял работу), перемена политики означала, что «власти перестали беспокоиться о статусе его родителей». Некоторые дети так называемых чуждых даже получали награды как «выдающиеся педагоги». В 1936 г. учительница Рыжкова, чьи родители были дворянами, со слезами на глазах приняла удостоверение учителя как символ официального доверия к ней, несущей тяжкую ношу «нежелательного» семейного прошлого.

Порой принимались решения, противоречащие друг другу. В конце 1937 г. учителя Чечулина уволили за то, что он вышел из «непролетарской» семьи. Несколько месяцев спустя краевой отдел образования распорядился восстановить его в должности, «принимая во внимание долголетнюю честную и добросовестную работу». Однако зав. районо отказался повиноваться и дерзко заявил: «Пусть там крайоно делает, что хочет, а у меня такие, как Чечулин, работать не будут!».

В конце десятилетия советские руководители стали предостерегать местные организации от карательных акций, основанных только на статусе родственников, особенно когда учителя избежали (или уже преодолели) вредное влияние своих «предков». Журнал Наркомпроса в конце 1937 г заявил: увольнение учительницы за то, что она дочь священника, без учета ее сорокалетнего преподавательского стажа, означает «потерю бдительности» и, по сути, «играет на руку классовым врагам». Тогда же в конце 1937 г. инспектор Орлов подверг критике дурное обращение с учительницей Померанцевой, одной из «самых лояльных и заметных» преподавательниц в районе:

«Одна из них — герой труда с 23 г., член совета в продолжение 11 лет, имеет ежегодные похвальные отзывы, как по школе, так и большой общественной работе, 25 лет — в одной школе. А на днях в разгар ее общественной работы ее сняли с руководства кружком за то, что она дочь попа, который умер в 1896 г., когда ей было 8 лет».

Еще раз обратив внимание на «потерю бдительности», этот инспектор заявил, что незаконное увольнение Померанцевой «дезориентировало деревню». В этих историях критиковались отдельные случаи произвола местных властей, но лежащий в их основе принцип: социальное происхождение определяет политическую надежность — не подвергался сомнению. Даже получив поддержку от властей, учителя с чуждым социальным происхождением оставались под подозрением, ждали доноса и репрессий.

Противоречивость политики и уязвимость учителей доказывает история одной учительницы. Ее изгнали из деревни, где она проработала пятнадцать лет, за отца-священника. Она пожаловалась в местное отделение «органов», где ей велели продолжать работу. Однако когда секретарь деревенской партячейки отказался пускать ее в школу, чиновники-«защитники» бросили ее на произвол судьбы. Районный прокурор также подтвердил ее право на работу, но не дал никаких документов в подтверждение своего решения. Проработав несколько лет счетоводом, она решила, что реформа образования и повышенная зарплата делают работу в школе более привлекательной. В 1936 г. она начала работать в городской школе Донбасса, где районные власти обнаружили историю с давним увольнением. Так что даже изменения в политике и публичная поддержка личной безопасности ей не дали. В 1936 г., когда напряжение в обществе возросло, ее исключили из профсоюза, хотя она осталась учительницей. После войны она рассказывала, как из-за своего происхождения не могла найти общий язык с коллегами:

«Я всегда была несчастлива и полна горечи, потому что была чужой. Я не могла чувствовать себя комфортно из-за моего отца и брата. Однако казалось, что учителей в общем уважали, особенно в последующие годы» [39] .

Как будет более подробно исследовано в главе 7, уязвимость человека, независимо от изменений в официальной политике, определяла судьбы учителей все десятилетие.

Репрессии, связанные с социальным происхождением, красноречиво говорят о напряженной политической атмосфере при Сталине. Из подозрительного отношения к учителям из семей священников, дворян и кулаков выросла идеологическая установка, что политическая позиция человека определяется его социоэкономическим статусом. С учетом демографической структуры учительского корпуса, этот вид политических репрессий наносил школе существенный урон. Давление усилилось во время раскулачивания, когда придирчивое изучение «родословных» сопутствовало государственным кампаниям по запугиванию отдельных людей и разрушению общин.

Все 1930-е гг. социальное происхождение влияло на жизнь учителей. Отсутствие достоверных данных не позволяет назвать точное число пострадавших, но грубые нападки со стороны советских чиновников, конкретные истории в опубликованных и архивных документах, личные дела эмигрантов приводят к выводу, что для учителей существовала постоянная угроза репрессий из-за их социального происхождения. Об этом открыто заявила Крупская, об этом говорят многие другие источники. Учителей увольняли независимо от компетентности, квалификации или успехов в работе, только за «чуждое социальное происхождение».

Даже энергично защищая проверенных и надежных учителей, которых уволили «неправильно», советские руководители, однако, считали необходимым знать все о «социальном происхождении» работников школы. Чаще человека репрессировали не за его собственные поступки, а за близость к какому-то кругу людей или из-за стечения обстоятельств. За похожие «родословные» могли казнить, могли помиловать — карательные органы особенно не церемонились, а профессионализм учителя для них мало что значил.

Партийность и ее последствия

Членство в разрешенных политических организациях, коммунистической партии и комсомоле, открывало человеку доступ к дефицитным товарам и услугам, а также повышало его авторитет и значимость в школе и обществе. Однако безопасности оно отнюдь не гарантировало. На самом деле партийные учителя и комсомольцы чаще других становились жертвами репрессий. Это говорит и о противоречивости действий сталинских властных структур, и о зыбкости положения советских учителей.

Как показано в таблице 4.2, в 1930-е гг. число членов партии среди учителей менялось и в ту, и в другую сторону, а комсомольцев становилось все больше.

Таблица 4.2. Члены партии и комсомольцы, 1930-1938 гг. {365}

Год …… Всего учителей (приблизительно, чел.) …… Члены партии в % (приблизительно, чел.) — Комсомольцы в % (приблизительно, чел.)

1930 …… 481 000 …… 5,2 (25 000) — 10,6 (51 000)

1932 …… 615 000 …… 3,6 (22 000) — 18,4 (113 000)

1934 …… 710 000 …… 2,5 (18 000) — 18,2 (129 000)

1938 …… 1 027 000 …… 2,8 (29 000) — 28,1 (289 000)

Доля членов партии среди учителей примерно соответствовала их доле среди всего населения, а доля комсомольцев была больше. Среди учителей со стажем до пяти лет число комсомольцев увеличилось с 1/4 в 1930 г. (в Российской Федерации) до 1/3 в 1932 г. и до 1/2 в 1939 г. (в Советском Союзе)».

Больше всего членов партии и комсомольцев было среди учителей с небольшим опытом работы и невысоким образованием. В 1932 г. членов партии и комсомольцев среди городских учителей было 11%, в средней школе (с более высоким уровнем образования и педагогического опыта) — 19%, а в сельской местности — 27% и в начальной школе (с более низким уровнем образования и опыта учителей) — 23%. Среди самых опытных учителей, которые пришли в школу до 1917 г., партийных было менее 2%, в то время как среди начинающих, которые начали работать с 1930 по 1932 г., около 41% были членами партии или комсомольцами.

В 1930-1934 гг. число учителей — членов партии сократилось больше чем на 7 тыс. чел., несмотря на увеличение общего числа учителей на 225 тыс. чел. Уменьшение членов партии среди учителей вызвано причинами, которые побуждали людей искать другую профессию, уходить из школы. Партийность открывала новые карьерные перспективы: помимо повышения непосредственно в школе, появлялась возможность получить место в отделах образования, продолжить обучение и перейти в другие развивающиеся отрасли хозяйства. В 1931-1933 гг., когда общее число членов партии выросло с 2,5 млн. до 3,5 млн., количество партийных среди учителей сократилось с приблизительно с 25 тыс. до 22 тыс. чел. В 1933-1935 гг. общее число членов партии уменьшилось более чем на 1 млн. (на треть), а число партийных среди учителей сократилось на 4 тыс. (на 20%).

Бурный подъем во всех сферах жизни заставлял людей сниматься с насиженных мест, и многие партийные учителя подыскивали себе другую работу или шли учиться дальше. Особенно широкие возможности открывались для мужчин, которые составляли среди учителей — членов партии большинство. В 1932 г. членов партии среди учителей-мужчин было в три раза больше (6,2%), чем среди учительниц (2%) и почти в два раза больше было комсомольцев среди учителей-мужчин (25,8%), чем среди учительниц(13,9%). Женщины составляли 67% всех учителей, но всего 36% членов партии и 47% комсомольцев. С учетом более широких возможностей для советских мужчин это соотношение между полом учителя и его партийностью лишний раз подтверждает тезис, что учителя-партийцы оставляли школу в поисках лучшей доли в других сферах жизни.

В 1930-е гг. партийные организации избавлялись от малоактивных и не внушающих доверия членов партии и комсомольцев. В ходе этих «чисток» учителей — членов партии и комсомольцев часто критиковали и даже наказывали за профессиональные ошибки, недостойное поведение и политические просчеты. В Ивановской области, например, школы с большим числом учителей-партийцев имели самые плохие показатели работы; в некоторых районах у всех учителей — членов партии в классах было много неуспевающих. В конце 1936 г. на севере страны несколько комсомольцев уволили из школы за плохую работу и пьянство. Нередко членов партии и комсомольцев критиковали за то, что они не ведут общественную работу. В 1937 г. новосибирские чиновники подвергли резкой критике учителей-коммунистов за увлечение школьными делами в ущерб партийным делам:

«Вместо политической работы в школах, работы над повышением политического уровня, работы по овладению большевизмом, вместе с этим и повышения своей роли как коммунистов в школе, активной борьбы с малейшими проявлениями в школах роль таких учителей коммунистов сводится к узко-школьным вопросам проверки тетрадей, наблюдения за успеваемостью. Дело нужное, но в то же время этого совершенно недостаточно».

Несмотря на предписанную им роль «авангарда», многие учителя-комсомольцы не ходили на собрания, отказывались от политически важных поручений или просто прекращали свое членство. Когда школьные руководители или комсомольские деятели беседовали с такими учителями, «никто из них… не мог назвать ни одного решения о школе (кроме постановления о повышении зарплаты учителям), никто ничего вразумительного не мог рассказать об экономике, культуре и перспективах своего района». О невозможности заниматься педагогикой и одновременно участвовать в политических кампаниях можно судить по делу одной молодой женщины, которая, по сообщению московского отдела образования, «вышла из комсомола, как только стала учительницей».

Скептически отзывались в эмиграции о членах партии и комсомольцах бывшие учителя и ученики, винили за скуку и пустословие на уроках, осуждали недальновидную стратегию руководства, в соответствии с которой вознаграждалась политическая лояльность учителя, а не его высокий профессионализм. Бывший учитель Абрам Крейслер описывал учителя истории партии как «неплохого человека, но с весьма ограниченным кругозором и способностями», который держался на плаву лишь благодаря политизированной трескотне:

«Он знал “Краткий курс истории ВКП(б)” вдоль и поперек, но терялся, когда ответы учащихся слегка отличались от ожидаемых или когда они спрашивали о чем-то не из этой книжонки. Однажды он выбежал из класса в полном смятении и расстройстве, потому что ученики спросили, кто такой Байрон. Полный профан в этом вопросе, он вынужден был хорошенько позаниматься, прежде чем решился вновь предстать перед своими учениками» {372} .

Один бывший учитель описывал директора своей школы как невежу и грубияна: «Простой заводской рабочий, очень хороший член партии, который ничего не смыслил в делах просвещения».

Учителям-партийцам и комсомольцам, однако, приходилось несладко и потому, что на них наваливали разной работы и в школе, и вне ее стен. Так, учительница Трухина из Архангельска призналась в 1932 г., что ей не до комсомола, так как у нее слишком много дел в школе и другой общественной работы. В Сталинградской области учительница Наталья Васильевна Тельдекова была комсоргом, заведовала культурно-бытовой секцией сельсовета, преподавала на курсах ликбеза для взрослых и нянчила своего шестимесячного ребенка. В начале 1933 г. на молодого учителя Землякова, директора школы и члена партии, «возложили ответственность за хозполиткампании в колхозе», сделали редактором школьной газеты. Все эти поручения мешали ему готовиться к урокам и повышать свою квалификацию. Земляков хотел, в первую очередь, отдавать свои силы школе, но получил отповедь партийного деятеля:

«Когда я сказал уполномоченному крайкома Ковтуну, что я был занят составлением учебного плана работы в группе, он заявил: “Никаких планов и школ”… Я хочу бороться за качество обучения, но мне не дают работать».

Ссылаясь на свой возраст, Земляков, как «молодой учитель», попросил освободить его от общественной работы.

Выдающимися достижениями на политическом или профессиональном поприще учителя-партийцы и комсомольцы похвастаться не могли, зато с энтузиазмом интриговали и подсиживали своих коллег. В татарской деревне молодой учитель-коммунист Хасаншин помог местной партийной организации разоблачить «антисоветского» директора школы. В Сталинградской области в 1937 г. учителя-коммунисты вместе с учениками бойкотировали директора школы, писали заявления в общественные организации, требуя уволить ее после ареста мужа.

Эмигранты из СССР также полагали, что в школьной и местной жизни партийцы и комсомольцы действовали весьма энергично, хотя, судя по рассказам, процессу обучения они ничего, кроме вреда, не приносили. По словам одного беспартийного учителя, комсомольцы «не боялись за свое место и поэтому критиковали директора школы», хотя сам он избегал конфликтов с роно и местными властями, в т. ч. из-за небезукоризненных анкетных данных. С еще большей горечью этот учитель заметил: «Отношения между учителями-коммунистами и беспартийными педагогами не складывались, потому что каждый коммунист был осведомителем и его мнению по любому вопросу придавалось большое значение, оно могло круто изменить судьбу любого другого учителя». Один бывший директор школы (который был членом партии) также сказал, что коммунистов в школе скорее боялись, чем уважали. Бывший школьный инспектор Владимир Самарин презрительно вспоминал, что местные власти отказались удовлетворить его просьбу уволить явно не справляющегося с работой учителя — члена партии.

Однако материалы советской прессы показывают, что учителей — членов партии и комсомольцев, как и других педагогов, могли в любой момент взять на карандаш, прижать к ногтю по принципу: кому много дано, с того много и спросится. В случае с Пивоваровым, как рассказано выше, тщательное расследование его педагогической деятельности и биографии в 1933 г. привело комиссию к выводу, что «Пивоваровы школе не нужны», несмотря на то что он был членом партии. В 1937 г. молодую учительницу (названную «М.») исключили из комсомола и уволили с работы, когда бывший секретарь райкома комсомола, после того как она отвергла его сексуальные домогательства, обвинил свою юную коллегу в «зазнайстве и морально-бытовом разложении».

В некоторых случаях партийных учителей и комсомольцев наказывали за «политические ошибки». В один прекрасный день 1937 г. за обедом в столовой директор школы сказал учителю-комсомольцу Золотухину: «Хорошо жить в пролетарском государстве. Порядок, чистота и культурное обслуживание посетителей». Золотухин поправил своего начальника: мы живем «не в пролетарском, а в рабоче-крестьянском» государстве. Через пару дней директор школы доложил комсомольскому секретарю о «пропаганде антисоветских взглядов» Золотухиным. По этому доносу и как племянника кулака Золотухина исключили из комсомола и потом уволили из школы. Одного учителя-партийца в Москве обвинили во враждебных действиях и саботаже, когда он позволил своим ученикам переписать уже проверенные им упражнения, чтобы они получили лучшие оценки,

Дело расследовали органы внутренних дел и пришли к выводу, что этот учитель намеревался подорвать учебный процесс, чтобы «ребята потом провалились на экзамене».

Учителя всегда ждали неприятности, а партийный или комсомольский билет делал его положение в школе еще более неустойчивым. Переаттестация 1936 г. принесла учителям — членам партии и комсомольцам меньше удовлетворения, чем их беспартийным коллегам. По итогам кампании по Саратовской и Московской областям учителя-комсомольцы получили существенно меньше положительных оценок и чаще увольнялись или получали условное разрешение продолжить работу в школе. В сообщениях о массовых увольнениях в это время особо обращается внимание на большое число учителей, которых исключили из комсомола и уволили из школы как «врагов» и «предателей». Судя по этим сообщениям, членство в партии или комсомоле не давало никаких гарантий сохранения работы в школе.

Официальные сообщения и отдельные истории говорят, что ни в школе, ни за ее стенами члены партии и комсомольцы не являлись элитой учительского сообщества. Если число комсомольцев значительно выросло, то доля членов партии среди учителей была ниже, чем во всем обществе. Сопоставляя число членов партии и комсомольцев с их образованием и опытом, приходишь к выводу, что партийности учителей, как правило, сопутствовало относительно меньшее педагогическое мастерство. Партийность часто воспринималась (именно поэтому многие стремились стать членами партии или комсомольцами) как способ меньше заниматься непосредственно преподаванием, как возможность продемонстрировать политическую лояльность и преданность профессии. Наконец, членов партии и комсомольцев чаще подвергали всевозможным проверкам. Они обязаны были нести двойную ношу — профессиональную и партийную, поэтому легко попадали под огонь критики, получали выговоры и даже отстранялись от преподавания, если, по мнению начальства, допускали промахи как педагоги или как члены партии.

Таким образом, в этом разделе оспаривается традиционный взгляд на членство в партии. Проанализировав перемены в культуре во времена Сталина, историк А. Дж. Неттл заявил, что «в первую очередь для учителей партийность почти всегда оказывалась полезной». Приведенные здесь данные говорят, что количество членов партии и комсомольцев среди учителей никогда не превышало трети всех учителей. Некоторые эмигранты в ходе опросов явно заблуждались. Один бывший ученик заявил, что, «конечно, все учителя были партийными», другой вспоминал, что «большинство учителей были членами партии или комсомола», а третий пошел еще дальше, сказав, что «почти все учителя были коммунистами, кроме некоторых пожилых». Другие эмигранты оценивают численность партийных и комсомольцев в соответствии с опубликованными данными. На вопрос о партийности учителей в его деревне бывший учитель ответил: «Они были, конечно, беспартийные», другой его поддержал: «Не знаю ни одного (учителя-коммуниста)». Самарин вспоминал партийное собрание из четырех человек — «ничтожный процент» из более чем полутораста учителей нескольких соседних школ.

Эти противоречивые воспоминания и мнения говорят о диссонансе между политической и профессиональной составляющими в деятельности учителей. От них помимо политической активности, правильной идеологии и лидирующей роли в общественной жизни ждали высокого профессионализма, эффективного преподавания и поддержания дисциплины в школах. Многих знаменитых учителей 1930-х гг., таких как Ольга Леонова или Надежда Добровская, вынудили вступить в партию. Члены партии и комсомольцы, за редким исключением, ничем своих коллег не превосходили.

Комментарии одной бывшей ученицы дополняют картину незавидного положения учителей — членов партии и комсомольцев. Когда ее спросили, как можно было узнать коммунистов, эта женщина сказала, что, хотя никаких знаков отличия не было, их выдавал манера общения с учениками. Ученики знали, например, что директор школы — член партии, «потому что она часто призывала к порядку, говорила, как нам следует себя вести и учиться, чтобы вступить в партию». Очевидно, в глазах этих учеников партийность в первую очередь ассоциировалась с призывами к порядку и политической лояльностью, а не с привилегиями или политическим пустозвонством. С учетом противоречий между профессиональными обязанностями и политической активностью представляется, что членство в партии и комсомоле давало учителям мало преимуществ, но ко многому их обязывало. Во времена, когда повсюду искали врагов, таким учителям приходилось несладко, и, как ни парадоксально, партийным репрессии угрожали в первую очередь.

«Я была молода и полна энтузиазма»: как становились советскими учителями

Демографию учительского корпуса в 1930-е гг. обусловливали широкие преобразования советского общества — они влияли на повседневную жизнь школы и преподавателей. В это время около половины учителей были моложе тридцати лет и/или имели стаж работы меньше пяти лет. Учителя, не получавшие подготовки нигде, кроме советской школы, определяли ее лицо, наполняли своей энергией, энтузиазмом, они поддерживали хорошие отношения с учениками, а поставить им в вину можно было лишь стремление найти другую работу. При такой большой доле молодых учителей все сильнее ценились старые кадры, чей профессиональный опыт, качественное образование высокого уровня добавляли стабильности школе и обществу.

В 1930 гг. за преподаванием в школе закрепился статус «женской работы», несмотря на очевидный в целом отказ от деления на «мужские» и «женские» профессии и широчайшие возможности для прекрасного пола в других отраслях. Женщины составляли больше половины всех учителей, еще больше их было в начальной школе, в городах и в европейской части страны. Тем не менее в начале 1930-х гг. доля мужчин понемногу увеличивалась, так как прирост учащихся был особенно заметен в сельских, средних и «нерусских» школах. Но эти сдвиги оказались столь незначительными, что в общем положение дел почти не изменилось. Большее влияние оказывала сложившаяся демографическая структура учительства.

Учителя — члены партии составляли небольшую, а порой даже ничтожную долю, однако комсомольцев было лишь немногим меньше половины, а среди молодых учителей к концу десятилетия они составляли большинство. Членство в партии никогда не было обязательным, но в школах члены партии играли заметную роль. Партийцы и комсомольцы в первую очередь отвечали за идеологическую работу и эффективность преподавания. В условиях репрессий 1930-х гг. эта повышенная ответственность, однако, приводила к сокращению доли партийных учителей и комсомольцев. Покидали школы они по самым разным причинам. Многие искали лучшей доли и старались получить образование, чтобы сменить преподавание на более интересную работу, другие тяготились высокой ответственностью, которая ставила под удар их безопасность. Стоит присмотреться, как на фоне демографических изменений складывались судьбы отдельных людей, с точки зрения противоречивого отношения учителей к членству в партии.

В судьбе молодой учительницы, о которой рассказано в конце предыдущей главы, возраст, пол, социальное происхождение и партийность прямо повлияли на понимание ею своей роли. Все эти факторы сформировали неповторимый социальный облик учителя:

«Я была всего на несколько лет старше своих учеников. Думаю, я говорила на их языке, и мы отлично ладили… Я правда любила проводить уроки, и, естественно, мне нравилась моя работа. Я была молода и полна энтузиазма, и я любила детей».

Слова этой молодой женщины подтверждают мнение о кипучей энергии и взаимопонимании юных учителей с учениками; ее воспоминания о родителях совпадают с официальными оценками деятельности старых педагогов. Мать этой девушки «преподавала математику после того, как закончила свое образование, и занималась этим всегда, всю жизнь». Дочь называет ее «выдающимся педагогом», а режим считает «ударником-просвещенцем», т. к. она всю жизнь проработала в одной школе, где пользовалась уважением учеников и коллег. Судьба отца этой молодой учительницы сложилась подобным образом. Кроме военных лет, ее «отец всегда был учителем». Хотя ее родители выросли в крестьянской семье, она о себе всегда говорила: «Я вышла из образованной, интеллигентной семьи. Мои родители были учителями».

Как дочь учителей, эта молодая женщина пользовалась некоторыми привилегиями: она легко поступила в университет благодаря «пролетарскому» происхождению. Ее матери, наоборот, приходилось несладко, как дочери кулака. Забавно, что биография ее матери — она прошла путь от крестьянки до высококвалифицированного специалиста — ничем бы не помогла, если бы ее захотели уволить, как кулацкую дочь. Но она, по счастью, избежала этой участи и была уважаемым педагогом — еще одно подтверждение непредсказуемости сталинской политики. Во времена, когда крестьян (таких как ее дед и бабка) преследовали за неприятие коммунистической идеологии, эта молодая женщина стала учительницей благодаря профессии родителей. Для нее быть учителем означало не только иметь материальные выгоды, но и принадлежать к «образованной, интеллигентной семье».

С учетом трепетного отношения этой учительницы к своей профессии не удивительно, что она не желала другой доли и для своих детей: «Думаю, если бы у меня была дочка, я бы очень хотела, чтобы она стала учительницей. Как замечательно проводить уроки, это приносит огромное удовольствие». Своего сына, однако, она предпочла бы видеть врачом. Ее спросили о причинах таких предпочтений, и в ответе прозвучало:

«Даже не знаю… В Советском Союзе профессия учителя считалась менее престижной, чем инженера или врача. Не знаю почему, но факт остается фактом. Естественно, я желала бы своему сыну лучшей судьбы» {390} .

По мнению этой бывшей учительницы, ее работа имела невысокий социальный статус, так как не обеспечивала человеку устойчивого положения в обществе, в отличие от престижных, требующих специальных знаний профессий инженера или врача. С учетом пожеланий в отношении (гипотетических) сына и дочери работа в школе имела свои плюсы и минусы, соотношение которых во многом зависело от того, мужчина проводит уроки или женщина.

Эта бывшая учительница также понимала тесную связь партийности и карьерного роста, о которой говорилось ранее:

«Учителю не приходилось думать о продвижении по службе и другой карьере, если только он не был членом партии… Человека с партбилетом автоматически переводили на руководящую должность… Все руководители были партийными мужчинами» {391} .

Процитированная фраза о «партийных мужчинах» говорит о тесной связи между полом человека и его членством в партии. Точка зрения этой учительницы подтверждает, что мужчины охотнее расставались со школой, так как чаще вступали в партию из карьерных соображений.

Профессиональные судьбы учителей складывались по-разному, тем не менее их образ мышления и поступки имели общие черты. Несмотря на запрет профессиональных объединений, эта молодая женщина осознавала свою принадлежность к учительскому сообществу, с его особым кругом интересов, ценностями, образом жизни. Стать настоящим учителем в то непростое время помогала целеустремленность и любовь к своей профессии. Став учительницей и по своей воле, и по воле родителей, эта молодая женщина, благодаря личным связям сумела достичь своей цели. Даже учеба в институте на ее преданность профессии никак не повлияла. Судя по выводам интервьюера Гарвардского проекта, эта любовь к своей работе в первую очередь характеризовала ее как личность:

«Ее сверхчеловеческие усилия получить высшее образование преследовали одну-единственную цель: она хотела стать хорошим учителем. Она любила школу. Поработав в ней немного, она достигла определенных успехов и еще сильнее воодушевилась» {392} .

Как будет подробно рассмотрено в следующих главах, нарастающие репрессии сталинского режима, которые привели к аресту ее отца, сильно повлияли на эту молодую учительницу и заставили в корне изменить отношение к Советскому Союзу. Прежде чем исследовать эти вопросы, следует, однако, определить, как менялись при сталинизме учителя с течением времени. Для этой молодой женщины, как и для многих упомянутых в этой главе учителей, главной в их жизни была работа. Любовь к своей профессии помогала ей идти к намеченной цели, несмотря на описанный в предыдущей главе голод, и даже преодолеть разочарование в советской системе после ареста ее отца. Чтобы лучше понять истоки этой, несмотря ни на что, преданности своему дело, мы поговорим в следующих двух главах о том, что происходило в школьных классах.

В январе 1934 г. Н. Рабичев — докладчик на совещании по педагогической работе заявил, что недавние реформы учебных программ, учебников и управления сделали учителя «главным звеном» школы. Однако подготовка советских учителей оставляла желать лучшего, частенько они сами не разбирались в предметах, которые преподавали, и далеко не каждый умел эффективно выстроить работу с учащимися. Коротко остановившись на подготовке учителей, уровне их знаний и проверке квалификации, Рабичев высказал мнение, что школа поскучнела в сравнении с послереволюционным десятилетием, когда людей «мобилизовывали» на учебу во имя будущей общественно полезной работы на полях и заводах:

«Теперь в школе призывают: “Зубри таблицу умножения, учи уроки!” А это многим очень скучно. К этому надо добавить, что многие педагоги и впрямь повернули на старую зубрежку (есть у нас в школе такая опасность). Именно недостаток педагогического мастерства заставил многих искренне думать, что есть в школе только два пути: либо зубрежка, либо планы… Учить стали лучше, ребята знают больше, но частенько скучают».

Важнейшая задача для советской школы, заключил Рабичев, — обзавестись педагогами, умеющими пробудить у детей интерес к учебе.

Призыв Рабичева перейти от «учебных планов» к школе, где все решает фигура учителя, отражает важные перемены в просвещенческой политике сталинизма. После десятилетия убогих «экспериментов» с их «прогрессивными» методами, которые последовали за революцией 1917 г., и трехлетних горячих дебатов после 1928 г. об истинном предназначении школы ЦК партии инициировал начать в сентябре 1931 г. реформы и восстановление проверенных временем учебных методик, учебников и экзаменов в начальной и средней школе. Политические пертурбации начала 1930-х гг. стали поворотным пунктом для советского образования и важной ступенью в развитии сталинизма в целом.

Новая школьная политика ставила цель «стабилизировать» учебные планы, вернуть главную роль учителя и повысить значение базовых предметов. Одновременно власти стремились укрепить общественную и политическую иерархию. Утвердить главенство партийных и советских государственных организаций, командные методы управления от самого верха — диктатуры Сталина — до единоначалия на производстве, установить единство в культуре и искусстве, а также ограничить личные свободы и право выбора. Просвещенческой политике, как и многим другим стратегическим инициативам сталинизма, надлежало способствовать экономическому, общественному и политическому развитию Советского Союза, а также формировать нового человека — послушную, нерассуждающую рабочую единицу.

Историки Советского Союза давно обнаружили тесную связь между просвещенческой политикой и политическими переменами. Советские историки в целом считали, что неудачи «экспериментальных методов» обучения 1917-1931 гг. вынудили ЦК партии вмешаться, чтобы включить школу в «строительство социализма». В эпоху Горбачева критики основных принципов советского образования заявляли, что эта консервативная политика превратила школу в часть «командно-административной системы», где подавляется индивидуальность учеников и гибнут творческие устремления педагогов. Западные историки в целом разделяли последнюю точку зрения, но также считали, что реформы образования могут способствовать «перестройке» общества.

Большинство этих исследований, следуя общей для работ о советских истории и образовании парадигме, строятся на предположении, что государство определяет и политику, и практическую деятельность. Тем не менее, как признал Рабичев, многие советские учителя не хотели слепо следовать линии ЦК партии, а другие, которые твердо придерживались (или им так казалось) новой политической линии, не обладали необходимым преподавательским мастерством и профессионализмом. Следуя указу сверху о возврате к традиционным формам обучения, они настолько увлеклись зубрежкой, что на их уроках поселилась зеленая тоска. Предложив собственное «решение» проблемы — пусть учителя оживляют уроки математическими софизмами, — Рабичев тем не менее признал, что большинство его коллег или не хочет, или не способно пробудить в учащихся интерес к занятиям. Сказав о разных «путях преподавания в школе», Рабичев тем самым дал понять, что выбор учителями формы обучения может быть скорректирован, но не определен жестко политическими установками, так как успех реформ всецело зависит от ежедневных занятий в классах.

Как и работы Дэвида Тяка, эта глава посвящена, «чему и как учат в школе», т. е. ключевым вопросам, которые необходимы для понимания особенностей занятий в классах и вообще отношений между школой, обществом и государством. В этой главе также используются новаторские исследования Ларри Кьюбана о «традициях и обновлении» в американских школах, помогающие понять историческую важность педагогической практики. В своей выдающейся работе Кьюбан, рассматривая три уровня образовательной политики и практики, сравнивает их с океанским штормом. Наверху настоящая буря: перекатываются волны словесных баталий, руководители и специалисты спорят о новых учебных планах и методах. На небольшую глубину шум волн лишь слегка доносится: местные чиновники и учителя обсуждают перемены и позволяют себе небольшие эксперименты. В глубине же океана все спокойно: учителя ежедневно проводят уроки, дети приобщаются к знаниям, не ведая о бушующих над ними штормовых волнах.

Используя метафору Кьюбана, любопытно узнать, как на советских учителей действовали «штормы волны» — правительственные постановления, призывы, увещевания и наставления «специалистов» вроде Рабичева. Для советской истории 1930-х гг. такая метафора особенно хорошо подходит: с ее помощью можно описать, как общество встречало репрессии, которые, видимо, обладали той же разрушительной силой и непредсказуемостью, что и шторм в океане. Метафора Кьюбана помогает понять и ход реформ в образовании, и всю социальную историю сталинизма. В этой главе исследуются связи между политикой и повседневной жизнью, в т. ч. школьной. В ней доказывается, что суть сталинизма определяют опыт и взаимоотношения реальных людей, которые жили и работали в «штормовые» 1930-е гг.

Сначала в этой главе оцениваются шаги, предпринятые советским правительством и ЦК партии для коренного изменения образовательной политики после 1931 г. Во втором разделе речь пойдет о знаниях, трудовых навыках и взглядах, которые прививали учащимся на занятиях. В следующих двух разделах мы «заглянем» в класс, чтобы понять, как учителям жилось в школе, в каких помещениях они работали, какими учебниками и вспомогательными материалами пользовались, а также будут рассмотрены «рекомендации» по оценке знаний и возможности новаторства в то время. В последних двух разделах говорится о том, как советские учителя справлялись с трудностями, как совершенствовали педагогическое мастерство, как боготворили свою работу. В этой главе не ставится цель оценить качество преподавания, разложить по полочкам «типичные» методы обучения советских учителей. Мы взглянем на класс, где идут занятия, как на особый мир, со своими ценностями и отношениями, и по жизни учителей в этом мире можно показать взаимодействие сталинизма и школы.

Снова все начинается с учителя

Постановление ЦК партии 1931 г. положило конец долгому и насыщенному периоду дискуссий об образовании как в России, так и Советском Союзе. В конце XIX — начале XX столетия сторонники реформ в образовании в царской России настаивали на коренном изменении методов преподавания и активном увеличении числа учащихся. Хотя многие из них продолжали работать и в советских отделах образования, они не имели ни материальных ресурсов, ни политической поддержки для перехода к массовому обучению. «Великий перелом» Сталина в 1928 г. ослабил позиции умеренных реформаторов, однако развязал руки радикалам, например В. Н. Шульгину и М. В. Крупениной, которые призывали отказаться от традиционных форм обучения и предрекали «отмирание» школы.

Во время культурной революции, с 1928 по начало 1931 г., призыв к тотальному экспериментаторству привлек внимание некоторых учителей. Одна из них, Алексеевская, с гордостью писала, что перешла от обычных уроков к лабораторно-бригадному методу. Но демагогия реформаторов беспокоила и даже возмущала учителей, родителей и местных руководителей. Советскую систему обучения нельзя было реформировать с помощью невнятной программы радикалов по «освобождению от школ» и при отсутствии поддержки Наркомпроса и коммунистической партии. В 1930 г. нарком просвещения Украины Миколай Скрипник заявил, что все разговоры об экспериментах не изменили основ преподавания: «Преподавание построено, как и прежде, до революции, на авторитетном начале, на авторитете учителя и учебника». Летом 1931 г. школьные инспектора сообщали, что большинство учителей имеют весьма смутное представление о новых методах и часто не обращают внимания на жаркие педагогические дебаты «в центре».

