1. Вредные стереотипы
Есть много стереотипов в нашей жизни, лишь меньшая часть из них, концентрирующая живой многовековой человеческий опыт, полезна. Значительная же часть представляет собой своего рода черствый опыт — что-то, бывшее разумным когда-то и в других условиях, но ставшее бессмысленным, а то и просто вредным. Особенно опасны такие стереотипы в воспитании детей, а их по разным причинам особенно много, в основном ханжески-бессмысленных.
С главным стереотипом нашей жизни, кажется, навсегда покончено, когда в течение долгого времени в нашей стране провозглашали, что нет неспособных детей, а есть лишь неспособные учителя. В результате большинство детей в наших школах неспособны к учению, а среди них немало и таких, что при других условиях стали бы одаренными- Впрочем, этот лозунг никогда и не был стереотипом, а всего лишь начальственным указанием, вызывавшим скептическую улыбку учителей. В средних классах нашей школы сейчас чуть ли не 80 % детей неспособны (учатся, не умея учиться), и не надо специальных тестов, чтобы убедиться в этом. Возьмите нормально успевающих учеников и посмотрите, сколько времени они тратят на подготовку домашних заданий: три, четыре, а то и пять часов. Как правило, у этих детей способности не развиты, хотя до какого-то класса они могут учиться совсем неплохо.
Другое дело, что те же самые дети при других обстоятельствах могли бы стать способными, но не стали. И учитель в обычных школах имеет дело в основном с неспособными детьми. Отсюда во многом неврозы учителей и школьников. Не так много учителей любят свою профессию. и я их понимаю: мало удовольствия учить неспособных детей.
Другой стереотип, казалось бы, прямо противоположен первому, и все же это тоже стереотип. Многие учителя убеждены, что учить одаренных детей — одно сплошное удовольствие, и общение с ними легко и приятно. Да, работать с такими детьми значительно интереснее, что же до легкости и приятности…
Я часто провожу с учителями опыт, который до меня провел знаменитый американский психолог П. Торранс, прославившийся своими исследованиями творческой одаренности. Ниже даны личностные и деловые качества, которые учитель встречает у своих учеников. Предлагаю читателям отметить знаком + те качества, которые вам нравятся в учениках, а знаком — то, что не нравится:
1. Дисциплинированный.
2. Неровно успевающий.
3. Организованный.
4. Выбивающийся из общего темпа.
5. Эрудированный-
6. Странный в поведении, непонятный.
7. Умеющий поддержать общее дело (коллективист).
8. Выскакивающий на уроке с нелепыми замечаниями.
9. Стабильно успевающий (всегда хорошо учится).
10. Занятый своими делами (индивидуалист).
11. Быстро, на лету схватывающий.
12. Не умеющий общаться, конфликтный.
13. Общающийся легко, приятный в общении.
14. Иногда тугодум, не может понять очевидного.
15. Ясно, понятно для всех выражающий свои мы ели.
16. Не всегда подчиняющийся большинству или официальному руководству.
Надеюсь, для многих читателей не будет потрясением то, что именно четные качества чаще всего характеризуют одаренных детей. Правда, одаренных особым образом — творчески. Творческая одаренность — большое счастье и большое испытание и для обладателей этого Дара, и для учителей и родителей. Но об этом разговор в Другой раз.
С этим стереотипом прямо связан еще один (особенно распространенный как раз в учительской среде): одаренные — те, кто учится легко и быстро. Да, легкая обучаемость относится к одаренности, но это лишь один из ее видов (далеко не самый продуктивный потом, во взрослой жизни). Великий Эйнштейн не был утешением и надеждой родителей и гордостью учителей. Многие учителя считали его неспособным, и за неуспеваемость (правда, не по математике, как иногда сообщается) он был исключен из гимназии. Кстати сказать, при достаточно благонравном поведении.
Увидеть одаренного ребенка далеко не так просто, для этого нужна настоящая педагогическая интуиция (родительский или учительский талант) либо серьезная психологическая подготовка. Особенно трудно увидеть творческую одаренность, еще труднее ее развивать. Есть разные виды одаренности, и некоторые из них одаренностью в нашей школе пока не считаются. И не только в школе. Недавно ко мне пришла на консультацию мама с шестилетним сыном. И была удивлена, узнав, что ее ребенок — одаренный. Правда, стандартного набора вундеркинда у него не было:
ни гигантской памяти, ни экзотических познаний, ни склонности к интеллектуальным концертам перед взрослыми. Но этот ребенок так самозабвенно решал весьма трудную для его возраста задачу, имел такую познавательную потребность, что было несомненно — его возможности — своего рода сырье для самой значительной одаренности.
По-видимому, представление о том, что одаренные должны поражать взрослых своими яркими, бьющими, что называется, прямо в глаза способностями, и прежде всего невероятным для их возраста объемом знаний и умений (смотрите, он в свои девять лет знает два иностранных языка, а я и один-то с трудом) — такое представление идет из глубины веков и отражено в самой этимологии слова: одаренность. Одаренность — от слова дар, (дар природы, Божий дар). Кстати, такое понимание есть и в других языках, в частности, в английском. Там одаренность — giftedness от слова дар — gift.
В каком-то смысле это действительно дар, но для его проявления нужна встреча ребенка, от природы наделенного особыми возможностями, с семьей, готовой эти возможности развить. А потом — с учителями, умеющими увидеть одаренность и не боящимися ее. Только при таких условиях появляется подлинная одаренность, но, как показывает опыт, такие встречи- достаточно редки.
Надо сказать, что так называемая научная психология, т. е. психология, которой учат в институтах и которую излагают в научных и популярных книгах, уже давно не смешивает способности и задатки. Более того, студентам и учителям много раз повторяется, что задатки превращаются в способности только в деятельности, и именно деятельность есть основа развития способностей. Это очень похоже на правду. Сейчас это тоже стереотип, причем самый опасный, потому что ближе всего к истине.
Уверовав в то что способности развиваются в деятельности, просвещенные мамы и папы водят своих чад в кружки, студии и прочие группы развития, где детей за большую плату обучают профессиональные педагоги. В школе не идет у ребенка что то — надо с ним заниматься, развивать его способности. И вот с бедным ребенком проводятся дополнительные занятия, нанимаются репетиторы… Опыт показывает, что толк от занятий бывает не чаще чем в одном случае из десяти. А способности развиваются и того реже. Чаще всего — напрасная трата сил, времени и больших денег.
Иногда увеличение времени занятий приводит даже к ухудшению результатов. Так что, спросит совсем уже запутавшийся читатель, не заниматься с ребенком? Напротив, заниматься, обязательно заниматься, но соблюдая определенные условия. Никакая деятельность, предлагаемая даже опытным педагогом, сама по себе еще ни у одного ребенка не развила способностей. Нужна деятельность плюс… что-то еще, самое важное. А иначе это — бессмысленно. И не радуйтесь, дорогие мамы и папы, отдавшие ребенка в престижную школу: знания у ребенка, может быть, и появятся (особенно, если вы будете за этим следить), а вот развитие способностей — под вопросом.
Так что же такое способности, как они развиваются, как их обнаружить? Это сложные и для науки, а тем более — для практики вопросы, и здесь нужна всем воспитателям ребенка — в семье, в школе — достаточная психологическая подготовленность. Правда, некоторым помогает природная интуиция, и они развивают способности ребенка без лекций и книжек. Но такая интуиция — редкость, а большинству родителей и учителей надо читать статьи и книжки о том, что такое одаренность и как ее развивать.
2. Так что же такое одаренность?
Начать следует с совершенно загадочного понятия, которое мы то и дело употребляем, но вряд ли в точности знаем, что это такое. Речь идет о способностях. Надо сказать, что удовлетворяющего всех понятия способностей еще никто не дал, и все имеющиеся чаще всего вертятся вокруг одного: способности — это то, что нужно для выполнения какой-то деятельности. То есть то, не знаю, что, но только то, что нужно…
Мы в качестве рабочего предлагаем следующее понятие способностей: это способы выполнения деятельности. Не отдельные приемы, а глобальные, фундаментальные способы. Чьи способы лучше (с точки зрения той же самой деятельности), у того и выше способности- В этом, по сути дела, и различия в способностях- Одни решают задачу простым перебором вариантов, другие ищут и находят оптимальный способ. Одни, встретившись с новой ситуацией, ищут в памяти что-то привычное, чтобы как-то справиться с ней, другие ищут совершенно новое решение.
