АНАНЬЕВ БОРИС ГЕРАСИМОВИЧ

Борис Герасимович Ананьев родился 1 августа 1907 г. во Владикавказе. После окончания средней школы он поступил в Горский педагогический институт. В то время в институте работал доцент педологии Р.И. Черановский, который в 1925 г. организовал кабинет педологии. К научной работе в этом кабинете был допущен ряд студентов, интересовавшихся проблемами психологии и педагогики. В их числе оказался и Борис Ананьев, который со временем стал ассистентом Р.И. Черановского.

В этом кабинете проводились исследования умственной одаренности детей, их психологических особенностей в разном возрасте. Дипломная работа Ананьева, выполненная под руководством Черановского, также затрагивала подобные проблемы. Она была посвящена исследованию эволюции миропонимания и мироощущения в юношеском возрасте.

В сентябре 1927 г. Б.Г. Ананьев был направлен на стажировку в ленинградский Институт мозга, а в 1928 г., после завершения учебы во Владикавказе, окончательно переехал в Ленинград. Основными проблемами, занимавшими его в то

время, были проблемы классификации наук и методов психологии, вопросы формирования психики. При этом молодой ученый выступал за принятие и использование теоретических выводов всех научных школ, ратовал за установление принципиальной и дружественной атмосферы в науке.

Пытаясь поступить в аспирантуру Института мозга, Ананьев прочел на одной из конференций свой доклад «О социальной полезности музыканта (с психофизиологаческой точки зрения)». Доклад был посвящен музыке, ее власти над слушающими и ответственности исполнителя перед ними. Ананьев приводил также большое количество экспериментальных данных, подтверждающих теорию, сравнивал воздействие музыки с гипнозом. В марте 1929 г. он был принят в аспирантуру Института мозга.

В начале 30-х гг. XX в. он стал заведующим лабораторией психологии воспитания, в то же время организовал в одной из школ Ленинграда психологическую службу. В его лаборатории проводились исследования характеров школьников, в которые были вовлечены многие учителя Ленинграда. На основе этих исследований и полученных эмпирических данных Б.Г. Ананьев написал свою первую монографию «Психология педагогической оценки», которая была опубликована в 1935 г.

В 1936 г. исследования в области педологии были запрещены, А.А. Таланкин, заведующий сектором психологии Института мозга, был арестован и осужден, а через год Б.Г. Ананьев был избран на его пост. В том же 1937 г. он стал кандидатом педагогических наук.

Из-за запрета педологии ему пришлось искать для себя новую сферу деятельности. Одним из направлений его исследований стала психология чувственного отражения. Он написал в этом русле несколько статей, основной мыслью которых была гипотеза о генезисе чувствительности. По его мнению, с самого начала индивидуального развития человека чувствительность выступает как функция целостного организма, а сенсорные процессы играют значительную роль в этом развитии.

Кроме того, он обратился к истории отечественной психологии, пытаясь выразить свое собственное отношение к этому предмету. По мнению ученого, на историю науки необходимо опираться, чтобы идти вперед. Опыт предшественников он считал необходимым для дальнейшего развития собственных взглядов. В 1939 г. Б.Г. Ананьев защитил докторскую диссертацию, посвященную истории психологии.

Когда во время войны Ленинград оказался в кольце блокады, весь Институт мозга был эвакуирован. Ананьев попал в Казань, а затем — в Тбилиси, где работал, как и многие психологи того времени, в психопатологическом кабинете госпиталя. Он наблюдал больных, перенесших тяжелый шок, и занимался восстановлением у них функции речи, утраченной в результате боевого ранения.

В 1943 г. Б.Г. Ананьев вернулся в Ленинград, где возглавил образованную в Ленинфадском государственном университете кафедру психологии. Он сам подобрал большую часть преподавательского состава кафедры, организовал работу психологического отделения философского факультета. В это время он опубликовал большое количество работ, которые касались изучения осязания и других видов чувствительности, психологии речи, некоторых проблем детской психологии. Также Б.Г. Ананьев продолжал заниматься историей психологии и психологией личности. В 1947 г. он опубликовал монофафию «Очерки истории русской психологии XVIII—XIX вв.». В некоторых статьях отчетливо просматривалась его идея о связи формирования характера и познания человека человеком, о некоторых закономерностях формирования человеческого самосознания.

На рубеже 1940—1950-х гг. Б.Г. Ананьев обращается к изучению нового направления, эмпирические основы которого были заложены в его работе в Институте мозга. Ученый занялся исследованием билатеральности мозга и его функций.

В 1957 г. на торжественном собрании, посвященном юбилею Б.Г. Ананьева, ученый выступил с речью, в которой он обосновывал необходимость комплексных исследований человека, синтезирующих все существующие антропологические знания. Эту же мысль он выразил в статьях «Человек как общая проблема современной науки» и «О системе возрастной психологии», опубликованных в том же году. Однако эта идея в то время не была принята психологами.

Активная деятельность ученого была приостановлена болезнью: в ноябре 1959 г. Ананьев перенес инфаркт. В следующее десятилетие своей жизни Борис Герасимович занимался исключительно научно-публицистической деятельностью, в 1962—1966 гг. он написал серию статей. В них он попытался реализовать замысел, возникший у него ранее, обобщил все исследования своих предшественников, а также свои собственные, обосновывая комплекс-ный подход в исследовании человека. Большое влияние на него оказал опыт предшественников, в первую очередь В.М. Бехтерева.