Сами защитники радикальных перемен сетовали на слабый интерес к их предложениям, а оппоненты призывали к сохранению и даже развитию традиционных форм обучения. В 1930 г. новый нарком просвещения Бубнов подверг критике «левых», которые «совершенно бездумно» предрекали отмирание школы, и «правых», которые защищали «словесную, начетническую, книжную, схоластическую школу». При обсуждении практических методов преподавания Бубнов предвосхитил сентябрьское постановление ЦК партии, заявив, что ученики «ковыряют в носу» в классе, потому что у них много свободного времени, благодаря учителями, которые не способны хорошо вести уроки.

ЦК партии положил конец спорам 5 сентября 1931 г., заявив: «коренной недостаток» в том, что обучение «не дает достаточного объема общеобразовательных знаний и неудовлетворительно решает задачу подготовки для техникумов и для высшей школы вполне грамотных людей, хорошо владеющих основами наук». Озаботившись недостатком «систематического и прочного» усвоения знаний, ЦК партии подверг критике «антиленинскую» теорию «отмирания школы» и «прогрессивные» эксперименты вроде «метода проектов», ведущие к «разрушению школы». 25 августа 1932 г. ЦК партии призвал к новым шагам, чтобы обеспечить «действительное, прочное и систематическое усвоение детьми основ наук, знание фактов и навыки правильной речи, письма, математических упражнений и пр.». Продолжая развенчивать «левацкие» методы, ЦК партии призвал учить детей «систематически и последовательно» под руководством единственного преподавателя с последующими ежегодными экзаменами.

Новые постановления ЦК партии 1933 и 1934 гг. развивали тезисы об унификации системы образования, «стабильности» учебников и стандартизации учебных программ, особенно по истории и географии. 3 сентября 1935 г. ЦК партии подверг критике те же недостатки, что и четырьмя годами ранее, и даже еще более энергично заявил, что беспорядок в школах и дезориентация учителей по-прежнему ведут к некачественному обучению. Остановившись на учебных планах, программах и системе оценки знаний для всех учеников всех школ, ЦК партии потребовал, чтобы все чиновники отделов образования, директора школ и учителя осуществляли «систематический контроль за всей школьной работой» и «несли персональную ответственность» за учащихся с момента поступления в школу до ее окончания.

Эти три постановления ЦК партии обозначили решительный переход к процессу обучения, где главная роль принадлежала учителю. В условиях давления «левых» с их требованием о поощрении снижения ответственности педагогов за качество учебного процесса советские руководители обязали учителей отчитываться за уровень преподавания, за выполнение учебных программ и успехи детей. К концу десятилетия утвердился новый порядок с безусловно центральной фигурой учителя в школе и процессе обучения, что детально описал в своем учебнике «Педагогика» П. Н. Шимбирев:

«Учителю принадлежит решающая роль в действительном улучшении школьного дела, в воспитании, обучении и подготовке десятков миллионов строителей коммунизма… Наш педагог не просто передает знания детям, он их воспитывает на основе и в связи с этими знаниями, увязывая теорию с практикой социалистического строительства» {407} .

Учитель снова стал играть «центральную роль», однако напряжение сохранялось. С одной стороны, знания детям передавал педагог. С другой — им следовало самим приобщаться к знаниям. Это противоречие, как будет показано далее, долгое время во многом определяло жизнь школы.

Все политические воззваниям поддерживались школьным сообществом. В 1931 г. учителя одной московской школы поклялись «активизировать методы преподавания», улучшить свою работу, увеличить число учеников каждой ступени и предотвращать «вредное антисоветское влияние» зараженных плохими идеями детей. 5 сентября 1935 г., на следующий день после выхода постановления ЦК партии, многолюдное собрание учителей г. Горького «единодушно приветствовало» «боевую программу действий». Но все эти громкие слова одобрения были не чем иным, как «потемкинскими деревнями» (так у автора. — Примеч. пер.), за парадным фасадом которых скрывались совсем другие реалии.

Если вдуматься в слова и оценить действия самих учителей, можно увидеть смущение, недоверие и даже открытую оппозицию. В опубликованной статье сибирская учительница Беляева, имеющая пятнадцатилетний стаж работы, рассказывает, как ее с коллегами на собрании осенью 1931 г. убеждали в скором «отмирании школы», на собрании в январе 1932 г. (через четыре месяца после выхода постановления ЦК партии) они «целыми днями сидели и писали под диктовку программы, а как составить производственный, квартальный, декадный план, как заниматься по предметной системе… не научились», в апреле 1932 г. учителей собрали лишь для того, чтобы назвать их методы «схоластическими». Беляева жаловалась, что сути новой политики никто никогда толком не объясняет:

«Методы эти новые, и нельзя сказать, что учителя ими владеют. Ни один учитель не спрашивает о литературе по этим вопросам, не берет и не читает ее. О плохом знании методов преподавания можно заключить и из разговоров учителя с учителем на ту же тему».

Сокрушаясь по поводу усилий ЦК партии установить порядок и единообразие, молодой учитель Чистяков описывает реакцию на постановление 1931 г.: «Мы были так смущены всеми этими методами обучения, что в конце концов каждый учил как мог и как хотел».

Конечно, неохотное освоение «новейших» методов раздражало чиновников. «Левых» учителей обвиняли в пристрастии к «методу проектов» и комплексному подходу, в то время как «правые оппортунисты» якобы увлеклись «старыми, схоластическими, буржуазными методами, включая зубрежку». Во многих случаях к замешательству и медлительности приводила нерадивость партийных организаций и отделов образования. В начале 1932 г. один инспектор обнаружил, что большинство учителей Бобрика слыхом не слыхивали о постановлении ЦК 1931 г., а потому и не собираются менять свои методы. Если вспомнить метафору Кьюбана об океанском шторме, эти учителя не ведали о буре на поверхности или имели о ней весьма смутное представление.

Кое-кто, случалось, воспринимал развенчание «радикальных» методов как отказ от приоритетов коммунистической системы образования. Учитель Успенский в 1932 г. заявил:

«Нам не нужно изучать основы ленинизма, историю классовой борьбы, нам важнее знать вопросы производственной практики школы. Моя классовая линия определяется учебником и указаниями роно. Анализировать учебник, определять его классовую выдержанность — это не мое дело: мое дело учить, и только» {414} .

Негодуя по поводу нейтралитета на школьном фронте, партийные лидеры и руководители отделов образования подвергали критике «старых реакционных педагогов», которые подрывали реформирование школы Центральным комитетом партии, отвергая политический смысл ведущейся работы.

Атаки на «буржуазные» методы и «реакционных педагогов» не могли скрыть того, что сталинская школа все сильнее походила на дореволюционную. Любимое «прогрессистами» соединение учебы с работой в поле или на производстве больше не приветствовалось, приоритет отдавался «общеобразовательным знаниям» и «основам наук». Коллективное обучение, когда дети помогают друг другу, а учитель стоит в школьной иерархии едва ли не на одном уровне с ними, сдавало свои позиции. Ему на смену пришли традиционные классы, стабильные учебные планы, оценка успеваемости каждого ученика; учитель стал центральной фигурой в классе. В соответствии с программами для средней школы 1938 г. 40% времени отводилось на математику, физику и естественные науки, 30% — на литературу и языки, 15% на географию и историю и 15% на пение, рисование и физкультуру. От главных в «политехнической» школе предметов, таких как политэкономия, обучение ремеслам и обращение с техникой, отказались. Советские учебные программы с каждым годом все сильнее походили на дореволюционные, разве что Закон божий сменило штудирование основ коммунистической идеологии.

Это сходство хорошо видели учителя, особенно те, кому довелось работать до революции. По докладам из Северного края, там многие педагоги приветствовали «возврат к старой предметной системе преподавания, к старой словесной школе, к голой учебе, оторванной от происходящей борьбы за социализм». В «частных беседах с отдельными учителями» инспекторы слышали еще более резкие заявления: «Ничего нового не случилось: помучились с комплексами, ничего не вышло, и опять возвратились на старый путь обучения». Руководитель московского отдела образования Любимова признавала, что некоторые учителя рассматривают новую политику как возвращение к прежним методам, и обвиняла этих учителей в полном забвении того, что в Советском Союзе курс взят на «политехническую», а не на «старую предметную школу».

Однако помимо таких резких политических обвинений в адрес просвещения в царской России были и более объективные оценки. В 1932 г. один чиновник отдела образования противопоставил «творческий подход» опытных учителей, особенно получивших образование в пединститутах до 1917 г., «убогости» молодых педагогов, прежде всего выпускников краткосрочных курсов, для которых сам факт существования каких-то методов преподавания был открытием. Когда на совещании 1937 г. прозвучала мысль, что выпускники царских школ грамотнее советских, чиновники в президиуме согласились и предложили больше изучать досоветское образование. В начале 1938 г. главный просвещенческий журнал страны поведал, что советские первоклассники учатся чтению почти сто дней, тогда как в дореволюционных школах для этого хватало пятидесяти.

Реформы образования 1930-х гг. вполне соответствуют западным интерпретациям «большого отступления» Сталина от коммунистической революции и восстановления единовластия. Но, судя по реакции учителей, новая педагогическая практика была не просто возвращением к традициям. На сочетание преемственности и перемен обратил внимание А. Попов в своей статье «Мысли учителя»:

«Не секрет, что качество учебы в нашей школе не на должной высоте. Это, в частности, и оттого, что долгое время мы оценивали работу школы по тому, сколько школа поставила спектаклей, сколько дней проработала на прорывах предприятия, а не по тому, как ученики усвоили “основы наук”.

Покритиковав плохие учебники, бестолковые учебные материалы и категорические требования комплексного подхода, Попов тем не менее предостерегает коллег от немедленного одобрения любых новых идей, которые вдруг становятся модными:

«Творческий порыв — хорошая вещь, но надо помнить, что бывает порыв, бывает и прорыв. В школе как нигде, применима пословица: “Семь раз отмерь, да один раз отрежь”» {420} .

Поддерживая переход к традиционным методам, Попов, следовательно, полагает, что эти перемены стали не столько «отступлением», сколько откликом на пожелания учителей. А их опыт подсказывал, что целям преподавания больше соответствует целенаправленная передача знаний, порядок в классах и развитие индивидуальных способностей.

Школьное преподавание, подобно политической культуре сталинизма и реформируемой системе образования в целом, включало традиционные и новейшие элементы, использование опыта прошлого и отречение от него, ожидание перемен и сохранение существующих структур. Реформы 1931 г. обозначили разрыв с практикой недавнего прошлого, хотя реальные изменения так и не достигли намеченных реформаторами масштабов. Судя по спорам учителей и критике «правых — левых» уклонов верхами, процесс реформ и, разумеется, учительскую работу упростило бы открытое, последовательное проведение их властями. Как будет показано в следующем разделе этой главы, чтобы по достоинству оценить особую роль учителей в непредсказуемые времена репрессий, надо прежде всего учесть двойственную природу тогдашних образовательных реформ.

Ценность образования

Учитель начал играть в школе центральную роль во времена, когда советских педагогов отличал невысокий уровень общего образования и еще более низкий образования специального. Осознавая, что качество преподавания зависит от знаний и умений, творцы советской политики старались обеспечить всем учителям хотя бы минимальную подготовку. Состав учительского корпуса менялся, однако попутно обнаруживался разрыв между намерениями властей и намерениями тех, кто на самом деле работал в школах. Учителя тоже понимали важность хорошего образования для профессионального становления и роста, однако относились к повышению своей квалификации несколько иначе, чем власти. Таким образом, хорошая подготовка была нужна как самим учителям для роста профессионализма, так и советскому режиму.

По мере роста числа школ уровень образования учителей падал. В таблице 5.1 сравнивается уровень образования учителей до революции с уровнем образования учителей начала сталинской эпохи:

Таблица 5.1. Образование российских учителей начальной школы [43]

…… 1911 — 1927 — 1930 — 1932

Всего учителей (чел.) …… 120 000 — 150 000 — 211000 — 226 000

с высшим образованием …… 1% — 2% — 2% — 2%

со средним образованием …… 54% — 72% — 81% — 55%

с образованием ниже среднего …… 45% — 26% — 17% — 43%

Эта таблица показывает, что уровень образования учителей начальной школы вырос за первое десятилетие после революции, но резко упал в 1930-1932 гг., вернувшись к дореволюционным показателям. Уровень образования среди всех советских учителей снизился в годы перехода к массовому обучению еще сильнее, как видно из таблицы 5.2.

Таблица 5.2. Образование советских учителей, в 1930-1932 гг. {422}

…… 1930 / 1932

Всего учителей (чел.) …… 481 000 / 615 000

с высшим образованием …… 9% — 43 300 чел. / 8% — 49 200 чел.

со средним образованием …… 73% — 351 100 чел. / 57% — 350 600 чел.

с образованием ниже среднего …… 18% — 86 600 чел. / 35% — 215 200 чел.

В 1930-1932 гг. общее число учителей с самым невысоким образованием — ниже среднего — более чем удвоилось.

Если считать минимально необходимым более высокое, в сравнении с уровнем проводимых занятий, образование, то большинство советских учителей соответствующей подготовки не имели. В 1932 г. приблизительно 44% учителей начальной школы не имели законченного среднего образования и 75% в средней школе не имели высшего. Среди наименее образованных учителей, которые работали в сельских начальных школах, 53% не имели законченного среднего образования. Даже в городских средних школах 60% учителей не имели законченного высшего образования. Через два года после старта кампании всеобщего обучения только 57% советских учителей отвечали минимальным требованиям: законченное среднее образование для учителей начальной и высшее для средней школы.

Уровень образования варьировался в зависимости от возраста и региона. Молодые и малоопытные учителя чаще имели невысокую подготовку. В 1932 г. доля учителей начальной школы с хорошим образованием (законченным высшим) была в десять раз выше среди начавших работать до 1917 г. (4,5%), чем среди начавших работать после 1930 г. (0,4%). Доля не имевших среднего образования была в шесть раз больше среди учителей, начавших работать после 1930 г. (18%), в сравнении с теми, кто начал работать до 1917 г. (3%). Три четверти учителей, работавших в 1932 г. первый год в начальной школе, не имели среднего образования — в три с лишним раза больше, чем среди начавших работать до 1930 г.

Уровень образования всегда был выше в «развитых» регионах. В Москве и Ленинграде 15% учителей начальной школы имели высшее образование — в десять с лишним раз больше, чем в среднем по Российской Федерации. Но в сельской местности близ Москвы доля учителей без среднего образования выросла с 10% в 1930 г. до более чем 40% в 1934 г. В Сибири доля учителей без полного среднего образования выросла с 20% в 1930 г. до более чем 50% в 1932 г., и даже до 70% в 1934 г. Еще хуже дела обстояли в так называемых отсталых регионах, где, как сообщалось, подавляющее большинство учителей имели только начальное образование; чаще всего это означало ликбез для взрослых или два класса сельской школы.

Примеров недостаточной подготовки учителей хватает; неопытность снижала уровень преподавания и вносила коррективы в просвещенческую политику. Один киргизский учитель откровенно признавался в письме в Наркомпрос: «Я прошел с учениками все буквы в учебнике. Не знаю, что делать дальше. Сообщите, какие есть новые буквы». Учительница средней школы Михайлова сделала больше пятидесяти пунктуационных и орфографических ошибок, переписывая правила внутреннего распорядка. Одну молодую женщину оставили вне стен школы, потому что в силу «недостаточной квалификации» она сделала почти двести ошибок в своем прошении о восстановлении на работе. Процитировав этот «документ», сибирский журнал задается вопросом: «Можно ли ей быть учителем?» — и дает на него ответ: «Конечно, нет». Один башкирский учитель считал Волгу крупнейшей в мире рекой, несущей свои воды между Советским Союзом и Германией, а учитель Аршинов не смог найти на карте мира Китай. Одна молодая учительница поведала детям, что Советский Союз находится в Западной Европе. Инспектора Самарина ее невежество повергло в ужас: «С большим трудом досидел я до конца урока: мне нестерпимо хотелось выгнать ее из класса».

Невысокое образование самым непосредственным образом влияло на процесс обучения. Один бывший учитель вспоминал в эмиграции, что большинство его коллег «не только не поправляли речевые и грамматические ошибки учеников, но сами делали такие же». Учителя просили ребят объяснить значение тех или иных слов и выражений или, что еще хуже, заставляли исправлять мнимые ошибки. В конце 1937 г. чиновник Наркомпроса полагал, что 10% учителей следует уволить ввиду их «полной неграмотности». Учителя с самым низким образованием так плохо разбирались в том, чему учили, что «на своих уроках никогда не выходили за пределы материала учебника для начальной школы». Другое свидетельство: «Мы могли наблюдать на уроках массу отсебятины, ничего общего не имеющей с программами». Перед лицом таких очевидных проблем чиновники признавали, что «недостаточная подготовка» учителей ставит под сомнение выполнение «грандиозных задач», поставленных Центральным Комитетом партии.

Недостаток общего образования соединялся со слабой специальной подготовкой. В 1930 г. три четверти советских учителей не имели за своими плечами никаких педагогических учебных заведений. Через три года около половины учителей все еще нигде не изучали методику преподавания или теорию педагогики. Кремлевские стратеги наконец поняли, что переход к массовому обучению и усиление роли учителей требует лучшей их подготовки. Слегка исправляли положение краткосрочные педагогические курсы, широкое распространение получили консультации по методике преподавания и семинары для ознакомления с учебными программами. Наркомпрос определил минимальные требования к образованию (школа-семилетка) и подготовке (успешная сдача экзаменов и демонстрация способностей к преподаванию). Условия щадящие, однако на краткосрочных курсах все равно возникало немало проблем. Принять запланированное число слушателей не удавалось (на Украине и в Сибири в 1932 г. осталось больше 75% свободных мест); для приема потенциальных учителей требования пришлось снизить (в Московской области больше половины слушателей окончили всего четыре класса); срок обучения на курсах сократили, чтобы лучше помочь школе кадрами (порой учеба на курсах продолжалась всего четверть запланированного срока). Бубнов в 1936 г. признал, что большинство учителей после краткосрочных курсов «следует доучивать, как только они входят в школу».

К концу десятилетия от краткосрочных курсов решили отказаться, так как они давали слишком низкую подготовку.

В условиях острейшего дефицита кадров многие учителя «без отрыва от производства» занимались на заочных, вечерних курсах и во время каникул. В 1937 г. больше миллиона учителей так или иначе повышали свою квалификацию. Но все равно уровень преподавания оставлял желать лучшего, не хватало методических материалов, а слушатели не отличались рвением в учебе. Некоторые вовсе бросали эту затею, другие посещали занятия годами без видимого прогресса. В 1936 г. Бубнова удивили высокие (50% и больше) показатели повторного поступления на курсы, при том что учебу на них ежегодно успешно завершали «микроскопические» 5% слушателей.

Однако за это десятилетие широкое распространение получили традиционные формы обучения. В 1930-1935 гг. больше 100 тыс. потенциальных учителей окончили двухгодичные педагогические училища и четырехгодичные педагогические институты. Подобно краткосрочным курсам, эти учебные заведения часто с трудом набирали студентов, не могли их удержать и довести до успешного окончания. В 1934 г. пятая часть студентов московских педагогических институтов бросила учебу, только половина выпускников действительно шли работать в школы и только одна седьмая — в сельские школы, несмотря на полученные назначения. Однако к концу десятилетия доля успешно закончивших учебу заметно выросла. Осенью 1940 г. к работе в советских школах приступили больше 40 тыс. недавних выпускников средних и высших специальных учебных заведений.

Для повышения уровня преподавания — и воздействия на самих учителей — власти устанавливали минимальные требования к уровню их образования. В 1931 г. ЦК партии заявил, что «всем учителям со средним педагогическим образованием надлежит без отрыва от работы в школе получить высшее педагогическое образование». В 1934 г. советское правительство повторило эти требования: все учителя средней школы должны получить высшее педагогическое образование, а все учителя начальной школы — среднее педагогическое. «Не желающих повышать свою квалификацию» следует заменить «более подготовленными учителями».

Тщетность этих усилий стала ясна в апреле 1936 г., когда ЦК партии выдвинул, по сути, те же самые требования. На сей раз ЦК действовал более жестко, прибегнув к методу кнута и пряника. Для повышения зарплаты и категории учителя должны были документально подтвердить свое образование, продемонстрировать уровень знаний и квалификацию и пройти в течение двух лет необходимое обучение.

Многократность повторения одних и тех же «минимальных» требований, обещание учителям всяческих поощрений, угрозы — все эти методы работали слабо: уровень образования учителей по всей стране рос медленнее, чем хотелось властям. К концу десятилетия, как показано в таблице 5.3, доля учителей с высшим образованием выросла, но доля учителей с полным средним образованием даже не достигла уровня начала 1930-х гг.:

Таблица 5.3. Уровень образования советских учителей, в 1931-1939 гг. {436}

… 1931 — 1933 — 1935 — 1939

Учителей с высшим образованием: 9% — 8% — 11% — 15%

… со средним образованием: 73% — 57% — 62% — 61%

… с образованием ниже среднего: 18% — 35% — 27% — 25%

Четверть советских учителей по-прежнему не имели среднего образования (то есть даже минимально необходимого) и в 1931 г., и в 1934 г., и 1936 г. Однако в специальном образовании удалось достичь более существенных успехов. Среди учителей со средним образованием педагогическую подготовку прошли 50% в 1932 г. и 80% в 1939 г. Возможно, еще важнее, что за десятилетие заметно выросло общее число учителей с высшим и средним образованием. В 1933-1939 гг. число учителей с высшим образованием более чем утроилось (с 49 тыс. до 151 тыс. чел.), а с полным средним — почти удвоилось (с 350 тыс. до 623 тыс. чел.). Другими словами, за эти шесть лет более 350 тыс. учителей со средним или высшим образованием были или приняты на работу, или прошли соответствующее обучение. Напротив, число учителей без среднего образования выросло незначительно (с 216 тыс. до 253 тыс. чел.).

Уровень образования учителей вызывал озабоченность властей, однако попыток обосновать важность хорошей подготовки учителей для эффективной работы было мало. К одной из них можно отнести обследование 1934 г. Вот его итоги: доля учеников с хорошей успеваемостью в городских начальных школах (90%), где учителя имели среднее образование, лишь на полпроцента выше, чем у тех, с кем занимались учителя с начальным образованием (89,5%). Между успеваемостью учеников городских и сельских школ разница была больше, чем разница между уровнем образования их учителей, а значит, на успехи детей условия жизни влияли не меньше, чем уровень образования их педагогов. Успеваемость как критерий качества обучения пользовалась дурной славой, в частности из-за всевозможных ухищрений, о которых будет сказано далее. Однако отсутствие видимой связи между достижениями учеников и уровнем подготовки учителей, выявленное этим обследованием, поразительно.

Учительские истории лишний раз доказывают, что прямой связи между образованием педагога и качеством обучения нет. У ленинградских учителей с высшим образованием Семеновского и Проскурякова половина учеников имели низкую успеваемость. К подобным выводам подталкивают примеры талантливых учителей с подготовкой ниже требуемой. В Подольске учитель математики средней школы Архангельский не имел законченного высшего образования, однако «полностью овладел своим предметом и методикой его преподавания», а большая часть его учеников ежегодно поступали в высшие учебные заведения. Московского учителя физики Сафонова звали «редким мастером», которого «нельзя переоценить», хотя он не учился и не собирался учиться на физико-математическом факультете (у него было пять детей), да и не считал это необходимым (несмотря на указания высокого начальства, чтобы все учителя средней школы получили высшее образование). Редкие способности этого учителя отметил даже его коллега с вузовским дипломом: «Я окончил педагогический институт, но меня и сравнить нельзя с Сафоновым».

Эти примеры, однако, исключения из общего правила. Господствовало мнение, что специальная подготовка развивает способности человека и повышает его профессионализм, способствует выполнению им политических задач. В Ташкенте на краткосрочных курсах обучались 96% учителей. Эта цифра красноречиво говорит, что молодые педагоги страстно желали получиться. Когда больше 95% учителей одного района Киргизии прибыли на совещание по методике преподавания, местное начальство с восторгом отметило их «горячее желание получить педагогические знания». На Нижней Волге учитель Абдулманов заявил: «Мы все очень хотим учиться… но напрасно ждем, когда для нас откроются курсы». Молодая учительница, о которой говорилось в 3 и 4 главах, всеми силами стремилась окончить университет не по указу сверху, а потому что очень хотела стать хорошим педагогом. Когда руководство школы на Крайнем Севере поинтересовалось, чем наградить Елену Ольшевскую за успехи в работе, она заявила: «Учебой!.. Пошлите меня в вуз. Кончу — вернусь сюда».

Стремление получить высшее образование, как и желание приобрести знания на курсах, освоить новые методики, показывает, как дорожили своей профессией многие педагоги. Один бывший учитель вспоминал, что «от учителя требовалось немногим больше, чем подписаться своим именем». Отзывы о краткосрочном и заочном обучении как о «второсортном» можно найти и в официальных документах, и в эмигрантских интервью. Однако эти же источники говорят о положительном влиянии педагогического образования на преподавание. В докладе 1933 г. с сожалением говорилось, что почти три четверти учителей общественных дисциплин считают свою квалификацию достаточной, несмотря на затруднения, которые у них вызывают учебные программы. Одобрительно отозвавшись о «большом количестве часов» на «изучение методики и практики преподавания», М. Павлов так оценил в послевоенном интервью довоенное обучение:

«Ко времени окончания учебы слушатель знал, как использовать учебники, его кругозор расширялся, а его костюм и манеры могли стать примером для подражания, поэтому он мог стать настоящим учителем».

Словно вторя этим положительным оценкам, один выпускник педагогического института 1939 г. вспоминал, что, по мнению преподавателей, «будущие педагоги могли получить во время учебы все необходимое для успешной работы». На занятиях рассказывали об учебных программах, о требованиях к процессу обучения. Главное же, студентам объясняли, «как стать настоящим учителем».

Таким образом, в 1930-е гг. заметно повысился уровень педагогического образования, его ценили все сильнее. В то время как доля учителей с полным педагогическим образованием необходимого уровня росла медленно, общее число учителей, прошедших дополнительное обучение, увеличилось в разы. Новыми возможностями, привилегиями, строгими санкциями советские чиновники достигли цели: страна получила много хорошо подготовленных учителей. Высокий профессионализм учительского корпуса приобретал особую ценность в связи с переходом к массовому обучению, к системе, где учитель играл главную роль в школе. Эти новые приоритеты лежали в основе всей перестройки системы образования в период сталинизма 1930-х гг. Очевидно также, что подготовка, которую давали курсы и институты, была лишь одним из факторов, от которого зависел процесс обучения. Как будет показано в следующем разделе, атмосфера в школе также сильно влияла на настроение учителей и показатели их работы.

В советском классе

В 1934 г. инспектор К. И. Львов описывал, как в колхозе имени Карла Маркса среди киргизских гор построили новую школу с просторными классами и всем необходимым оборудованием в них, а также хорошей столовой, помещениями для внеклассных занятий и рукоделия. На игровой площадке у нового школьного здания до и после уроков слышался детский смех, также она служила и местом для собраний взрослых. Львов, однако, заметил, что эта школа была исключением из правила как в этом районе, так и в Советском Союзе в целом. Гораздо более типичной была школа близ озера Каинда. Ее шестьдесят учеников занимались в одной огромной, нетопленой комнате. Обучение велось на уровне не выше второго класса, и в школе было много второ- и даже третьегодников.

В послевоенном интервью бывший преподаватель учительских курсов Павлов так описал киргизскую глубинку:

«Мне довелось побывать во многих сельских школах, и они производили очень жалкое впечатление: ужасающая бедность и грязь; холод, нетопленые здания; низкая посещаемость; антисанитария. Во многих школах не было ни парт, ни досок: дети сидели на грязном полу. Учителя неопрятные, слабо подготовленные и не умеющие рассказать детям даже о том немногом, что они знали».

Под выводом Павлова мог бы подписаться и Львов: «Такие “школы” лишь отдаленно напоминают то, что под ними понимают во всем мире».

Размер и вид классов, отопление и освещение, доступность и качество учебных материалов и оборудования, а также состав учащихся были той «рабочей средой», в которой учителя проводили уроки, воспитывали учеников. Однако, как считали Львов и Павлов, условия работы оценивались не только абсолютно, но и в сравнении с идеальной школой — такой, какой ей следовало быть. И обстановка «за дверями класса» (а не во всех советских классах были двери) сильнейшим образом влияла на процесс обучения, действия учителей и на их мироощущение.

В 1930-е гг. около 2/3 учителей работали в сельских школах. В эту категорию попадали самые разные школы в деревнях европейской части России, на Украине, в Белоруссии, в селах лесов и степей Урала и Сибири, в селениях далеких кавказских и среднеазиатских гор, в тундре Крайнего Севера и на Дальнем Востоке. Бывшие учителя и ученики вспоминали в эмиграции о разных школах: «отличная школа дореволюционной постройки… великолепно оборудованная и чистая», «хороший деревянный дом, с печками и керосиновыми лампами в классах», «бревенчатый дом высланного кулака… без электричества, с одной масляной лампой» или деревенская школа, в которой «ученики в глубине класса сидят почти в полной темноте». Самые необычные школы встречались на Крайнем Севере, занятия там часто шли в юртах, освещенных масляными лампами. В одну из таких школ каждое утро на занятия шли учитель, двадцать учеников, некоторые из их родителей и другие местные жители. Временами дым от масляных ламп и дыхание множества людей создавали такую духоту, что уроки приходилось прерывать, ученики снимали лишнюю одежду, а помещение проветривалось.

Тесную связь между условиями, в которых проходили занятия, и качеством обучения хорошо понимал бывший ученик:

«Здание школы в моей деревне было старым и нуждалось в ремонте. Оно состояло из одного класса, вмещавшего только двадцать учеников. Школа была четырехлеткой, и занятия шли в две смены, по два класса в каждую занимались одновременно. Обычно утреннюю смену составляли первый и третий классы, а второй и четвертый — дневную. Часто одному классу давалось письменное задание, а другому учитель что-то рассказывал. Нечего и говорить, что внимание детей рассеивалось, а учитель никогда не мог уследить за всеми учениками» {451} .

Судя по этим историям, нехватка учителей и плохие материальные условия определяли атмосферу в классах. В 1930 г. больше чем в половине сельских школ был только один учитель, приблизительно две трети имели два учителя и только одна шестая часть школ имела три или больше учителей. Семь лет спустя половина учителей всех начальных школ работали в одиночку или вдвоем. Обеспечить каждый класс учителем могли лишь 2% сельских начальных школ. В декабре 1937 г. учитель А. К. Шапоренко из Воронежской области задал московскому исследовательскому педагогическому институту ряд «практических» вопросов в связи с проведением уроков у двух классов одновременно в одном помещении: можно ли проводить один и тот же урок музыки для первого и второго классов одновременно, должен ли учитель ставить каждому ученику ежедневно оценку в тетрадь и как вести занятия сразу для двадцати пяти детей разного уровня подготовки? Высокое школьное начальство, учителя и ученики разделяли мнение, что проведение нескольких уроков одновременно ухудшает обучение, нарушает учебные планы, дезорганизует учителей и учеников.

Городские школы сталкивались с теми же проблемами. Хотя были здания школ, сооруженные еще до революции, большинство школ построили наспех во времена быстрой урбанизации страны и внедрения массового обучения. В Магнитогорске под школы стали использовать бараки, где прежде жили строители. В переполненных классах занятия шли с утра до позднего вечера. В Прокопьевске 37% школ работали в две смены, 31% в три смены, а 32% — в четыре и даже пять смен, при этом больше чем 2 тыс. детей не нашлось места. Отмечая прямую связь между состоянием школ и преподаванием, грузинский учитель с отчаянием вопрошал: «Как мне, при занятиях в три смены, еще готовиться к урокам?»

Число учеников, прикрепленных к одному учителю, также влияло на уровень преподавания. Согласно официальной статистике, среднее число подопечных у одного учителя начальной школы сократилось с тридцати девяти в 1929 г. до тридцати трех в 1939 г. Учительские сообщения и другие источники говорят, что средний размер класса составлял сорок учеников. Однако часто заниматься приходилось и с большим числом учащихся. Например, один сельский учитель из-под Воронежа проводил уроки одновременно со ста двадцатью учениками разных классов. Даже в лучшей школе Москвы в третьем классе учились пятьдесят детей.

Быстрый переход к массовому обучению и нехватка помещений привели к тому, что учителю приходилось иметь дело с учащимися разных возрастов. В 1930 г. четверть учеников начальной школы были «нестандартного» возраста (т. е. старше 11 лет). Случались и 16-летние «первоклашки», которые порой оказывались старше своих педагогов. И учителя, и их начальство прекрасно понимали, что такой «возрастной разброс» учащихся делает нормальное преподавание невозможным.

В советских школах, как и во всех сферах жизни 1930 гг., недоставало самого необходимого. По словам молодой учительницы, о которой говорилось в 3 и 4 главах, «каждый клочок (бумаги) сохранялся и использовался снова и снова, с обеих сторон». В одной сибирской школе совсем не было географических карт, поэтому учитель рисовал контур на доске и предлагал ученикам вообразить, что это Советский Союз. Алтайская учительница Беляева жаловалась, что пятьдесят ее учеников имеют лишь двадцать экземпляров трех разных учебников на всех: «Учитель порой недоумевает, как же работать с таким “разнообразием” учебников, а порой машет рукой — “как получится, так и ладно”». Без необходимых книг учителя не знали, как выполнять указания ЦК партии о стандартизации обучения и следовать утвержденным программам.

Высокое просвещенческое начальство чехардой с методиками лишь добавляло головной боли учителям. Они горько сетовали, что «в Наркомпросе стабильными были только авторы учебников и программ, а сами программы ежегодно подвергались пересмотру и изменению, что, безусловно, не давало возможности глубокого изучения основ наук учащимися». «Дезориентирующие» изменения в учебниках критиковались за то, что мешают учебному процессу и вызывают сильное недовольство в школах. Вторя партийным лидерам, учителя утверждали, что «ограниченный круг лиц» — авторов учебников — ни во что не ставит мнение опытных педагогов и знать ничего не желает о действительных потребностях школы.

Учебников и тетрадей не хватало, в так называемых классах теснились разновозрастные ученики, и в таких условиях надо было как-то проводить уроки. Что бы ни думали сами учителя о преподавании, что бы им ни диктовали всевозможные инструкции, но дефицит, чехарда с методиками сильно мешали выполнению ответственных задач, то есть индивидуальной работе с детьми, углубленному и расширенному изучению дисциплин и подготовке учеников к переходу в следующий класс. Советские руководители клялись улучшить материальную базу школ, но в то же время призывали учителей поменьше обращать внимание на нехватку самого необходимого и проявлять побольше энтузиазма и инициативы. Примечательно, что бедность и неразбериха в школах делали личные и профессиональные качества учителей еще более значимыми.