Из такого понимания способностей становится ясно, что от природы способностей нет и не может существовать — ведь способы необходимо каждому человеку выработать, приобрести каким-то образом, прежде всего в деятельности. Другое дело, что у одного эти способы вырабатываются быстрее, у другого медленнее, да и эффективность способов, их полезность для деятельности тоже сильно различаются. Здесь чаще всего (если не считать, конечно, разных условий обучения и воспитания) проявляются уже природные особенности, т. е. задатки.
Задатки — это такие природные возможности, которые могут превратиться в способности, а могут и не превратиться. Чаще всего большая часть из них так и остается погребенной в психике, и никто не подозревает, на что был способен этот человек, если бы развивали его способности. Чтобы была совсем понятна эта непростая связь — задатки-способности (хотя нельзя сказать, что она понятна хотя бы одному ученому в мире), приведу напрашивающуюся аналогию: задатки-семена будущего растения, которые могут сами по себе быть лучше или хуже, но об их качестве мы можем судить лишь после того, как из них что-либо вырастет.
Об этом говорится и в знаменитой библейской притче:
Человек может прожить всю свою жизнь и не подозревая о тех возможностях, которые в него заложила природа. У Марка Твена есть история об очень незаметном человеке, кажется, он был простым парикмахером, который, попав на небо, вдруг узнает, что его место рядом с великими полководцами. Он очень удивлен, ведь ни в каких сражениях он сроду не бывал, однако выясняется, что здесь места распределяются в зависимости от того, что предназначено человеку, а не от его реальных талантов. Но это в книге Марка Твена, а в жизни совсем иначе. В некоторых регионах у нас до 80 % неспособных детей, обиженных не Богом, а тем общим обстоятельством, что семена их задатков упали в терние…
Что же вкладывается в понятие одаренность? Это высокий уровень развития каких-либо способностей, а одаренные дети, соответственно, дети с достаточно высоко развитыми способностями. В последнее время, правда, появилась тенденция для обозначения художественной одаренности использовать по преимуществу понятие таланта (талантливый пианист, художник и т. п.), а одаренность- это как бы родовое понятие для любого сорта ярких способностей.
В одаренность будет входить, таким образом, не только художественная одаренность, но и собственно умственная (интеллектуальная), и одаренность в сфере социальных отношений (лидерство), и психомоторная (например, в спорте), и, конечно, творческая — высокая способность к созданию новых идей. Не вдаваясь в содержание различных видов одаренности, я хочу привлечь внимание к проблеме общих способностей и, соответственно, общей одаренности.
В результате специальных экспериментов, длительных научных дискуссий выяснилось, что все способности имеют некую общую основу, важную для развития и проявления практически любых способностей. Эти общие способности определяют уровень и своеобразие любой умственной деятельности, и потому их часто называют умственными способностями. Нет и не может быть, скажем, выдающегося математика с низким уровнем способностей к языковой деятельности, другое дело, что способности к языку у него могут быть развиты несколько меньше, чем собственно математические. Более того, наличие факта общей основы всех способностей, общих способностей, позволяет утверждать, что интеллект выдающихся спортсменов, скажем, тех же футболистов, будет заведомо выше, чем футболистов не одаренных. Это, кстати, многократно подтвердилось и в специальных исследованиях, и просто в жизни (не случайно, что Пеле оказался и весьма удачливым бизнесменом).
Принимая факт существования общих способностей, мы уже как должное воспринимаем тот факт что вербальное развитие учащихся специальных математических школ (например, в Новосибирске) оказалось значительно выше, чем у учащихся языковых школ (речь идет, скажем, не только о запасе слов, но даже и об уровне сочинений, о само проработке той или иной литературоведческой или культурной идеи).
Надо сказать, что хотя идея существования общих способностей долгое время была предметом чуть ли не кровопролитных споров между учеными, да и сейчас еще, стала безусловной, тем не менее учителя, да и многие родители воспринимают ее, что называется, сходу. Ведь учитель на своем каждодневном опыте каждый раз убеждается, что дети, как правило, бывают либо вообще умные толковые, сообразительные, способные (здесь в смысле именно высокого уровня способностей), либо не очень то умные, не очень-то толковые и сообразительные- И хоть полного соответствия всех способностей почти не существует, все же ученик, блистающий в истории, может быть плох в математике не столько по причине неспособности к ней сколько в силу полного к ней пренебрежения.
Идея общих способностей помогает понять то известное обстоятельство, что яркие способности редко встречаются поодиночке. Не случайны выдающиеся рисунки Пушкина. не случайно, что, по отзывам современников, он был одним из умнейших людей своего времени, что признавал и вовсе не восторженный царь. Не случаен музыкальный и дипломатический талант Грибоедова или, из другого времени, блестящие способности историка у Ландау. Не случайно, что выдающийся спортсмен Ю. П. Власов стал хорошим писателем- С этой точки зрения и великий Леонардо, и Гете — не исключения, а наиболее яркое выражение существования именно общих способностей.
В дальнейшем предметом нашего разговора будут дети с высоким развитием общих, т. е. прежде всего умственных, способностей. Надо сказать, что говоря об одаренных детях — вундеркиндах, чаще всего имеют в виду именно детей высоко развитых в целом: они и читать начали в то время, когда другие только начинают говорить, и иностранный язык знают к тому времени, когда другие лишь начинают читать на родном, и чуть ли не с первого класса пытаются овладеть высшей математикой (и так далее, и тому подобное). Кстати, такие чудо-дети действительно существуют, и мне приходится по роду своих интересов постоянно встречаться с ними.
Как рано обнаруживаются выдающиеся способности? На этот счет есть разные точки зрения. Некоторые считают, что определенные указания на необычные возможности можно увидеть уже у младенца. Не оспаривая эти факты, хочу отметить, что хотя известные проблески будущих ярких способностей можно увидеть очень рано, все же всерьез о существовании одаренности можно говорить не ранее 3–4 лет. Речь идет, как я уже сказала, об общей одаренности.
В связи с этим стоит коротко упомянуть о так называемых сензитивных периодах развития способностей. Было выяснено, что для развития различных специальных способностей существуют определенные, периоды, в течение которых развитие способностей идет наиболее ускоренными темпами и наиболее успешно. Для разных способностей такие периоды различны. Скажем, наиболее ранний сензитивный период, видимо, у музыкальных способностей- До трех лет. Иначе говоря, чтобы у ребенка были развиты музыкальные способности, нужно, чтобы до трех лет он жил в музыкально богатой среде — вокруг него должна звучать настоящая музыка, ему должны петь песенки (те же колыбельные), он сам должен попробовать спеть что-либо. Есть даже данные, что развитие музыкальных способностей начинается уже в утробе матери — серьезные эксперименты и вполне заслуживающие внимания результаты. В очередной раз были правы древние, считавшие, что будущей матери надо слушать хорошую музыку и смотреть на прекрасные картины природы. После сензитивного периода, т. е. после трех лет, развитие музыкальных способностей возможно, но уже куда более затруднительно. Именно поэтому по-настоящему одаренные музыканты появляются, как правило, в семьях музыкантов, или уж во всяком случае там, где в семье любят музыку.
Такие сензитивные периоды есть для всех способностей без исключения. Но в таком случае каков сензитавный период для развития общих способностей, общей одаренности?
Поскольку сколько-нибудь серьезных исследований в этом отношении пока не существует, ответ можно дать пока лишь приблизительно. Опыт показывает, что начиная с 3–4 лет и до периода 7 лет идет бурное овладение ребенком своими умственными возможностями. В этот период ребенок приобретает определенное направление: либо по пути одаренного ребенка, либо по пути обыкновенного, либо по пути, увы, неспособного. Это еще не фатально, но с каждым годом все определеннее.
Мне в этом году пришлось отбирать детей для специального обучения в школе для одаренных. Дети в 67 лет уже, безусловно, делились на одаренных и обыкновенных. Иногда не нужно было специальных тестов, чтобы определить очевидную одаренность ребенка. Это значит, что, по крайней мере, сензитивный период для общих способностей давно начался. А сейчас мы набираем одаренных детей в прогимназию — и в пять лет различия проявляются достаточно ярко.
После всего сказанного первоочередными становятся самые наболевшие вопросы: что же за задатки определяют существование общей одаренности, как развиваются из задатков способности? И, наконец, самое важное для учителей и родителей — почему одни дети становятся одаренными, а другие — их большинство — все же нет?
3. Мотор способностей
Надо сказать, что одаренные дети очень разные: очень живые, даже иногда просто нахальные, и тихони, еле слышно произносящие ответ невероятно сложной задачи. Очень обаятельные, очаровательные и неловкие, стеснительные, оттаивающие лишь к концу встречи с незнакомым человеком (и то, если этот человек им понравился). Большинство из них проявляют интерес к математике, но многие рано начинают интересоваться биологией, химией, астрономией, физикой. У меня был пятилетний вундеркинд, который всерьез интересовался не больше не меньше как происхождением человека и потому читал специальные книги на эту тему.
Естественно, разные они и внешне: очень маленькие, хрупкие даже для своих дошкольных лет, и крупные, физически развитые, явно обгоняющие своих сверстников не только по умственному, но и по физическому развитию. Однако есть во всех этих очень разных детях нечто общее, что при известном опыте позволяет довольно быстро определить именно одаренного ребенка. Чаще всего без всяких тестов и прочих психологических измерений. Что же это? Если хотите, печать одаренности. Одна моя знакомая, тоже имеющая дело с одаренными детьми, называет это так: А во лбу звезда горит. Что же это за звезда?
Попытки понять, что же делает одаренного ребенка именно одаренным, что же отличает его от обычных детей, делались, естественно, много раз. Искали различия во всем. Часто считали, что основой повышенных способностей является память. Особая, чрезвычайно развитая память и позволяет одаренному ребенку показывать чудеса, она и делает его одаренным. Разумеется, память у одаренного ребенка практически всегда превосходная, но все же дело не в ней. Оказалось, во-первых, что память большинства самых обыкновенных детей становится просто превосходной, когда они имеют дело с чем-то, что их очень интересует. К примеру, самая ленивая девочка, ничего не помнящая из того, что говорится на уроках, вдруг приобретает замечательную память, когда речь заходит, скажем, о модах из Бурды, которая оказалась у нее в руках всего лишь на пару часов. Мальчишка-двоечник тоже прекрасно помнит любую деталь из понравившегося ему ковбойского фильма. Есть еще одно обстоятельство. Память — одна из наиболее тренируемых психических функций. И хотя приемов развития памяти великое множество, тем не менее главный — как можно больше запоминать. Одаренные дети с большим увлечением занимаются умственной деятельностью и охотно и много запоминают. Как видим, различия в памяти между одаренными и обыкновенными детьми хотя и есть, но, очевидно, вторичны. Дело не в памяти.
Точно так же не обнаружены сколько-нибудь принципиальные различия между обычными и одаренными детьми в восприятии, мышлении, даже в воображении. Различия, конечно, были, но не такие, чтобы их можно было рассмотреть как первопричину принципиальных, чрезвычайных различий в одаренности. А что же тогда эта первопричина?
Главное, что объединяет всех, таких разных вундеркиндов, и что резко отличает их от обыкновенных детей — так называемая умственная активность. Одним из первых Н. С. Лейтес описал эту невероятную потребность одаренных детей в умственной работе, их, без преувеличения страсть к познанию. Это — главная потребность одаренного ребенка, независимо от возраста, темперамента, характера, интересов, пола, здоровья и т. п. Иначе говоря, имение стремление к познанию — самая яркая характеристика любого одаренного ребенка.
Основные жалобы мам и пап одаренных детей однообразны: не хочет гулять, не хочет развлекаться, хочет только решать задачи, читать книги, причем не развлекательные, Мама шестилетнего мальчика жалуется, что сын ночью под одеялом включает фонарик, чтобы читать серьезную книжку по биологии, которую изучают в старших классах специальных школ.
Уже довольно давно у меня в практике был случай, пожалуй, наиболее ярко характеризующий это поразительное стремление к познавательной деятельности. Ко мне обратились по поводу странностей одного одаренного ребенка. Дело в том, что он, идя по улице, все время что-то шептал. чуть ли не разговаривал сам с собой. Вероятность патологий у одаренных детей несколько выше, поэтому я сначала насторожилась. Но все оказалось гораздо интереснее и, я бы сказала, нормальнее. Мальчик, кстати сказать, классический вундеркинд со всеми вытекающими отсюда чудесами, как оказалось, занимался на улице разработкой не больше не меньше как теории чисел. Глядя на проезжающие машины, он брал за основу номерной знак, затем полученное число возводил в куб простым перемножением, затем еще что-то делал с этим числом, например извлекал квадратный корень, с тем, чтобы вернуться к исходном;. числу, с которого начал- Ну, а так как по ходу дела приходилось в уме выполнять довольно сложные вычисления, он иногда что-то шептал- Помогает удержать в голове, — объяснил он- Его никто не заставлял выполнять такие сложнейшие вычисления, да еще в уме. Ему хотелось, ему было интересно. Это и есть настоящая познавательная потребность — бескорыстная, ради интереса как такового.
В дальнейшем выяснилось одно важнейшее обстоятельство, на котором мне хотелось бы остановиться поподробнее. Умственная активность, так ярко характеризующая любого одаренного ребенка, имеет непосредственное отношение к развитию способностей- Оказывается, способности вырастают, развиваются из задатков при одном обязательном условии. Деятельность, которой занимается ребенок, должна быть связана с положительными эмоциями. иначе говоря, приносить радость, удовольствие. Есть эта радость — задатки развиваются, нет радости от умственной деятельности — способностей не будет. От длительных, безрадостных, по принуждению или самопринуждению занятий будет что угодно — пятерки, похвалы, даже, если хотите, знания, не будет только главного — способностей. Связь развития способностей с положительными эмоциями подтверждена сейчас не только в психологических, но и сугубо физиологических экспериментах. Из этого обстоятельства проистекает несколько важных педагогических следствий, на которых стоит остановиться.
Следствие первое — печальное для учителей. Если способности развиваются только в любимой деятельности, то сами по себе длительные занятия, проводимые без желания ребенка, любые дополнительные занятия с точки зрения развития способностей либо бесполезны, либо просто вредны, так как деятельность по принуждению увеличивает отрицательное отношение к ней. Не случайно В. А. Сухомлинский, придававший такое значение именно развитию способностей, вообще запретил у себя в школе проведение каких бы то ни было дополнительных занятий (исключая случаи болезни ученика). Конечно, в некоторых случаях усиленным трудом можно получить сами по себе знания, но разве в этом главная цель образования?
Cледствие второе — печальное и радостное одновременно Отметки, особенно в начальных классах, сами по себе никак способности не характеризуют. Старательная девочка, прилежно выполняющая уроки, получающая в первом, третьем или пятом классе сплошные пятерки, останется неспособной, потому что никакого удовольствия от чтения и решения задач не испытывает, а хорошо учится лишь из прилежания- А мальчишка-двоечник, которого не усадишь за уроки, тем не менее станет вполне способным школьником, потому что обожает чтение, сидит со сложным конструктором, решает головоломные шахматные задачи — и в этой деятельности счастливо развивает свои способности. А к старшим классам, где роль способностей в учении становится больше, многие девочки — тихие отличницы — становятся весьма посредственными ученицами, а мальчики, которым ставили столько двоек за плохой почерк или грязную тетрадь, становятся гордостью школы. Если, конечно, была деятельность, которую они любили и в которой смогли развить свои способности. А это, к сожалению, бывает не у всех.
Следствие третье — самое важное. Начинать учение ребенка надо с радости познания, только на этом фоне можно развить способности. Это не значит, конечно, что учение должно быть только радостью. Чем старше ребенок, тем больше элементов обязательности, даже принуждения (лучше самопринуждения) надо вводить в учение. Но начало, когда ученье, иначе говоря, организованная умственная деятельность, только начинается, должно обязательно быть приятным, радостным для ребенка. Иначе ни о каких способностях не приходится говорить.
Вернемся к одаренным. У одаренных, благодаря ярко выраженной потребности в познаний, связь радости и умственного труда почти непрерывная. Практически любая умственная деятельность — чтение, решение задач, придумывание историй и т. д. — доставляет им огромную радость, и благодаря этому их способности развиваются семимильными шагами.