«Удержаться на плаву»

Столкнувшись с трудностями и дефицитом, многие учителя шли по самому простому пути, который не требовал педагогического мастерства и эрудиции, но обеспечивал главное — успешный переход учеников из класса в класс. Например, по данным 1932 г., большинство учителей общественных дисциплин в Ленинграде не требовали от учеников ничего, кроме зубрежки формулировок учебника. Когда инспектор спросил ученика о задании на дом, тот ответил: «Я пока ничего не выучил, потому что у меня нет времени перечитывать урок двадцать раз подряд». В Смоленске один учитель, вернувшийся с семинара по методике преподавания, на уроке громко читал учебник, чтобы ученики записывали текст слово в слово. По другим сообщениям, учителя в Сталинградской области в четыре раза больше времени читали вслух ученикам, чем что-то объясняли. Эти примеры созвучны приведенному в начале главы мнению Рабичева, что многие учителя предпочитают себя не утруждать, а использовать пассивные методы обучения.

Власти такие приемы называли «искажением» линии ЦК. Однако если внимательнее присмотреться к школьной жизни, то видно, что действия учителей определялись целым комплексом факторов.

В 1938 г. журнал «Начальная школа» подверг резкой критике методы директора школы и учителя Олешиной. Ее двадцатипятилетний педагогический опыт позволял Олешиной стать примером для своей молодой коллеги (единственного другого учителя). Но, как сказано в редакционной статье, Олешина «по крайней мере на 10 лет отстала от советской педагогической жизни», потому что на ее уроках «можно встретить рецидивы так называемого бригадно-лабораторного метода занятий в его худшем виде»: Олешина разрешала детям заниматься весь урок самим, «не вмешиваясь в весьма бурное течение жизни класса».

Тем не менее на такие уроки можно посмотреть с разных точек зрения. Следовала ли Олешина на самом деле «прогрессивным» методикам, направленным на развитие совместного и самообучения? Или ей просто не хватало авторитета и энергии, чтобы все время контролировать учащихся? А может, она руководствовалась здравым смыслом — что с некоторыми вопросами дети лучше разберутся самостоятельно? Независимо от мотивов, которыми руководствовалась Олешина, проводя уроки таким образом, что вызвало негодование редактора журнала, дело здесь не только в пресечении учителем беготни и разговоров в классе. Предоставляя ученикам свободу, Олешина, что бы она сама при этом ни думала, подрывала основы педагогики 1930-х гг., где главная роль в школе была отведена учителю.

Подобные обвинения можно было выдвинуть и в отношении более «традиционных» приемов обучения. Как сообщали инспекторы Казахстана, многие учителя заставляли детей во время уроков читать учебники, а потом пересказывать прочитанное, при этом самому учителю оставалось лишь «делать выводы». Несмотря на отсутствие свободы и творчества на таких уроках, районный отдел образования пришел к тому же заключению, что в случае с Олешиной: «Это не педагог учит детей, а дети учат педагога».

Таким образом, за разговорами о «реакционных» и «прогрессивных» методиках скрывалось серьезное беспокойство за эффективность обучения. Учителя вынужденно изобретали приемы для заполнения долгого дня и выполнения своих многочисленных обязанностей. Судя по обследованиям профсоюза, учитель тратил в день от девяти до одиннадцати часов на подготовку к урокам, сами занятия, проверку заданий, собрания и другие мероприятия сверх школьной программы. В эмиграции один бывший учитель говорил о пятнадцати часах ежедневной работы. Даже инспекторы сетовали на бесконечную череду совещаний, занятий в кружках, потому что они отрывали от подготовки к урокам и самообразования. «Свободное время» учителей съедали общественная работа и культпоходы с учениками. Выбрать линию поведения в сложной ситуации помогала своеобразная тактика — решение самой важной задачи, что подразумевало самые необходимые усилия для достижения цели. Эта тактика, однако, противоречила указаниям властей на плодотворное использование каждой минуты. Характерно, что любой урок продолжался строго фиксированное время, независимо от темы, обсуждаемых вопросов и успехов школьников.

В образовании, как и в других сферах жизни, сталинизм вырабатывал механизмы контроля над личностью и над обществом в целом. В частности, учителей призывали обеспечить «индивидуальный и систематический учет» всех учеников по каждому предмету каждую четверть. Таким образом, для «управления классом» учителю следовало залезть в душу каждому учащемуся. В 1936 г. О. Колесникова заявила, что учитель должен управлять классом: «Но класс — не “масса”. Это Володя, Гриша, Ваня, Коля, Лена и другие». В статье 1938 г. давались новые наставления: в конце каждого урока выяснять, во всем ли ученик разобрался, и, «если же остались один-два ученика, не понявшие до конца объяснения, им надо дополнительно объяснить в тот же день, чтобы они не отстали». Каждый ученик все время оценивался по каждому предмету; каждый учитель со всех сторон оценивался учениками. Такой системой оценок режим старался поставить под контроль образование и сделать учителей своими представителями (в их отношениях с учениками) и своими марионетками (в отношениях с государством).

Широкое применение цифровых оценок учеников, учителей и школ происходило из подобной практики контроля количества и качества «выпускаемой продукции». В 1932 г. ЦК партии предписал снова решать вопрос о переходе ученика в следующий класс лишь по результатам испытаний (экзаменов). На смену двухбалльной системе 1920-х гг. («удовлетворительно» — «неудовлетворительно») в 1932 г. пришла четырехбалльная, а в 1935 г. пятибалльная («очень плохо», «плохо», «посредственно», «хорошо», «отлично»). Эта шкала обеспечивала единообразие и благодаря оценке знаний каждого ученика помогала определять качество преподавания. За высокие достижения и в пример другим фамилии учеников с хорошими оценками вывешивались на школьной доске почета, а неуспевающих клеймили позором. В некоторых школах за плохую учебу детей бранили на общих собраниях.

Таким образом, процент успешно сдавших экзамены и перешедших в следующий класс учеников стал важным критерием для оценки преподавания и учителей. Классы, школы, районы и даже целые области считались «успешными» или «неуспешными» в зависимости от этих процентов. Однако попытки сосчитать «продукцию» школы тормозились нестыковками в системе оценок. В промышленном производстве любая цифра меньше 100% считалась неудачей, в просвещении же таких четких критериев не было. Один бывший учитель вспоминал, что переход в следующий класс меньше чем 95% учеников считался «плохой работой», а некоторые школы и районы хвалили и за менее достойные результаты, если только положение дел в них улучшалось. Несмотря на требование стопроцентной успеваемости, по воспоминаниям другого учителя, 75% перешедших в следующий класс позволяли ему «удержаться на плаву».

Критерий «стопроцентной успеваемости» оказался ненадежным, поэтому оценивать преподавание решили по числу второгодников. Вскоре выяснилась глубина проблемы. В Киргизии второгодники составляли пятую часть всех учеников в целом по автономной республике, половину в некоторых районах и до двух третей в отдельных школах. Из школ около Калинина и Ленинграда сообщали, что каждый год больше половины учеников не успевают по всем предметам. В Сталинграде в 1936 г. второгодники составляли в среднем 10%, и перейти в следующий класс не смогли 30 тыс. учеников. На языке того времени второгодничество клеймили как растранжиривание ресурсов, провалы на просвещенческом фронте и приводили как доказательство выпуска школами «некачественной продукции». Высокое начальство объясняло второгодничество плохой организацией занятий, неумелым объяснением нового материала, несистематической оценкой знаний и отсутствием «индивидуального подхода к ученикам», в конечном счете вся ответственность возлагалась на учителей. За слишком большое число второгодников могли и наказать. Учительницу Пятайкину, например, сняли с работы за то, что четверть ее учеников осталась на второй год. Как говорилось в статье 1938 г., неуспеваемость даже одного ученика доказывала плохую работу педагога.

Наоборот, учителей без неуспевающих учеников хвалили и даже давали премии. В 1937 г. учительницу Левину из Оренбургской области ставили в пример, потому что все ее сорок семь учеников перешли в третий класс, а учителя Шкляева из Кировской области благодарили за то, что много лет ни один из его учеников не остался на второй год. По примеру рабочих-ударников в промышленности учителя обещали всемерно улучшать качество своей «продукции». В 1937 г. московские учителя дали обязательство в честь двадцатилетия большевистской революции полностью ликвидировать второгодничество; такие же обещания давали раньше в личных письмах к Сталину учителя А. М. Волкова и Леонова. К концу десятилетия тысячи «учителей-отличников» получили награды за то, что у них не было ни одного второгодника.

Чиновники от просвещения с большой неохотой признавали, что в неуспеваемости детей виноваты не только учителя. Инспектор Львов докладывал, что в киргизских школах «второгодничество нельзя объяснить только плохим качеством работы учителя». Например, в некоторых школах вовсе не было третьих классов, так что второклассники становились «второгодниками» лишь потому, что им некуда было податься для продолжения образования. А М. Малышев признавал, что второгодничество частенько бывает там, где учитель одновременно ведет занятия с двумя, тремя и даже четырьмя классами и поэтому не может выполнить все учебные программы и уделить внимание каждому ученику. Такие мнения выбивались из общего хора голосов, винивших за неуспеваемость в советских школах только учителей.

Экзамены тоже стали камнем преткновения. Восстановление в правах обязательных испытаний для всех учеников стало важным шагом на пути к традиционным методам обучения и оценки знаний. Однако, несмотря на указания ЦК партии, некоторые учителя просто отказывались (из-за отсутствия условий или не считая это нужным) проводить экзамены. Сами эти испытания часто превращались в публичную пытку, особенно если на них присутствовали не только учителя и классный руководитель, а школьное начальство, родители и даже политработники. Ученики терялись при ответах на самые простые вопросы. Учителям не нравилось, что все лезут в их дела, да и потерять работу не хотелось, поэтому они шли на разные хитрости. Один бывший учитель вспоминал, как он проводил письменные экзамены:

«В вопросе проведения экзаменов все наши учителя собаку съели. У каждого имелись свои приемы для улучшения показателей. У меня, например, были две ручки: одной, с красными чернилами, я помечал ошибки, а другой, с синими, вносил исправления так, как будто это сделал сам ученик. Нам приходилось по мере возможности так «помогать» своим подопечным. Некоторые преподаватели проводили экзамены досрочно, хотя я это никогда не практиковал. В других классах учащиеся держали книги на коленях, а учитель не обращал на это внимания. Учитель всегда смотрел сквозь пальцы на происходящее в его классе, а если в это время к нему заходил перекинуться парой слов коллега, оба они делали вид, что ничего экстраординарного вокруг не происходит. Они в таких случаях просто разыгрывали комедию» {476} . [46]

Сталинградская учительница Жарова заранее говорила ученикам, что им следует говорить, а потом ставила положительные оценки «независимо от качества ответа». Один бывший ученик вспоминал, что учитель исправил его ошибку своей ручкой. На вопрос, как часто это случалось, этот бывший ученик сказал: «Не очень часто, но при необходимости учителя всегда так делали». Эта «необходимость» говорит о том, что учитель во время экзаменов находился под сильнейшим прессом.

Экзаменам придавали большее значение, чтобы выяснить положение дел в школе, а в результате многим стало казаться, что показное рвение и усердие важнее эффективного преподавания. Учителя легко улучшали показатели успеваемости, просто завышая оценки. По замечанию Самарина, благодаря такой практике «официальные показатели академической успеваемости мало отражали действительное положение дел». Один инспектор докладывал, что только трое из сорока учеников по праву перешли в пятый класс, тогда как «остальные тридцать семь ничего хорошего не показали». По мнению одного бывшего учителя, дутые цифры были «большим недостатком системы… однако без них нельзя было обойтись». Несмотря на намерение «мобилизовать все силы учащихся, укрепить чувство товарищества и взаимопомощь, усилить сознательное отношение к работе, а также исключить плохие оценки», количественный подход вызвал «процентоманию» — работу учителей оценивали лишь по числу успевающих учеников, не принимая во внимание, чему учат детей на уроках.

От учителей требовали невозможного, и они были вынуждены создавать видимость благополучного положения дел. Обучение этой науке давалось нелегко, особенно новичкам вроде Крейслера, учителя в оккупированной Советами в 1939 г. Польше. Когда высокое начальство потребовало стопроцентной успеваемости, вспоминал Крейслер, директора школ взяли под козырек, но скоро шумиха поутихла, потому что в тогдашних условиях никакого толку от таких повышенных обязательств не было. В конце учебного года, однако, успеваемость в каждом классе сравнили с «ориентирами»: «Чем выше был процент успевающих, тем щедрее награждали и громче хвалили учителя». Крейслер получил выговор за то, что пятая часть его подопечных провалилась на экзаменах, и сменил тактику: «После этого я позаботился, чтобы свести к минимуму число неуспевающих, и к концу последнего семестра считался отличным педагогом». Однако приобретенный «опыт» вызывал у Крейслера противоречивые чувства — роль учителя он понимал совсем по-другому: «Мне преподали горький урок, он причинил мне боль и унизил меня; я узнал, как бесстыдно и почти открыто фабрикуются хорошие оценки».

Такая практика порождала безответственность, и некоторые учителя всячески старались снять с себя вину за плохую успеваемость. В конце 1936 г. обследование ленинградских школ выявило, что учителя-словесники половину провалов на экзаменах объясняют особенностями личности учеников: их ленью, беспечностью, недисциплинированностью или «слабоумием»; неуспеваемость еще трети учеников списывают на «объективные условия»: бедность, невнимание или болезни родителей; и неуспеваемость лишь шестой части учеников видят в плохом преподавании, причем винят за низкий уровень своих коллег, а не себя самих.

Подобным образом инспектора в Горьковской области пришли к выводу, что учителя склонны объяснять низкую успеваемость и плохое поведение учеников не собственными упущениями, а чем угодно: жилищными условиями учеников, влиянием родителей, особенностями самих учеников, такими как «отсутствие способностей», «слабое умственное развитие», «плохая память» или другими качествами. Учителя всегда предпочитали винить за плохие результаты учеников, окружение, своих коллег.

Эти примеры демонстрируют, что попытки ужесточить отчетность и повысить успеваемость на деле роняли авторитет учителя. Ученики, родители и школьное начальство поняли уязвимость учителей, на которых возлагалась вся ответственность за низкие показатели. Новые формы контроля над качеством обучения, завышенные требования и фактическое поощрение показухи не способствовали эффективности преподавания и, по сути, снимали с учителя ответственность. Несмотря на давление сверху и скептицизм в самих школах, тактика «удержаться на плаву» позволяла учителям балансировать между противоречивыми требованиями и выживать в условиях, сформировавших их рабочую среду.

Однако не все следовали по этому пути. Молодая учительница, о которой рассказывалось в 3 и 4 главах, предложила свое понимание того, как планы властей влияли на ее понимание роли педагога:

«В Советском Союзе учитель несет ответственность за оценки своих учеников. Я хотела, чтобы все мои дети были отличниками, и отдавала все силы работе» {483} .

В данном случае учительница переосмыслила навязанные сверху количественные критерии как еще одну побудительную причину стать хорошим педагогом, что само по себе было для нее гораздо важнее. Судя по этому примеру — и как будет показано в следующих разделах, — хотя власти и стремились взять под контроль все происходящее в классах, установить свои порядки или извлечь большие выгоды им не удалось. Учителя всегда могли влиять на характер, результаты обучения и прежде всего на взаимоотношения с учениками.

Преподавание и учеба

В 1932 г. Николай Ленник проучился половину срока на двухгодичных педагогических курсах и был направлен на «практику» в крошечную белорусскую школу, где он не мог ни с кем посоветоваться или перенять опыт старших коллег. Ленник вел уроки (и жил) в бывшей крестьянской избе, где больше пятидесяти учеников сидели (или стояли) вокруг десяти парт. Ленник признавался, что его методы обучения были «хаотическими»:

«При Бягомельском районо методического кабинета нет, поэтому и сейчас мне никто не помогает. В первом квартале в моей школе побывали представители роно. А между тем я работаю без годового и квартального планов у т. к. не знаю, как их составлять. На курсах нас учили планировать работу по комплексной системе и методу проектов. О предметной системе я ни от кого не слышал ни слова. Обратился я за помощью к соседним учителям, но оказалось, что и они работают без планов, не зная, как их построить».

Ленник обратился с просьбой в Наркомпрос о переводе в другой район, где он сможет получать больше методической помощи.

Многие учителя 1930-х гг. встречались в своей работе с тем же. По результатам обследования 60 учителей начальной школы три четверти из них жаловались, что для подготовки к занятиям не хватает методической литературы, учебников и программ. Один учитель с почти тридцатилетним стажем на вопрос, какая помощь нужна школе, посетовал на «нестабильность» с программами, учебниками и методическими материалами.

Через два года в Астрахани обнаружилось, что лишь немногие учителя читают педагогические журналы и газеты и что никто не изучает педагогические книги и учебники, изданные после разгрома ЦК партии «левых» и «правых» методов. Учителя часто руководствовались материалами, в которых пропагандировались отвергнутые просвещенческой политикой сталинизма методы. В одном сельском районе учителя пользовались учебником 1880-х гг., в котором были наставления по Закону Божию и предостережения по поводу совместного обучения мальчиков и девочек.

Нехватка книг и опыта, чехарда с программами заставляли учителей изобретать собственные приемы обучения учащихся. На вопрос об обучении детей чтению молодой учитель из Киргизии с подкупающей откровенностью ответил: «Какой метод? В начальной школе методов нет. Методы — во II ступени». Подобные мысли высказал и учитель Чернов: «Разве нужно готовиться к урокам в первом классе?». В Сталинградской области учительница Пустошкина так обосновывала отказ читать «педагогическую литературу»: «Я сама себе методика. Я работаю в школе 20 лет».

Однако такое пренебрежительное отношение к методике преподавания (всякий раз порицаемое школьным начальством) все-таки носило редкий характер. Поучившись на курсах повышения квалификации (увы, недостаточно распространенных), вынужденные реагировать на постоянные вмешательства властей в дела школы, многие учителя начинали ценить хорошие методики, хотя их цели и содержание иногда не совсем хорошо понимали. Учителя умоляли руководство чаще и лучше снабжать их методической литературой. В 1938 г. один учитель попросил через журнал:

«Нам бы посмотреть где-нибудь хороший урок истории или, по крайней мере, прочитать о нем… Быть может, мы не так уж плохо работаем, но не знаем, что хорошо и что плохо» {489} .

Ввиду противоречивости, а часто недоступности одобренных властями методик учителям оставалось полагаться лишь на рекомендации коллег. Как говорилось в предыдущей главе, молодежь и опытные педагоги порой не сходились в политических, профессиональных взглядах, а иногда просто не ладили. Советские руководители понимали, однако, что неискушенной молодежи надо полюбить свою профессию, а значит, перенимать опыт старших коллег. На педагогических курсах в первую очередь призывали «учиться мастерству лучших педагогов». Часто молодые учителя назначались на работу вместе с более опытными (и обычно получившими лучшее образование). Как и принято в культуре сталинизма, «передовым» учителям говорили, что их «долг и дело чести» оказать «социалистическую помощь» учителям «отстающим». Старые учителя в своих статьях давали планы подготовки к урокам, рассказывали, как проводят занятия и работают с отдельными учениками.

Сами учителя были твердо убеждены, что помощь коллег влияет на их преподавательскую практику и меняет самооценку. Одна бывшая учительница вспоминала, что при подготовке к урокам «часто советовалась со старшими, более опытными педагогами». На совещании 1932 г. молодые учителя говорили, что на место подозрительности и даже враждебности их старших коллег приходят искренняя забота и желание помочь, если молодые высказывают желание стать хорошими учителями.

Бывший школьный инспектор Самарин на собственном опыте убедился, что «предвзятость» старых учителей к молодым коллегам, характерная для начала 1930-х гг., сменялась уважением: «К концу 1930-х гг. многие молодые учителя начали пользоваться заслуженным авторитетом». Вызвали такую перемену, по мнению Самарина, «поведение и знания молодых»:

«Если последний хорошо разбирался в предмете и любил свою работу, он скоро завоевывал уважение и симпатии старших коллег. Если же он в предмете не разбирался и работу не любил, рассчитывать на их уважение ему не приходилось. А если молодой учитель, пока еще без опыта, но искренне стремящийся его обрести, обращался за советом и помощью к старшему учителю, ему никогда не отказывали. За все годы работы в советских школах я не встречал ни одного случая антагонизма между старыми и молодыми учителями. Последние, в свою очередь, оказывали уважение старшим коллегам: чем опытнее и квалифицированнее были старшие учителя, тем большим уважением они пользовались» {492} .

Каждый из участников тех событий считал, что более опытные педагоги с удовольствием давали практические советы и оказывали весьма полезную помощь менее опытным коллегам, если последние выказывали желание овладеть педагогическим мастерством.

Однако отнюдь не все учителя полагали для себя возможным оказывать такую помощь. Диссонансом звучит мнение москвича Виноградова, который на совещании работников просвещения и исследователей в 1936 г. сказал, что преподавание «не только мастерство, но и искусство, и каждый из нас должен быть художником, чье творчество выписывает эмоции и чувства». Возражая предыдущим ораторам, которые сравнивали учителей с рабочими-ударниками и призывали им подражать, Виноградов предложил свой взгляд на преподавание: «Каждый учитель должен вырабатывать собственный метод через долгий и порой болезненный опыт». Когда один исследователь предположил, что Виноградов «при встрече поделится своим опытом», этот старый учитель ответил: «Но чаще всего это просто интуиция».

И снова этот исследователь поинтересовался секретами его мастерства: «Я могу изложить свои». Тогда Виноградов прямо сказал о важности личных качеств:

«Когда я иду в школу, так я с вечера думаю, утром думаю, я все задачи и примеры проработал и иду заряженный как следует. Но это не значит, что я проведу урок так, как я наметил. А может быть, и приду в школу и перестрою, потому что я художник и не знаю, что навеет мне моя сущность, мой интеллект, тот орган, который нами руководит».

Не найдя более аргументов, исследователь пошел на компромисс: «Буду иметь это в виду».

Невзирая на все усилия властей, школьный класс сохранял автономию. Это хорошо видно по двум высказываниям учителей, в которых сквозит легкая похвала: один когда-то работал в сельской глубинке, а потом стал активно сотрудничать с прессой, другого опрашивали в Америке после эмиграции. Несмотря на разительные отличия в их положении и перспективах на будущее, они сходным образом смотрели на то, как «высокое» и местное начальство влияло на процесс обучения. У Николая Головина, одного из известных советских учителей 1930-х гг., самые успешные уроки завершались вопросами учеников: что еще почитать по этой теме? По его мнению, «большой наградой для учителя являются такие обращения учеников, указывающие на то, что урок был проведен хорошо и заинтересовал детей не только на протяжении 45 минут, но и побудил их к углублению своих знаний». Другой учитель описывал в беседе с интервьюером, как ходил между рядами сидящих детей, исправлял ошибки в заданиях, потом начинал рассказывать урок, причем обязательно по памяти, так как «в другом случае ученики могли подумать, что [учитель] не знает свою работу».

На первый взгляд, перед нами два совершенно разных взгляда на школьный класс. В первом случае учителя радует пробудившаяся детская любознательность, во втором — теплые чувства вызывает порядок в классе и уважение со стороны учащихся. Если же присмотреться внимательнее, эти два подхода объединяет понимание важности базового уровня знаний, к которым ученики приобщаются благодаря профессионализму педагога. Головин не подталкивает учащихся к поиску альтернативных концепций или дополнительных источников информации, возможно, идущих вразрез с его рассказом. Наоборот, он побуждает учеников к поиску в русле прошедшего урока, по сути, к расширению круга уже полученных знаний, что исключает любые попытки свернуть на альтернативные пути. Во втором случае — удобное расположение парт со свободным проходом между ними, учитель, который осознает свой авторитет в классе благодаря своему интеллекту и уважительному отношению к детям, и в этой динамике выстраивается иерархия отношений, где главную роль играет учитель.

Оба учителя вели уроки, соблюдая принципы и следуя политике сталинизма, однако их роднит понимание целей и приверженность традициям педагогики. Как и в случаях с Виноградовым, Самариным и другими «передовыми просвещенцами», о которых шла речь ранее, еще раз подтверждается важность эрудиции и авторитета учителя как для практической работы, так и для его самооценки. Процесс обучения и обретения знаний определялся не столько предписанными режимом программами и методиками, он обусловливался конструктивным взаимодействием учителя и учеников. В заключительном разделе этой главы мы обсудим понимание учителями своей роли и роли учащихся, что даст нам возможность понять, как они оценивали сталинскую школу 1930-х гг.

«С видом таинственным, открывающим необычайное…»

В начале марта 1953 г., сразу после освобождения из лагеря, бывший учитель математики, фронтовой офицер, Солженицын попросился на работу учителем в глухую казахстанскую деревню, в месте его ссылки. По его воспоминаниям, возвращение в класс воспринималось им как избавление от бесчеловечного террора сталинских репрессий:

«Преподавать! — снова почувствовать себя человеком! Стремительно войти в класс и огненно обежать ребячьи лица! Палец, протянутый к чертежу, — и все не дышат! Разгадка дополнительного построения — и все вздыхают освобождение».

Заявление Солженицына поставило местное роно перед дилеммой. Университетский диплом и преподавательский стаж давали ему преимущества перед местными учителями, но «трусливые чиновники», как презрительно назвал их Солженицын, не решились дать шанс бывшему зэку и отказали ему в просьбе. Однако когда через несколько дней умер Сталин, Солженицына тут же позвали преподавать математику и физику в сельской средней школе. И снова в его воспоминаниях говорится, что «счастье — войти в класс и взять мел» после насильственной десятилетней изоляции от любых нормальных человеческих отношений и работы мысли:

«Когда я был в Экибастузе, нашу колонну часто водили мимо тамошней школы. Как на рай недоступный я озирался на беготню ребятишек в ее дворе, на светлые платья учительниц, а дребезжащий звонок с крылечка ранил меня. Так изныл я от беспросветных тюремных лет, от лагерных общих! Таким счастьем вершинным, разрывающим сердце, казалось: вот в этой самой экибастузской бесплодной дыре жить ссыльным, вот по этому звонку войти с журналом в класс и с видом таинственным, открывающим необычайное, начать урок» {496} .

Речь здесь идет об эмоциях 1953 г., но и школьную атмосферу 1930-х гг. этот пример иллюстрирует хорошо. Вместе с миллионами учеников и сотнями тысяч учителей Солженицын провел предвоенное десятилетие в классе — в коллективе, где шло его воспитание на крутом повороте истории, когда менялась жизнь каждого человека. По доминантам солженицынских воспоминаний: жажда общения с детьми, неповторимая аура класса, авторитет учителя, отточенность и даже магия каждого его слова — можно судить о том, как формировала и пленяла человека школа. Преподавание сохранилось в памяти Солженицына как своеобразная форма власти — с бурями эмоций и поразительным интеллектуальным подъемом.

В конечном итоге, преподавание, по Солженицыну, весьма консервативно. В своих воспоминаниях он страстно желает повелевать учениками, распоряжаться знаниями и держать под полным контролем весь процесс обучения. Вполне в духе реформ ЦК партии после 1931 г., отводивших ключевую роль учителю, Солженицыну педагог видится «открывающим необычайное», то есть преподаванию непременно сопутствует иерархия статусов, возрастов и знаний, а выстраивает и укрепляет ее все бытие школьного класса.

Пример с Солженицыным показывает, что, если реформы повышали авторитет учителей, они имели все основания новые веяния принять, им следовать и даже публично одобрять политику ЦК партии. История одного эмигрировавшего учителя говорит о поддержке, которой пользовалась после 1931 г. советская политика в просвещении. По воспоминаниям Доры Штурман, учителя приветствовали реформы, восстановившие «необходимый порядок в процессе обучения», по которому все так стосковались после «хаоса» и «бесконтрольной свободы» 1920-х гг. Другой бывший учитель признавал, что стабильность программ, традиционные методы обучения и строгая дисциплина «обеспечивали лучшее образование учащимся». Самарин пошел еще дальше в своем утверждении, основанном на собственном опыте работы в советских школах и на курсах повышения квалификации, что решения ЦК партии были «востребованы самими учителями, так как они прекрасно видели плачевную ситуацию в школах». Когда учителя в эмиграции оценивали решения властей, мишенью их критики было политиканство на уроках, о чем пойдет речь в следующей главе, но не изменение роли учителя, который стал ключевой фигурой в школе. Так как реформы в сфере образования имели целью прежде всего передать больше знаний учащимся, политика властей имела широкую поддержку учителей.

Судя по приведенным здесь свидетельствам и комментариям, советскую политику 1930-х гг. и ее практическое воплощение можно хорошо описать с помощью метафоры Кьюбана об океанском шторме. Конечно, в американских школах, по Кьюбану, дело обстояло по-другому, так как там учителя, не говоря о местных властях, вели подчас острые дискуссии об актуальности и содержании реформ. Наоборот, советскую политику вырабатывали в Москве, без всяких предварительных обсуждений.

Сравнение со штормом тем не менее применимо к «многослойной» советской политике 1930-х гг. На поверхности — инициированная партийной верхушкой словесная круговерть и волны наркомпросовских инструкций, накатывающие на роно и школы. Учительской практике — уровнем ниже — свойственны куда менее драматичные, весьма неспешные и отнюдь не радикальные перемены. Совет «учить кто как умеет и как хочет», тактика «удержаться на плаву», виноградовская вера в интуицию (в то, что «навеет» ему его «сущность» и подскажет «долгий и порой болезненный опыт»), — понятно, что жизнь школьного класса выстраивалась под влиянием разных сил, иногда невидимых, и «определить» ее сверху или взять под полный контроль не представлялось возможным.

«Ситуативно ограниченный выбор» (формулировка Кьюбана) также подсказывает, как школьное руководство, отведение часов на изучение предметов, программы, учебники и намерения властей, т. е. все, что не зависит от воли учителя, устанавливало границы, в пределах которых педагогам приходилось принимать решения по организации учебного процесса. В выводе Кьюбана о том, что американские «учителя пользовались свободой, хотя и небольшой, в решении всех вопросов в соответствии со своими взглядами», содержатся как ограничения для учителей, так и возможности выбора преподавательской тактики.

Использованные в этом исследовании свидетельства позволяют применить этот вывод и для оценки работы учителей во времена сталинизма. Реформы образования после 1931 г. должны были изменить школьную жизнь, однако властям не удалось добиться единообразия в процессе обучения. Хотя государство держало школу на коротком поводке, учителя находили лазейки в противоречивой официальной педагогике. Традиционные методы преподавания отвечали интересам как партийной верхушки, так и учительского корпуса. Слабая подготовка, нехватка методических материалов, материально-техническое состояние и наполнение классов, сверхурочная работа и перенапряжение ограничивали возможности учителей, а тем временем расцвела процентомания, учебники то и дело перекраивались, возможностей для дискуссий не было, и значит, критиковать скороспелые новации было некому. При этом учительский корпус, от молодых до самых опытных, по-прежнему исповедовал культ знания, самому же учителю отводилась ключевая роль, он поддерживал дисциплину в классе и был его духовным лидером.

Сказанное в этой главе не означает, что все школьные классы по всей стране были похожи. Как показал историк Холмс, хорошо подготовленные и деятельные учителя, строго следуя программам, используя традиционные методы, пробуждали в детях тягу к знаниям, делали их равноправными участниками похода за знаниями, и все это несмотря на то, что школы находились под неусыпным контролем партии. Из приведенных в этой главе высказываний и историй возникает удивительный образ Учителя: это и «редкий мастер» из Москвы физик Сафонов, отдающая все силы работе восторженная украинка, неподражаемый актер и выдумщик Виноградов, взявшая под свое крыло всю округу Ольшевская и «с видом таинственным» открывающий необычайное Солженицын. Сохранил свое лицо, невзирая на отношение «начальства» во время «прогрессивных» реформ 1920-х гг. и в процессе «овладения основами знаний» в 1930-е гг., выдержал проверку на прочность учительский корпус, несмотря на давление добивающихся тотального единообразия властей. Но не надо забывать, что в советских школах с доминирующей в них ролью учителя и навязанными сверху программами зачастую царили диктат и муштра.

Таким образом, учителя были участниками строительства школы времен сталинизма «снизу» и одновременно выступали проводниками политики «сверху». Советские источники и особенно свидетельства эмигрантов показывают, что политика в отношении школы после 1931 г. одобрялась учителями. Поддерживая курс на укрепление позиций педагога в школе, введение традиционных оценок успеваемости и стабильность программ, советские учителя тем самым содействовали упрочению сталинизма. Благодаря такой поддержке реформы образования 1930-х гг. в той же степени служили легитимизации советской системы, как и другие «консервативные» изменения того времени: ужесточение законодательства в отношении разводов и абортов, наказание чиновников за злоупотребление властью, восстановление иерархии в науке (введение ученых степеней), в армии (введение воинских званий) и среди рабочих и служащих (дифференциация зарплат). Учителя в классах обрели власть над учащимися, это соответствовало формирующемуся сталинизму и способствовало его укреплению. Как будет показано в следующей главе, борьба за дисциплину в школах и за их стенами стала еще одной точкой соприкосновения между учительской практикой и политикой сталинизма.

В феврале 1938 г. неизвестный учитель послал письмо Сталину — «мудрейшему вождю и другу всех трудящихся» [строки из письма К. Э. Циолковского Сталину. — Примеч. пер.] начинающееся просьбой: «Терпеть больше невозможно, и ждать тоже. Необходимо быстро, решительно и окончательно привести в порядок начальную и среднюю школу». Согласно письму, в советских школах царит разруха, потому что в них «полностью отсутствует дисциплина и нет никакого уважения к учителям»:

«Заниматься в классе нельзя, уроки — это позор, а не уроки: шум, драки, сплошное подсказывание. Уроков ученики вовсе не готовят, за редким исключением. Учителя — это мученики. Чего они не терпят от учеников: дерзости — это обычное дело, но ученики их и оскорбляют, на уроках ведут себя как хотят, а много случаев есть, когда ученики избивали учителей».

Это письмо ставит под сомнение школьную политику тех лет: жестко требовалась стопроцентная успеваемость, а ученики угрожали учителям: «Это не мне плохая оценка, а тебе». Разбив в пух и прах учебные планы как «полную вакханалию», оценив учебники как «совершенно неудовлетворительные» и заявив, что «методики» специалистов не объясняют, «как учить детей», автор заканчивает свое письмо четырьмя рекомендациями:

«Что надо школе и учителю: 1. Выработать меры налаживания твердой и подлинно трудовой дисциплины. 2. Дать четкие программы, перечислив до мелочей, какой материал должен быть проработан, какие письменные работы сделаны. 3. Дать методы работы изучения материала, а то методистов много, а в методах учитель должен быть творцом, а творить-то могут единицы. 4. Дать хорошие учебники со строгой системой расположения материала».

Не подписав свое послание, автор заканчивает его голословным утверждением, что ситуация в школах в сто раз хуже, чем ее рисуют газеты и отделы образования.

В письме звучит большая тревога за распределение в классах властных полномочий. В трактовке автора послания отношения «учитель — ученики» поставлены с ног на голову: ученики не слушаются, ведут себя вызывающе, даже шантажируют учителей. Такое развитие событий в советской школе угрожало всей системе образования; беспорядки на уроках не способствовали получению хороших знаний. Таким образом, в письме говорится об острой проблеме в процессе обучения, причем ее разрешение, по мнению автора, требует более откровенного обсуждения.