Кстати, с этой точки зрения проблема задатков одаренных детей становится не самой важной. Дело в том, что сейчас можно считать практически доказанным, что наш мозг работает с огромной недогрузкой. Резервы человеческого ума, неиспользованные его таланты всегда больше, чем то, что реализовалось, и уже используется. Цифры здесь приводятся разные. По одним данным, используется лишь 15–20 % всех возможностей; по другим — еще меньше, не более 10 %. Дело не в конкретных цифрах. Важно, что во всех случаях объем неиспользованных возможностей всегда больше. И вероятно, дети становятся одаренными не столько потому, что им больше, чем другим, дала природа (она ведь всем дала столько, что всего и использовать нельзя), сколько потому, что они в большей мере сумели реализовать себя. Грубо говоря, больше своих задатков они превратили в способности. Это несколько упрощенный взгляд на развитие способностей, но, по существу, верный. Тот, кто внимательно следил за ходом моих рассуждений, вероятно, не удивится однозначному выводу, который я хочу сделать: по крайней мере на ранних этапах развития способностей, т. е. в дошкольном и младшем школьном возрасте, все зависит от любви к умственной деятельности или, точнее, от познавательной потребности. Чем ярче она проявляется в ребенке, тем больше вероятность высоких способностей.
И здесь у читателя возникает законный вопрос Раз все определяется познавательной потребностью, так почему же она есть только у одаренных детей? Она что, только от природы? Да, познавательная потребность только от природы, но все дело в том, что от природы она в достаточной степени дается всем без исключения детям (всем психически здоровым детям).
Если способности от природы никому не даются, их, к сожалению, надо развивать, то познавательная потребность — это действительно дар, которым награжден каждый. Есть научные факты, удостоверяющие это обстоятельство, но на самом деле это все достаточно очевидно. В пять-шесть лет одаренного ребенка сразу видно, он отличается от других, но вот в два-три года понять, по какому пути развивается ребенок, как обыкновенный или как одаренный, чаще всего невозможно. Все дети любят узнавать, любят задавать вопросы, любят слушать, когда им читают, любят ломать игрушки, чтобы посмотреть, что у них внутри — словом, практически у каждого ребенка в этом возрасте высокая познавательная потребность. Если у ребенка в этом возрасте нет непрерывного стремления к познанию, значит, что-то с ребенком не в порядке. Очень часто это первый признак заболевания, даже физического.
Хотя я отнюдь не врач, а детский психолог, мне как-то пришлось выступить в роли врача, обнаружившего болезнь у здорового, по мнению окружающих, ребенка. Меня как-то пригласили на консультацию по поводу подростка- Подробно обсудив с матерью все касающееся именно его, я, скорее из вежливости, спросила про другого, младшего сына, по поводу которого никаких жалоб не было. Мать с гордостью стала рассказывать, как ей повезло с младшим. Никаких хлопот с ним, ничего никогда не сломал, никогда не испортил — любит поесть, сядет и улыбается. Я насторожилась. Мальчишка, которому почти три года, ни одной игрушки не сломал, никаких хлопот окружающим не причинил- Была бы еще девочка, но — мальчик… Подхожу к малышу. Толстый голубоглазый малыш приветливо улыбается, охотно идет на руки- Но вот уже первая странность — у меня в ушах длинные серьги — он глядит на них и не хочет ни выдернуть их у меня, ни отодрать вместе с ухом. На шее цепочка — он тоже не пытается снять ее с меня-Глядит на меня, дружелюбно улыбается — и все. Я достаю какую-то игрушку из сумки. Он с интересом глядит на нее, но не пытается взять у меня из рук, бросить (это же очень интересно посмотреть, как падает новый предмет), не пытается хотя бы повернуть игрушку в руках. Когда я сказала, что, по моему мнению, мальчика надо показать психоневрологу, мать чуть ли не возмутилась:
Только что смотрел педиатр, сказал, как хорошо развивается мальчик, как быстро набирает вес и как быстро растет. Да, мальчик, несомненно, хорошо набрал вес (он был явно перекормлен), но с ним все же что-то не в порядке, — пытаюсь я убедить мать. Я, к сожалению, оказалась права: у мальчика обнаружилось заболевание, которое пришлось серьезно и упорно лечить. А все симптомы и были-то — слабая, не соответствующая возрасту познавательная потребность.
Итак, познавательная потребность каждому ребенку в полной мере отпускается природой и очень ярко обнаруживается у каждого здорового ребенка с самого начала. А вот что происходит потом? Почему у одного ребенка эта потребность так и сохраняется и делает его ярко способным, одаренным, а у другого она куда-то исчезает и никаких способностей, а ученье для такого ребенка — сплошное уныние и безнадега? Что ж, действительно вопрос вопросов. Тем более что с каждым годом учения детей с яркой познавательной потребностью все меньше. Так куда же девается этот дар, подарок каждому ребенку? Сумеем ответить на этот вопрос, ближе будем к решению вопроса, который так волнует многих учителей и родителей: почему з наших школах так много неспособных детей?
4. Родители как великие инквизиторы одаренности
Мне бы хотелось, чтобы читатели запомнили следующее: способности, к великому сожалению, от природы не даются, их надо развивать; познавательная потребность, наоборот, дается прямо сразу от природы (хотя ее тоже надо развивать), и именно от нее в самой значительной мере зависит развитие способностей.
Не будет преувеличением сказать, что потребность в познании является настоящим мотором в развитии способностей. Это связано не только и даже не столько с тем, что эта потребность обеспечивает добычу знаний, то, что называется расширением кругозора, но еще и с тем, что для развития способностей необходимо, чтобы умственная деятельность протекала на фоне ярко выраженных положительных эмоций — чувства радости, удовольствия, иногда даже интеллектуального восторга. Познавательная потребность как раз обеспечивает такой фон — именно потому при наличии удовольствия от умственной деятельности развитие способностей происходит почти незаметно, быстро и легко. При отсутствии таких эмоций способности не удается развить за долгие часы напряженной умственной работы.
Как уже ранее говорилось, природа позаботилась о человеке буквально с первого дня рождения, наделив его этой потребностью. Выдающийся швейцарский психолог Жан Пиаже даже считал, что познавательная потребность появляется раньше, чем такая важная потребность, как потребность в общении. Более того, этой потребностью природа наделила не только человека. Приведу хоть и забавный, но очень выразительный, имея в виду наш разговор об этой потребности, пример.
Речь пойдет о… крысах. Психологи любят работать с этими зверьками прежде всего потому, что они очень умны и, скажем, некоторые лабиринтные задачи решают лучше, чем люди. Кроме того, они во многом похожи на людей.
С крысами провели следующий опыт. В большой лабораторной комнате для них выстроили необыкновенный домик, где было все для райской жизни: комнаты для общения, для спортивных упражнений, естественно, лучшая еда (а люди давно имеют дело с крысами и знают их вкусы). Партнеры тоже менялись: надоели одни — вот вам другие;
много вас — уменьшим количество, мало — увеличим. Зачем же создавались такие условия для крыс? Дело в том, что в этом замечательном домике была дверь, которая позволяла покинуть этот рай. Это была очень легкая дверь, которую любая крыса, слегка разбежавшись, свободно могла открыть. Вела эта дверь в обычную лабораторную комнату, где, однако, была полная неизвестность и совсем не было этих благ. Задача у психологов была такая: сделать, чтобы крысам было так хорошо в домике, чтобы из этого рая им уже никуда не хотелось.
И крысам, очевидно, очень нравилось жить в таких условиях, судя по тому, как усиленно они размножались и всячески развлекались. Но какая-то часть крыс, несмотря на все это, все же подбегала к таинственной двери, пищала от страха и выбегала прочь из этого рая. Когда стали крыс метить, то оказалось, что это делают одни и те же крысы, с пониженным уровнем страха и, соответственно, с повышенным уровнем познавательной потребности. Кстати, большинство из них были самцами.