Все четыре рекомендации сводятся к усилению контроля: твердой дисциплине, ясным учебным планам, четкому проведению занятий и продуманно составленным учебникам. Ответственность за этот контроль ложится на учителей, которым необходимо завоевать авторитет в классах, и на высокое педагогическое начальство, которому надлежит «стабилизировать» методики, учебные планы и инструкции. Педагоги и власти могли бы действовать сообща и благодаря этому, по мнению автора письма, скорее достичь общей цели — восстановить пошатнувшийся авторитет учителя, навести порядок в классах, школах и советском обществе в целом.

Письмо написано в 1938 г., что делает его особенно примечательным. Все это время, после постановления ЦК партии 1931 г., советские власти старались навести порядок в школах: восстановить традиционную иерархию школьных отношений, добиться строгой дисциплины, расписать досконально, чему и как учить на занятиях. Однако через шесть с лишним лет, судя по этому письму, в школах царил хаос, а учителя оказались в подчинении школьников. Примеры издевательств учеников и бессилия педагогов, которые привел автор, говорят о тщетности усилий государства повысить авторитет учителей.

Удивляет также отсутствие всякой политической риторики. Кроме подобострастной тирады в адрес Сталина в первой фразе, ни ЦК партии, ни его постановления, ни какие-то другие политические приметы советской жизни не упоминаются. Наоборот, государственные институты вроде отделов образования обвиняются в плохой работе (результат которой — отсутствие дисциплины в классах), а также в распространении ложных сведений о положении в школах. Дети, судя по письму, своих педагогов не слушают и не слушаются, поэтому учителя-«мученики» взывают о помощи, чтобы добиться уважения, порядка в классах и дисциплины. По сути, письмо пронизано самой высокой политикой, но не обычной идеологической демагогией о партии и ее вождях, а вопросами политической расстановки сил в школе, где неправильное распределение ролей между участниками процесса обучения может привести к непоправимым последствиям.

В такой же политической игре, только «большой», участвовали все советские люди, каждому из которых была отведена своя роль.

Конфликты и противоречия, о которых шла речь в этом письме, сопутствовали всем культурным преобразованиям советского общества 1930-х гг. Вызревавшие в эти годы в Советском Союзе отношения, институты и взгляды имеют общее название «культура сталинизма». Говоря словами историка Коткина, «система ценностей, стиль поведения и догматы», составлявшие «культурное измерение» сталинизма, определяли общественное устройство и коллективные установки 1930-х гг. Такой подход делает очевидным, что сталинизм укоренился в советском обществе гораздо сильнее, чем это может показаться, если сфокусировать внимание лишь на личности Сталина и на его партийно-государственном аппарате. На примере школы особенно хорошо видно, как взгляды на власть, на свои возможности и осознание себя определяли каждодневную жизнь советских граждан.

Пример школы также показывает, как непросто шли культурные преобразования. Из письма становится ясно, что «система ценностей, стиль поведения и догматы» не могли возникнуть по команде сверху мгновенно, а прививались постепенно в повседневной жизни, в т. ч. и школой, иногда даже преодолевая сопротивление людей. Как будет показано в этой главе, принимая во внимание роль учителей в формировании культуры сталинизма, легче понять захватившие все слои общества политические процессы 1930-х гг. Именно в школе эти процессы начинались, когда менялись общественные институты, например вводился всеобуч, и также менялся каждый человек, его поведение, мысли, душа.

В советском контексте слово «культура» ассоциируется с системой ценностей, стилем жизни и успехами образованной молодежи, а особый термин «культурность» обозначает и цель для человека, стремящегося «стать культурным», и процесс ее достижения. Стать культурным означало понять и принять тезис, что дисциплина и самодисциплина необходимы для преодоления того бескультурья, которое отличало «отсталую» Россию от «современного» советского общества. Согласно официальному дискурсу сталинизма, дисциплина была средством и целью необходимых преобразований как человека, так и общества в целом. В этой главе внимание фокусируется на приемах поддержания дисциплины, чтобы выяснить, как учителя, решая поставленные перед ними задачи, участвовали тем самым в строительстве сталинизма.

В сфере образования дисциплинарные стратегии означают воспитание, то есть закалку характера ребенка, его политическое просвещение, выработку нравственной позиции. В официальной трактовке воспитание означает физическое развитие, выработку мировоззрения, формирование характера, обучение навыкам общественного поведения, приобщение к знаниям и труду. «Коммунистическое воспитание» включает все перечисленное, но с добавлением идеологических установок: вера в партийных вождей и ненависть к врагам, на которых эти вожди укажут, безграничный патриотизм, гордость за советские достижения. Как будет показано в этой главе, учителя в общем понимали важность воспитательной работы во время обучения, но использовали разную тактику, и в итоге менялись как педагогические приемы, так и достигнутые результаты.

Многие исследователи давали советскому образованию нелестные оценки. Первое поколение западных историков, занимавшихся изучением образования времен сталинизма, делали акцент на царившей в школах Советского Союза коммунистической идеологии, чего не было в школах других государств. Если в «свободных странах» детей учили думать самостоятельно, утверждали теоретики — критики тоталитаризма, то советская пропаганда устанавливала школьникам четкие границы, в которых им дозволялось думать. Учителей при этом называли «бессменными агитаторами, насаждающими идеологию интеллектуального порабощения учащихся, чтобы они всю жизнь слепо верили официальной доктрине», а школы именовались «инструментом авторитаризма для воспитания преданности режиму и подготовки молодежи к исполнению уготовленной ей в советской иерархии роли».

Однако такие трактовки советской системы как пассивного общества с преданными власти слугами, которые ловят каждое слово сверху, сменили современные исследования, показывающие противоречивость и неоднозначность государственной политики, которую советские люди толковали по-своему, играли с ней в кошки-мышки и даже игнорировали в условиях огосударствления всех сфер жизни. При этом «воспитание преданности», роль «агитатора» и преданность «официальной доктрине» определялись не только как цели режима, но и как повседневная практика учителей в школе и за ее стенами. Многие учителя старательно исполняли назначенные им режимом функции, но дисциплину они поддерживали, потому что сами верили, что в авторитетном учителе нуждается и школа, и общество.

Слабые стороны «тоталитарной» концепции советской школы становятся очевидны, если посмотреть как поддерживается дисциплина в школах некоммунистических стран. Например, там существуют «скрытые учебные планы» [набор ценностей, установок или принципов, которые преподносятся неявным образом. — Примеч. пер.], которые трактуют роль школ как «агентов идеологического контроля, нацеленных на прививание и утверждение господствующих догматов, ценностей и норм поведения». Поэтому действительное различие между советскими и западными школами не столь велико; и их нельзя противопоставлять: советская школа — «порабощение личности» через «насаждение идеологии», а западная — воспитание человека с независимым мышлением в «свободном обществе». Хотя сталинистские школы явно были нацелены на политические и культурные перемены, в школах других стран тоже имелись свои глубоко укоренившиеся «тайные» механизмы общественного контроля и привычные для всех учителей методики.

В этих исследованиях на учительский корпус смотрят как на средство для достижения целей, поставленных доминирующими в обществе силами, но Мишель Фуко анализирует власть в ее отношениях с обществом и принципах (а не целях и средствах) их достижения, при этом он полагает, что присущая школе власть более тоталитарна, но менее управляема сверху, чем считают теоретики-«тоталитаристы» и исследователи, которые в своих работах апеллируют к «скрытому учебному плану». По Фуко, обучение — это прежде всего поддержание дисциплины: «Отношение надзора, определенное и регулируемое, вписывается в сердцевину практики обучения, и не как дополнительная или вспомогательная часть, но как механизм, который ей внутренне присущ и повышает ее эффективность». Точнее говоря, Фуко утверждает, что школа определяет какое-то поведение как «неправильное» и наказуемое, а другое считает «нормальным» и заслуживающим поощрения. Поскольку ученики и учителя с такой шкалой оценки соглашаются, они вместе образуют систему общественного контроля, тем более сильную, что она невидима. Поскольку авторитет при этом укреплять нет необходимости, постольку властные механизмы трудно распознать и невозможно им сопротивляться. Таким образом, Фуко и его последователи доказывают, что назначение современных школ — пестование безропотных трудяг.

Учителя, однако, вряд ли осознавали, что лепят из детей послушных бездумных исполнителей. Как следует из приведенного письма, даже борцы за школьную дисциплину чаще считали себя беззащитными одиночками, тщетно пытающимися навести в классах порядок. Не агентами воцарившегося в стране режима и не винтиками государственного аппарата они становились, а приверженцами строгой дисциплины, чтобы противостоять постоянным угрозам их авторитету. В нашем исследовании всегда отдается дань пониманию учителями своей роли. Однако рассматриваются и те факты, которые демонстрируют, как своей борьбой за дисциплину учителя формировали и крепили сталинизм 1930-х гг.

Культурное развитие, поддержание порядка и школьные реалии эпохи сталинизма рассматриваются в этой главе на примерах из учительской практики: проблемы школы, их решения педагогами и властями, а также влияние учителей на уклад жизни за стенами школы. Исходя из описания социологом Уоллером класса как «переполненного деспотизмом… взрывоопасного и податливого к любому воздействию извне» организма, в этой главе сделана попытка выяснять, как на учителей влияло давление со стороны учащихся, общественные и политические конфликты, а также их собственные убеждения и опыт. В этой главе делается вывод, что вышеназванные факторы: внешнее давление и устанавливаемые властями ограничения, осознанные и целенаправленные действия учеников, что привело к выработке и применению на практике стратегий поддержания школьной дисциплины, — сделали учителей проводниками политики сталинизма. Это произошло, потому что, с одной стороны, учителям было необходимо укреплять и поддерживать свой авторитет, а с другой — они сами были дисциплинарным орудием советского режима.

Дисциплина как проблема и как политика

Сетования в процитированном анонимном письме на беспорядок и неуважение к учителям хорошо согласуются с другими сообщениями о серьезных проблемах в советских школах 1930-х гг. В докладах инспекторов, документах роно, письмах родителей и высказываниях учителей школа выглядит вместилищем вандализма, насилия, воровства, дерзости, пьянства, хулиганства и дурного поведения учеников. Низкая дисциплина подтверждается множеством примеров. По сообщениям учителей, «типичный» урок сопровождается постоянным шумом и свистом, по классу летают бумажные самолетики, а дети свободно гуляют по классу во время занятий. В одной тульской школе пятиклассники выключили свет, начали стучать по партам, кричать и свистеть, сорвав таким образом урок. В московской школе-семилетке учащиеся курили в коридорах, свистели на уроках, воровали и оскорбляли учителей. Обеспокоенный всем этим государственный прокурор Андрей Вышинский докладывал Сталину о «серьезных недочетах» в работе городских школ, в которых шайки учащихся подростков «воруют, пьянствуют и устраивают оргии».

От хулиганства больше всех страдали педагоги. Когда в московской школе Софья Львовна предложила ученику Косте убрать постороннюю книгу с парты, он бросил ее учительнице в лицо и крикнул: «На, подавись!». Но случались выходки и похлеще. В другой московской школе ученик выставил ногу в проход между партами и сделал подножку учителю; чтобы приятеля не наказали, его дружки потом сказали, что ничего не видели. В ленинградской школе учительницу во время урока привязали к стулу. Шестиклассники другой ленинградской школы просто разбирались с неугодными учителями: «Мы били их». В Поволжье первоклассник угрожал учителю: «Ты не смей на меня жаловаться, а то я тебя финкой пырну в бок». Других учителей шайки хулиганов угрожали избить за плохие оценки или просто за «неуважение» к ним. В начале 1937 г. учитель-словесник Зоя Пешехонова вела урок в школе близ г. Калинина, в это время в класс вошел шестнадцатилетний Илья Агеенко и сказал: «Я пришел, чтобы рассчитаться с тобой». Затем Агеенко поднял ружье и застрелил Пешехонову. Следователям юноша рассказал, что убил учительницу за плохие отметки, за то, что выгоняла из класса за дурное поведение, за то, что оставила его на второй год. Следствие объяснило озлобленность Агеенко тем, что его отец был лишен свободы за контрреволюционную деятельность. После этого инцидента московские учителя сетовали, что пресса напрасно подняла шум, так как теперь другие ученики тоже возьмутся за оружие.

О таких же безобразных случаях в советских школах 1930-х гг. вспоминали эмигранты. Бывшие ученики рассказывали, что клали кнопки на стулья учителям, плевались комками пережеванной бумаги и устраивали другие проделки. Один ученик так описал отношения в школе: «Учителя, особенно женщины, авторитетом не пользовались. Как правило, учительниц терроризировали шайки хулиганов». Другой ученик вспоминал, что «охотничий нож был всегда в сумке, как и учебник», и что «обычной практикой» было «ругать учителя, а он порой отвечал тем же». Учителя со своей стороны жаловались на хулиганство учеников и на свое «безвыходное положение». В своих воспоминаниях о советской школе после 1939 г. Крейслер связал это разнузданное поведение с «отсутствием всякого авторитета учителя и почти полным отсутствием дисциплины учащихся».

Беспокойство учителей разделялось советским руководством, и восстановление порядка стало одной из основных задач в сфере образования. В сентябре 1931 г. ЦК партии предложил Наркомпросу добавить полномочий директорам школ, введя в них единоначалие, и перестроить самоуправление для «повышения качества учебы и укрепления сознательной дисциплины в школе». Годом позже, в августе 1932 г., ЦК озаботился новыми неприятными свидетельствами и призвал директоров школ и учителей вместе с политическими организациями и родителями приложить еще больше усилий для повышения дисциплины.

Таким образом была заложена основа для установления в школах порядка в духе сталинизма. Вскоре после постановления 1931 г. чиновник Наркомпроса А. Шохин заявил, что «внесение во всю повседневную работу школы партийности» будет зависеть от исхода «борьбы за высокую дисциплину, борьбы с распущенностью и разгильдяйством, борьбы за единоначалие и порядок в школе». В конце Шохин без обиняков сказал: «Надо вырвать с корнем представление о том, что без дисциплины, в условиях распущенности и беспорядка в школе можно воспитать коммуниста».

Тревожные нотки прозвучали и в постановлении 1935 г. «Об организации учебной работы и внутреннем распорядке в начальной, неполной средней и средней школе». Подвергнув критике Наркомпрос за то, что не наводится порядок, не устанавливаются правила дисциплины, не проводится соответствующая политика и не развиваются «культурные навыки» учащихся, ЦК партии пообещал школам устав, который «должен носить категорический и совершенно обязательный характер как для учителей, так и для учеников»:

«Устав должен быть основным документом, определяющим цель и задачи школы каждого типа, организационную структуру школы, права и обязанности администрации школы, педагогов и школьных организаций, а также твердо устанавливающим учебный режим и основы внутреннего распорядка в школе и правила поведения учащихся в школе и вне ее».

Стремясь установить единые и универсальные правила, ЦК партии распорядился, чтобы этот устав был послан в каждую школу, причем изложен на родном языке учащихся.

Однако даже воззвания высшего руководства страны порядка не установили. Меньше чем через два года, когда в школах по-прежнему все ходило ходуном, партийные лидеры снова забеспокоились. В марте 1937 г. член ЦК Клим Ворошилов убедил Сталина обратить внимание на растущее «хулиганство подростков». Через месяц глава ленинградских коммунистов Андрей Жданов обвинил в школьных проблемах, включая бандитизм и проституцию, либеральничающие отделы образования, комсомольские организации и учителей. Если партия устанавливает для своих членов обязательные правила, задавался вопросом Жданов, то почему в школах нет правил, определяющих нормы и требования к поведению учащихся? Сославшись на «особый случай» с сыном другого члена ЦК, Жданов заявил, что только полное осознание того, что творится в школах и как плохо действуют наши учителя и комсомольские организации, позволит Центральному комитету «навести порядок в школах».

Инициированная вождями смена приоритетов означала, что отныне учителям следует в первую очередь добиваться от учеников дисциплины в соответствии с предписанными правилами, как заявило одно из ответственных лиц:

«В тех школах, где уделяется внимание воспитанию воли учащихся, где есть постоянное, твердое, ровное и спокойное требование учителя к выполнению учащимися его требований, где учитель сам служит примером организованности и культурности, где воспитательные мероприятия проводятся фронтально всеми учителями школы, где семья также находится под влиянием школы и занимается воспитанием детей — там нет таких фактов, которые имеются еще во многих школах, когда отдельные школьники своими выходками «срывают» уроки, не здороваются, толкаются, на переменах кричат и дерутся, портят школьное имущество, а нередко и злостно хулиганят» {519} .

Таким образом, проступки осуждались, а учителю вменялось в обязанность наращивать усилия для наведения порядка. Даже в назиданиях учителям, не умеющим поддерживать дисциплину, подчеркивалась разница между приемлемым и неприемлемым поведением, как в следующем отчете инспектора:

«У учителя Молева совершенный беспорядок на уроках: неизвестно, кто кого обучает — он учеников или ученики его. Все кричат, толку в занятиях нет. Низкая успеваемость. Учителя надо сменить» {520} .

Такую же связь между работой преподавателя и дисциплиной в классе прослеживает инспектор в сообщении об учителе Саликове из оренбургской школы. При этом его деятельности дается весьма нелестная оценка:

«Учитель Саликов не ведет воспитательной работы среди детей, и поэтому учащиеся его класса ругаются нецензурными словами, курят, на уроках в классе порядка нет. Этот учитель не пользуется никаким авторитетом».

Не довольные поведением своих детей, многие родители, судя по докладу, требовали снять Саликова с работы, «как не справляющегося с задачей коммунистического воспитания детей». Эти примеры показывают, что дисциплина в школах зависела от восстановления и прочности иерархических отношений между учителями и учениками.

Казалось, что также не довольные беспорядком в школе учителя с радостью воспримут нововведения и засучив рукава возьмутся за дело. На совещании в Сибири в конце 1931 г. один учитель сказал, что «дисциплина — это все», и пообещал вести борьбу за «железную дисциплину». Годом позже в ходе дискуссии о недавнем постановлении ЦК партии доминирующим был вопрос о дисциплине детей. Некоторые учителя зашли слишком далеко, заявив: «Для ведения воспитательной работы с учащимися и установления дисциплины прошу прислать милиционера». Бывший учитель Крейслер вспоминал, что «проблема порядка приобрела в советских школах первостепенную важность и всегда поднималась на учительских собраниях и в дискуссиях». Взяв на вооружение директивный стиль, чиновники от просвещения при переходе к регулярной школьной отчетности, заявили, что поведение учащихся зависит от учителей и, следовательно, они несут прямую ответственность за дисциплину.

В некоторых случаях учителя при наведении порядка заходили слишком далеко. Учителя-сибиряка, который обещал установить «железную дисциплину», подвергли критике за непонимание значения «сознательной дисциплины», а тем, кто требовал милицейского поста у входа в класс, сказали, что они пытаются переложить ответственность на других. Учителей и директоров школ частенько обвиняли в том, что они устанавливают субординацию в школе в форме «прямого административного контроля», что часто приводило к результатам, описанным одним исследователем из Московского педагогического института:

«Послушные дети, дисциплинированные, актив учащихся выпадает из внимания школы, заменяется “трудными”. Директор, классный руководитель и педагог смотрят на класс сквозь призму проступков дезорганизаторов. Основное здоровое ядро учащихся, живой ребенок с его думами, настроениями, возникающими вопросами и интересами остается непонятый, неизвестный школе, и его личная жизнь идет мимо школы, мимо педагогов» {525} .

Выражая такую же неудовлетворенность мерами по укреплению школьной дисциплины, одна ленинградка жаловалась, что ее сыну-третьекласснику сделали выговор за игры на перемене:

«Ретивые воспитатели забыли, что они имеют дело с детьми и притом еще с советскими детьми, которые имеют все основания быть жизнерадостными и веселыми. Конечно, в школе должна быть дисциплина, но нужно отличать ее от казарменного режима» {526} .

Сам факт публикации этого письма говорит о понимании официальными лицами тревог этой мамаши о чрезмерных строгостях, однако сетования по поводу «ретивых педагогов» встречались намного реже, чем призывы навести в школах порядок.

Таким образом, по поводу остроты проблем с дисциплиной в школе между высокопоставленными адептами сталинизма и учителями существовал консенсус. Учителя, в частности, говорили, что дерзость, непослушание и часто откровенное хулиганство учеников ставят под сомнение эффективность обучения, отравляют школьную атмосферу и даже вредят здоровью преподавателей и других учащихся. Поразительное сходство взглядов учителей с проводимой властями политикой заставляет думать, что слияние действий «сверху» и «снизу» самым непосредственным образом способствовало формированию авторитарных отношений в советской школе 1930-х гг. Правильность такой точки зрения подтверждали в ходе опросов эмигранты-учителя, родители и ученики.

Этот консенсус, однако, подвергся испытанию, когда потребовалось выбрать лучший ответ на угрозы профессиональной деятельности педагогов и общественной стабильности. Хотя учителя и соглашались бороться за дисциплину, препоны, которые ставила официальная политика, а подчас и ее противоречивость не оставляли их равнодушными. В частности, как будет показано в следующем разделе, учителям рекомендовалось не использовать методы принуждения по отношению к ученикам, в то время как именно принуждение господствовало во всей стране за стенами школы. Роль учителей как посредников помогала решить эту дилемму. Наводить порядок приходилось разными способами, поэтому учителя всячески принижали свою роль в принятии дисциплинарных решений и перекладывали ответственность за них на власти.

Контроль над классом

В советских школах 1930-х гг. категорически запрещалось унижение, запугивание или оскорбление учеников, исключались любые формы физического воздействия. Телесные наказания считались не совместимыми с принципами и задачами коммунистического воспитания ввиду их «разрушительного действия» на психику и нервную систему ребенка. Педагогическая пресса рассказывала о самых вопиющих случаях и требовала наказывать зарвавшихся «педагогов».

Ленинградская учительница Ерофеева держала голову одного мальчика под струей холодной воды из крана, чтобы утихомирить расшалившийся класс. Учитель Куприн из Курска наводил порядок, лишая детей еды, ставя их в угол больше чем на час, а одного ребенка побил так сильно, что тот не мог ходить в школу. Учительница Ивановская заставила ученика лизать языком горячую печку за то, что он нагрубил уборщице.

Во многих случаях описания подобных инцидентов сопровождались рассказами о том, как учителя вызывали недовольство и даже приводили в отчаяние родителей, учеников и коллег. В 1932 г. молодой учитель Лучевокий выгнал из класса девочку и наказал так, что ей потребовалась медицинская помощь. Лучевокого в тот же день уволили за «неправильные методы воспитания», а эта история вскоре попала на страницы газет. В начале 1933 г. сельского учителя П. М. Макарова обвинили в «причинении физического вреда и оскорблении» за то, что он ударил одного ученика головой по доске, заставлял детей подолгу стоять на коленях перед классом, а одного мальчика поставил рядом с собой, бил его по голове и называл «полным идиотом». В подписанном одним учителем и четырьмя учениками письме говорилось о последствиях такой практики:

«Ребята запуганы… Колхозники возмущены. Нужны срочные меры».

Газета «За коммунистическое просвещение» перепечатала все письмо жирным шрифтом и в редакционном комментарии потребовала убрать всех подобных «педагогов». Двумя годами позже четверо молодых учителей обвинили в письме свою коллегу Ветрову в применении «совершенно неприемлемых и постыдных методов» давления на учеников: она запирала шалунов в неотапливаемой кладовке. Осудив Ветрову за то, что она своими действиями «позорит высокое звание советского учителя… протаскивает в школу антисоветские методы», эти четверо потребовали немедленного увольнения ее с работы.

Также учителям запрещалось унижать, оскорблять учащихся словесно, употреблять уничижительные прозвища и принимать какие-то жесткие меры к нарушителям правил поведения. И снова жизнь показала, что такая политика воспринималась неоднозначно. В школе близ Краснодара одного ученика прозвали хулиганом, сделали из него козла отпущения и довели до того, что он бросил школу. В Брянске учитель Альтшулер зашел так далеко, что устроил бойкот «склонным к уголовщине» ученикам, и они оказались изолированными от остального класса. Всех этих учителей уволили за «антипролетарские методы», которые превращали «здоровых, счастливых детей» в «уличных хулиганов».

Публично стыдить детей тоже, по мнению советских руководителей, не следовало. На совещании в Ленинграде в 1932 г. директора школ коротко остановились на возможных последствиях применения таких методов. Один оратор, Остапенко, сказал, что пристыдить ученика перед всем классом, объяснить ему, как плохо он себя ведет, — значит принести ему самому пользу, так как это «подорвет позицию тех подростков, которые оказывают дурное влияние на других». На том же совещании, однако, директор школы Щепин категорически отверг «внушения» перед классом как метод укрепления дисциплины, считая это бесполезным для корректировки поведения детей как в школе, так и за ее порогом.

Такое же беспокойство по поводу публичного унижения учеников видно в критике Крупской современной школы:

«Ребята, опаздывающие на урок, плохо знающие урок, плохо справляющиеся с заданиями, объявлены вредителями. Дело дошло в одной школе до того, что был организован в школе Ревтрибунал из учителей и учеников, куда приводились “дозорными отрядами” провинившиеся, которым делали строгие выговоры и которых Ревтрибунал мог даже исключить из школы» {535} .

Вторя этим тревогам, чиновник Сталинградского отдела образования Пономарев заявил, что многие директора школ и учителя ничего не делают, но постоянно «бранят, позорят, унижают, запугивают» учеников за разные нарушения. Такие методы не побуждают детей вести себя лучше, они «озлобляются и усугубляют свою недисциплинированность».

Из этих примеров, однако, сложно понять, насколько распространилась подобная практика в советских школах 1930-х гг. Широкой публике преподносились идеализированные образы и цензурированные описания, а легкая критика усиливала правдивость, потому что обычно любые негативные явления тщательно скрывались. Так целью было предостеречь учителей от подобных действий, выбирались, скорее всего, примеры, которые вызывали сострадание или позволяли по-новому взглянуть на подобные действия, а отнюдь не типичные для жизни школы.

Даже в самых гневных публикациях о телесных наказаниях говорилось, что такие случаи являются большой редкостью. В докладе 1935 г. сообщалось: «По одной только Западной области за последние несколько месяцев выявлено 15 случаев избиения, издевательств и грубостей со стороны некоторых учителей по отношению к школьникам». Если учесть, что в этой области было 25 тыс. учителей, 15 инцидентов — очень маленькая цифра.

Судя по опросам эмигрантов, телесные наказания и публичные унижения в предвоенных советских школах встречались редко. О поддержании дисциплины в классах определенно высказался один бывший учитель.

(Интервьюер: Какие меры воздействия на учеников одобрялись советской методологией обучения?) Советские педагоги категорически возражали против телесных наказаний учащихся. Если учитель бил ученика, он мог получить за это десять лет тюрьмы. (Интервьюер: На практике все тоже действовали в соответствии с законом?) Да, абсолютно никаких телесных наказаний в классах.

Такие же впечатления сложились у других интервьюируемых, включая одного директора школы, которому пришлось «прикрывать» одного учителя, ударившего проказника, чтобы защитить всю школу от публичных нападок. Другие учителя говорили, что дурное обращение с учениками становилось «неприятным инцидентом», часто из-за этого поднимался большой шум и педагогу грозило увольнение. Выговоры давались даже за пренебрежительные отзывы о детях. Так, одного учителя публично раскритиковали за то, что он назвал ученика «дураком».

Те же самые эмигранты сетовали, что у педагогов при тогдашних порядках были связаны руки и ученики совсем распустились. Один бывший учитель вспоминал, что у него не было никакой возможности навести порядок в классе. А все потому, что в условиях «советского подхода к воспитанию детей, при так называемом свободном воспитании», допускались только «словесные доводы» и выставление оценок, а не меры прямого воздействия, которые могли реально повлиять на детей. Многие эмигранты жаловались на атмосферу вседозволенности в советских школах:

«Учителя никого строго не наказывали. Никогда не наказывали достаточно. Дети учителей не боялись. А наоборот — случалось».

Другой выходец из Советского Союза, чья жена работала в школе, сказал: «Учитель ничего не мог поделать с учениками. Это было очень плохо». Бывший ученик вспоминал, что «избалованные и непослушные» советские школьники пользовались полной свободой: «Учителям не разрешалось нас бить, поэтому мы их не боялись». Ярче всего сказал о безвластии учителей, об их опасениях, что будет еще хуже, отец одного ученика: «Бить детей в Советском Союзе не было возможности — они бы просто выгнали [учителя] из класса».

Таким образом, из официальных источников и воспоминаний эмигрантов вырисовывается картина допустимых дисциплинарных стратегий. В письме 1938 г. советский учитель М. А. Шелиханов объяснял, что ему дозволяется только «уговаривать учеников не совершать грубых выходок». Когда он попросил разрешения применять более жесткие меры, ему сказали: «Это озлобляет ученика, восстанавливает против учителя… И вообще имеется запрещение отдела народного образования». Шелиханов повторяет мнения эмигрантов: «Наши педагогические методы не только не искореняли грубости, но способствовали ее более широкому распространению».

Бывшие учителя сожалели, что у них были связаны руки, и бывшие ученики им в этом сочувствовали. Тем не менее, по общему мнению, дисциплина за предвоенные годы укрепилась. Молодой человек, который занимался в середине 1930-х гг. на курсах повышения квалификации, описал эти перемены: «Раньше ребята больше бузили и учителей мучили, а теперь лучше себя ведут, учителям с ними легче». Эмигрант, работавший в школе еще в 1920-е гг., говорил об улучшении положения дел с дисциплиной во времена правления Сталина. Один бывший учитель писал, что «дети стали вести себя лучше», относятся к старшим почтительно, учителя «восстановили прежнее уважение к себе», «стало невозможно представить, чтобы ученики кричали на учителей». Звучали жалобы, что «страшно испорченные советские школьники» чувствовали свою безнаказанность, однако один из учителей так охарактеризовал советскую политику в отношении дисциплины:

«В школах теперь единоначалие. Учитель — командир в классе. (Интервьюер: Это выгодно учителю?) Конечно. Нет обезлички. Раньше трудно было быть учителем, не будучи командиром… По-моему, единоначалие установилось в 1936-1937 гг. Директор школы стал настоящим директором, а учитель — настоящим учителем».

Одобрив довоенные подходы к дисциплине как образец «твердости», этот бывший учитель сказал, что единоначалие — лучший способ управления детьми в школе.

Хотя многие бывшие учителя жаловались в эмиграции на произвол чиновников, никто из них не сетовал на чрезмерные строгости или излишнее внимание к порядку в классах. Несмотря на недовольство слабой дисциплиной или своим низким авторитетом, никто из опрашиваемых не заявил о себе как о стороннике телесных наказаний. Очевидно, учителя не стремились строго наказывать учеников, но не прочь были пригрозить, что примут все необходимое для наведения порядка в классе.

Запрещение повышать голос, грубо обращаться с учениками, применять меры физического воздействия и угроза санкций со стороны властей в случае нарушения этих запретов, что исключало всякие попытки использовать эти методы, до предела сужали возможности учителей противодействовать давлению учеников. С нежелательностью телесных наказаний учителя в принципе соглашались. Однако у них вызывали разочарование правительственные постановления, которые, казалось, подрывали их авторитет в классе и ограничивали их возможности воздействия на учеников.

Как же удавалось добиться порядка в классах и вести уроки, имея такой небогатый арсенал дисциплинарных мер. Опытный московский учитель, Зеберг, рассказал на совещании 1936 г. о своей работе:

«В поле зрения педагога должны быть все ученики, к каждому ученику должен быть индивидуальный подход. Если я вижу, что у меня девочки или мальчики скучают, я принимаю меры. Я чувствую, что нужно как-то в ходе урока изменить то, что я даю» {544} .

Важность взаимопонимания между учителем и детьми подчеркнута в описании урока в третьем классе с шестьюдесятью учениками, который вел молодой учитель Ромашев:

«Урок прошел хорошо. Учитель контролировал класс, говорил доверительно и спокойно, не выпуская из поля зрения самых слабых учеников. Дети вели себя хорошо, не скучали и принимали активное участие в работе» {545} .

Хабаровский учитель Крюков держал в поле зрения одновременно сорок два второклассника, в то же время наблюдая за каждым из них. В результате, по мнению проверяющего, в классе было спокойно, дети с интересом занимались, а значит, хорошо усваивали урок.

Заслуженная учительница из Уфы Соколова применяла свои методы:

«У некоторых имелся дневничок, куда я записывала каждый день очень краткие заметки о поведении и успеваемости ученика в школе. Родители этот дневник подписывали и в свою очередь отмечали, как ребенок вел себя дома. Это давало очень хорошие результаты, родители были в курсе поведения своего ребенка» {547} .

Московский педагог В. Потоцкая поделилась своим опытом:

«Учет детям очень нравится. Форма учета может быть и иной, важно только, чтобы дети всегда знали о своих достижениях и недостатках и не уходили из школы, не подведя итогов работы за этот день. Тогда внимание детей к дисциплине заострится» {548} .

Простым, но не менее эффективным приемом поддержания дисциплины пользовалась опытная учительница из Сталинградской области, которой достался класс так называемых трудных подростков:

«Чтобы приучить возбудимых детей к тишине, успокоить их нервную систему, учительница стала рассказывать и читать тихо, иногда почти шепотом. Неожиданный результат. Дети успокоились, почувствовали потребность в покое, сами стали говорить шепотом. Выкрики, вскакивания прекратились. При желании ответить стали поднимать руки».

«Параллельно с такой работой учительница старалась изучить каждого ребенка. Узнала интересы каждого из них». Рассказывая ученикам о себе и называя каждого по имени, она «установила ровные, теплые отношения» с учениками, которые, «чувствуя заботу о себе, постепенно привязались к учительнице». Хорошие отношения сложились и с родителями, которые согласились не применять дома телесных наказаний и приходили к учительнице за советом. В результате такого внимания к дисциплине «учебные занятия пошли совершенно нормально».

Во всех этих случаях учителя работали с каждым учащимся по отдельности и со всеми вместе, в то же время не давая им воли. Зеберг, Ромашев и Крюков создали систему подчинения, и благодаря единому подходу весь класс находился в поле их зрения. А индивидуальный подход позволял необходимое внимание уделялось каждому ученику. Использование дневников, как рекомендовала Соколова, или выставление оценок, как советовала Потоцкая, делало учащихся ответственными за их поведение, и к тому же о их школьных делах узнавали дома. Сталинградская учительница, говоря нарочито тихо, создавала у учеников чувство коллективной ответственности за происходящее в классе, а благодаря тесным отношениям с детьми и их родителями побуждала каждого из ребят ответственно относиться к своим поступкам. При таких правилах, когда все подчинялись учителю сами, без принуждения, послушание и для самих учеников становилось вполне осознанным выбором стиля поведения.