Возвращаясь к людям, отметим, что эта потребность характеризует человека с самого рождения. Но чуть ли не с самого рождения окружение ребенка — люди, и прежде всего родители — делает все возможное, чтобы эту потребность подавить. Это не так-то просто, но постепенно это получается у многих родителей. И потому большое число детей у нас неспособные. А могли бы стать и одаренными. Здесь самое время разобраться с тем, какие же дети являются одаренными и сколько же у нас одаренных детей.
Давайте объяснимся. Одаренные дети бывают, как уже говорилось, самые разные. Но сейчас нам важно иметь в виду следующее: бывает особая одаренность, которая встречается раз на тысячу, а то и на миллион случаев. Здесь не обойтись без особых генов, без особых условий. Это те вундеркинды, которых даже в нашей школе для одаренных очень немного. Эти дети особые даже на взгляд неспециалиста: они по-другому, иногда с большими трудностями общаются, по-другому живут, иногда очень однобоко только интеллектуальными или творческими интересами.
Но есть и другие одаренные: это, что называется, великолепная норма. Все у такого ребенка с самого начала было хорошо: мама нормально родила (и до родов у нее все было хорошо); ему попались умные родители, обеспечившие разумное и в самом лучшем смысле нормальное воспитание;
он попал в школу к хорошим, опять-таки в смысле высокой нормы, учителям. В результате этого обязательно вырастут одаренные дети. Не обязательно чрезвычайно одаренные, а своего рода сверхполноценная норма. Такие дети не только более одарены, чем обычные, которым не так повезло. Они, как правило, и более красивы, и, конечно, более здоровы, чем большинство детей (чего, кстати, не скажешь об особо одаренных детях).
С этой точки зрения действительно любой ребенок может при нормальных, благоприятных обстоятельствах стать таким нормально одаренным, но вся беда как раз в том, что такие нормальные, действительно благоприятные условия выпадают на долю далеко не всех.
Есть вещи, которые не очень зависят от родителей и учителей, даже самых лучших. Скажем, сейчас трудно, а может, и невозможно обеспечить будущей маме, а потом и ребенку экологически чистое и полноценное питание, медицинское обслуживание нужного качества и т. д. Но чего пока нельзя, того нельзя. Однако даже в том, что зависит от самих родителей и только от родителей, многое из них делают все возможное, чтобы создать ребенку ненормальные условия, в которых деформируется психика ребенка, в частности подавляется, коверкается драгоценная познавательная потребность.
Начинается буквально с первых лет жизни, а то и дней. Например, ребенок в первые годы жизни нуждается в огромном количестве любви: чем больше, тем лучше. Его надо брать на руки столько раз, сколько на это у мамы есть времени, целовать и гладить столько, сколько, опять-таки, есть на это сил и времени. Но почему-то у нас иногда считается, что часто брать на руки маленького ребенка — это его баловать, постоянно показывать ему свою любовь — опять-таки баловать. А вот японские мамы твердо знают, что чем больше любви в этом возрасте достается ребенку, тем лучше, и постоянно носят ребенка в специальном рюкзачке то на спине, то на груди.
Свою полную, ничем не ограниченную любовь мама должна проявлять к своему ребенку буквально с первых часов жизни. И это — не преувеличение: выяснено, что дети, которых приносят матери не сразу после рождения, а через 36 или даже 48 часов, имеют больше шансов заболеть невротическими заболеваниями, чем дети, которых принесли матери в первые часы жизни. По мнению некоторых специалистов, и вероятность соматических (физических) заболеваний, например аллергических, тоже увеличивается, если ребенка не сразу приносят матери.
Надо с самого начала сказать, что ребенок, которому не хватает любви, имеет не так много шансов вырасти полноценным, нормальным, а значит, одаренным.
Но дальше к этому серьезному обстоятельству присоединяются и другие. Ребенка довольно рано начинают наказывать за сломанную игрушку: сначала журить, потом ругать, потом наказывать и грозить полным отлучением от всяких игр. Это — своего рода родительское преступление:
до 6 лет категорически нельзя упрекать, как-либо журить за сломанную игрушку. Наоборот, надо посочувствовать, а то и подбодрить, если он расстроен. Все дело в том, что ребенок познает мир в действии: любую вещь он пробует разобрать, хотя бы потрясти, подергать. Это не просто нормально, это крайне необходимо. Просто любоваться на игрушку ребенок не может и ни в коем случае не должен — он должен играть с ней как можно более активно. И многие цивилизованные родители уже поняли: если ребенок сломал игрушку, то виновата либо промышленность, выпускающая игрушки для детей, либо сами родители, выбравшие ребенку не подходящую для его возраста игрушку. И никогда в этом не виноват ребенок.
С этой точки зрения, интересен опыт японской народной педагогики. Должна сказать, что я потому часто обращаюсь за примерами к японской семье, что, по мнению многих психологов, это на сегодняшний день наиболее оптимальная, с точки зрения развития личности и одаренности, система семейного дошкольного воспитания. Там, конечно, никогда в жизни не накажут ребенка за сломанную игрушку, но больше того…
Я как-то попросила знакомого, отбывающего в Японию в длительную командировку, побывать в игрушечном магазине и изложить впечатления.
Магазин игрушек в Японии устроен таким образом, чтобы игрушки, доступные ребенку, соответствовали его возрасту. По стенам зала, покрытого ковром, располагается два ряда игрушек: те, что для детей поменьше, — пониже, а что для более старших детей — на верхнем ряду, так, что маленький ребенок до них не достанет. Ребенок, прежде чем ему купят игрушку, может сначала поиграть с ней. Если игрушка ему понравится, ее покупают. Выбор игрушки — ответственное дело, тем более покупка не такая уж, дешевая.
Моему знакомому повезло в игрушечном магазине: он пополнил свои наблюдения сценой… с поломанной игрушкой. Говорят, что был случай довольно редкий. У ребенка, выбирающего игрушку, она сломалась прямо в руках. На растерявшегося мальчика обратил внимание хозяин магазина. Как вы думаете, что же он делает?
Обещает матери не брать денег за сломанную игрушку? Совеем не то. Утешает обескураженного ребенка? И того мало. Ищет взамен другую, целую игрушку? Опять нет. Он прежде всего чувствует свою вину, он извиняется перед ребенком и матерью, объясняя, что фирма, с которой он имеет дело, выпускает вполне качественный товар и все происшедшее — чистое недоразумение. Но кроме извинений он приносит ребенку особый подарок от себя в качестве возмещения морального ущерба.
Не случайно, что игрушки в развитых странах, хотя и дороги, но за их качеством ведется особый контроль. Есть такие игрушки (например, знаменитой фирмы Лето), которые практически невозможно сломать.
Помимо названных, есть еще немало способов, с помощью которых родители достаточно успешно воюют с познавательной потребностью. Тут и разорванное внимание, очень рано с помощью родителей формирующееся у детей, и принуждение к чтению, вообще к мыслительной работе, которая с самого начала рассматривается исключительно как долг. Учиться — это для ребенка долг. Что может быть ужасней, особенно для маленького ребенка? Это отсутствие всякого интереса к вопросам ребенка, в том числе и познавательного характера. Это и наказания за исследовательскую деятельность (сломанную игрушку, например), и неизвестно откуда взявшиеся педагогические предрассудки — не баловать ребенка (в результате чего лишний раз показать ребенку, что его любят, — значит баловать). И еще много чего… Всего этого было бы достаточно, чтобы уничтожить познавательную потребность в самом зародыше, однако у родителей припасены еще более действенные, своего рода стратегические средства.
Важнейшее из них — это, конечно, климат в семье. Я давно обратила внимание на то, что одаренные дети, как правило, вырастают в семьях безусловно интеллигентных, скорее, даже в семьях интеллектуалов. И дело здесь не в особых генах: как мы уже выяснили, у всех здоровых детей генов вполне достаточно на вполне яркие способности. Дело именно в атмосфере в семье, в системе ее основных ценностей. Мы все живем трудно, у всех на уме, как прожить, однако и в этих условиях для одних семей именно потребительские интересы стали главными, а в Других семьях у родителей были, есть и будут при любой политической и экономической погоде духовные интересы. Расскажу об одном весьма поучительном эксперименте.