Таким образом, дисциплина в советских школах поддерживалась благодаря включению «маленькой» власти учителя в «большую» государственную власть, требующую всеобщей коллективной ответственности. По словам директора школы П. И. Борисенкова, «крепкую дисциплину» обеспечивало не выполнение учащимися строгих приказов, а привычка вести себя как следует, когда дети понимают, что любое другое поведение «вызовет бурю негодования». В этом плане «сознательная дисциплина» определялась как осознание ее необходимости самими учениками, как чувство ответственности за нарушения порядка и потребность в выполнении всех правил «осознанно, добросовестно, целиком и полностью». К дисциплине не принуждали угрозами и наказаниями, а ее нарушителей окружала «атмосфера осуждения их же товарищами». В 1941 г. учитель Чегасов заявил, что для формирования сознательной дисциплины не надо замалчивать проступки детей, тогда учащиеся будут чувствовать «всю силу школьного коллектива и всю ответственность за свои поступки».

Телесные наказания усилиями чиновников и учителей заменялись скрытыми механизмами контроля, а от учащихся требовалось безоговорочное послушание. Эти стратегии формировали точно такую же дисциплинарную власть, которую Фуко считал целью современной тюрьмы:

«Тот, кто помещен в поле видимости и знает об этом, принимает на себя ответственность за принуждения власти; он допускает их спонтанную игру на самом себе; он впитывает отношение власти, в котором одновременно играет обе роли; он становится началом собственного подчинения».

По определению Мишеля Фуко, государство является «индивидуализирующей и сводящей воедино формой власти», тогда принятие норм поведения, включающих безоговорочное подчинение и слепое доверие, достигается казалось бы противоречащими друг другу стратегиями — поощрением субъективизма индивида и формированием коллективной ответственности. Побои или словесные унижения приковывают внимание к самому учителю, дети сочувствуют наказываемому товарищу, а отсюда недалеко и до активного сопротивления и даже мести со стороны учеников. Если же дисциплина укрепляется через скрытые механизмы, когда внимание учеников не фокусируется на учителе, то ему ничто не угрожает и негласные правила хорошего поведения формируются быстрее. Такой скрытый, но жесткий контроль над классом приучает школьников к роли послушных винтиков государственной машины.

Сталинизм в просвещении не означал, что всех стригли под одну гребенку, а разногласия в вопросах дисциплины, о которых пойдет речь дальше, свидетельствуют о непростых отношениях между школой, государством и обществом. Например, на ленинградском совещании, о котором уже упоминалось, острые дискуссии вызвала «военизация» школьной дисциплины. Директор школы Остапенко (о его рекомендациях выносить порицание ученикам перед коллективом шла речь выше) смотрел на военизацию как на простой прием, при котором назначенные «старшие» класса следят за остальными детьми, приказывают им встать, когда входит учитель, а потом докладывают об отсутствующих, о выполнении домашних заданий и настроениях школьников. Несмотря на заверения Остапенко, что учащиеся сами за такие порядки, его подход не вызвал энтузиазма у других участников совещания. Некоторые называли военизацию прожектерством, которое помешает формированию сознательной дисциплины, другие участники совещания советовали учителям воспитывать детей на положительных примерах, а не просто отдавать распоряжения и требовать послушания.

В 1935 г. была опубликована статья, которая показала, что эти вопросы так и не были до конца решены. В ней рассказывалось о сталинградских учителях, которые добивались образцовой дисциплины: дети должны тихо сидеть за партами, поднимать руку, прежде чем что-то сказать, держать одну руку за спиной во время письма, тетради убирать только по команде. Однако инспектор Пономарев решил, что такие методы «тянут нашу школу назад, к старой школе зубрежки и муштры». Для доказательства, что это «неверные» подходы к дисциплине, Пономарев описал построенный на армейских принципах командования урок:

«Раз, два, три — считает учительница. При счете “три” дети одновременно поднимают тетради вверх и держат их в вытянутой руке. По команде учительницы “Положить на парту” — дети опять все вместе кладут тетради на парту. После этого дается команда “Писать”, и дети пишут. Как только учащийся выполнял задание, он клал ручку на парту, а руки прятал за спину».

Однако такой дисциплинарный метод, по мнению инспектора, имел недостатки. «В продолжение всего урока учительница не произнесла ни одного теплого товарищеского слова, ни разу ласково не обратилась к детям». Вместо этого она выкрикивала угрозы. В результате «урок прошел сухо, тускло, скучно. Никакой инициативы, активности со стороны детей не проявлялось». Вместо культивирования сознательной дисциплины такая «механизация», по мнению Пономарева, превращала детей в «деревянных солдатиков», двигающихся только когда их дергают за ниточки.

К концу десятилетия, однако, все чаще преобладало казарменное единообразие. В 1940 г. учительница Е. И. Воейкова рассказала, как делает из класса «воинскую часть», в которой все команды быстро и неукоснительно выполняются:

«Говорить много детям бесполезно, надо сразу прививать навыки дисциплины, организованности в процессе работы… Первое время хорошо приучить детей делать все по счету: “Раз!” — все как один поднимают крышку парты; “два” — встают; “три” — выходят из-за парт; “четыре” — стройной линеечкой идут из класса».

Проповедуя муштру учеников, тем не менее, Воейкова призывает коллег узнавать как можно больше о каждом из детей: их привычки, домашние условия, круг друзей и увлечения. Такая комбинация подходов, считала Воейкова, поможет учителям выполнить главную задачу советской школы — «воспитание всесторонне развитой личности, подчиняющейся дисциплине коммунистического общества и обладающей всеми качествами члена единого коммунистического коллектива».

Если Воейкова приветствовала соединение индивидуального подхода к каждому ученику с командирским тоном при обращении ко всему классу, то школьный инспектор Пономарев считал «механизацию» уроков неприемлемой и отдавал предпочтение «борьбе за сознательную дисциплину». Такое расхождение мнений можно объяснить рядом причин. Это и нарастающее внимание к дисциплине после 1935 г., и воцарение в обществе одного дискурса, и просто различное видение проблем школьной дисциплины педагога-теоретика и учителя-практика. Это еще раз подчеркивает ключевую роль педагога — посредника в поддержании дисциплины даже в авторитарном обществе. Наконец, жизнь в классе определяли сами учителя и ученики с их взглядами, интересами и помыслами.

Дискуссии о школьной дисциплине помогают увидеть далеко не однозначный характер сталинизма 1930-х гг. Больше пятидесяти лет реформаторы образования цитировали слова Воейковой как свидетельство «ужасного» периода, когда сталинистская педагогика требовала «безоговорочного подчинения» учеников учителям. Цитируя по привычке этот текст, историки Плохова и Фрадкин утверждали, что жесткие правила поведения и деспотизм школьных властей были неотъемлемыми частями тоталитарной «административно-командной системы». А значит, «внутренний мир» ребенка, своеобразие его характера сталинистской педагогикой отвергались в пользу убогого принуждения учеников к бездумному и обязательному выполнению всех заданий.

Ожесточение властей в 1930-е гг. нельзя отрицать, однако представленные в этой главе свидетельства позволяют взглянуть на события тех лет иначе, чем их увидели сначала западные приверженцы «тоталитарного» направления, а вслед за ними Фрадкин и Плохова. Учителя отстаивали и использовали подходы к дисциплине, которые отнюдь не всегда приветствовали инспекторы и чиновники. Школа во многом жила своей, не зависимой напрямую от большой политики жизнью. Наконец, некоторые из этих подходов, которые Фрадкин и Плохова считали зернами зарождающегося «тоталитаризма», критиковались в 1930-е гг. советскими руководителями как раз за вред, который они наносили развитию детей.

Поразительное совпадение мнений советских официальных источников и эмигрантов свидетельствует о консенсусе между разными слоями «просвещенцев» по проблемам дисциплины и способов ее поддержания. Разнообразие форм занятий и общность взглядов на поддержание порядка говорят о неуклонном движении советской школы от грубых дисциплинарных приемов — телесных наказаний и публичных унижений — к более эффективным, хотя и не таким прямолинейным методам контроля над учащимися. Индивидуальный подход помогал установить тесные отношения с детьми. Учитель всегда мог рассчитывать на авторитет и поддержку коллектива. Согласно канонам сталинистской педагогики и политики, учитель становился сильнее, формируя из детей покорных режиму тружеников, но и сталинизм набирался мощи по мере того, как сами учителя превращались в его послушных агентов, проводников его дисциплинарных стратегий.

Обучение по сталинистским программам

Власти внимательнейшим образом следили, чтобы учителя руководствовались программой, в широком смысле слова определяющей не только содержание уроков, но и методы преподавания, его результаты и выставление отметок. В 1930-е гг. планы уроков публиковались большими тиражами. В учебнике педагогики Шимбирева, например, подробно расписаны урок истории о принятии на Руси христианства и урок биологии о львах, причем в деталях рассказывается, как учителю подавать материал, что спрашивать и каких ждать ответов, какие дать классу задания на дом. Благодаря такому тщательному планированию урок должен был пробудить в детях интерес и привести их к правильным выводам:

«Хороший урок не может явиться плодом неподготовленной и “свободной” импровизации, продуктом какого-то особенного “настроения” или вдохновения. Творческое мастерство учителя проявляется лишь в тщательно продуманном и предварительно всесторонне подготовленном и хорошо спланированном уроке» {558} .

Несмотря на ясные указания, как готовиться к «хорошему уроку», многие учителя не ставили перед собой такой задачи. Учительница Пильщикова, имеющая двадцатилетний стаж преподавания, говорила, что лишь самые опытные ее коллеги готовят учебные планы, а молодежь или вообще таких планов не имеет, или верстает наспех при крайней необходимости. Порой эти планы имели только приблизительное сходство с содержанием и ходом урока. Бывший директор школы считал такие расхождения необходимым компромиссом между нереальными целями, заложенными в планах, и реальными возможностями обучения.

Учителя, конечно, старались планировали уроки, но «начальство» не прочь было тщательно расписать весь процесс обучения. Один бывший ученик полагал, что учителям навязывались программы, которые определяли «совершенно точно, чему учить… какие использовать книги, что спрашивать и так далее». Другой ученик утверждал, что отсутствие «хоть какой-нибудь выдумки или инициативы» на занятиях говорит о контроле государства над учителями:

«Учащиеся понимали, что школьные программы подготовлены не учителями, а спущены для них сверху. Чувствовалось, что учителя — наемные работники государства, которые лишь выполняют свои служебные обязанности по указке сверху» {560} .

Бывшие учителя, в свою очередь, сетовали, что обязательное планирование связывало им руки, мешало проявить себя. По воспоминаниям одного эмигранта, «учитель работал в жестких рамках, каждая минута урока была расписана… все делалось по плану и свободного времени не оставалось». Директор школы с университетским образованием с горечью сказал, что партийные бонзы пытались учить его методике и обвиняли в «недостатке идеологии».

Судя по приведенным выше примерам, планирование имело целью прежде всего политизацию каждого урока. Бывший учитель проследил связь между планами занятий, надзором властей и идеологической обработкой учащихся:

«Я должен был составлять конспект каждого урока и записывать все, что собираюсь сказать. Никого не интересовало, чему я сам хочу учить детей… Я должен был составлять план каждого урока, который проверял директор школы — член партии. Иногда он приходил в класс, чтобы увидеть, как я провожу занятие… Общий план приходил к нам из Наркомпроса в Москве… В этом плане описывалось, что мы должны говорить каждый день, и учитель обязан был ему следовать. Я знакомился с инструкцией на каждый день, а потом я составлял детальный план — что буду говорить и как проводить занятие. Этот план я представлял директору на утверждение… Отступать от учебного плана было очень опасно».

Больше того, судя по следующим высказываниям, подробно расписывалось не только содержание, но и форма уроков:

«Больше всего мне не нравилось, что я не мог преподавать мою любимую географию так, как считал нужным. Надо было говорить только о политических аспектах географии. Вместо того чтобы рассказывать учащимся, где какие горы, где какие реки и как там живут люди, я должен был говорить: “Здесь есть каменный уголь, а здесь строится большой завод, а здесь ищут железную руду”. Мне следовало говорить: “Мы должны догнать и перегнать Америку, у нас грандиозный пятилетний план, замечательный пятилетний план, великолепный пятилетний план. А это Донбасс, здесь каждый год добывается много тонн каменного угля. К концу пятилетки мы будем добывать так много тонн угля каждый год”» {562} .

Вместо облегчения работы учителя планы только увеличивали его нагрузку, так как ему приходилось втолковывать ученикам то, что приказало высокое начальство.

Таким образом, политическое воспитание было составной частью дисциплинарной стратегии. Постановлением ЦК партии 1931 г. учителям вменялось в обязанность «внесение в повседневную работу школы партийности», что включало следующие элементы:

«Классовую бдительность, коммунистическое воспитание и борьбу с антипролетарской идеологией в школе, борьбу за систематичность знаний, борьбу за четко очерченные программы в школе, борьбу за высокую дисциплину в школе, борьбу с распущенностью и разгильдяйством, борьбу за единоначалие и порядок в школах» {564} .

Таким образом, политика и педагогика вместе определяли новые задачи советской школы — воспитание преданности «делу партии», дисциплину и порядок в классах, успехи в учебе.

По мнению советских властей, обучение с четкой партийной направленностью позволяло сформировать коммунистическое мировоззрение: только марксизм является научной идеологией, классовая борьба единственная движущая сила истории, религия опровергнута наукой, «враги народа» должны быть уничтожены, а «великая ленинская партия» и «горячо любимый учитель» Сталин заслуживают безграничной преданности и безоговорочного подчинения. Партийная верхушка видела в обществоведении «острое оружие в нашей борьбе с капитализмом, в нашей борьбе за коммунизм», а историю считала «самой политической из всех дисциплин». Бывший школьный учитель сказал попросту: «Истории надо было учить, расточая похвалы советской власти».

В преподавании обществоведения и истории во главу угла ставилось политическое воспитание, в то же время учителям постоянно напоминали, что каждое занятие по каждому предмету должно иметь политическую составляющую. На уроках литературы говорилось о политической деятельности писателей, идеологических взглядах литературных героев и вкладе произведений в национальную культуру. Учителям математики рекомендовали вырабатывать в детях ясность, последовательность и аккуратность мышления, необходимые будущим рабочим и управленцам для «строительства социализма». Даже преподавание естественных наук должно было воспитывать детей в духе атеизма и экономического детерминизма. Со всех трибун заявлялось, что «каждый урок должен быть уроком коммунистического воспитания» — советская педагогика считала политику органической частью процесса обучения.

Однако власти и школьное начальство откровенно признавали, что перенасыщенные коммунистическим воспитанием уроки часто неубедительны, скучны и малоэффективны. Жесткое планирование уроков вырабатывает у учителей авторитарную манеру преподавания. Согласно инспектору Наркомпроса Н. Петрову, учителя, которые заставляют детей запоминать ответы на узкий круг вопросов, боятся даже робких попыток учеников мыслить самостоятельно:

«По мнению таких учителей, ученикам не следует задавать вопросов, которые могут их смутить или выявить их невежество. Ученикам достаточно коротко отвечать на вопросы учителя или приводить соответствующие цитаты. В результате такие учителя любые вопросы учеников считают отклонением от “нормы”».

Когда молодой ленинградский учитель Подольский засыпал детей сложными вопросами и не удосужился выслушать их ответы, его подвергли критике за невнимание к процессу обретения учениками знаний. Результаты таких методов видны из следующего сообщения: «20 минут у учителя уходит на то, чтобы читать нотации детям. Он подавляет всякую инициативу детей; уроки у него крайне однообразны и не вызывают никакого интереса со стороны детей. Они сидят и скучают или же занимаются кто чем хочет».

Таким образом, политизация уроков наводила на класс смертельную тоску. В Воронежской области ученики уверенно и точно отвечали на вопросы учителей, но на экзаменах терялись и мямлили. Разобравшись в чем дело, инспектор указал на «почти полное отсутствие» «самостоятельной работы» учащихся. Вместо поощрения творчества, инициативы и активности, по словам инспектора, большинство учителей держали детей «на коротком поводке», задавали им узкий круг вопросов, подсказывали при малейших признаках неуверенности и часто даже не дожидались окончания ответа. Подобным образом действовали московские учителя физики (больше 3/4 из них имели высшее образование): их уроки часто сводились к чтению учебника и повторению формул, без «свободы и жизненности в изложении, что так увлекает учащихся».

В обоих случаях инспекторы с неодобрением отмечали свободный выбор учителями содержания и построения урока, а также способа взаимодействия с детьми.

Это скрытое, а порой явное сопротивление любому контролю над жизнью класса говорит не только о непосильной для школ искусственной политизации, но и о фактическом признании педагогикой сталинизма ключевой роли учителя.

Критикуя недостаток творчества, новаторства и инициативы, советские руководители, по сути, призывали учителей действовать вразрез с политической линией сталинского режима. Начальство часто закрывало глаза на вольное обращение учителей с планами, что лишний раз доказывает невозможность расписать до мелочей учебный процесс. Некоторых «выдающихся» учителей, вроде Нефедьевой из Ленинграда, хвалили за изучение дополнительных материалов в «свободное время», за поощрение внеклассного чтения и проведение экскурсий для оживления «сухого материала» учебников. Бывший ученик подобным образом описывал пожилую учительницу географии, которую и власти хвалили, и ученики искренне почитали:

«Мы любили ее, потому что она знала, как рассказать обо всем интересно. Она объездила весь мир и учила нас больше по своим поездкам, чем по учебникам» {571} .

Однако когда учителя вносили в урок что-то свое, они ставили себя под удар, что видно по рассказу одной эмигрантки:

«Однажды я по собственной инициативе выбрала для урока материал, и директор спросил: “Как вы могли так поступить?”. Я ответила, что не сделала ничего неправильного, но дело было не в этом. Он просто испугался. Он решил спросить: “Почему вы не рассказали мне обо всем раньше?”. Я объяснила, что речь шла о Греции, об истории, когда еще не было коммунистов, а коммунисты, судя по всему, должны были быть везде» {572} .

Точно так же как ученики в процитированном ранее докладе инспектора Петрова, которым учителя не давали шагу ступить без их ведома, эта учительница прекрасно понимала, что директор школы вместе со стоявшей за его спиной компартией никогда не оценит, не поощрит и не возьмет под защиту ее творческий подход и независимость в преподавании.

Таким образом, вопрос о рамках свободного творчества учителя и праве на независимость остро стоял на всех уровнях советского образования 1930-х гг. Поощряя на словах творческий поиск и в то же время требуя безусловного подчинения, советские чиновники охотно выносили порицание нарушителю установленных порядков. Но сами эти «порядки» толковались произвольным и часто прямо противоположным образом. Например, в начале 1935 г. в роно под Свердловском раскритиковали учителя начальной школы и вынесли выговор за то, что «на уроке географии при проработке темы “тепловые пояса” педагог никак не увязал ее с интернациональной политикой советской власти по отношению к угнетаемым народам капиталистических стран». Через два месяца, однако, Бубнов отменил это решение, обвинив роно в принуждении учителя устанавливать «искусственные, надуманные связи» между темами уроков и коммунистическим воспитанием, что может «привести к ослаблению систематических знаний учащихся и к разрыву между образовательной и воспитательной работой» и ослабит «усвоение детьми учебного материала».

Эта история показывает не только незащищенность учителя, но и говорит о крайней неустойчивости баланса между политической обработкой и «правильной интерпретацией». Учитель всегда стоял перед дилеммой: и в связи с политическим наполнением урока, и при наведении порядка в классе, о чем шла речь в предыдущем разделе. Отделы образования заставляли учителей политизировать каждый урок, а Бубнов, видимо, понял, что идеологическая обработка учеников станет эффективнее, если учитель добавит в урок политики таким образом, что она станет неотъемлемой частью процесса обучения.

Так как этих проблем в условиях господства политических интересов никто не признавал и разрешить не пытался, учителям приходилось иметь дело с противоречивыми рекомендациями сталинистской педагогики. Советским учителям предлагали следовать определенным программам, но эти рекомендации звучали скорее как наставления, чем как строгие, не допускающие возражений приказы. От умения найти и поддержать надлежащий баланс между противоречивыми требованиями зависела эффективность работы и авторитет учителя, а подчас и его жизнь.

За стенами школы

В школе времен сталинизма от учителей всегда требовали проявлять интерес к «внутреннему миру» детей. А чтобы полнее приобщиться к жизни учеников, предлагалось не ограничиваться классными занятиями, учитель отвечал за поведение детей и на улице, и дома. Характерен заголовок газетной статьи 1929 г.: «Школа [должна быть] ближе к ребенку!». Выступая на совещании 1932 г., ленинградский чиновник Перитинский заявил, что учителя и директора школ должны «раскрывать» учеников, собирая информацию о их повседневной жизни, домашних условиях и занятиях, и тогда «ребенок все время будет оставаться под их влиянием». Для «воспитания коммунистов, что является задачей школы», по мнению Перитинского, учителя не должны были точно знать, что ребенку снится, но непременно должны быть осведомлены об условиях, в которых он спит. Вождь советских комсомольцев Александр Косарев еще более откровенно заявил, что учителям надлежит «оказывать воздействие на жизни и души учеников».

Всегда поощрялось взаимодействие между школой и домом, при этом учителей призывали создать «единый фронт» с родителями, чтобы их дети хорошо учились. В некоторых случаях учителям рекомендовали варьировать педагогические подходы для того, чтобы «продуктивно сотрудничать с хорошими семьями и предотвращать вред и дурное влияние отсталых семей». Учительница Мария Китаева рассказывала, как родители стали ее «верными помощниками», создавая детям хорошие условия для выполнения домашних заданий, следя за их успехами в учебе и помогая участвовать в общественной жизни. Учителя оправдывали возлагавшиеся на них надежды, что порой с удовлетворением отмечало руководство. В 1935 г. секретарь парткома Западной области Иван Румянцев заявил, что, когда детей надо похвалить, «учителя хорошо ориентировались в ситуации, так как хорошо знали положение дел».

Ожидалось, что учителя будут активно проявлять себя и за стенами школы, поэтому от них требовали бывать с проверками у детей дома. По сообщениям, на Камчатке учитель Вдовин заходил в каждый дом в поселке, чтобы познакомиться с семьями своих учеников, узнать, как они живут, и выучить корякский язык. В Москве учительница Воейкова предложила своим коллегам посещать учеников дома перед занятиями, потому что «наблюдение семьи утром дает много». Стремясь показать хороший пример, Воейкова составила список семей, в которых она с начала учебного года побывала один, два раза или больше.

Такая практика имела немалый потенциал: судьбы многих учеников круто изменились благодаря вниманию учителей к их жизни вне школы. В 1935 г. один сталинградский учитель заметил, что недавняя отличница стала пассивной и плохо себя ведет, потому что одновременно развелись и ее родители, и дед с бабкой. «Нужно было проявить особое внимание к этому ребенку, проще говоря, приласкать его, но приласкать не сюсюкая, а твердо, последовательно и тепло». Учитель поддержал ее, и таким образом «жизнь ребенка снова вошла в норму». В Оренбургской области отец и сын через газету поблагодарили учителя А. И. Кареца за искренний интерес к жизни детей вне школы.

Удача в таких начинаниях, однако, сопутствовала не всем. Когда директор школы в Ленинграде вызвал родителей одного ученика к себе для беседы, они и слушать не захотели, что их сын ведет себя плохо. Когда же отцу представили доказательства проступков его отпрыска, он два дня подряд его избивал. Директор школы сказал, что не в силах прекратить это безобразие, потому что с «такими родителями» сладить невозможно. Другие учителя раз за разом просили родителей получше следить за своими детьми, но те не только наотрез отказывались прийти, когда их вызывали, но и «начали настраивать детей против школы».

Полный отчаяния и потерявший все надежды, учитель Михайлов с горечью написал в Московский исследовательский институт:

«Как найти подход к родителям, которые не интересуются воспитанием своих детей? Эти родители заявляют: “Дети дома нас не слушают, Вам отдали, Вы и воспитывайте, а к нам не обращайтесь”» {579} .

Таким образом, за пределами школы учителя часто большого влияния не имели. В Ленинграде один учитель зашел к так называемому трудному подростку домой и обнаружил, что мать сама подталкивает сына к дурным поступкам, в частности к воровству. Учитель заставил мальчика во всем сознаться, но «изменить ситуацию в этой семье» оказался не в силах.

Учителям тем не менее пеняли на невнимание к жизни детей вне школы и к тому, что с ними происходит дома. Некий Д. Октябрьский жаловался, что учителя не помогают ему оградить сына от влияния «плохих товарищей». В Калуге учительница Коршунова не интересовалась, как живут ее ученики дома, пока руководство школы не узнало, что родители одного мальчика каждый вечер устраивают попойки и не дают своему сыну спать даже после полуночи. В 1937 г. инспекторы в Оренбургской области обнаружили, что во многих школах за год не проведено ни одного родительского собрания. Бывало, что родители приходили в школу за советом, но их игнорировали и даже выгоняли. Когда мать и отец одного мальчика осведомились о его успехах, учитель Константинов расценил их вопрос как оскорбительный знак недоверия со стороны родителей. Одна ленинградка жаловалась, что учителя избегают родителей, боясь с ними поссориться. Несмотря на все рекомендации и увещевания, советские учителя не спешили брать на себя ответственность за детей вне школы и после уроков. Судя по этим примерам, нежелание учителей взваливать на свои плечи дополнительную ношу всячески порицалось директорами школ, отделами образования и порой даже родителями.

Таким образом, взаимодействие между учителями, учениками и родителями складывалось по разным сценариям. Советские эмигранты рассказывали, что и в школе и за ее стенами их ждали похожие трудности. Некоторые бывшие учителя жаловались, что родители их всячески избегали; один учитель описывал эти встречи как «весьма неприятные, потому что сами родители наведаться в школу не желают». У другого опрашиваемого сложилось впечатление, что родители побаивались учителей, в которых видели представителей власти:

«Все учителя свыклись с мыслью, что родители не хотят с ними встречаться. Родители не приходили в школу, даже если учитель их вызывал».

Бывший учитель Крейслер, однако, считал такие встречи показателем политической и профессиональной уязвимости учителей:

«Родители хороших учеников охотно шли навстречу во всех вопросах, но большинство воспринимали критические замечания в штыки, все валили на педагогов, обвиняя их во всех неудачах детей, грубо ругая их за плохое преподавание, мол, развели любимчиков и вообще делают что хотят. Некоторые нападки вызывали горечь и обиду — учителя падали духом и чувствовали, что теряют почву под ногами».

Более приятные воспоминания остались у бывшего директора школы, он «часто встречался с родителями и обсуждал с ними успехи и неудачи их сыновей» в теплой атмосфере, которую он создавал, угощая «конфетами и родителей, и детей».

О стремлении распространить свое влияние за пределы школы можно судить по пространному рассказу бывшего учителя:

«Мне понадобилось встретиться и побеседовать с их родителями, и я сказал: “Мамаша, ваш сын очень плохо себя ведет, он должен прилежнее заниматься, способности у него хорошие!”. Я говорил с ними откровенно и по-свойски. Мог поговорить с ними по душам. Это было открытое и непринужденное общение… Некоторых учителей люди недолюбливали. Кому-то удавалось найти правильный подход. Если вы кричите на родителей, если говорите им: “Почему вы не заставляете ребенка заниматься?” и если вы ругаетесь на них, конечно, отношения будут плохие. Но если вы говорите с ними любезно, в доброжелательной манере и всячески показываете, что хотите помочь их ребенку — тогда вы найдете с ними общий язык» {583} .

Этот учитель делает акцент на «открытом и непринужденном общении», своем желании помочь родителям и их детям, а о дисциплинарной составляющей таких встреч без обиняков рассказал в эмиграции бывший директор школы. Когда его спросили, какие меры принимались в отношении непослушных детей, он заявил, что учителя старались «выяснить причины» плохого поведения и затем «поменять их образ мыслей»:

«[Учитель] должен ходить к ученикам домой, беседовать с родителями, познакомиться с условиями, в которых они живут, как ладят их матери и отцы, что из себя представляют старшие братья и сестры, бабушка и дедушка, чем они занимаются и не выпивают ли. Учителя очень часто ходили к детям домой».

Для изменения поведения детей учителю предлагалось узнать побольше об их семье, друзьях и характере каждого ребенка. Однако когда его спросили: «Сопутствовал ли учителям в этом деле успех?», опрашиваемый ответил: «Нет, не всем учителям».

Показанные в этих примерах цели — узнать как можно больше о каждом ученике, чтобы с помощью этой информации контролировать его поведение, — прекрасно иллюстрируют царивший в педагогике сталинизма тоталитарный дух. В 1930-е гг. советские власти стремились вникнуть в каждый аспект жизни человека и общества, чтобы полностью их контролировать. Обучение не ограничивали только преподаванием в классах, учителям вменялось в обязанность влиять на отношения в семьях, а также формировать круг интересов и устремления каждого ребенка.

Советские источники и воспоминания эмигрантов однозначно говорят о вере учителей в необходимость и полезность такого влияния на детей. Учителя считали своим профессиональным долгом поддерживать тесные отношения с учениками и участвовать в их внешкольной жизни, однако далеко не всегда это участие лежало в русле официальной педагогики. Признание директора школы, что не всем учителям сопутствовал успех в контроле над учениками, говорит о сомнительной практической ценности этой дисциплинарной стратегии.

«Нас не удовлетворяют наши учителя»

В начале 1937 г. сталинградские дети пожаловались в письме, что их школа II ступени ничем не отличается от царских школ:

«Нас не удовлетворяют наши учителя. Мы некоторых учителей здорово не любим. Они нас выгоняют из класса, стучат кулаком по столу, обзывают баранами, хулиганами, особенно тех, кто плохо одет».

Докладные записки двух учителей — членов партии и проведенное комсомольской организацией расследование в этой школе подтвердили многие из обвинений. Одна учительница, Курская, ударила ученика за то, что тот помешал ей надеть пальто, а другая учительница, Вышинская, вышвырнула ученика из класса только потому, что он вынужден был прийти в школу в галошах. На уроке литературы учитель выговаривал детям:

«Вы учитесь в фашистской, а не в советской школе. От учащихся царской школы вы ничем не отличаетесь. Они из кожи вон старались получить хорошие отметки, и вы так же бьетесь».

Учительница математики Ярошевская говорила коллегам в учительской: «Терпеть не могу детей». Директор школы Попов, разрешавший учителям бить учеников, старался исключить бедных детей, которые портили ему статистику, а отпущенные на одежду и оборудование классов средства потратил на мебель для своего кабинета. Согласно докладной записке, директор хотел, чтобы ученики дрожали в его присутствии. Дети, в свою очередь, давали учителям унизительные прозвища, сбивались в шайки и, сбежав из школы, устраивали попойки. Как же отличается такая школа от той, о которой говорилось в анонимном учительском письме, приведенном в начале этой главы! Если в письме Сталину ученики обвинялись в «хулиганском поведении» и «дерзости», здесь они предстают жертвами грубых и заносчивых учителей. Если автор письма молил власти оградить страдальцев учителей от нападок непочтительных детей, то ученики сталинградской школы просили защитить их от учителей и директора.

Несмотря на такие резкие отличия, в историях этих двух советских школ поднимается один и тот же вопрос. В обеих школах тяжелая атмосфера, царит грубость и даже насилие, несмотря на все усилия государства в первую половину десятилетия навести в классах порядок. Больше того, в обоих случаях на первый план выдвигается проблема авторитета учителя. Автор анонимного письма сетует на низкий авторитет педагогов, а сталинградские дети обвиняют учителей в злоупотреблении властью. Наверное, авторы этих писем верили, что не может быть настоящего авторитета учителя без товарищеского отношения с учениками, без одинакового понимания ими традиций и задач школы.

В случае со сталинградской школой особенно любопытно высказывание учителя литературы, уравнявшего два политических строя — царизм и фашизм. Сталинградский учитель — не единственный, кто решился на такое сопоставление. Ленинградка, чьи жалобы на «ретивых воспитателей» цитировались выше, сделала похожее сравнение: «Даже в старой, дореволюционной школе позволялось школьникам бегать во время перемен». Еще любопытнее, что дети умело пользовались этим. Например, как в случае с учительницей Софьей Львовной, попросившей ученика, швырнувшего в нее книгу, выйти из класса и услышавшей нахальный ответ: «Ну и выйду, подумаешь. А что вы мне сделаете? Теперь не царское время». Эти слова отражают официальную советскую точку зрения на дореволюционную школу как на место, где царил произвол, а порядок наводили грубыми приемами, вплоть до насилия. Однако, используя такой язык, чтобы сделать весьма независимые и даже «антисоветские» заявления, эти учителя и школьники полагали, что порядки в советских школах 1930-х гг. сильно отличались или должны были отличаться от порядков в других школах.

Тем не менее учителя и даже высшая власть не прочь были взять на вооружение опробованные раньше дисциплинарные приемы. В 1934 г. молодой учитель жаловался, что ученики не оказывают ему такого же уважения, которое он оказывал своим педагогам или оказывали учащиеся в старой школе. Через год чиновник московского отдела образования Дубровина заявила, что советским школьникам, подобно их предшественникам в царские времена, надо завести дневники для записи домашних заданий и выставления отметок, которые заверялись бы еженедельно родителями: «Дневник должен стать инструментом, с помощью которого учащиеся сами организуют свою работу».

Считая эту меру, как и учебные планы, необходимой для установления единообразия в городских школах, Дубровина призналась: «Мы не стыдимся применять лучшее из того, что было в старой школе II ступени», если это поможет «установить в школах большевистский порядок». Но Дубровина также резко возразила учителям, которые оценивают новую политику как «реставрацию старой школы» и «просто не понимают», что важнейшей целью является «воспитание коммуниста, воспитание нового человека». Другими словами, даже при внешнем сходстве подходов к дисциплине советская школа преследует совсем другую цель — коммунистическое воспитание, а значит, и подходы к дисциплине, по сути, совершенно разные.

Несмотря на заявления о коммунистическом воспитании как важнейшей цели дисциплинарной стратегии, многие учителя не оставляли усилий отделить обучение от воспитания. Инспекторы часто замечали, что учителя считают своей главной задачей «просто учить», а «воспитательными моментами» пусть занимаются другие организации, или их можно отложить «на потом», или заниматься ими от случая к случаю. Как раньше учителям на «школьном фронте» внушали, что «нейтралитет в классовой борьбе невозможен» (об этом говорилось в главе 1), так и теперь их порицали за недостаточную политизацию уроков (как показано в этой главе), а методы поддержания дисциплины критиковались, если они не «вели учащихся к коммунистическим выводам».

Даже подтверждая обозначенные партийной верхушкой цели, инспекторы в своих докладах нормальным человеческим языком говорили о широком круге задач воспитания. Например, в 1935 г. сталинградский чиновник из отдела образования С. А. Каменев заявил, что задача коммунистического воспитания — «подготовить грамотных, культурных, беззаветно преданных социализму людей». Присущие дискурсу сталинизма лозунги звучали там и здесь, однако движение к заявленным целям на практике означало формирование рабочих отношений в школе. Учителя находили время поговорить с детьми о прочитанных книгах и событиях в их жизни; помогали детям развивать свои таланты и выражать эмоции; служили примером опрятности, вежливости и порядка; при первой возможности повышали квалификацию; заботились о таких мелочах, как ручки, мел и бумага для занятий. Откровенно политизированные фразы (как процитированная выше) звучали только на уроке литературы, когда учитель решил оживить его и устроил маленький спектакль с учениками-актерами, причем один из них неожиданно похвалил монархию.