У детей 8–9 лет выявляли познавательную потребность, а затем и способности. Эксперимент решили провести вместе с мамами. Проходил он несколько необычным образом. В большой комнате было собрано много игрушек, машинок, книг, альбомов. Был даже детский компьютер. В эту комнату приглашались мамы с детьми, и их просили подождать — примерно минут сорок. А в этой чудесной комнате была одна тайна — огромное, во всю комнату зеркало. Конечно, это было не простое зеркало, а так называемое зеркало Гезелла. Со стороны комнаты, где сидят испытуемые, это обыкновенное зеркало, однако, с обратной стороны оно прозрачное, т. е. это обыкновенное стекло. Таким образом, экспериментатор может наблюдать за тем, что происходит в комнате, что делают мама с ребенком. Как уже говорилось, их просили подождать немного, причем специально указывали, что можно вести себя достаточно свободно, т. е- делать то, что нравится. При этом отмечалось, что в любое время можно пройти в соседнюю комнату, к экспериментатору, да и сам экспериментатор будет время от времени заходить, т. е. дверь не будет закрыта (создавалась ситуация, когда неэтичность подглядывания за испытуемыми снималась).
И вот эксперимент начался. Конечно, мамы и их дети вели себя по-разному, и все различия можно было уложить в четыре основные стратегии.
Первая — мама начинала усиленно воспитывать свое чадо. Давай посмотрим этот альбом, давай поиграем в эту игру и т. д. Это прямое воспитательное воздействие — такова стратегия.
Вторая — мама, оглядевшись по сторонам, видела, что в комнате много непонятного (что за машинки, что за странные игрушки?) и начинала звать экспериментатора, чтобы он рассказал, как и во что им играть, чем заниматься в этой комнате- Назовем эту стратегию — возложение ответственности.
Третья — мама, тоже оглядевшись, вдруг замечала альбом, книжку или игрушку, которая давно ее интересовала, и прежде всего сама погружалась в познавательную деятельность, предоставляя ребенку возможность самому найти подходящее занятие. Это — стратегия, условно говоря, саморазвития.
И, наконец, четвертая стратегия — самая незамысловатая: мама просто ожидала начала эксперимента, призывая к тому же ребенка. Некоторые, на всякий случай, одергивали ребенка, если он пытался чем-нибудь заняться (сломаешь, порвешь), хотя экспериментатор вполне отчетливо разрешил вести себя свободно и делать все, что нравится.
Вопроса нет, что именно четвертая стратегия наименее благоприятна для развития познавательной потребности, а значит, способностей. Действительно, оказалось, что у этих мам чаще встречались недостаточно развитые дети, со слабо выраженной системой интересов. Часто у этих детей основными интересами были потребительские (кукла Барби или жвачка с картинкой).
Однако какая стратегия оказалась наиболее благоприятной для развития познавательной потребности? Наверное, многим покажется удивительным тот факт, что наиболее продвинутые, развитые дети были у мам с третьей стратегией, тех самых мам, которые углубились в свои занятия, не очень-то, казалось бы, обращая внимание на ребенка. Но для психологов картина была не неожиданной. Все дело в том, что дети в этих семьях, у этих мам живут в атмосфере ярких познавательных интересов самих родителей, и это оказывается более весомым, чем любые воспитательные меры. Вероятность, что ребенок будет любить чтение, если этого не любит мать, конечно, есть, но очень невысокая. А вот вероятность того, что для ребенка любимым развлечением станет телевизор, если в семье именно он — главный досуг, почти стопроцентная.
Интересно было поближе познакомиться с мамами со второй стратегией (которые бежали к экспериментатору за помощью — что им делать). Оказалось, они считают, что воспитывать их ребенка должны специально для этого обученные люди, и с большой охотой отдают своих детей в разного рода группы развития (всякие Светлячки да Роднички). Надо сказать, что все эти группы — художественного, эстетического, раннего развития — несомненно, хорошее дело, но это все же дополнение к семейному воспитанию, но никак не замена его.
Климат в семье — принципиальная основа для развития познавательной потребности. Но сам по себе климат очень часто является лишь отражением более глобальной системы, окружающей ребенка, — своего рода семейной педагогической системы. Ту, что чаще всего представлена в наших семьях, наиболее точно можно обозначить как репрессивно-анархическую. Ребенку по такой педагогике запрещается чуть ли не все и вместе с тем фактически, в реальности, почти ничего не запрещается. Здесь стоит остановиться.
Несомненно, что у каждого народа существует своя народная педагогическая система. Скажем, много говорилось о том, что в японской народной педагогике (а фактически и официальной, которая развивает именно национальные традиции) ребенку до определенного возраста все разрешено. Правда, имеющиеся немногочисленные запреты действуют достаточно жестко, точнее, очень последовательно. По-видимому, это наиболее разумная ситуация для маленького ребенка.
А что всегда запрещается у нас? Или все разрешается? Все зависит, как правило, от настроения мамы или папы. Никаких правил нет.
Вот пример. Вообще нельзя ребенку забираться на подоконник, но если внизу на работу спешит папа, то мама сама его поставит — помаши папе ручкой. Или — я бываю в доме вполне интеллигентных людей, чей ребенок очень любит играть взрослым телефоном и ему, что вполне понятно, это запрещают: телефон — не игрушка. Но вот как-то раз я прихожу и вижу, что ребенок взял телефон и что-то там названивает. Почему? Ведь раньше запрещали. Оказалось, что у ребенка температура, и мама, желая как-то его развеселить, сняла запрет. Что, недоумеваю я, это последнее желание ребенка и уж про все надо забыть, чтобы выполнить его каприз? А в следующий раз ребенок специально затемпературит, чтобы не идти в школу или чтобы просто добиться своего. Дети это умеют. Впрочем, не только дети.
Или другой случай в той же семье. Ребенок вытащил кастрюли и играет с ними на полу. Начинается крик — это тебе не игрушки, положи тотчас же!. Спрашиваю, а почему нельзя поиграть с кастрюлями — это действительно новая игра, что тут плохого — кастрюлю ведь после нетрудно вымыть. Никакого разумного ответа кроме одного:
Это не игрушка. Самое характерное для нашего воспитания то, что запрет на игру с кастрюлей отнюдь не постоянный: в следующий раз маме будет не до этого, и она просто не обратит внимания на то, чем играет ребенок. И так всегда и всюду.
Вот еще пример. Большинству родителей понятно, что определенные волевые навыки необходимо развивать у ребенка с детства. Многие психологи считают, что чуть ли не с года, с полутора. Скажем, надо добиваться, чтобы ребенок сам убирал свои игрушки. И здесь все зависит от настроения родителей — то они требуют, а то мама пришла в хорошем настроении, принесла торт: Иди, сыночек, играй, я сама уберу.
Так что же, в конечном счете, у нас всегда запрещается? Ребенок живет в мире, где отсутствует определенность, где за любое действие могут наказать, а могут и не наказать — как выйдет. Все время стращают наказаниями — а наказывают редко и несправедливо, обидно, нелепо. Мир, в котором ребенок постоянно может быть наказан, а может не быть наказан, — этот мир разрушает детскую психику, начиная именно с познавательной потребности. Но если бы дело одной этой потребностью и ограничивалось! Возникает определенная личность, рассчитывающая на авось, на как-нибудь, на кривую, которая куда-нибудь да вывезет.
Вся непоследовательность нашей семейной педагогики достигает крещендо, когда ребенок идет в школу. С одной стороны, кто из родителей не знает, что ребенок должен учиться с желанием, а с другой стороны, есть понятие долга, которое родители решили наконец-то ребенку внушить: Ты должен учиться, это — твой долг, твоя обязанность- Наша обязанность — работать, кормить тебя, одевать, а твоя обязанность — хорошо учиться. Слов нет, чувство долга должно быть у ребенка, и его нужно развивать как можно раньше (на примере тех же игрушек, скажем, которые ребенок должен убирать, достигнув возраста, когда уверенно начнет ходить). Однако нужно ли формировать чувство долга по отношению к учению до того, как ребенок начал ходить в школу? Ничего не может быть опаснее для развития способностей — ведь благодаря такому воспитанию у ребенка с учением будут связаны не радость, не та самая познавательная потребность, которая только и развивает способности, а принуждение, необходимость- И даже если у ребенка была познавательная потребность, когда он пошел в школу, то очень скоро от нее ничего не останется. Нет, конечно, какая-то познавательная потребность останется, но она вся уйдет в телевизор, в развлечения, будет, по сути, псевдопознавательной.