Подобным образом обозначены этапы коммунистического воспитания в статье Н. И. Бокарева 1938 г.: передача учащимся определенного объема знаний по предмету; продуманные, серьезные занятия; отметки, которые позволяют учащимся оценить свои успехи; поощрение активными приемами обучения инициативы; поощрение желания учащихся «узнать еще больше»; формирование «материалистического» мировоззрения и демонстрация ущербности религии. Все перечисленные пункты, за исключением последнего, сталинистская пропаганда игнорировала, однако они считались важными для полноценного советского образования.

Практика коммунистического воспитания на уроках и отношение к нему учителей как к важной составляющей их профессии показывает соотношение сил и в классах, и в сталинистской культуре в целом. В трудах Фуко исследуется, как современные социальные институты превращают личность в винтик общественного механизма, а независимость человека понимается как соответствие принятым стандартам и право на собственное уютное гнездышко. Теория помогает понять, как советские учителя приобщались к государственной дисциплинарной стратегии. Требования властей навести порядок и восстановить иерархию в школе учителя приняли «на ура» и претворяли в жизнь собственными методами. Строгая дисциплина устанавливалась во всей стране, и учителя стали законопослушными проводниками этой политики. Педагогическое начальство действовало рука об руку с учителями, а дисциплина в школах часто начиналась с самодисциплины, то есть учителя сознательно перестраивались с тем, чтобы их потребности и запросы властей не противоречили друг другу. Важнейшая черта сталинизма 1930-х гг.: каждый человек мог стать частью репрессивного механизма и участвовать в подчинении других людей.

Представленные в этой главе примеры показывают как ограниченность теорий Фуко, так и пределы власти сталинизма. Далеко не все учителя взяли на вооружение эти дисциплинарные стратегии, и не всегда школьные классы жили по тоталитарным законам. Еще важнее интерпретация учителями господствовавших дисциплинарных стратегий. Как показано в этой главе, учителя не всегда были верными слугами властей, и не о них расплывчатые теории Фуко. Учителями руководили профессиональные интересы, и часто у них просто были связаны руки. Понимая, что педагогическая деятельность — это не только уроки, не только передача знаний, учителя заботились об общем развитии своих учеников и принимали участие в культурных преобразованиях страны в целом. Им было ясно, что без прилежания, послушания учеников, без порядка в школах невозможно добиться улучшения жизни. Стремление властей установить строгую дисциплину было встречено с энтузиазмом, так как порядок в школах помогал и преподаванию, и обретению учащимися знаний. Но многие аспекты дисциплинарной политики вызывали у учителей неприятие и даже протест.

Учителя часто игнорировали и даже открыто сопротивлялись новым дисциплинарным веяниям. Педагоги скептически отнеслись к ограничению прав учителей, в т. ч. к полному запрету телесных наказаний, к рекомендации властей взять на себя ответственность за жизни детей и заниматься коммунистическим воспитанием на каждом уроке.

Дисциплинарная практика того бурного времени показывает, как порой мешало учителям грубое вмешательство государства и как развивались социальные конфликты в эпоху сталинизма. Будучи проводниками дисциплинарной доктрины сталинизма, учителя тем не менее руководствовались прежде всего интересами дела, хотя и были сильно ограничены в выборе средств. В следующей главе мы рассмотрим, как самые жестокие деяния сталинизма ставили учителей перед непростым выбором между профессиональным долгом и служением власти.

В начале 1990 г. советский педагогический журнал «Народное образование» опубликовал небольшие воспоминания учительницы Юлии Львовой. Она рассказала, как в 1930-е гг. прореагировали ученики на сообщение, что одного мальчика исключают из школы после ареста отца:

«Мы были ошеломлены, испуганы. Не успев прийти в себя от этого известия, мы увидели в классе Шуру Пащицкого с белым-белым лицом, он сказал, что его отца ночью тоже арестовали… Шурка — сын арестованного! Враг народа, враг страны не где-нибудь далеко, а вот он — близко: это отец нашего товарища, это рядом с нами!»

Следующим был урок литературы, учитель Николай Викторович начал его «деловито, почти сурово». Но тут «широко открылись двери», вошли «двое в штатском»:

«8-а? — спросил один из вошедших и продолжил: — Кто здесь Александр Пащицкий? Подойдите.

— Пащицкий? — переспросил Николай Викторович. — Но его нет. Ребята, Пащицкий был на первом уроке? — Наш учитель обвел весь класс внимательным взглядом, не обходя и Шуру. И мы, словно сомневаясь, был ли, есть ли Пащицкий в классе, вслед за учителем тоже посмотрели вокруг и заговорили наперебой:

— Нет, его не было! Не было!

— Ничем не можем помочь: Александра Пащицкого здесь нет, — твердо сказал Николай Викторович, повернувшись к военным.

Они, нахмурившись, вышли из класса.

— Садитесь, товарищи, — задумчиво и чуть мягче, чем обычно, сказал наш учитель, продолжая урок».

Спустя несколько дней учитель Николай Викторович отправил Пащицкого и еще двух учеников в отдаленные деревни, где их не могли найти. В конце своего рассказа Львова замечает: «Никто из нас об этом даже шепотом между собой, даже по секрету никому никогда не говорил. Как долго мы молчали… Но уже тогда мы стали о многом думать…».

Здесь речь идет о важнейшей дилемме времен сталинизма: приспособиться к ситуации и, по сути, принять участие в терроре властей или, под угрозой увольнения, а возможно, и ареста, выполнять свой долг и даже противодействовать карательным органам. Благодаря учителю Николаю Викторовичу ученики оказали сопротивление, когда не выдали органам госбезопасности своего товарища. Хотя так учителя поступали очень редко (да и представители властей на этот раз не проявили обычной для них настойчивости), по этой истории видно, как работа репрессивной машины зависела от поступков каждого человека. Сотрудники госбезопасности вели себя в классе по-хозяйски; школа не могла оставаться тихой гаванью, когда по стране ходили волны репрессий, но поведение Николая Викторовича показывает, что слово и поступок учителя всегда могли стать значимыми и действенными.

В данном случае государство прямо вмешалось в дела школы — в лице вломившихся в класс сотрудников госбезопасности, а косвенным образом — оно создавало атмосферу подозрительности, ведь любая связь с арестованным человеком, даже ближайшим родственником, служила основанием для лишения свободы и наказания. Однако учителя тоже были представителями репрессивной машины. Когда в московской школе № 25 арестовали родителей одного ученика (это был первый случай в школе), учитель Петр Константинович Хол-могорцев порекомендовал одноклассникам не менять отношения к своему товарищу, отец которого оказался в заключении. Но когда аресты пошли один за другим, Холмогорцев и другие учителя перестали говорить об этом с учениками.

«Умолчание» Николая Викторовича, когда искали Пащицкого, помешало спецслужбам осуществить репрессивные действия, в то же время Холмогорцев и его коллеги своим «молчанием» придавали карательным акциям необратимый характер и даже подстегивали их, усиливая изоляцию одних учеников и развращая других. Однако Холмогорцев одним замалчиванием арестов не ограничился. На совещании в Наркомпросе в марте 1937 г., когда начались массовые репрессии, Холмогорцев предупредил об опасности, исходящей от «чуждых элементов и врагов среди нас». В качестве примера Холмогорцев привел учителей Межелкову и Спасско-Медынского, которые до революции были социалистами и выступали против большевиков, а теперь покинули школу не по своей воле после того, как их дела «были посланы куда следует», эвфемизм, означавший НКВД. Предупредив, что в школах засели «чуждые элементы и враги», Холмогорцев призвал лучше присмотреться ко всем учителям и собирать о каждом сведения «отовсюду — у детей, родителей, друзей и тому подобное».

Холмогорцев показал себя поборником репрессий, когда призвал парторганизации и школьное начальство усилить слежку за учителями, включая их личную жизнь и профессиональную деятельность. В такой же сложной ситуации Николай Викторович не пошел на поводу у «органов» и не сдал своего ученика, которого власти посчитали неблагонадежным. Холмогорцев же не ограничился дежурным выражением преданности, а потребовал строго пригляда за «чужаками и врагами» среди учителей.

Однако, перед тем как причислить одного учителя к непримиримым противникам сталинизма, а другого — к горячим сторонникам, стоит обратить внимание, что по меркам 1930-х гг. и Николай Викторович, и Холмогорцев соответствовали образу «идеального» педагога. Николай Викторович, по отзывам учеников, ценил их мнение, заслужил уважение класса, умел отыскать ключик к душе каждого подростка. Холмогорцева, по воспоминаниям учеников и по официальным свидетельствам, отличала требовательность, он великолепно разбирался в своем предмете — истории и пользовался непререкаемым авторитетом в одной из лучших школ страны.

Таким образом, благодаря профессионализму, личным достоинствам, высокому авторитету среди коллег оба вполне соответствовали образу учителя, играющего ключевую роль в школе, были отличными педагогами и поборниками дисциплины. Оба воплощали сталинистский идеал учителя как центральной фигуры в школе 1930-х гг., заботливо опекаемой органами образования, хотя их реакция на террор резко отличалась. Но в этой главе не проводится резкая грань между палачами и их жертвами, мы попробуем разобраться, как советские учителя выживали в условиях сметающего все на своем пути, но полного противоречий сталинизма 1930-х гг. На террор люди реагировали по-разному, очевидно, жестокая политика определяла в работе и поведении учителей многое, но далеко не все.

Сталинская «революция сверху» постоянно сопровождалась репрессиями. Как показано в главе 1, учителя на своем «школьном фронте» находились под давлением как ретивых местных начальников, так и готовых на все от отчаяния «антисоветски» настроенных крестьян. В годы «стабилизации», после коллективизации, стало спокойнее; в это время социальный заказ выполняли только что созданные общественные институты, включая обновленную школу, как показано в предыдущих двух главах. После убийства в декабре 1934 г. первого секретаря ленинградского обкома ВКП(б) Кирова и последовавшей проверки партийных организаций размах и мощь репрессий катастрофически возросли. Вслед за «показательными процессами» над бывшими партийными деятелями, якобы организовавшими убийство Кирова, страну захлестнули волны арестов, достигших апогея во время «большого террора» 1937 г. В марте 1937 г. Сталин предупредил, что безжалостные и беспринципные «банды вредителей, диверсантов, шпионов и убийц», действующие по указке иностранных разведок, ведут против нас «отчаянную борьбу», что в свою очередь требует от партии и особенно органов госбезопасности «ликвидировать троцкистов и двурушников».

Обвинения, лишение свободы и казни угрожали людям, которые не только считали себя лояльными гражданами, патриотами, но и пользовались влиянием, занимали ответственные должности и порой самые высокие посты. В это время миллионы колхозников, простых рабочих, руководителей государственных организаций, плановых органов, учреждений культуры и воинских частей были арестованы, обвинены в преступлениях, подвергнуты допросам, осуждены, лишены свободы, сосланы и даже казнены как «затаившиеся» враги, «замаскировавшиеся» изменники или двурушники и вредители. В конце 1937 г. террор ударил по высшему школьному руководству: в конце октября арестовали и вскоре казнили наркома просвещения Бубнова, а затем многих чиновников Наркомпроса, профсоюза, областных и районных отделов образования.

Однако, когда казалось, что насилие вот-вот выйдет из-под контроля, партийное руководство вдруг решило изменить политику. 19 января 1938 г. пленум ЦК партии принял постановление «Об ошибках парторганизаций при исключении коммунистов из партии, о формально-бюрократическом отношении к апелляциям исключенных из ВКП(б) и о мерах по устранению этих недостатков». В этом постановлении, в том числе на примере случаев с учителями, о которых будет рассказано в этой главе, партийная верхушка признала опасность неконтролируемого террора для страны, для партии и для советской власти. Аресты, судилища, тюремные заключения и особенно ссылки в трудовые лагеря продолжались до конца жизни Сталина, однако массовый террор 1937 г. заставил искать другие средства контроля над потенциальными источниками несогласия, инакомыслия или оппозиции.

В этой главе речь пойдет в первую очередь о реакции учителей на террор, в поле зрения также остаются и неутихающие дискуссии о природе и значении сталинизма. О поступке Николая Викторовича стало известно в эпоху гласности, в конце 1980-х гг., когда советским людям впервые позволили открыто и непредвзято обсуждать события эпохи сталинизма. Львова вспоминает, как репрессии накрыли сначала партию, армию и деятелей культуры, а потом и все слои советского общества. Этот случай не только проливает свет на «белые пятна» истории, но и доказывает, что советские люди не поддерживали слепо репрессии и не были бессловесными жертвами, а реагировали самым различным образом, в т. ч. сопротивлялись жестоким действиям властей. На закате советской власти опубликовано немало воспоминаний людей, которые, как и Львова, четко разделяют палачей и жертв эпохи сталинизма.

Советские учителя, как и все граждане страны, страдали от репрессий и лично (когда их снимали с работы, арестовывали, выносили им суровые приговоры), и как профессионалы, потому что за процессом обучения, за каждым словом и даже мыслями наблюдало жестокое и непредсказуемое в своем поведении начальство. Как показано в главе 4, многих учителей преследовали или просто увольняли за «социальное происхождение». Такая уникальная советская формулировка применялась, когда родители человека или более дальние родственники принадлежали к «эксплуататорским» классам. В начале 1930-х гг. мощная волна репрессий накрыла «классово чуждые элементы», множились доносы, и скоро во всей стране установилась атмосфера подозрительности и страха. В первом разделе этой главы речь пойдет о чреватых крупными неприятностями действиях, высказываниях и связях учителей.

В следующих двух разделах будет рассказано о воздействии политических репрессий на учителей, причем особое внимание уделено реакции на террор (от активного соучастия, как в случае с Холмогорцевым, до прямого сопротивления, как в случае с Николаем Викторовичем). В заключительном разделе показано, что, хотя политическое давление испытывали все советские люди, массовые репрессии сильнейшим образом влияли на процесс обучения и деформировали личности тех, кому довелось работать в школах в 1930-х гг.

Террор часто присутствует в документальных свидетельствах той эпохи, а отсутствие упоминаний о нем по-своему многозначительно. В советских источниках и воспоминаниях эмигрантов более чем достаточно информации о подстерегавших учителей опасностях, о жизни и работе в состоянии постоянного страха. Однако достоверных цифр о репрессиях найти не удалось. Тем самым на главный вопрос, сколько учителей подверглись репрессиям, можно дать лишь приблизительный ответ. Мало данных и о судьбах снятых с работы или арестованных. Видимо, это неспроста. Тем не менее из многих источников ясно, как драматически повлияли политические пертурбации на общественную позицию, профессиональные успехи учителей, на их отношения между собой. В этом плане террор стал для многих учительских судеб проверкой на прочность.

Репрессии за «порочащие» связи

Осенью 1937 г. в Змиевском районе, расположенном севернее Курска, были уволены или намечены к увольнению 78 учителей. В сельских школах проводить уроки иногда было некому. Одну из учительниц, Журко, сняли с работы после публикации в местной газете о ее брате, который работал в школе соседней деревни, был обвинен в политическом преступлении и уволен. Журко выгнали, несмотря на ее великолепные «данные»: дочь колхозников, вот-вот должна получить диплом о высшем педагогическом образовании, восемь лет педагогического стажа. Вскоре после увольнения Журко выяснилось, что она стала жертвой слухов, в действительности никто ее брата ни в чем предосудительном не подозревал.

Судя по этой истории, опасным для учителя могло стать не только его социальное происхождение, но и действия ближайших родственников. Все десятилетие, а особенно в 1937 г., не только политические взгляды, но даже чаще просто дружеские отношения с человеком, которого вдруг объявляли «врагом народа», были источником опасности. Однако в школе карательные органы не могли действовать столь же свободно, как в других местах. Учителей постоянно не хватало, а именно на них, как показано в предыдущих главах, партией и правительством возлагалась огромная ответственность за обучение и дисциплину, поэтому массовые увольнения учителей поставили бы под удар всю политику в области образования. Как бы ни хотелось кому-то усилить репрессии учителей, но заменить их было некем, так что школу старались не трогать, чтобы избежать негативных, а то и катастрофических последствий для политики массового обучения.

И пол человека мог иметь в те суровые годы значение. Учительницу Журко наказали не за ее проступок, а за предполагаемые действия ее родственника. Такое с женщинами, составлявшими в школе большинство, случались часто. Хотя многих учительниц привлекали к ответственности за «преступления» их родственников-мужчин, маховик репрессий в этих случаях сбавлял обороты, потому что женщины считались «аполитичными» и все учителя тоже. Поэтому, чтобы оценить воздействие террора на школу, в начале этого раздела говорится о судьбах учителей, которые, подобно Журко, стали жертвами жестокости и произвола властей.

Многих советских учительниц сняли с работы лишь потому, что их мужья, братья, отцы или другие родственники были исключены из коммунистической партии, арестованы, как «враги народа», или наказаны, как «враждебные элементы». В Курской области учительницы Тащукова, Константинова и Колтухова, а в Московской области Красновская, Курнина и Колкова потеряли работу после того, как в 1937 г. арестовали их мужей. Одна бывшая учительница вспоминала в эмиграции, что ее уволили сразу после ареста отца и братьев. Давний арест родственника тоже мог повлиять на судьбу человека. Учительницу Белякову сняли с работы за «несоответствие требованиям коммунистического воспитания», когда школьное начальство узнало, что ее муж был «антисоветским элементом». Одну учительницу в Армении увольняли дважды, в 1935 и 1937 г., после того как местное начальство узнавало, что ее мужа казнили несколько лет назад. Случалось, что так называемые враги даже не являлись близкими родственниками. В Новосибирской области арест дальнего родственника Н. И. Бугаевой стал основанием для увольнения как ее самой, так и ее мужа, А. Л. Бугаева, учителя той же школы. В Краснодаре учительницу Пляцок с почти сорокалетним стажем уволили только потому, что «муж сестры ее зятя» был арестован за «вредительство».

Принцип наказания за «порочащие связи» в конце концов привел к составлению так называемых «черных списков» учителей, которых предполагалось уволить исключительно из-за их родственников. В конце 1937 г. московский отдел образования подготовил такой список из 600 фамилий. В районе под Ростовом в такой список внесли тысячу человек, то есть пятую часть всех, кто работал в школах. В большинстве случаев люди попадали в такие «секретные» списки потому, что кто-то из их родственников оказался в эмиграции или был репрессирован. Иногда человека брали на карандаш просто потому, что «кто-то когда-то был арестован» — как было с горькой усмешкой замечено позднее. На совещании в марте 1938 г. в Наркомпросе один оратор заявил, что многих учителей из «черных списков» посадили в тюрьму, но другие выступающие это утверждение опровергли и сказали, что большинство этих людей продолжают работать в школах, хотя их фамилии и фигурировали в злополучных перечнях.

Однако даже во время составления этих списков увольнения учителей не приветствовались, так как ослабляли школу. В декабре 1937 г., когда после ареста Бубнова отделы образования энергично «чистили», один из чинов Наркомпроса предостерег: «Многие роно и облоно увольняют учительниц, мужья которых арестованы, без разбора и не вникая в частности». В качестве примера были приведены два учителя, мужчина и женщина, обвиненные в «связях с врагом народа» после того, как они навестили отца учительницы, бывшего священника. После этого Наркомпрос отменил ранее принятое решение и восстановил Бугаеву в должности. Следовательно, даже во время самого жестокого террора причины увольнений проверялись и ошибки порой исправлялись.

В январе 1938 г. ЦК партии в своем постановлении подверг критике «ошибки», в том числе похожие на историю с Журко, и характер репрессий коренным образом изменился. В последующие месяцы Наркомпрос и советские газеты рассказали о множестве учителей, ставших жертвами «чрезмерной бдительности». Ретивые чиновники творили самый настоящий произвол, так как снятые с работы учителя часто почти не имели контактов со своими родственниками, замешанными в противозаконной деятельности. В 1937 г. учительницу Крестьянкину уволили, «потому что муж двоюродной сестры ее матери оказался врагом». Несмотря на то что Крестьянкина не знала, как сказано в газете, о «преступных деяниях» ее дальнего родственника, эту молодую комсомолку, дочь крестьян-бедняков и выпускницу советского педагогического института выгнали из школы. Мединцеву, учительницу с пятнадцатилетним стажем, сняли с работы после ареста ее супруга, за которого она вышла замуж всего несколько месяцев назад. Учитель Соколов потерял работу из-за брата, «скомпрометировавшего себя», хотя они жили в тысяче километров друг от друга, несколько лет не виделись и даже не переписывались. Советские руководители сочли нецелесообразным выгонять педагогов с работы только за их родственные связи: теперь такие увольнения стали осуждаться властью за то, что лишают школу «хороших, честных учителей».

Наказания за «нелояльных родственников» подверглись критике неспроста, но иначе и не могло быть при сложившихся отношениях властей и школы. Учителей снимали с работы, потому что их начальство и руководители отделов образования поняли призыв советских лидеров к «большевистской бдительности» как приказ избавиться от любых «антисоветских» влияний. Объявив же подобные увольнения «чрезмерными», партийные лидеры попытались откреститься от катастрофических последствий их же политики и заявлений. Партийное постановление января 1938 г. проливает свет на природу власти при сталинизме, когда руководители страны для сохранения своей власти перекладывали на других ответственность за всевозможные перегибы и тяжелые последствия их политики.

Приведенные истории лишний раз доказывают, как сильно влиял пол человека на его профессиональный статус и личную безопасность. Снимали с работы и мужчин, и женщин, но за «порочащие связи» подвергались гонениям преимущественно женщины. Случалось такое несчастье и с учителями-мужчинами, но женщин, пострадавших по этой причине, было больше. Учителей снимали с работы, арестовывали и по другим поводам, в т. ч., как будет показано ниже, за неосторожные слова в классе, в беседе с родителями или коллегами. При этом «порочащим связям» карательные органы уделяли внимание в первую очередь, следовательно, преобладание женщин в учительском корпусе делало эту профессию особенно уязвимой. Сложившаяся в связи с этим ситуация в школах заставила партийную верхушку заняться «перегибами», в т. ч. и для того, чтобы снять с себя вину за тяжелые последствия бесконтрольных репрессий.

Однако, как и социальное происхождение, родственные связи с арестованными далеко не всегда и не в первую очередь определяли судьбу учителя. В начале 1937 г. Бубнов потребовал увольнения двух учительниц, обосновав это их низким профессионализмом, «антисоветскими» высказываниями, а также из-за ареста их мужей как «врагов народа». В данном случае вместе с родственными связями причиной гонений стали профессиональные качества и необдуманные высказывания самих женщин.

Дело смоленской учительницы Немировой привлекло внимание и районного, и областного отделов образования, и даже Наркомпрос не остался безучастным, когда ему сообщили, что у нее нет документов об образовании, а ее муж, тоже учитель, арестован. В письмах, которыми два года обменивались районные, областные и центральные власти, об арестованном муже ничего не говорится, следовательно, образование и качество обучения волновали начальство гораздо больше, чем арест одного из членов семьи.

Таким образом, родственным связям и социальному происхождению политическая оценка давалась в зависимости от этапа развития сталинизма. Когда осенью 1937 г. чиновники Змиевского районо уволили больше семидесяти учителей, они следовали установленному Центральным комитетом партии правилу: арестовывать (и подвергать наказанию) жен, детей и других родственников так называемых врагов народа. Несколько месяцев спустя ЦК партии раскритиковал такие увольнения, сославшись на откровенный произвол в отношении учительницы Журко, чей брат на самом деле не был арестован.

Но, хотя в данном частном случае учительницу и восстановили на работе после увольнения за якобы имевшие место антисоветские действия родственника, это восстановление справедливости не означало отмены в других случаях наказания учителей за их собственные высказывания и действия, считающиеся антисоветскими. На самом деле критика партией «чрезмерной» бдительности заставляла учителей в школе и в повседневной жизни еще строже следовать установленным властями правилам.

Репрессии угрожали человеку еще и потому, что не было никакого определенного порядка действий или четкого политического курса. В конечном итоге, судьбами людей распоряжались лица, обладавшие хоть какой-нибудь властью. Именно они решали: кому, когда, как воздать и за какие деяния и связи. Власть выбирала: ты — «хороший, честный человек» или ты — «враг народа» — и своему выбору придавала силу закона. Как будет показано в следующем разделе, учителя в силу своего профессионального статуса от такого произвола зависели особенно сильно.

Незащищенность учителя

К учителям всегда были прикованы испытующие взгляды учеников, школьного начальства и местных жителей. Бывший учитель и директор школы сравнивал свое положение с жизнью инженеров или заводских рабочих: «[Я] не мог расслабиться ни на минуту, мне приходилось говорить, и говорить только правильные вещи». Риск сказать что-то «неправильное» был велик, учителям грозило наказание за случайную реплику, на самом деле не содержащую никакой политики. Один бывший директор описал такой случай:

«Учитель в моей школе писал примеры на доске. Чтобы отделить их друг от друга, он проводил линии, которые случайным образом оказались похожими на свастику. Об этом сообщили куда следует, и он был наказан» {611} .

В такой же манере советские руководители обвиняли учителей — «классовых врагов» в распространении среди учащихся «антипролетарской» идеологии через выполнение заданий с «откровенно контрреволюционным содержанием». Например, учитель математики спросил учеников, какую прибыль советское государство «получает от рабочих», когда продает им молоко, купленное по заниженной цене у колхозников. Инспектор пришел к выводу, что из этого вопроса следует, будто советский народ эксплуатируется своим правительством. Учитель возразил, что «для таких выводов нет достаточных оснований», и предложил ученикам самим поискать решение проблемы. Инспектор же в соответствии с официальной линией вновь раскритиковал учителя за то, что тот придает «контрреволюционное» звучание вполне нейтральной теме. Инспектор заключил свой доклад предостережением, которое вполне соответствует ситуации, сложившейся в стране к лету 1937 г.: «Враг может применить к своей выгоде недостаток бдительности и воспользоваться этой лазейкой».

Учителя могли быть наказаны даже за бездействие, если они не исправляли «неправильные» утверждения. Школьные руководители докладывали о наказании учителей, которые не обратили внимания на следующие ответы учеников: Советский Союз имеет колонии, правительство заставляет рабочих голодать, роль Сталина в революции 1917 г. преувеличена. Когда учительница Бабина спросила, чем капиталистические страны опасны для Советского Союза, ученик неожиданно ей ответил: «Если буржуазия нападет, зажиточные крестьяне поднимут восстание и при поддержке колхозников выступят против Советского Союза». Как доложил комсомольский инспектор, вместо того чтобы опровергнуть это «контрреволюционное» заявление, Бабина ошибочно позволила учащимся обсудить, почему колхозники могут присоединиться к антисоветскому выступлению.

Бабина, очевидно, хотела пробудить в детях активность. Бывало, что учителя и вполне сознательно ставили под сомнение, хотя и неявным образом, некоторые установки официальной политики. Московского учителя географии С. П. Завистовского обвинили в распространении «антисоветизма» за рассказ на уроке о том, что в Германии везде чисто и больше порядка, чем в Советском Союзе. В Сибири на уроке арифметики учитель дал решить детям задачу на вычитание, в которой требовалось ответить, сколько скота забивают в колхозе. Тотчас же последовало обвинение в сочувствии к крестьянам, которые режут скотину, вместо того чтобы передать ее колхозу. Другие учителя давали задачи по арифметике, из которых выходило, что единоличники производят продукции больше колхозников. Во всех этих случаях учителя прямо или косвенно ставили под сомнение некоторые официальные утверждения и тем самым давали повод для обвинений в пропаганде враждебных взглядов.

Иногда учителя своими высказываниями или действиями откровенно бросали вызов советской идеологии. Один свердловчанин предложил такое еретическое толкование причин и последствий русской революции: «Когда рабочие брали власть в свои руки, то в это время ими руководили советы, а когда они власть взяли — стала руководить партия большевиков». Отделы образования и партработники докладывали и о других «антисоветских» заявлениях: Восходов говорил учащимся, что «кулак — не эксплуататор», Погорелова отрицала советский тезис о классовой борьбе среди крестьян, Боженова «публично выступала против диктатуры пролетариата», Тумаревская «откровенно» призналась, что была «долгое время противником советской власти», Чернышев заявил, что нехватка продуктов питания и товаров ввергла Советский Союз в самый настоящий кризис, Макагон после гибели Кирова сказал, что всех коммунистических лидеров надо бы убить, а Бурилев жалел своих учеников за то, что «этим несчастным детям приходится расти в Советском Союзе». В Свердловской области учитель переписал пропагандистский плакат, заменив лозунг «Конституция — основа демократии» на «Конституция — основа деспотизма». В Ярославле в 1937 г. разоблачили «контрреволюционную организацию учителей» после того, как один из них «признался, что был вредителем». Даже бывший учитель в эмиграции использовал официальную лексику 1930-х гг., называл своих коллег «форменными контрреволюционерами, судя по тому, как они ругали советский строй».

Когда под каток террора попали партийные функционеры, на учителей посыпались обвинения в поддержке деятелей, попавших в опалу у Сталина и его приспешников. В 1935 г. Лескова исключили из партии и отстранили от работы за «пропаганду троцкизма» — он не снял вовремя плакат со словами развенчанного партийного вождя. В 1936 г. историка Федорова уволили за то, что он, как говорили, повесил в учительской рядом портреты Ленина и антагониста Сталина — Льва Троцкого. В конце 1937 г. Рябов опрометчиво похвалил маршала Михаила Тухачевского, которого только что казнили, как предателя, подобно тысячам других командиров. Затем Рябов позволил себе еще одну ересь: взялся убеждать коллег и учеников, что Карл Маркс сам ничего не придумал, а все его идеи позаимствованы у других философов.

Исходя из этих примеров учителям могли инкриминировать политические преступления, если их попытки разобраться в политических вопросах шли вразрез с линией партии. В начале 1937 г. учителя физики в Сибири обвинили в «грубой политической ошибке» за отрицание партийного тезиса о возможности построении социализма в одной стране. Когда на Урале учитель с двадцатипятилетним стажем признался на политзанятиях, что не знает ответа на этот же вопрос («в теории понимаю, но не знаю, как это может быть на практике»), директор школы пригрозил его уволить. Но вмешался областной отдел образования, указав, что это ошибочное мнение надо исправить, но в наказании нет необходимости.

Некоторые учителя навлекали на себя гнев властей даже правильными ответами. В конце 1936 г. учительницу Р. Н. Покровскую обвинили в «контрреволюционности» за совершенно верное высказывание, что, по новой конституции, священники имеют право голоса. После абсурдного обвинения в том, что ее «религиозная деятельность» не совместима с преподаванием, Покровскую районный отдел образования снял с работы. Частенько человека ставили в тупик вопросы, не имевшие «безопасного» ответа. В 1937 г. учителям одной украинской школы пригрозили увольнением, когда они не смогли назвать имя секретаря обкома партии. На сей раз эта неосведомленность (реальная или вымышленная) сыграла учителям на руку, так как вскоре этого партийного деятеля «разоблачили» как «фашистского шпиона».

Эти случаи показывают, какие высказывания, действия или личные качества учителей затягивали их под каток террора. Это могли быть «сомнительный» материал урока или брошенная на людях смелая фраза — набирающие мощь и размах репрессии без промедления обрушивались на учителей. В стране сгущалась атмосфера подозрительности и страха, власти не церемонились ни с кем, при сталинизме каждый человек балансировал на краю пропасти. Работать в школе означало не знать ни минуты покоя, так как учитель при сталинизме был потенциальной жертвой репрессий. Волей-неволей учителям приходилось в школе и за ее стенами вести себя гибко и осмотрительно. Однако прежде чем рассказать о тактике поведения учителей, мы попробуем в следующем разделе найти ответ на вопрос, сколько учителей стали жертвами террора.

Размах политических репрессий

В ноябре 1937 г. районный отдел образования в Москве включил в «черный список» девять учительниц, чьи родственники-мужчины были арестованы как «враги народа». При этом никаких претензий к профессиональному уровню или обвинений политического характера не выдвигалось. Одну учительницу, Трейвус, из московской школы № 326 занесли в список, потому что ее брата арестовали, а мужа исключили из партии. Однако через два месяца после составления этого списка школьный инспектор писал о Трейвус как о «враге народа», арестованной спецслужбами. Попутно директора школы Попову обвинили в связи с «врагами народа», в список которых включили ее бывшую коллегу Трейвус, арестованную сестру мужа и секретаря комсомола, исключенного из партии.

Этот и многие другие случаи показывают, как учителей против их воли опутывала паутина подозрений, обвинений и репрессий. Сначала Трейвус «скомпрометировали» ее ближайшие родственники, а затем уже за профессиональные контакты с ней пострадала директор школы Попова. Как видно из этой истории, репрессии означали не только увольнение, но и арест, лишение свободы, ссылку и, возможно, казнь.

Трейвус столкнулась с самым опасным обвинением сталинского террора: «враг народа». Бывшие советские граждане в эмиграции считали аресты учителей крайностями. Бывшего директора школы, как он вспоминал, арестовали в 1929 г. за использование поддельных документов, а в 1934 г. уже как «украинского националиста». В заключении его девять месяцев «нещадно избивали». Другой бывший учитель, в 1939 г. просидевший в тюрьме четыре месяца, описал заключение под стражу так:

«Многих учителей арестовывали ночью, и никто не знал почему. За ними просто приходили ночью и забирали, потом иногда ходили слухи, что человек однажды сказал то-то и то-то, но правды никто никогда узнать не мог».

Одного директора школы вызвали для беседы и арестовали, а учителя «взяли ночью, не дав даже одеться» и «больше никто его не видел».

Эти примеры говорят и о размахе репрессий. Один бывший директор школы говорил об увольнении в 1937-1938 гг. многих учителей; у другого бывшего учителя в это время арестовали троих коллег; бывший рабочий вспоминал, что «множество учителей взяли под стражу, время от времени проходила волна арестов, как это и вообще происходило в Советском Союзе»; другой бывший учитель говорил, что «во многих случаях учителей сажали в тюрьму, так как они учили тому, что не было предписано сверху». По воспоминаниям, многих учителей «забирали лишь за пару слов» или за «случайную оговорку».

Если эмигранты об арестах учителей говорили часто, то советские источники о судьбе уволенных упоминают изредка. Сталинградского учителя К. В. Зорина арестовали по обвинению в аморальном поведении, пьянстве на людях и антисоветских высказываниях; учителя Вольского в Барнауле арестовали как шпиона; в начале 1937 г. в одном районе Москвы спецслужбы забрали по меньшей мере десять учителей; в другом районе столицы органы НКВД разоблачили «врагов» среди учителей-коммунистов, которые тут же подверглись аресту. Однако только эти крохи информации и можно найти в советских архивах и публикациях.

Ввиду недостаточной информации и замалчивания проблемы в официальных документах, очевидно, на вопрос о количестве репрессированных в 1930-е гг. учителей точного ответа дать нельзя. Из имеющихся источников невозможно узнать даже о количестве уволенных из школы. При этом больше всего сведений о снятых с работы можно получить из отчетов о кампании переаттестации в самое лютое время террора. С лета 1936 г. до конца 1940 г. были уволены приблизительно 22 тыс. учителей, то есть 3% от общего числа. Но сюда входят снятые с работы как за недостаточное образование или низкую квалификацию, так и по политическим обвинениям, а значит, судить о масштабе репрессий по этим цифрам нельзя.