А тут еще ко всему прочему добавляется и наказание ребенка за плохие отметки (по крайней мере, за это ругают), т. е- за то, в чем ребенок, по сути дела, еще не виноват — он еще не умеет учиться, его никто не научил. Стоит ли после этого удивляться, что большинство детей в нашей школе неспособных!
Надо сказать, что свой анализ причин подавления познавательной потребности, а вместе с нею и способностей ребенка, мы сосредоточили на семье. Но, кроме нее, существуют и другие социальные системы подавления исследо вательской потребности.
5. Завершающий удар
В предыдущих частях, посвященных развитию познавательной потребности ребенка в семье, мы говорили о самых разных вещах — и- о семейном климате, о рваном внимании, пренебрежении реальной познавательной деятельностью ребенка (вопросами) и прочих, своего рода тактических приемах подавления познавательной потребности. Все вместе они, конечно, достаточно успешно снижают познавательную потребность, приводя к вполне заметной ее деформации. Однако есть еще одно средство уже стратегического, что ли, характера — именно с его помощью родители в компании с учителями добивают познавательную потребность, после чего учение воспринимается ребенком уже только как насилие.
Но прежде чем рассказать об этом завершающем ударе — следует напомнить о главном условии развития способностей. Как мы говорили ранее, для того, чтобы из задатков развились способности, самой по себе деятельности, пусть самой развивающейся, по любой, самой прогрессивной методике, совершенно недостаточно. Необходимо в качестве обязательного, непременного условия — удовольствие от умственной деятельности, ярко-выраженные положительные эмоции. Необходимо, чтобы ребенок получал радость, удовольствие от самого процесса интеллектуальной деятельности. Если этого нет и ребенок выполняет умственную деятельность по любым другим мотивам, например из послушания, из желания получить награду (ту же пятерку), из страха наказания, то знания ребенок таким путем, конечно, получит, но к способности это не будет иметь ни малейшего отношения. Хотите, чтобы ребенок был способным, нужно, чтобы он любил умственный труд от этой неумолимой зависимости никуда не деться.
И вот ребенок идет в школу. В общем-то с охотой. Хотя часто и с некоторым страхом — ведь его уже основательно напугали: ты невнимательный, ты неусидчивый — учительница будет тебя ругать и т. д. и т. п. Но вот отшумел праздник первого звонка, начались школьные будни. И ребенок начинает постигать нехитрую школьную заповедь: учение — это его долг. Ничего более ужасного для и без того уже хилой познавательной потребности невозможно придумать.
Ребенку ежедневно, дома и в школе, родителями и учителями, вбивается в голову, что учение — не радость, не удовольствие, а только исполнение обязанностей. В этом прежде всего глубоко убеждены родители. Вот характерная оценка. У ребенка поначалу не ладится в школе ведь большинство детей к школе не готовы — то писать трудно, то высидеть целый урок невозможно, то отвечать перед классом страшно. Вместо того, чтобы помочь ребенку, его начинают…стыдить, а то и наказывать.
Мы для тебя ничего не жалеем, — укоряют родители, — а ты нас так подводишь. Ребенок, еще не расставшийся с мыслью о своей свободе, заявляет: Не хочу идти в школу. И он где-то прав: ведь от школы он ждал только хорошего. А родители ему на это с полным сознанием своей правоты заявляют: Мало ли что ты не хочешь. Мы, может, на работу не всегда хотим ходить, но это — наш долг, наша обязанность, а твой долг, твоя обязанность — ходить в школу.
И в ту же дуду дудят и учителя: Ваш долг — учиться. Вы обязаны учиться, обязаны получать знания. Познавательная способность, хотя и дана ребенку от природы, уже в таком неустойчивом состоянии, что ребенка ничего не стоит убедить в том, что учение — тяжелая и неприятная обязанность. А еще и сами учителя искренне убеждены в этом. Да и родители не подозревают, что интеллектуальная деятельность может и должна быть одной из самых ярких радостей в жизни. И все. Если хотите, не будет преувеличением сказать, что с началом школьного обучения процесс развития способностей для многих детей фактически заканчивается. Дети получают знания, в каком-то смысле становятся более зрелыми, но они не становятся способнее. Вот почему с каждым годом им труднее и труднее учиться, вот почему все больше времени у них уходит на домашние задания, вот почему все увеличивается нелюбовь к школе.
Надо сказать, что мысль о том, что учение не радость, а только долг, тягота, тяжелый, безрадостный труд, идет из глубины веков. Отсюда и известная пословица: Корень учения горек, зато плоды его сладки. Все дело в том, что если горек корень учения, то и плодов сладких никогда не будет.
Конечно, познавательная потребность, как всякая подлинная потребность, не может быть полностью уничтожена. И она, конечно, остается, но в каком виде! Для одних детей вся познавательная потребность сосредоточивается в видике и коллекционировании картинок от жвачек. Для других — это чтение детективов и решение кроссвордов. Для третьих — интерес к чужой жизни (а значит, сплетни, интриги, скандалы). Все это — эрзац-потребность.
При этом и те, и другие, и третьи убеждены, что настоящая познавательная деятельность — серьезное чтение, наука, вообще любая сложная умственная деятельность — это тяжелый, мучительный труд и никогда не удовольствие. Они этим занимаются, но только если надо.
Как-то после одной из моих лекций на эти темы ко мне подошла учительница и с искренним недоумением спросила: Да разве должно быть учение радостью? Это же невозможно. А как же учить детей труду?
Давайте разберемся. Конечно, жизнь — не веселая прогулка и ребенок должен быть готов к трудной и не всегда приятной деятельности. Все это так. Более того, я считаю, что чувство долга необходимо воспитывать у ребенка как можно раньше, буквально сразу после того, как он начал ходить (в полтора года ребенок уже должен убирать свои игрушки на определенное место). И никого при этом не касается, испытывает ли он удовольствие от этого или нет. Скорее всего, нет. И не надо. Но умственная деятельность — дело другое. От того, как ребенок к ней относится, непосредственно, напрямую зависит развитие способностей. Именно поэтому, пока не окрепла в ребенке любовь к сложной умственной деятельности, пока такая деятельность не стала его потребностью, нужно, чтобы учение было для него радостью. К сожалению, другого выхода нет, если мы хотим, чтобы дети получали не только знания, но чтобы еще и развивались их способности.
Я уже сказала, что решительный момент в подавлении познавательной потребности наступает именно тогда, когда ребенок усваивает, что учиться — это обязанность. Однако школа этим не ограничивается и имеет еще немало средств, чтобы окончательно с ней расправиться. Средства эти известны. Одно из самых мощных — наша отметочная система. Познавательная потребность — это бескорыстная любовь к самому процессу умственной деятельности. Отметочная система меняет стимулы. Ребенок учится уже ради и часто только для отметки. Как говорят психологи, отметка переводит мотивацию из внутренней во внешнюю.
Наверное, многие слышали критику отметочной системы, но все же в большинстве случаев учителя считают, что вред отметок сильно преувеличен. Может быть, их тогда убедит эксперимент, который я как-то провела несколько лет назад в одном из вторых классов обычной средней школы.
Я пришла в класс к детям и предложила им рисовать. Можно было на выбор взять для рисования либо карандаши, либо фломастеры. Естественно, практически все ребятишки выбрали фломастеры, тем более что у меня они были яркими, нарядными. В следующий раз я опять предложила ребятам порисовать и опять предложила на выбор фломастеры или карандаши, но при этом объявила, что тем, кто выберет фломастер, будет еще и награда — календарики или конфеты. Дети были приятно удивлены, и, конечно, на этот раз с еще большим энтузиазмом выбрали фломастеры. Так продолжалось несколько раз: дети выбирали фломастеры и получали за это награду. Но вот я пришла в класс и сказала детям, что они снова могут выбирать, чем им рисовать — фломастерами или карандашами. А что нам будет за фломастеры? — спросили дети. Ничего, — огорчила я их. — Кончились и календарики, и конфеты. Вы будете работать просто так. У-ууу, — сказали дети и… выбрали карандаши. Фломастеры, нарядные и удобные для рисования, привлекали детей сами по себе, но только до тех пор пока я не ввела награду. А потом фломастеры стали интересны уже не сами по себе, а как средство получить эту награду. То же происходит и при отметочном обучении: читать и решать задачи, в принципе, интересно некоторым детям и само по себе (тем, у кого еще жива познавательная потребность), но как только вводится кнут и пряник отметки, то интерес переключается именно на отметку.
Именно поэтому в младших классах не должно быть никаких отметок. Потом они, конечно, могут быть, но в виде, скажем, зачетной системы. А у нас в школе до сих пор существует такое требование, как накопление отметок. Надо же, нашли, что копить!
Школа, особенно наша, имеет в запасе средства и для того, чтобы выбить из детей любой интерес к школьному обучению, если он еще у них остался. Тут и вызовы к доске помимо желания, а точнее, против желания ребенка. Причем (как утверждают многие специалисты по дидактике) проверка домашних заданий путем вызова к доске не только вредна в собственно личном плане для ребенка, не только усиливает его нелюбовь к школе, но абсолютно бесполезна, а иногда и вредна в дидактическом плане. Это — архаический и крайне непродуктивный способ проверки. Другое дело, что ребенок может перед классом сделать какое-то сообщение, вызваться решить новую задачу, но это уже другие формы работы.
А как вредны для развития познавательной потребности многие открытые уроки! Учитель выбрал для открытого урока очень выигрышную, по его мнению, тему — о Пушкине. Чего только не было на уроке: и пластинки, и картинки, только что в пляс не пустилась учительница перед детьми. Детей развлекали на уроке, но к познавательному интересу это не имело ни малейшего отношения. Более того, такое сведение познавательного интереса до уровня развлечения мешает развитию подлинной познавательной потребности, приучая к у довольствию от пассивного восприятия, а не к радости активной познавательной деятельности. Нынешняя школа, в том ее виде, в каком она для многих ребят существует, направлена против познавательной потребности, а значит, и против развития способностей.
А еще и само общество, несмотря на все приговаривания о необходимости растить творческих и самостоятельно мыслящих людей, поддерживает и поощряет отнюдь не интеллектуалов. Во всяком случае, если судить по условиям жизни.
После всего сказанного остается удивляться не тому, что большинство детей неспособны к учению, а тому, что все же какая-то часть детей умудряется развивать свои способности. О таких случаях и говорит известная поговорка:
Гони природу в дверь, она проникнет через окно.
Мальчик не любит школу, считает учение неприятной и надоевшей обязанностью, однако дома он с увлечением конструирует — и этого достаточно, чтобы все же развивались способности. Другой мальчишка играет в шахматы, часами сидит за компьютером — и это работает на способности, потому что делается с радостью, с увлечением- Девочка взахлеб читает, собрала собственную библиотеку любимых поэтов. И этого достаточно, чтобы способности пусть в усеченном виде, но развивались. Другая девочка конструирует одежду — и это неплохо для развития. Хорошо, что у многих детей есть интересы помимо школы. Но развивающие, познавательные интересы имеют далеко не все из них. Больше тех, кто всю познавательную потребность свел до развлечения (таким развлечением бывает и чтение, во многих случаях практически никак не развивающее человека). И как не бывает одаренных детей без яркой познавательной потребности, точно так же не может быть способных детей с такой выродившейся потребностью в познании.
Но можно ли что-нибудь сделать, если познавательная потребность ребенка деформирована, можно ли ее как-то реанимировать? Можно ли вернуть ребенка на путь развития способностей, проявления какой-то его собственной одаренности? Можно, хотя в большинстве случаев неимоверно трудно и требует от учителя, от родителей огромного терпения, педагогической выдумки, привлечения к делу самого Дефицитного воспитательского качества — интуиции.
Приложение Анкета для читателей
Как показывает наш опыт, текст, который вы только что прочитали, весьма коварен: он читается так легко, что кажется, что все, абсолютно все понятно. Было бы хорошо, если бы это было на самом деле так.
Насколько вы разбираетесь в проблеме воспитания одаренности? Действительно ли вы можете судить об одаренности ребенка, понимать причины недостаточного развития способностей у здорового ребенка? Все это может показать наш тест, который вам предлагается выполнить.
Дайте на каждый вопрос один из трех ответов: да, нет, не знаю. Приступайте!
1. Нельзя слишком рано учить ребенка читать, даже если он сам к этому стремится.
2. Память — это самое главное для развития способностей.
3. Пока ребенок мал, никаких жестких требований к нему нельзя предъявлять.
4. Нельзя одаренного ребенка учить точно так же, как обычного.
5. Одаренные дети иногда с трудом усваивают знания и навыки, не соответствующие их способностям.
6. Ребенку с ранних лет необходимо предоставить выбор везде, где это только можно: в еде, одежде, прогулках и даже выборе друзей.
7. Чувство долга нельзя воспитывать слишком рано, нельзя предъявлять маленькому ребенку слишком строгие требования — от этого страдает личность.
8. Любой урок в школе должен быть интересен ребенку — без этого не будут развиваться способности.
9. Одаренный ребенок часто имеет трудности в общении.
10. Математику до 12–13 лет должны достаточно полно изучать все дети, вне различий в способностях.
11. Нужно, чтобы с первых дней обучения в школе ребенок был ориентирован только на отличные отметки.
12. Нельзя к ребенку, пусть даже маленькому, постоянно проявлять свою любовь — можно избаловать.
13. Детей до 11 лет нельзя обучать в профилированных классах — математических, гуманитарных и т. д.
14. Нельзя наказывать ребенка за сломанную игрушку.
15. Ребенка нельзя заставлять читать, особенно художественную литературу.
16. Ребенка с малых лет необходимо приучать к обязанностям по дому.
17. У каждого ребенка должна быть уверенность в своих силах.
18. Нужно постоянно проявлять свою любовь, когда ребенок мал, любовью избаловать невозможно.
19. Нельзя наказывать ребенка за плохое выполнение интеллектуальной деятельности — плохо прочитал, неправильно сосчитал и т. п.
20. Если ребенок обыкновенный, нельзя чтобы он считал себя способным, это будет мешать ему в жизни.
21. Одаренность только от Бога.
22. Одаренного ребенка можно сразу определить — он поражает всех своими знаниями и суждениями.
23. Маленького ребенка нельзя постоянно брать на руки — этим его можно избаловать.
24. Хороший учитель — тот, на уроке которого детям всегда интересно и они не замечают, как идет время.
25. Нужно, чтобы с самого раннего детства ребенку поменьше запрещали, тогда он вырастет настоящей личностью.
26. Маленького ребенка нельзя наказывать, это ведет к подавлению личности.
27. От оценок в школе желательно совершенно избавляться.
28. Когда взрослые читают ребенку, очень важно, чтобы он сидел тихо и прислушивался к каждому слову.
29. Одаренным детям ни в коем случае нельзя говорить, что они — одаренные, они могут зазнаться.
30. Для того чтобы ребенок вы рос способным, с ним обязательно надо заниматься еще до школы чтением, счетом, иностранным языком.
31. Для развития способностей от ребенка необходимо требовать, чтобы он ежедневно читал хотя бы две-три страницы.
А теперь подсчитайте количество правильных ответов. Следует предупредить, что ответов на некоторые вопросы нет в тексте и правильный ответ на них свидетельствует о вашей педагогической или родительской интуиции (либо о просвещенности в этой области).
Итак, если у вас более половины ответов неправильных, то вам необходимо заняться своим самообразованием (либо сочинить свою педагогическую теорию). Работать с одаренными детьми вам пока рановато.
Если неправильных ответов всего 5–7 — очень неплохо, в целом вы чувствуете, что называется, истину, остается только реализовать ее на практике.
Если неправильных ответов всего 2–3 — это просто замечательно, вы настоящий гений педагогической интуиции — вам необходимо срочно найти себе дело, соответствующее вашим недюжинным педагогическим способностям.
Ответы на анкету.
верно — (+) не верно — (-)
1. (v) 6. (+) 11. (v) 16. (+) 21. (v) 26. (v) 31. (v)
2. (v) 7. (v) 12. (v) 17. (+) 22. (v) 27. (v)
3. (v) 8. (v) 13. (v) 18. (+) 23. (v) 28. (v)
4. (v) 9. (+) 14. (+) 19. (+) 24. (v) 29. (v)
5. (+) 10. (+) 15. (+) 20. (v) 25. (v) 30. (v)