Даже в начале переаттестации, когда местное начальство откровенно выискивало «политические просчеты», увольнения редко превышали 3%, хотя кое-где бывало и побольше: 10% в Белоруссии, 15% в Киргизии, 25% в Дагестане и заставляющие задуматься 50% в четырех районах Новосибирской области. Однако даже при невысоких процентах общее число уволенных поражает. В Грузии за четыре месяца (сентябрь 1937 г. — январь 1938 г.) отстранили от работы 1,2 тыс. учителей. В Смоленской области за то же время уволили 500 человек. В Татарской республике в декабре 1937 г. потеряли работу 150 учителей.

Когда в январе 1938 г. вышло постановление ЦК партии, круто изменившее освещение политических репрессий, руководители органов управления образованием, включая нового наркома П. А. Тюркина [Тюркин Петр Андреевич, в годы войны начальник политуправления Ленинградского фронта, в январе 1950 г. исключен из партии в связи с расследованием «ленинградского дела», арестован и вскоре умер в Бутырской тюрьме, позднее реабилитирован. — Примеч. пер.], начали клеймить «массовый характер» «необоснованных» и «огульных» увольнений «перестраховщиками» и «карьеристами». В 1937 г. в одном районе на Украине «одним росчерком пера» уволили 50 учителей по «черному списку», составленному районным руководством и утвержденному областными властями. В Ярославской области сняли с работы 200 «честных учителей» (менее 2%) исключительно по политическим мотивам, в т. ч. 22 человека уволили одним распоряжением. В Крыму инспектор ездил по районам, добывая «компрометирующие материалы» на учителей. В конце 1937 г. по всему Советскому Союзу учителей увольняли на основании непроверенных заявлений и доносов, «без всяких оснований и изучения полученных материалов», а просто за «неспособность обеспечить в школе коммунистическое воспитание».

Тем не менее даже эти свидетельства «массовых» или «огульных» увольнений не дают возможности судить, сколько из них имели «политические» причины, а сколько — причины профессиональные. Резкий рост увольнений в конце 1937 г. — на пике террора — наводит на мысль, что большая часть этих репрессий имеет политические основания. В некоторых случаях, судя по объяснениям властей, профессиональные факторы, включая некомпетентность или слабую подготовку, оказывались такими же, если не более, важными причинами для снятия с работы, чем политические, «антисоветские высказывания» или связь с «враждебными элементами».

Чиновники из Дагестана в своем докладе несколько раз упоминают «неблагонадежных» учителей — «кулаков-мулл» [так у автора. — Примеч. пер.], «националистов» или «троцкистов», — что говорит о политических мотивах репрессий. Тем не менее, сказав о скрытых «врагах», эти дагестанские чиновники замечают, что «большинство уволенных не окончили даже начальной школы». Другими словами, людей снимали с работы по профессиональным причинам так же часто или даже чаще, чем по причинам политическим.

Еще одно такое редкое свидетельство: московский отдел образования сообщил в начале 1937 г., что большинство увольнений в ходе переаттестации вызваны недостаточной квалификацией и низким уровнем обучения детей. Центральные власти призывали уничтожать «врагов» везде, следовательно, чиновникам от образования не было никакого резона занижать число «политических» увольнений. Впрочем, судьбу учителя решали, больше основываясь на его профессиональных качествах, чем на обстоятельствах политического свойства.

Итак, точное число репрессированных учителей определить невозможно. Чаще всего говорят о 3%. Цифра, на первый взгляд, небольшая, однако за ней стоят десятки тысяч человек: увольнение ставило крест на их профессиональной карьере, и судьба их часто оказывалась трагической. Однако, если говорить о терроре в целом, учителя пострадали меньше других профессиональных групп. Послевоенные опросы эмигрантов показали, что по опасности профессия учителя заняла 10 место (из 13). Согласно этому обследованию, учителя подвергались арестам меньше, чем руководители предприятий, инженеры, армейские офицеры, председатели колхозов, ученые, партработники, мастера на заводах и фабриках, бухгалтеры и бригадиры в колхозах. Зато учителя становились мишенью репрессий чаще, чем врачи, колхозники и простые рабочие.

Школа была относительно безопасным местом, видимо, еще и потому, что не представляла особой угрозы для сталинизма. Несмотря на громкие заявления о «школьном фронте» и «центральной роли учителя», эта профессия не могла конкурировать с профессиями, связанными с безопасностью страны, промышленным производством, а также с политической деятельностью. По ряду причин в школе работало немного членов партии, она страдала от нехватки ресурсов, в ней трудно было сделать карьеру, а учительницам часто было не до общественной деятельности; эти факторы и обусловили относительную безопасность учителей во времена разгула сталинских репрессий. Вдобавок относительная молодость учительского корпуса означала, что многие учителя не успели окунуться в политику, не обзавелись связями и влиянием, что повысило бы вероятность для них оказаться под ударом. Воспоминания подтверждают, что жертвами политического террора 1930-х гг. стала относительно небольшая доля учителей. Однако, как будет показано в следующем разделе, хотя подавляющее большинство учителей не лишились работы и не подверглись репрессиям, террор повлиял на их работу, взгляды, отношения с коллегами и окружающими людьми.

Воздействие политического террора

В августе 1937 г. директор московской школы Беляев отправил письмо Сталину, адресовав копию вождю комсомольцев Косареву. В результате письмо оказалось у секретаря московского горкома партии Хрущева и наркома просвещения Бубнова. В этом письме Беляев обвинил заместителя руководителя московского городского отдела образования Оськину и ее подчиненных в потакании пробравшимся в школы «врагам народа», а также изгнании из них «преданных» советской власти работников. В доказательство этой враждебной деятельности Беляев представил список «антисоветски настроенных», по его мнению, учителей: Кабалкин, сын офицера царской армии и бывший троцкист, уличенный в «подрывной деятельности», Заблоцкая, снятая с работы как «троцкистка», А. А. Рейнова и А. М. Шенок, «шпионы и вредители». Помимо разоблачения Беляев также пожаловался, что настоящих и преданных членов партии «укрывшиеся враги» в отделах образования увольняют и «доводят до последнего предела». В число несправедливо обиженных Беляев включил и себя, так как ему отказали в удостоверении учителя, несмотря на шестнадцать лет стажа и высшее образование. Это прелюбопытное письмо заканчивается предупреждением, что многие учащиеся — «не наша молодежь», потому что их учат «враги народа».

Письмо Беляева показывает, как из-за действий конкретного человека террор набирал обороты. Выстроенное по шаблону сталинистского дискурса, это письмо говорит о взгляде на мир с жестким разделением на «своих» и «чужих», в число последних входят учителя и их покровители из отделов образования. Такие оговоры «снизу» развязывали руки парторганизациям и карательным органам для пристрастных расследований с последующими арестами и казнями тысяч людей. Директор школы Беляев использовал язык обвинений и разоблачений, что было на руку партийным вождям и ему лично, но в ущерб интересам других людей. В условиях сталинского террора лексикон Беляева стал оружием, возможно, несущим гибель тем, на кого оно было нацелено.

Это письмо густо сдобрено подстрекательской риторикой и конкретными обвинениями. Одобрение карательной политики партии, а подчас и использование в своих интересах террора было характерной чертой сталинизма. Некоторые учителя, подобно Беляеву, активно содействовали репрессиям. В 1935 г., во время жестоких санкций по отношению к предполагаемым «подрывным элементам», шесть учителей в Ленинградской области публично обвинили своего директора школы в «политически вредных действиях», которые служили «классово враждебным и антисоветским интересам». В конце 1936 г. директор московской школы Штернберг в конфиденциальном письме охарактеризовал всех своих учителей как «контрреволюционеров». На совещании в сентябре 1937 г. учитель и член партии Трощановский заявил, что директора его школы Кудрявцева вот-вот исключат из партии, что он женат на дочери кулака и плохо управляет школой. В 1937 г. несколько месяцев киевская учительница Могилевская строчила заявления в вышестоящие инстанции, указывая «врагов народа» — учителей, школьных руководителей и партработников. Одновременно она вымогала деньги и привилегии и получила в результате несколько тысяч рублей и три путевки на курорты, в случае отказа она угрожала разоблачениями.

По мнению эмигрантов, учителя по-разному реагировали на попытки в чем-то их изобличить. Некоторые всерьез опасались, что их назовут пробравшимися в школы «тайными агентами» или просто коллеги переусердствуют в демонстрации своей «бдительности».

Партийный заместитель директора школы считал троих из тридцати пяти учителей осведомителями спецслужб. Деятельность таких осведомителей и судьбы их жертв были засекречены, что лишь увеличивало страхи. Бывший учитель рассказал о своей коллеге, репрессированной за хранение написанной «врагом народа» книги (страницы которой на самом деле использовались в туалете):

«Но кто-то на нее донес, и ее забрали. Она как в воду канула. Мы никогда не слышали, чтобы ее судили, или посадили в тюрьму, ровным счетом ничего… И неизвестно, кто на нее донес» {634} .

Другая учительница только после оккупации деревни немецкими войсками узнала, что трое ее коллег были осведомителями. А прежде ей, как вдове казненного советскими органами «врага», грозили серьезные неприятности. Однако в их школе события развернулись таким образом, что тяжких последствий удалось избежать:

«Одна из наших состряпала множество доносов. Директора школы и меня тоже не забыла. Помню одно заседание суда, на котором эта особа обвинила уборщицу в убийстве собственного ребенка. Другие учителя тряслись от страха и на суде помалкивали. Нет бы сказать, что все это выдумки и уборщица ребенка не убивала! Но они лишь твердили: “Я ничего об этом не слышал”, “Меня там не было” и тому подобное».

Этой учительнице «повезло» потому, что ее коллега перегнула палку со своими ложными доносами, и власти «больше ей не верили». А бывало, что выдвинутого учащимися обвинения в «политических ошибках» хватало для «привлечения учителя к ответственности, его увольнения и даже судебного приговора».

В этой истории любопытна реакция окружающих на нелепые обвинения в адрес уборщицы: террор заставлял учителей в страхе молчать даже в «неполитическом» эпизоде с гибелью ребенка. Таким образом, разоблачения, доносы и репрессии меняли людей. Один бывший учитель описал происходящее как «страх, что не переживешь эту ночь… [и] страх быть арестованным, когда ты ни в чем не виноват». Другой учитель поведал, как жилось в такой обстановке:

«Хотя в нашей школе атмосфера была теплой и дружелюбной, никто не откровенничал и не говорил открыто, потому что о каждом слове мог донести один из учеников или кто-то еще. Мы жили в постоянном страхе».

Еще один рассказ: «Чтобы избежать недоразумений и неприятностей с органами, я советовал молодежи держать рот на замке, не говорить ничего, кроме необходимого, поменьше активности и побольше пассивности». Вспоминая, что его коллеги «никогда не говорили о политике», другой бывший учитель так объяснил это молчание: «В Советском Союзе никто не касался политики, если его к тому не принуждали». Наконец, бывший директор школы описал, как сильный страх влиял на манеру поведения и работу, по его наблюдениям, даже когда репрессии пошли на спад: «Первые годы после войны учителей не арестовывали, однако, разумеется, все следили за каждым своим словом и держали рот на замке, если не знали хорошо человека рядом с собой».

Даже советские источники 1930-х гг. говорят о том, что использование террора для политизации школы привело к противоположным результатам — учителя стали избегать политики. В обращении в комсомольскую организацию учительница Е. И. Агрикова открыто призналась, что предпочитает «стоять в сторонке» и «помалкивать», когда речь заходит о политических вопросах. Еще яснее обозначили свою позицию учителя одного района в Туркмении, когда советовали детям не касаться политики, потому что «она мешает учащимся получать знания». Даже в крупных городах у многих учителей текущая политика не вызывала интереса: они просто месяцами не читали газет. В некоторых случаях, как докладывало школьное начальство, эти учителя даже не знали партийных постановлений о вопросах образования. Эмигранты трактовали такую всеобщую молчанку как свидетельство антисоветских настроений: например, бывший ученик считал, что его учителя «ненавидят советскую власть», хотя ни на уроках, ни за стенами школы они о тогдашнем политическом строе не говорили.

Беспокойнее всего жилось преподавателям общественных дисциплин. Учителя истории, по словам эмигранта, знали, что «одна-единственная ошибка может стать роковой». Выразительно описан учитель истории, «который страшно боялся сказать что-то не то»:

«Он говорил медленно. Иногда одно слово за полчаса. Боялся неприятностей за то, что сказал, и не знал, разрешено ли то, что он вчера говорил. Все учителя очень боялись, кроме учителей физики, математики, химии и тому подобных» {639} .

Бывший учитель-естественник подтверждает, что он не опасался ареста за свои слова на уроке, тогда как некоторые учителя истории «сгинули без следа» за свои высказывания в классе.

Острых политических тем учителя касаться опасались и потому частенько переадресовывали вопросы учащихся преподавателям обществоведения или истории, в первую очередь членам партии или комсомольцам. Учителям настоятельно рекомендовалось овладевать политическими знаниями, чтобы отвечать на все без исключения вопросы. Тем не менее и официальные сообщения, и эмигрантские источники говорят о крайнем нежелании педагогов высказываться публично, чтобы не поставить себя под удар. В начале 1933 г. в Горьковской области раскритиковали учителей за «аполитичность», так как они отказывались отвечать на вопросы учеников о государственной политике в отношении колхозов, той самой политики, которая вызвала в тех местах массовый голод. По мнению молодой женщины, о которой шла речь в главах 3 и 4, учителя всегда боялись политических тем: «Никакие уклоны открыто мы не обсуждали, громко говорили только при необходимости». Нежелание учителей вроде Холмогорцева, о котором говорилось в начале этой главы, распространяться об арестованных родителях учеников, также свидетельствует о смыкавшем уста страхе.

Хотя избегать разговоров на политические темы приходилось из-за опасности быть арестованным, власти неустанно выявляли и клеймили позором учителей, игнорировавших требования о политизации школы. Слежка велась постоянно: Усейнова обвинили в «антисоветских» методах, т. к. он не догадался заклеймить фашизм на уроке географии; Кошкову раскритиковали за то, что на уроке о Средневековье она не рассказала, как бурно развивается советская Средняя Азия; Рождественскую упрекнули, что на уроке биологии об эволюции она не коснулась антирелигиозной и интернационалистской тематики; директору школы в Татарии сделали выговор, потому что «на уроках ботаники не упоминался ни Сталин, ни партия»; харьковских учителей разругали, так как они не раскрыли значение деятельности русских князей X века для современности; на московского учителя Фирсова навесили ярлык «аполитичного и антисоветского элемента», когда он в ответ на каверзные вопросы учеников заметил, что «даже советские газеты друг другу противоречат». Бывший учитель вспоминал, как стал жертвой такого оговора:

«Как-то мне пришлось читать детям рассказ о маленькой грузинской девочке и Сталине. Я прочитал рассказ без всяких комментариев. За это на следующий день меня вызвали на ковер и объяснили, как надо было интерпретировать этот рассказ. А через пару дней меня сняли с работы как негодного для работы учителем в первом классе» {644} .

Возложив на учителей ответственность за воспитание подрастающего поколения в советском духе, государство сделало их особенно уязвимыми. Любое действие или высказывание грозило неприятностями, если давало повод усомниться в навязанных сверху ценностях. По словам одного эмигранта, учителя всегда «старались быть в тени», потому что «каждый боялся ответственности, так как ответственность означала возможность ареста».

Описанные эмигрантами «постоянный страх и угрозы» буквально витали в воздухе. Иначе и не могло быть, когда политическую культуру формировали фразы: «Классовые враги под маской учителя», «Очистим педагогический фронт от вредительства» и просто «Больше бдительности!». Власти беспокоились, что учителя и ученики в классах остаются с глазу на глаз и никто не знает, что там происходит. В связи с этим прозвучало требование «изучать» «политическую физиономию» учителей везде и всегда — в столовых, в коридорах и даже в гардеробе, чтобы выявить признаки «враждебности». Когда Холмогорцев призывал начальство использовать все возможные источники, чтобы добыть компрометирующие материалы на учителей, он стал соучастником тотальной слежки и расправ сталинской эпохи.

Хотя учителя и приучились держать язык за зубами, власти замечали, по разным признакам, что атмосфера в школе ухудшается. Инспекторы в Карагандинской области обнаружили, что их визита с проверкой «некоторые учительницы ждали со слезами на глазах… и ни одна ночью глаз не сомкнула». Руководителям инспекционной группы пришлось несколько дней приводить в чувство работников этой школы. Комсомолец по фамилии Ройтбург с редкой для инспекторов откровенностью описал курьезный случай в одной киевской школе:

«Ученик спрашивает учителя, можно ли построить коммунизм в одной стране. Этот учитель вызывает ученика и говорит, как можно ставить такой антисоветский вопрос? Ему начинают задавать вопросы: с кем ты связан? кто у тебя родители? Я пришел и говорю: “Бросьте дурака валять, хороший парень, что вы из него врага делаете, спросил — ответьте”» {648} .

В данном случае учитель всеми силами старался поставить себя над учащимся. Однако вместо похвалы Ройтбург раскритиковал этого учителя за действия, которые вызывают у ребенка сначала настороженность, а затем и враждебность. Вразрез с господствующим дискурсом сталинизма Ройтбург, видимо, решил, что рабочие отношения легче выстроить с помощью диалога, чем допроса с пристрастием, а то и наказания.

Из этих примеров следует, хотя и косвенно, что непредсказуемые последствия террора вызывали у властей все больше беспокойства. Например, назрел вопрос, что делать с уволенными учителями, и пути его решения лишний раз доказывают глубоко противоречивый характер политических репрессий. Снятые с работы «за политику» учителя часто оставались не у дел, даже если вскоре все обвинения против них снимали или опровергали. Мужа и жену Хондецких уволили в августе 1931 г. Несмотря на поддержку профсоюза, они три года не могли найти работу и устроились в школу, только переехав в другой район. В 1937 г. учительницу Галиеву уволили после того, как ее брата сняли с работы в газете. Галиевой несколько месяцев везде давали от ворот поворот, хотя ее брат быстро нашел новую работу — учителем. Все трое пытались вернуться в свои прежние школы, хотя многие учителя, по словам одного эмигранта, отнюдь не жаждали «возвращаться к людям, которые на них донесли».

Нежелание брать на работу людей даже с маленьким пятнышком на политической репутации только усиливало дефицит квалифицированных педагогов. В связи с острой нехваткой кадров в Наркомпросе решили позаботиться об уволенных: их устраивали в библиотеки, дошкольные заведения, на курсы для взрослых, где политического надзора было намного меньше. Хотя в официальных документах предлагалось трудоустраивать лишь уволенных за недостаточный профессионализм, судя по некоторым сообщениям, «пострадавшим за политику» помогали аналогичным образом. Уволенным «за антисоветчину» учителям объявляли, что работать с «нашими детьми» им нельзя, а вот к взрослым их допускали. Один бывший учитель описывал курсы для взрослых как место, «где можно было увидеть всех недавно безработных и уволенных». Таким способом решались многие проблемы, тем не менее кадровики отделов образования косо посматривали на претендентов с «серьезными политическими ошибками на прежней работе».

В глубинке на «сомнительное прошлое» бывших учителей часто смотрели сквозь пальцы. В 1937 г. инспектора Филиппова исключили из комсомола и сняли с должности за связь «с разоблаченным врагом народа». Филиппов устроился в сельскую школу, где показал себя с самой лучшей стороны. Однако не прошло и года, как его снова уволили: в роно узнали, в чем дело, и спохватились: «Ага, троцкистов на работу посылаете!»

Острая нехватка педагогов в большинстве отдаленных регионов заставляла местное руководство рассматривать в качестве кандидатов совсем «нежелательные элементы» — политических ссыльных. По этому поводу сокрушается Северный краевой отдел образования: «Проблема кадров у нас очень остро стоит. Мы могли бы комплектовать школы, к нам обращается масса людей с предложениями, но в большинстве это люди, которые осуждены на 5-10 лет высылки за контрреволюционную работу. Мы не подпускаем их к школе на пушечный выстрел… Могли бы преподавать, но мы их не можем взять, потому что это люди с прошлым».

В сообщениях из Центральной Азии и с Северного Кавказа говорится о «врагах» и «чуждых элементах» из крупных городов России и Украины, которые обивают пороги школ. Когда польский ссыльный Крейслер во время войны преподавал в Киргизии, вместе с ним работали бывший филолог из Ленинграда, бывший руководитель курсов для взрослых из Киева и бывший профессор киевского университета — всех их выслали в Центральную Азию. В одной карельской школе работали пять бывших партийцев, а «для укрепления» местный отдел образования прислал им, как выяснилось, еще одного исключенного из ВКП(б) человека.

Даже в центре страны из-за нехватки кадров власти вынужденно поубавили пыл. На совещании в Наркомпросе в 1936 г. и в публичных выступлениях начала 1938 г. подверглись резкой критике «ошибочные» и «незаконные» увольнения, одновременно начальству на местах приказали как можно скорее этих учителей вернуть. В конце 1937 г. получили нагоняй чиновники из Татарии: после увольнения более 500 учителей в тех местах постоянно незакрытыми оставалось почти 400 вакансий. Когда руководство Дагестана сообщило в начале 1937 г. о множестве увольнений, последовал грозный окрик из Москвы: «А кто будет работать вместо снятых с работы?». Одного бывшего учителя в свое время уволили после ареста его родственников, но быстренько взяли обратно, потому что без возвращения всех снятых с работы школу пришлось бы просто закрывать.

Несмотря на их, казалось бы, полную противоположность, и советские источники 1930-х гг., и эмигранты после войны говорят о крайней придавленности учительства. Если советским чиновникам безответные учителя виделись людьми второго сорта, то, по мнению эмигрантов, в годы террора им волей-неволей приходилось помалкивать. В тяжелой атмосфере репрессий менялось поведение человека: страх быть разоблаченным заставлял следить за каждым своим словом и в школе, и за ее стенами. Директор Беляев и учительница Могилевская, которые ради собственной выгоды натравливали карательные органы на своих коллег, и учителя, побоявшиеся защитить обвиняемую в детоубийстве уборщицу, — все они чувствовали, что постоянно ходят по краю пропасти.

Красноречивее всего характеризует состояние учителей замершей от страха школы поведение старого историка, еле-еле выдавливающего из себя слова из опасения, что любая фраза может стать для него роковой. Учителя хорошо понимали свое положение: им приходилось ежедневно высказываться публично в то время, когда ценой неточной формулировки была свобода и даже жизнь. Однако и в таких условиях, как будет показано в следующем разделе, кому-то удавалось не только сохранять свое «я» и действовать наперекор обстоятельствам, но даже противостоять власти.

Ответ на репрессии

Учителя в 1930-е гг. отнюдь не делились на активных проводников и пассивных жертв государственной политики. Считанные единицы открыто выступали против власти, многие плыли по течению, но кому-то удавалось не подчиниться диктату режима. В частности, учителя добивались хороших условий работы и отстаивали право на личную жизнь. Бывший учитель Самарин после войны рассказывал, как его коллег заставляли с утра до ночи заниматься «общественно полезными» делами и в таких условиях «каждодневная борьба за свободное время стала частью общей борьбы с режимом». С прямо противоположных позиций партийный лидер Жданов предостерегал, что «любой довольно толковый контрреволюционный учитель» с помощью разных «хитростей» будет ежедневно и всеми возможными способами знакомить учащихся со своими «антисоветскими» взглядами.

В то время как и Самарин, и Жданов видели вокруг только конфронтацию про и антисоветских сил, учителя жили куда более приземленными заботами: они беспокоились о своих близких и учениках, их волновали отношения с коллегами и соседями. Но одни учителя иногда косвенно, а иногда и прямо противостояли режиму, а другие взяли на вооружение его риторику и всячески ему подыгрывали. Вопрос, как реагировать на репрессии, каждый из учителей эпохи сталинизма решал сам, в соответствии со своим пониманием роли педагога и политическими взглядами.

Для многих даже просто прийти в школу означало совершить мужественный поступок. У сотен, если не тысяч, учительниц забрали мужей, они переживали за судьбы любимых, ждали ареста других родственников, страдали от одиночества, но им нужно было держать себя в руках во время уроков, выглядеть достойно перед родителями и коллегами. У сталинградской учительницы Зины Борисовны Гореловой по голословному обвинению арестовали мужа, и все 1930-е гг. она каждый день ждала, что и ее тоже заберут. Тем не менее Горелова, по воспоминаниям ее дочери, продолжала работать, хотя замирала от каждого шороха за дверями класса, а звук шагов заставлял ее думать, что это пришли за ней. Как показано в начале этой главы, аресты родителей школьников тоже влияли на учителей. Когда в конце 1937 г. двенадцатилетняя девочка и ее брат, собравшись с духом, «доложили» своей учительнице Инне Федоровне Грековой об аресте своих родителей, она взглянула на них с деланным удивлением: «Да? А мне вы зачем это говорите? Марш обратно в класс».

Казалось бы, лучшее, что могли посоветовать в такой ситуации своим детям учителя, сделать вид, будто ничего не случилось. Однако московская школьница Нина Костерина получила более весомую поддержку. Она рассказала своей учительнице, что ее двоюродную сестру после ареста в 1937 г. родителей отправили в детский дом: «Татьяна Александровна очень расстроилась и дала для нее немного денег». Когда летом 1938 г. арестовали отца самой Костериной, учительница снова ее утешила: «Я пошла к Татьяне Александровне и плакала навзрыд, пока с ней говорила». Хотя из дневника Костериной об отношении Татьяны Александровны к советской власти ничего узнать нельзя, ее забота и сострадание сами по себе были вызовом господствующему дискурсу, требующему «безжалостного» подавления «враждебных элементов». Сами учителя в трудные минуты тоже вызывали сочувствие и порой находили помощь. Когда московскую учительницу Трейвус, о которой шла речь выше, уволили как троцкистку — по тревожным сообщениям чиновников от образования, «дети плакали и показывали, как они опечалены».

Далеко не все учителя вели себя достойно и защищали учеников. Кто-то, наоборот, позаимствовал у политиков терминологию и стиль поведения для укрепления своей власти над школьниками. Один карельский учитель пенял своим первоклашкам на то, что они не «оправдывают доверия партии»: «Какие же вы строители коммунизма, если даже домашнее задание шаляй-валяй делаете?». В школе под Днепропетровском опытный учитель И. С. Бабич «поддерживал строгую дисциплину», объявляя всех нарушителей дисциплины «врагами народа». Его молодая коллега Литовченко считала такие «педагогические приемы» неприемлемыми, хотя «эти слова вразумляли даже самых отъявленных хулиганов». Весь 1937/1938 учебный год, в разгул террора, саратовский учитель грозил озорникам отправить их «на Ленинскую», где располагалась ближайшая тюрьма. Красноярец Силинский объявил детям, что он для них «и Сталин, и Молотов», а москвичка Левшина потрясала перед классом стулом и кричала: «Я сильнее вас и буду делать, что хочу».

Начальство считало своим долгом ругать таких учителей за злоупотребление властью, но надо отметить, что подобное поведение учителей мало отличалось от поощрения доносительства некоторыми «педагогами». По воспоминаниям одного эмигранта, молодой учитель-комсомолец ругал детей, когда они «не сообщали, что видят и слышат дома и на улице». И в той же самой школе старого учителя Семинова «арестовали за то, что он не проводил собраний и диспутов среди учащихся, на которых, видимо, ставилась цель выработать в них качества разоблачителей». По воспоминаниям, некоторые учителя ретиво выполняли требования властей, другие же исподволь сопротивлялись превращению школы в территорию репрессий.

Хотя считанные единицы охотно и активно содействовали террору, донося на своих коллег, еще меньше выказывали готовность открыто противостоять обвинениям и репрессиям. Нежелание учителей встать на защиту уборщицы или отказ вступиться за раскулачиваемых коллег, о чем было рассказано в первой главе, являются примерами характерного поведения людей эпохи сталинизма. Известны лишь единичные случаи протеста или прямого неповиновения. Так, в конце 1937 г. массовое увольнение «врагов народа» в узбекском районе вызвало небывалое возмущение в местных школах. В другом конце страны (об этом рассказал в интервью один эмигрант) большинство учителей активно вступились за свою коллегу Конову которую директор хотел выгнать за помощь ученику во время репрессий 1937 г. Однако придавать большое значение этим случаям не стоит, потому что большинство было пассивно и молчаливо.

Учителям не давали раскрыть рот — кара следовала незамедлительно. Когда члена партии учителя Лескова обвинили в хранении «троцкистской контрабанды», директор школы, трое учителей и начальник роно взялись защищать своего товарища. Вскоре всех пятерых исключили из партии (и наверняка сняли с работы). Учительницу Покровскую, о которой мы уже говорили, уволили за утверждение, что священники, по конституции, получили право голоса. Другой учитель осмелился осторожно заметить, что в ее словах нет никакой ошибки, если посмотреть конституцию, но директор школы пригрозил строго наказать любого, кого заподозрит в религиозной пропаганде. Судя по последним примерам, учителя помалкивали не без оснований, даже легкого намека на несогласие хватало, чтобы государство обрушило на головы их самих, коллег и, возможно, членов семьи всю свою репрессивную мощь.

Даже в этих условиях некоторые учителя активно отстаивали свои личные и профессиональные интересы, но при этом дело, обычно, касалось мелких вопросов, они соблюдали правила игры и не бросали вызов государственной машине. За каждой «волной» увольнений следовали тысячи апелляций. Кадровыми вопросами ведали районные отделы образования. Их осаждали учителя, которых сняли с работы или перевели на другое место без всяких причин. В одном районе Узбекистана в конце 1937 г. половина из 60 уволенных учителей немедленно подали жалобы. Украинский Наркомпрос также получил сотни апелляций от учителей, «которые считали, что их несправедливо обвинили и что их следует восстановить в правах». В начале 1938 г. в Куйбышевский областной отдел образования каждый день наведывались десятки обиженных, требующих восстановления на работе. Соглашаясь с правомерностью таких апелляций, педагогическая газета заявила, что большинство этих учителей были невиновны и заслуживали восстановления в должности.

Количество и характер жалоб показывают, что учителя не боялись писать властям. И очень часто эти прошения бывали удовлетворены. Из 450 учителей, уволенных в Сталинградской области в ходе переаттестации, более 60 (около 15%) подали апелляции в областной отдел образования. Из них более половины были восстановлены на работе. В Грузии 200 несправедливо уволенных в конце 1937 г. учителей были к середине февраля 1938 г. приняты обратно, а еще 1 тыс. дел находились в республиканском отделе образования, и по ним тоже ожидались положительные решения. В Смоленской области почти четверть «безосновательно снятых с работы» учителей в разгул террора в конце 1937 г. были приняты обратно в начале 1938 г. В одном районе под Москвой все двенадцать уволенных из-за родственников учителей вернулись на работу после подачи апелляций и вмешательства областных и центральных властей.

Учителя, подававшие жалобы, стремились добиться справедливости, т. е. сознательно и активно защищали свои интересы. В 1930 г. севастополец Барсук был уволен как «враждебный элемент». Опровергая все обвинения, Барсук написал, что он внук крепостного крестьянина, учитель с двадцатилетним стажем работы в царских и советских школах: «Я никогда не порывал с рабочим классом и не могу быть враждебным моему народу». Промаявшись несколько месяцев без дела, Барсук потребовал от профсоюза восстановить его на работе и наказать клеветников. Московский учитель географии Завистовский, чьи «антисоветские» высказывания приведены выше, получил разрешение продолжить работу в школе от самого члена ЦК Волина, хотя комсомольские руководители и районное педагогическое начальство хотели его уволить. В Харькове учителя истории Горева исключили из компартии и сняли с работы в конце 1937 г. по надуманному обвинению в «национализме». Несмотря на серьезность обвинений, Горев взялся бомбардировать письмами разные инстанции, и в результате его полностью оправдали и разрешили вернуться в школу. Учитель Кыласов два года засыпал жалобами районные и областные газеты, профсоюз, прокуратуру и в итоге добился своего.

Достичь желаемого несправедливо обиженным помогали противоречия в деятельности государственных структур. В двух районах под Москвой три четверти из 40 уволенных местными комиссиями за «неспособность обеспечить коммунистическое воспитание» учителей были восстановлены в их должностях после вмешательства областного отдела образования. Не найдя поддержки у районных и областных чиновников, учительница Покровская, об увольнении которой говорилось выше, в итоге добилась своего благодаря письму в московскую редакцию «Правды». Такие действия учителей лежат в русле обычной для России и Советского Союза практики: в обращениях к центральной власти возлагать вину за свои беды на «низовых работников». Это вполне соответствовало официальному мифу о постоянной заботе верховных вождей о «простом народе». Однако часто обращение в высшие инстанции оставалось единственным рычагом для восстановления справедливости.

Жалобы учителей не всегда приносили положительные результаты. Даже вердикт украинского Наркомпроса «не виновна» не заставил местные власти восстановить учительницу Мацик в должности. Уволенный за «антисоветские» высказывания Чернышев, о котором говорилось выше, подавал апелляции в областной отдел образования и Наркомпрос, но в итоге ему предъявили еще ряд обвинений, и все вышестоящие инстанции подтвердили первоначальное решение.

В 1937 г. ленинградца Мясникова сняли с работы за следующее заявление: «Мне все равно, в какой школе работать — в советской или в гитлеровской, лишь бы зарплату получать». В своей апелляции Мясников объяснил, что в его словах нет никакого политического смысла, что это всего лишь шутка, подслушанная мужем директора школы. Его поддержали и районные власти, добавив, что он все силы отдает работе, отличается высоким профессионализмом и пользуется авторитетом среди учащихся. Однако все эти усилия пропали даром: в январе 1939 г. увольнение утвердили, хотя Мясникова вместе с директором школы и вызвали для беседы в областной отдел образования.

Жизнь учителей была непростой. Во-первых, контроль со стороны властей и их добровольных помощников, когда любая безобидная фраза могла быть истолкована фатальным для человека образом. Во-вторых, необходимость следовать «линии партии», когда политика партии была непредсказуема. Доносы, порой бестолковые, шли «наверх» из разных источников, окончательный же приговор областные власти выносили только после «личного» общения с обвиненным, следовательно, решение о наказании выносили многие начальники, действующие от имени центральной власти. Чиновники отделов образования, видимо, не могли взять в толк, как сочетаются антисоветские шуточки Мясникова с его безупречной профессиональной репутацией. Такое сочетание можно объяснить сложным положением советского учителя, якобы игравшего «ключевую роль» в педагогическом процессе, хотя «проводить в жизнь» политику партии ему приходилось под бдительным надзором слуг этой партии и государства.

Исходя из представленных в этом разделе свидетельств и комментариев можно сделать вывод, что политический облик учительства был гораздо противоречивее, чем представлялось советскому руководству или запомнилось эмигрантам. На все отношения влияла прежде всего угроза репрессий. Некоторые учителя противодействовали власти, отвергали ее язык, не раболепствовали перед ней и симпатизировали жертвам. Другие подыгрывали ей в своих корыстных интересах. Большинство же учителей сторонились всякой политики, не касались на уроках острых вопросов и тяжело жили в условиях нависшей над ними опасности. Кто-то даже осмеливался использовать противоречия в деятельности государственных органов разных уровней, чтобы улучшить условия работы и обеспечить себе минимальную безопасность.

Тактику поведения учителей определяли повседневные нужды и заботы, они не хотели вступать в поединок с политическими силами, но их профессиональная честь, присущий им гуманизм бросали вызов установленному порядку вещей. Многие учителя даже в весьма стесненных условиях искали способ хотя бы немного улучшить свое положение. Однако каждый остро чувствовал нависшую над ним угрозу и вынужден был менять свое поведение. В тяжелой атмосфере страха и угроз, опасаясь доносов, учителя тщательно выбирали друзей, избегали общественной деятельности, а на уроках держались предельно осторожно, что, конечно же, не укрепляло их авторитет. Репрессии усиливались и ослабевали, и учителя все десятилетие ходили по краю пропасти. В конце января 1938 г. в одной статье одновременно осуждались перегибы при увольнении «невиновных» педагогов и жестко критиковались отделы образования, продолжавшие брать на работу «антисоветчиков». Власти всегда бдительно следили за учителями, запугивали их и нередко подвергали наказаниям.

Связующее звено репрессий

Для молодой учительницы, которой много внимания уделено в конце глав 3 и 4, пиком репрессий стал конец 1937 г., когда ее отца, тоже учителя, «забрали» ночью. Пока она не сдала экзамены, от нее это скрывали. Как только мать «сказала, что отец в городской тюрьме», она отправилась туда в надежде попасться отцу на глаза. В брошенной через стену записке отец сообщил, что из него выбивают признание в «антисоветской деятельности» и просил родных «послать жалобу в Москву от его имени». Дочь немедленно попыталась добиться встречи со Сталиным: «Тогда мне было девятнадцать лет, я верила в мою страну и в права ее свободных граждан». Ей удалось добраться до приемной Сталина, где референт записал ее слова о невиновности отца и с презрительной усмешкой попрощался: «Возвращайтесь домой, гражданочка, к своим урокам». На родине она продолжала добиваться своего, пока местный прокурор не объяснил ей, что отца, видимо, «отправили на Крайний Север без права переписки». Тем же тоном, что и московский чиновник, прокурор посоветовал девушке «перестать суетиться, всем надоедать и писать письма». Встретившись глазами с человеком, дети которого были учениками ее отца, она «разом все поняла». Рухнула ее вера в необходимость жертв для построения социализма, когда пришло осознание, «что все вокруг просто обман, ложь, ложь от начала до конца». Арест отца разрушил веру этой учительницы в правильность советской системы, стал поворотным пунктом в ее политическом развитии. Она еще несколько лет преподавала в школе и училась в советском вузе, но при первой же возможности во время германской оккупации покинула родную Украину.

Арест учителя Хозе совсем по-другому повлиял на его судьбу. В 1938 г. он работал на Украине, где его арестовали за «антисоветские» высказывания. Через восемнадцать месяцев, весной 1940 г., Хозе освободили за недостатком доказательств. Он перебрался в Москву, где устроился в большую городскую школу. Следующие пятьдесят лет, за вычетом срока службы в армии, Хозе проработал учителем, был комсомольским секретарем, а потом директором в одной и той же школе. Рассказывая о своем аресте (даже в постсоветские времена он говорил об этом с большой осторожностью), Хозе расценил его как своего рода проверку на прочность. Он считал, что как коллективизация нанесла удар по самым сильным и трудолюбивым хозяевам, так позже репрессиям подвергались самые честные и преданные своему делу учителя, и стойкость во времена «перегибов» лишний раз доказывает их высокие личные и профессиональные качества.

Если для эмигрантки-учительницы арест отца стал шокирующим доказательством репрессивной природы советской власти, то Хозе считал свои невзгоды результатом временных ошибок и сохранил веру в справедливость советского строя. В данном случае арест не только не подавил волю человека, но закалил его. Впоследствии Хозе завоевал репутацию честного человека, он все силы отдавал работе в школе, т. е. вполне соответствовал образу «настоящего учителя» в трактовке официальной советской педагогики.

Эти два примера показывают, что едва ли не важнее самого террора было его восприятие людьми. Остаться в стороне от репрессий не удавалось никому и никогда. Любые обобщения будут носить умозрительный характер. Но, видимо, учителей чаще снимали с работы (и во многих случаях вскоре восстанавливали в должности) по не зависящим от них причинам: из-за социального происхождения, какой-то деятельности в прошлом или связей с репрессированными. Частично неприятности были связаны с особенностями профессии, многие представители которой вышли из «чуждых» социальных групп, были связаны — обычно через семейные узы — с политической элитой, по которой каток репрессий прошелся в первую очередь. Следовательно, если исключить наказанных за «враждебные советской власти» высказывания, сама по себе профессия учителя и его место в обществе опасными не являлись.

Об относительной защищенности учителей говорят и частые восстановления в должности. Как показано в предыдущем разделе, советская пресса, особенно в первой половине 1938 г., публиковала многочисленные сообщения о «невиновных» учителях, вернувшихся в свои школы. Так формировался образ «по-отечески» заботливых властей, которые могли покарать «оступившихся», но всегда заботились о «невинно пострадавших». Подобная трактовка репрессий доминировала во времена сталинизма. Уволенные за опрометчивые высказывания, нежелательные связи или родственников учителя, конечно, понимали, что эта трактовка инспирирована властью.

Уместен вопрос, что было важнее для учителей: наказания, которые они понесли, или защита их властями от ретивых чиновников и «перегибов»? Хозе полвека проработал в советских школах и коммунистических организациях. Очевидно, в его сознании первое место заняло вставшее на защиту государство, а не воспоминания о лишении свободы. Но и репрессалии не прошли бесследно: горькие уроки 1930-х гг. выработали в нем конформизм и приучили быть осмотрительным в высказываниях. Даже в 1995 г., через несколько лет после падения Советского Союза, Хозе говорил о своих давних бедах приглушенным голосом и без большой охоты. Вот какой глубокий след оставил в нем несправедливый арест!

Хотя учителя были не главной целью террора, власти никогда с ними особо не церемонились. Снисходительное отношение к учителям походило на отношение к женщинам вообще в советской политической культуре. Например, во время коллективизации возглавляемые женщинами акции протеста не воспринимались местными властями серьезно, и вожаков искали среди мужчин. В результате женщин наказывали не так жестоко, как их мужей и братьев. Подобно крестьянкам, учителей (и мужчин, и женщин) не так строго наказывали за их действия и мнения, как чиновников (обычно мужчин), которые ими командовали. В учителях редко видели противников советского строя, чаще их критиковали за недонесение на более опасных «врагов» или за чуждую идеологию.

Чтобы понять советских учителей 1930-х гг., важно учесть, как на их и без того незавидном положении сказывались волны репрессий, сметавшие близкие им социальные слои, как влияли на них сообщения, что некоторые «просвещенцы» уволены и арестованы, как горько им было осознавать, что лишь немногие имеют безукоризненное социальное происхождение, незапятнанное прошлое, благонадежных родных и друзей и никогда не произносили ничего предосудительного, ведь роковым могло стать любое из этих обстоятельств.

Для уволенных, и тем более подвергнувшихся более суровому наказанию, террор означал конец профессиональной карьеры и большую человеческую беду. Однако террор омрачал жизнь всех без исключения учителей, ибо каждый ощущал себя на краю пропасти. Хотя опасность грозила не всем в равной степени, учителей не оставляла тревога, поэтому любая мало-мальски чреватая неприятностями ситуация заставляла их принимать меры самозащиты, включая отказ от любого участия в политике.

В 1937 г. к четырнадцатилетней Галине Никифоровой пришли сотрудники спецслужб, конфисковали все семейные документы и фотографии, забрали ее отца, директора местной школы. На следующий день после уроков Никифорова отправилась в городскую тюрьму, надеясь, что отца освободили. Но больше им свидеться не довелось, через три недели после ареста его расстреляли. Наверное, случай не совсем обычный, но в каждом семье, каждому человеку страх возможного ареста запомнился на долгие и долгие годы. Никифорова сама стала учительницей, проработала полвека в г. Колпашево, где был директором школы ее отец. Инна Суханова, одноклассница Никифоровой, работавшая учительницей в том же городе, была дочерью руководителя местных спецслужб, который, по всей видимости, отдал распоряжение об аресте отца Никифоровой. Эти две женщины, школьницы 1930-х гг., оставшуюся жизнь проработали учителями. Для них, как и для множества их коллег, связанных родственными узами и с жертвами репрессий, и с сотрудниками карательных органов, террор в его разрушительной мощи определил всю их жизнь и суть понятия — быть учителем эпохи сталинизма.

В выступлениях Поляковой, Мосленина и Спиридонова, приведенных во вступлении к этой книге, три важных тезиса определяют значение учителя для молодой советской власти. Во-первых, Советский Союз заметно отличался от дореволюционной России или современного ему капиталистического мира и во многом их превосходил. Во-вторых, учителя играли важную роль в преобразованиях советского общества, которые вели к его прогрессу. И, наконец, быть учителем означало не только заниматься определенным занятием и иметь статус в обществе, но подразумевало искреннюю преданность своей профессии, трудолюбие и творческий подход к преподаванию. В этом свете понимание учителями эпохи сталинизма своего предназначения незримыми нитями было связано с прошлым и будущим, через школу и учащихся влияло на общество и культуру, глубоко проникало в характер и даже душу каждого отдельного педагога.

Однако из первых глав этой книги вытекает, что политика властей и действия конкретных учителей часто шли вразрез с этими теоретическими постулатами. Тем не менее такое определение профессионального облика учительства крайне важно для понимания развития школы и сталинизма в целом. Были высокие порывы, и была суровая действительность; такая дисгармония сродни противоречивому положению учителей в советской культуре 1930-х гг. Сравнение советских учителей с их коллегами из других стран и эпох позволяет найти сходства и различия как в повседневной жизни, так и работе. На следующих страницах мы детально рассмотрим эти вопросы, чтобы должным образом оценить учительство эпохи сталинизма.

«

Скромная, но героическая работа»: подвижничество

В 1931 г. опрос московских восьмиклассников показал, что становиться учителем не хочет никто. Одна школьница поделилась своими планами с родителями, но не нашла поддержки:

«Мечтаю работать педагогом где-нибудь далеко отсюда, в какой-нибудь сельской школе. Учить ребят, как нужно жить, работать вместе с ребятами организованно в колхозе. Рассказывать ребятам про СССР и другие государства, как живут у нас и как в других странах, помогать бедным ребятам, а также их семьям. Проводить с ними свободное время в читках, рассказах, играх, экскурсиях. Но у нас в Москве ни за что бы не согласилась быть педагогом. Был иногда разговор про педагога с родителями, но они не советовали».

Оценив мечты девочки как весьма наивные, организатор опроса тем не менее высказал претензии к родителям за то, что они мешают дочери найти любимую работу: «А какой ценный педагог вышел бы из этой девушки!». Однако взгляды этих родителей разделялись очень многими. Частенько школьники считали своих учителей неудачниками, говорили, что «работа педагога часто не ценится» и что «педагог у работников других профессий не считается, как говорится, за человека». Общее отношение выразил один из учеников: работу учителя уважаю, но сам учителем не стану ни за что.

Через шесть лет, в 1937 г., опрос ста двадцати пяти пятиклассников в Москве и Саратове улучшения отношения к учительству не показал. Когда детей спрашивали, кем они хотят стать, только 10% выбирали профессию учителя, которая тем самым занимала 4-е место после инженеров (36%), летчиков (18%) и врачей (14%). Учителями дети хотели стать чаще, чем «просто хорошими коммунистами» (8%), прославленными рабочими (7%), парашютистами (3%), артистами (2%) или трактористами (2%). В 1940 г. московская учительница Воейкова сообщала, что только 6 из 43 учеников хотят последовать ее примеру. Больше 30 намеревались стать летчиками, танкистами или военными, 5 надеялись стать врачами, одного вдохновляла должность директора завода и один планировал стать артистом. Хотя результаты этих опросов заметно отличаются, они все же показывают, что школьники видели как недостатки профессии учителя, так и относительные преимущества других сфер деятельности.

Неоднозначные оценки профессии учителя получили подтверждение в 1935 г., когда Н. Колосецкий опубликовал прелюбопытный обмен письмами двух школьниц. Первая, Таня, рассказывала, как в ее десятый класс наведался методист роно и нахваливал работу учителя. После того как методист ушел, говорится в письме, среди учеников завязался спор, и большинство согласилось, что «хуже учительской профессии нет». В частности, один из школьников заявил, что в тесных и шумных классах быстро портится здоровье, хулиганы не дают ни минуты покоя, то и дело приезжают разные комиссии, зарплата невысокая, «все учителями недовольны и их часто ругают». Однако после этого впечатляющего негативного перечня Колосецкий приводит ответы Наташи, дочери учителя, по мнению которой ситуация далеко не безнадежная: атмосферу в классе можно улучшить и поддерживать порядок, тогда не будет угрозы здоровью, учителям то и дело повышают зарплату. Как считает Наташа, на вмешательство властей чаще всего сетуют те, кому просто не хватает умения и они нуждаются в помощи. Школьникам, которые чувствуют в себе необходимые способности и тянутся к преподаванию, не следует бояться трудностей на пути к этой самой почетной профессии. Приведя эти прямо противоположные точки зрения, Колосецкий рекомендует всячески прививать учащимся любовь и уважение к профессии учителя.

Даже те, кто всерьез хотел стать учителем, видели, как много трудностей их ждет. Например, опрос слушателей педагогического училища показал, что многие из них не стремятся к работе в школе. Из 163 студентов московского педучилища только 4% очень хотели стать учителями, 46% лишь подумывали об этом, 20% пошли в училище под давлением внешних обстоятельств, таких как мобилизация комсомольской организации или острая нужда в стипендии, 10% надеялись с помощью училища найти себе какое-то другое занятие и 20% относились к преподаванию в школе равнодушно или отрицательно. Другими словами, половина будущих педагогов попали в училище случайно и работать в школе не собирались.

В подготовленном через два года отчете о работе педагогического училища сказано: «Не секрет, что у части студентов нет большой любви к своей будущей профессии». А в другом сообщении с сожалением говорится, что многие поступившие в училище студенты «не проявляют особого внимания и интереса к педагогике». В опубликованном в 1940 г. обзоре отмечается лишь небольшое любопытство при общем пренебрежительном отношении к работе в школе. Из 120 принятых студентов половина говорила о «призвании» стать учителем, а около четверти признались, что оказались в этом училище лишь потому, как не поступили туда, куда хотели.

Если обобщить все эти мнения, напрашивается вывод о сложном отношении к учителям в сталинистском обществе. Некоторые студенты всей душой стремились работать в школе. В обзоре 1933 г. приведена эмоциональная реплика одной студентки: «Я долго размышляла и теперь пришла к выводу, что работа учителя — лучше всех». В 1940 г. другая студентка сказала: «С самого детства мечтала стать учительницей школы», а еще одна заявила: «Поступила в педагогическое училище, потому что педагог, воспитывая других, сам учится и развивается». Студенты, выбравшие школу, чтобы работать с детьми, пользовались особой поддержкой родных и друзей. Однако студенты, выказывавшие слабый или никакого интереса к преподаванию, также помогают понять отношение к учителям в обществе. Одна студентка передумала быть учительницей, потому что это «слишком ответственная и требующая железных нервов работа». Других студентов, выбравших преподавательскую стезю, их друзья и родные уговаривали найти другую работу. Поступившая в 1932 г. в педагогическое училище студентка, по ее признанию, «не хотела становиться учительницей и не понимала той громадной роли педагога-воспитателя, какую он имеет в нашей стране, в стране строящегося социализма».

Судя по всему, отношение к профессии учителя было тесно связано с более важными вопросами статуса человека в обществе и его гражданской позиции. В 1933 г. один студент сказал: «Самые хорошие педагоги мне советовали, что эта работа очень интересная и что наша страна нуждается в таких кадрах». В 1935 г. студентка повторяла советскую официальную установку, заявляя, что главная цель советских учителей — «воспитывать молодое поколение в коммунистическом духе». В 1940 г. один студент сказал: «Люблю работать с детьми, и потом, быть преподавателем у нас почетное дело», а его сокурсница надеялась: «Буду учительницей, потому что хочу воспитывать советскую детвору». Согласно опросу 1933 г., на студентов, сознательно выбравших профессию учителя, в значительной степени повлиял их опыт работы с детьми и пример собственных учителей. В ходе опроса 1940 г. одна студентка рассказала: «Мне очень нравилось в школе, когда на все наши вопросы учителя отвечали очень обстоятельно. Я просто завидовала их знаниям, и сама теперь хочу быть таким учителем» {691} .

Все эти школьники и студенты, наверное, понимали, что быть настоящим учителем означает прежде всего хорошо учить детей. То, что для учителя на первом месте — его практическая работа, хорошо выражали студенты педагогического училища, которые на практике после экзаменов впервые встретились с детьми. Так, одна девушка описала, как работа поменяла ее взгляды:

«Пока я так близко не сталкивалась с детским коллективом, педагогическая профессия мне не нравилась. А когда я поработала, то увидела, как интересно вести работу с детьми: они очень живые, веселые и если хорошо организовать урок, то работать очень легко и весело».

Подобную связь между практической работой и настоящим приобщением к профессии подчеркнула студентка Назарова, которой в один прекрасный момент стало очень интересно проводить уроки, и только тогда она поняла: «Быть педагогом — великая честь».

Сами учителя о своей профессии отзывались по-разному. О важности практической работы можно судить по опросу летом 1933 г. 24 учителей начальной школы на Урале. Только у одного из них впечатления оказались негативными, он сказал: «Одна и та же работа все время, и это надоедает». Чаще говорилось о «внутреннем удовлетворении» от работы, которая, как бы ни была трудна и ни требовала полной отдачи, может изменить жизнь детей. Некоторые учителя стремились внести свой вклад в общее дело и ссылались на задачу готовить учащихся, которые «развиваются и становятся в ряды активных работников социалистического строительства».

Для других учителей — участников того летнего опроса — мерилом всех успехов были достижения их подопечных: «Впоследствии мои ученики станут инженерами и агрономами, педагогами и врачами. И вот этим я буду доволен, ибо они являются плодами и моих трудов».

Особую радость приносило учителям их профессиональное мастерство:

«Удовлетворение от своей работы получала в тех случаях, когда видела, как на глазах у тебя меняется ребенок или после очень удачного урока ребята говорят, что теперь им многое стало ясно, что учиться интересно».

Иногда положительные эмоции вызывало не только овладение знаниями, но и политическая составляющая учебы:

«Когда видишь действительный результат своей работы в виде рассказов, рисунков, сочинений, моделей, видишь ребятишек, становящихся все более грамотными и коммунистически воспитанными, тогда чувствуешь себя на седьмом небе, чувствуешь себя выше всех и всего».

Два учителя получали удовлетворение оттого, что дети входят в классы «неграмотными и неразвитыми», не умея правильно держать ручку, а кое-кто до того и книги в глаза не видел, и потом благодаря учителю «они будут читать книги, писать и заинтересуются трудными вопросами». Иногда учитель испытывал особую гордость, когда его усилиями трудный подросток становился образцом поведения, прилежания и отличником.

Однако те же источники говорят, хотя и косвенно, о непрочности положения учителей во времена сталинизма 1930-х гг. Судя по одному из довольно длинных высказываний, которое здесь процитировано, свое предназначение учителя все советские годы выполняли только благодаря терпению, выдержке и целеустремленности:

«Профессию педагога считаю благородной профессией. Учитель относится к своей работе добросовестно и работает не за страх, а за совесть. Какие трудные моменты приходилось пережить учителю в 1918, 1919, в голодном 1921 г. Учитель продолжал свою работу несмотря на то, что у него нечего было есть, одеть, обуть. Большинство учителей вынесло эти трудности и с фронта не сбежало, распространяя культуру в крестьянских массах и укрепляя советскую власть в деревне. Ведь учитель прекрасно может устроиться и материально лучше себя обеспечить на другой работе, но учитель этого не делает. Я считаю, что учитель — герой, упорно и терпеливо работает, не сдает своих позиций. Учитель работает в школе с детьми, с родителями, работает в сельсовете, колхозе, кооперации, избе-читальне, в кружках, участвует в спектаклях, проводит собрания по деревням и т. д., и т. п. Вся культурная работа в деревне лежит на плечах учителя. Всякую общественную работу он выполняет без оговорок. Разве это не героизм! Теперь каждому крестьянину видно, что учитель ко всякой работе относится добросовестно и работает очень много. В деревне ни одного собрания, ни одного заседания не проходит без активного участия учителя. Застрельщиком всех благих начинаний является учитель. Народный учитель — герой труда!»

Те же чувства выразил другой участник опроса, сказавший о своей профессии емкой фразой: «Скромная, но героическая работа».

Приведенные здесь высказывания затрагивают многие темы, о которых шла речь в этом исследовании жизни и работы учителей. Негативные отзывы учащихся порой звучат даже убедительнее мнений самих учителей. Скромная зарплата, нехватка продуктов, плохие жилищные условия вызывали жалобы на протяжении всех 1930-х гг., особенно в катастрофический для страны период после коллективизации. Дефицит самого необходимого и высокая текучесть кадров доказывают неблагополучие в среде учительства. Власти возлагали на школу все больше ответственности за успехи учащихся, учителя же должны были повышать свою квалификацию, преодолевать материальные лишения и приспосабливаться к постоянно меняющимся планам и методикам.

Более того, в классах учителям выказывали неуважение, грубили и даже предпринимали в отношении них насильственные действия. Временами, при определенных условиях, и сами учителя совершали неблаговидные поступки, притесняли людей, такой была советская жизнь в 1930-х гг. Сложную и иногда неприятную роль приходилось играть учителям на школьном фронте, при этом и в связи с профессиональными обязанностями, и за стенами школы им угрожали репрессии, особенно тем, у кого было «чуждое» социальное происхождение, кто был связан супружескими узами с «врагом народа» или еще чем-то мог привлечь внимание карательных органов сталинизма. В связи с этим неудивительно, что школьники иногда «ничего хорошего» в профессии учителя не видели.

Неоднозначное отношение к профессии учителя косвенно подтверждает сложное положение «просвещенцев» в сталинистском обществе. Материальные затруднения учителей не были связаны с их профессией, а характерны для всей тогдашней жизни. Учителя даже пользовались некоторыми преимуществами, например имели доступ к закрытым распределителям, они регулярно получали зарплату, что заметно облегчало жизнь. Резкий рост числа учителей, текучесть кадров в школе (часто обусловленная переходом педагогов из одной школы в другую) и большое число учителей-энтузиастов, которые буквально дневали и ночевали в классах, доказывает привлекательность этой профессии.

Политика властей в отношении учебных программ, учебников и методик не отличалась постоянством и временами вредила учительскому делу, однако все больше ценилась квалификация педагога, который стал играть ключевую роль в классе; вводился учет полученных детьми знаний, что нашло полную поддержку в школах. Гибкая дисциплинарная тактика обеспечивала столь желанную для властей стабильность и позволяла поддерживать необходимый для учебного процесса порядок. Репрессиям мог подвергнуться любой педагог, однако реально пострадали относительно немного учителей, подавляющее же большинство приспособилось к жизни в условиях террора. Замечательное определение труда учителя как «скромной, но героической работы» говорит о связующей роли учителей, которые благодаря своему подвижническому труду олицетворяли эту героическую эпоху.

Что дал сравнительный подход изучения советского учительства

Сравнительный подход при изучении советского учительства помогает понять, что по своему социальному статусу, характеру работы и профессиональному облику советский учитель похож на учителя любой другой страны мира, уникальными же оказываются его вовлеченность в политику и жизнь в условиях постоянной угрозы репрессий. Советские учителя 1930-х гг., как и их коллеги по всему свету, считали свои общественное положение и заработную плату невысокими, им казалось, что окружающие не оказывают им должного уважения, а власти порой относятся к делам школы безответственно. Однако сходству взглядов, как показывает сравнительный подход, отнюдь не сопутствовало сходство восприятий. На осознание учителями своего социального статуса влияет оценка обществом ценности образования, условия работы учителей в школах, а также наличие профессионального союза и кодекса. Таким образом, социальный статус — понятие относительное, а не абсолютное. В течение XIX в. английские учительницы требовали зарплаты, достаточной, по словами историка Ли Холком, «для обеспечения надлежащего образа жизни, для покупки книг, для возможности отдыхать и путешествовать, для общения с кругом близких по положению в обществе людей, короче, для комфортабельной и спокойной жизни». Подобным образом Кристин Руан утверждает, что учителя в царской России «хотели получать достаточно, чтобы чувствовать себя на равных с другими образованными социальными группами», и тем самым формулировали свое профессиональное кредо как «значимую и полезную для общества работу и достойные условия жизни». Советские учителя в 1930-е гг. страдали от бедности, однако сетования на материальные трудности говорят как об их восприятии своего социального статуса, так и каждодневной борьбе за лучшую долю.

Самое удивительное сходство, которое обнаружилось в ходе этого исследования, — горячая поддержка советскими учителями консервативных веяний в образовательной политике. Судя по всему, и в практической работе, и в своих взглядах на процесс обучения советские учителя разделяли многие «твердые убеждения» их коллег за океаном, перечисленные в работах историка Кьюбана об американской школе. В частности, многие советские учителя считали: главная задача школы — передача детям знаний и системы ценностей, но эта цель достижима лишь при признании учащимися авторитета педагога. В более общем смысле, советские учителя руководствовались принципом, который сформулировал Дэвид Коэн. По его мнению, основополагающим для большинства учителей является предположение, что суть учебного процесса — это передача детям некоей системы известных педагогам очевидных фактов и эмпирических законов.

Советские учителя выступали за порядок, стабильность и дисциплину в классах, обнаруживая тем самым еще одно сходство с их коллегами из других стран, где происходили коренные социальные перемены. Как считает Конрад Ярауш, во время знаменитого перехода от Веймарской демократии к нацистской диктатуре многие немецкие учителя поддерживали новый режим, так как им казалось, что с ним вернутся стабильность и порядок, даже если при этом будут ущемляться права личности и подвергнутся преследованию определенные социальные группы. Согласно исследованиям американских школ, во времена социальных конфликтов учителя, как правило, становятся приверженцами традиционализма, а не порождающего нестабильность новаторства. Выработанная в 1932 г., в разгар экономического кризиса и политической дестабилизации, рекомендация американского социолога Уоллера гласит: учителям следует культивировать в себе «спокойный и умеренный эгоизм», что вполне соответствует их образу приверженцев порядка, а не конфронтации.

Сравнительные исследования также показывают, что политическая и общественная деятельность вызывала у советских учителей скептическое отношение не случайно, а была характерной реакцией на возрастающую мощь государства. В кайзеровской Германии, как доказала Марджори Ламберти, в ответ на попытки властей подключить школы к борьбе с социалистическим влиянием учителя младших классов дали понять, что политика их не касается, и принять участие в этой кампании фактически отказались. Ярауш пришел к выводу, что вся немецкая интеллигенция конца XIX — начала XX в., включая учителей, «отличалась принципиальной аполитичностью, а профессионализм ставила выше общественной деятельности». Китайские учителя, пережившие культурную революцию конца 1960-х гг., приучились держать язык за зубами, имитируя при этом участие в политической жизни.

В более общем смысле, согласно сравнительным исследованиям учителя не склонны были придавать решающее значение глобальным факторам, включая несправедливое распределение материальных ресурсов и произвол властей, а многое объясняли недоработкой конкретных людей или отдельными злоупотреблениями. В этой связи все более заметная податливость советских учителей давлению сталинизма была связана как с их профессиональными интересами, так и со взглядами каждого из них; но чем агрессивнее становилась государственная власть, тем неохотнее учителя соглашались быть орудием ее политики.

Однако сравнительный подход также показывает, что в 1930-х гг. только для немногих учителей сталинизм (вообще крайне опасный) представлял серьезную угрозу. В кайзеровской Германии, как и в царской России, учителя могли уволить за радикальные политические убеждения, но лишь немногие подвергались аресту или другим наказаниям за публичные высказывания, за взгляды или за «порочащие» связи. Больше того, в обеих странах существовали профессиональные союзы, обладавшие такой автономией, о которой и мечтать не могли советские учителя 1930-х гг. В нацистской Германии учителей-евреев и учителей с левыми убеждениями увольняли, арестовывали и казнили по воле властей, а любой заподозренный в антинацистских взглядах жил «в постоянном страхе разоблачения». Однако нацистские власти, притесняя или уничтожая одних, гарантировали безопасность другим — большинству учительского корпуса. В современной Америке опасение учителя столкнуться с насилием заставляет его корректировать свое поведение в классе и за порогом школы, а некоторые учителя, прежде всего геи и лесбиянки, боятся увольнения за их личные убеждения и образ жизни.

Напротив, в первое десятилетие эпохи сталинизма практически всем советским учителям угрожало увольнение и, возможно, более серьезные неприятности по политическим или по иным мотивам. Отсутствие четкой границы между жертвами и палачами, множество причин, по которым можно было стать «врагом народа» или «враждебным элементом», а также внутрипартийная борьба с непредсказуемым исходом заставляли подавляющее большинство учителей жить в постоянном страхе. Времена разгула политических репрессий не прошли для учителей эпохи сталинизма бесследно, изменили их жизнь и всю историю Советского Союза в последующие десятилетия.

Учителя эпохи сталинизма в советской истории

«Летом многие учителя старались сменить преподавание в школе на какую-нибудь другую работу. Мы разуверились в том, что образование хоть кого-то заботит». Это заявление учителя из Курганской области сделано в 1996 г., почти через шестьдесят лет после того, как учителя эпохи сталинизма укрепляли своим трудом советское государство. В сентябре 2000 г. директор московской школы Светлана Чуракова объяснила, как ее коллеги, влюбленные в свою работу, справляются с трудностями:

«Прожить на такую зарплату очень непросто, и многие уходят из школы. Но большинство остается, потому что кому-то надо делать эту работу, кому-то надо заботиться о детях».

Примерно в то же время учитель истории Татьяна Макаревич поведала о проблемах ее школы перед началом учебного года: «Никакой четкой концепции у нас нет, мы просто излагаем ученикам разные точки зрения и предлагаем им самим сделать выводы».

Эти высказывания и поступки удивительным образом перекликаются со словами и делами учителей 1930-х гг. Низкая зарплата обусловливала высокую текучесть кадров во времена сталинизма, особенно в период социальной нестабильности и конфискаций начала 1930-х гг. Тогда тоже часто говорилось, что учителя остаются в школах лишь из-за привязанности к ученикам. Причем молодым учителям, которых в школы привела любовь к детям, вторили умудренные опытом ветераны, опасающиеся, что заменить их некому. Неизменность этих сетований в течение полувека говорит о сходстве условий жизни и работы советских и нынешних российских учителей.

Все эти жалобы говорят о вопиющем отступлении от генеральной политической линии 1930-х гг. Образование всегда занимало центральное место в преобразованиях советского общества. Строились новые школы, политические вожди самолично решали вопросы образования, доступ в учебные заведения определял принадлежность к социальной группе, миллионы людей готовы были жертвовать многим, лишь бы обзавестись аттестатами и дипломами. Образование напрямую связывалось с модернизацией всей общественной жизни, а именно этого ждали советские граждане от социалистической революции. В значительной мере крах советской власти можно объяснить именно невыполненными обещаниями по модернизации. Советское общество 1980-х гг. и нынешнее постсоветское общество воспринимается, скорее, как регрессирующее, чем прогрессирующее.

Замена «четкой концепции» образования «разными точками зрения» с возможностью для детей «самим делать выводы» говорит о глубине кризиса в образовании. Это выражается в неразберихе идей и взглядов по поводу образовательной политики, в проблемах с материальным обеспечением учебного процесса. При переходе от коммунизма к посткоммунизму [так у автора. — Примеч. ред.] учителя попали в непростое положение, так как их прежний педагогический опыт оказался практически бесполезным. По словам Макаревич, учителя соскучились по «четкой концепции» и «унифицированной» точке зрения, которые позволят избежать острых дискуссий и даже простого обсуждения. Столь желанные и столь нужные властям конформизм и единообразие устанавливались в 1930-е г. и при участии советских учителей, а влияние тех лет чувствовалось все советские и постсоветские годы.

Однако наследие учителей эпохи сталинизма этим участием не ограничивается. В интервью 1995 г. директор московской школы Леонид Мильграм высоко оценил своих учителей 1930-х гг. за то, что они культивировали и прививали детям честность, уважение к старшим, инициативу и умение мыслить. Порицая сталинизм за репрессии, Мильграм с благодарностью вспоминал своих учителей за выработку тех качеств, которые помогли его сверстникам выстоять в тяжелые времена. Учителя вынужденно следовали в кильватере сталинизма, но большинству удавалось быть в своих действиях искренними и честными. Учителей хотели сделать приверженцами политики репрессий, но многие из них считали своим долгом выказывать уважение коллегам и школьникам — как на людях, так и в общении один на один. Умение мыслить и инициативность, очевидно, шли вразрез с «линией партии», а своим скептическим отношением к официальной пропаганде и одобрением того, что ею не приветствовалось, учителя, по сути, сформировали поколение людей с новым мышлением. Однако многие школьники не только получали знания на уроках, но и приходили к пониманию нарождающихся структур сталинистского общества, учились взаимодействовать с ними. Таким образом, оставшиеся в памяти Мильграма подвижничество и высокой пробы профессионализм, возможно, стали самым ценным наследием, которое оставили учителя эпохи сталинизма своим ученикам.

С исторической точки зрения судьбы учительства 1930-х гг. помогают лучше понять долговременное воздействие школы времен сталинизма на развитие советского общества. Юноши и девушки, в эпоху Сталина начавшие работать учителями, стали поколением, которое доминировало в учебных заведениях, да и в стране Советов в целом, несколько следующих десятилетий. Представители так называемого брежневского поколения, пережившего не только сталинизм 1930-х гг., но и заплатившего высокую цену во время Второй мировой войны, стали мощной опорой советского строя в 1960—1970-е гг.

Однако траектория жизни следующего поколения — школьников 1930-х гг. — сильно изменится. Жизнь их прошла при социализме, многие стали свидетелями упадка и крушения советского строя в 1980-е гг. Михаил Горбачев, последний лидер Советского Союза, и Борис Ельцин, первый лидер постсоветской России, — оба пошли в школу в конце 1930-х гг. Не преувеличивая значения полученного в то время опыта и не преуменьшая важности последующего развития, в этом исследовании учительского корпуса эпохи сталинизма мы хотели показать и жестокую мощь советской власти, и присущие ей противоречия. В этом смысле судьбы учительства эпохи сталинизма раскрывают взаимосвязи и процессы, которые стали фундаментальными для развития массового образования и для становления Советского Союза в XX в.