В это же время Б.Г. Ананьев начал работу над книгой «Человек как предмет познания». Для этого в его лаборатории стали проводиться различные исследования. Первая группа этих исследований была посвящена изучению возрастной динамики психофизиологических функций у взрослых людей. Основой при этом послужил сравнительно-генетический метод, который давал возможность постоянно определять нормы развития взрослого человека различных возрастных групп.

Вторая группа исследований, наоборот, концентрировалась на исследовании нескольких людей в течение пяти лет. Это позволяло изучить целостное развитие индивидуальности на протяжении длительного времени. Таким образом, две группы исследований дополняли друг друга, что позволило Б.Г. Ананьеву получить более глубокие представления о различных возрастных статусах, о роли отдельных факторов в общем развитии личности. С другой стороны, исследования первой группы давали основу для большей объективности исследований второй группы.

В 1966 г. в Ленинградском университете был основан факультет психологии, включавший кафедры общей психологии, педагогики и педагогической психологии, эргономики и инженерной психологии Год спустя Б.Г. Ананьев стал деканом этого факультета. По его инициативе при ЛГУ был открыт Институт комплексных социальных исследований, а также лаборатория дифференциальной антропологии и психологии. Ученый активно участвовал в учебной и научной работе факультета. Он организовал такую совершенно новую форму обучения студентов, как творческие встречи с известными, маститыми учеными За время работы Ананьева на факультете в ЛГУ приезжали А.А. Смирнов, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, П.Я. Гальперин, ученые из Киева и Тбилиси.

В начале 1970-х гг. Б.Г. Ананьев задумал коллективную книгу «Человек как предмет воспитания», однако выполнить задуманное ему не удалось. Он умер от инфаркта 18 мая 1972 г.

Научное значение трудов Б.Г. Ананьева трудно переоценить Несмотря на то что ему пришлось отказаться от исследований в области педологии, ученый продолжил активную научную работу в различных областях психологии: от исторических основ науки до изучения чувствительности и некоторых психологических функций. Кроме того, Б.Г. Ананьев сделал многое и для дальнейшего развития психологической науки в стране, воспитания психологов. Как и другие великие ученые, он не до конца был понят современниками, однако впоследствии его научное наследие было оценено по заслугам.

 

БЕРНШТЕЙН НИКОЛАЙ АЛЕКСАНДРОВИЧ.

Николай Александрович Бернштейн родился в Москве 5 октября 1896 г. Его отец был известным российским психиатром, дед Натан Осипович — врачом, физиологом и общественным деятелем. В ю-ношеском возрасте проявились незаурядные способности будущего ученого: музыкальные, лингвистические, литературные, математические, инженерно-конструкторские и др. Он с легкостью изучал иностранные языки, играл на фортепиано

Образование Н.А. Бернштейн получил в Московском университете. Сначала он поступил на историко-философский факультет, намереваясь посвятить себя филологии, но с началом Первой мировой войны перевелся на медицинский. Он попал в ускоренный выпуск: на войне нужны были врачи, и студентов, проучившихся четыре года, отправляли на фронт. Однако окончание университета пришлось на 1919 г., когда уже шла гражданская война. Н.А. Бернштейн был мобилизован в Красную армию в качестве военврача.

После демобилизации в 1920 г. он некоторое время проработал психиатром в клинике В А. Гиляровского, но вскоре перешел в Центральный институт труда, где возглавил лабораторию биомеханики. Основной задачей, которую решала эта лаборатория, было изучение трудовых движений человека в естественных условиях с целью облегчения труда и повышения его эффективности До сих пор проблема регуляции движения человека решалась только одним способом: выключением лишних степеней свободы. Бернштейн предложил другое решение — непредсказуемую, складывающуюся по ходу движения ситуацию на периферии нужно отслеживать, предваряя изменения с помощью «опережающих коррекций». Таким образом, он понимал сенсорную коррекцию как неотъемлемый элемент двигательного акта, сравнимый по сложности с интеллектуальным процессом. То есть движение, по мнению ученого, — это не механическое выполнение команды, получаемой от нервной системы, процесс решения двигательной задачи

Такие теории Н.А Бернштейна шли вразрез с идеями и замыслами А К. Гастева, основателя и руководителя Института труда, намеревавшегося конструировать движение, как конструируют машину, давая человеку любые двигательные установки. В 1925 г. Бер-нштейн оставил работу и перешел в Институт психологии, где проблема живого движения вызывала большой интерес. В 1926 г. вышел его капитальный труд «Общая биомеханика».

Н.А. Бернштейн как человек с весьма разносторонними интересами написал множество работ, посвященных проблемам из области биологии, математики, кибернетики, медицины, музыки. Будучи прекрасным пианистом, он изучал закономерности музыкального обучения и творчества, посвятив этому ряд научных работ, в их числе «Исследования по биодинамике фортепьянного удара», изданные в 1930 г., «Современные данные о структуре нервно-двигательного процесса», выпущенные в 1939 г., а также глава «О технике игры на скрипке и фортепиано» в книге «О повторении движения».

Главным оппонентом теорий Н.А. Бернштейна был И.П. Павлов. Их полемика тянулась долго, и как возражение Павлову Бернштейн написал книгу «История учения о нервном импульсе». Во Всесоюзном институте экспериментальной медицины в 1936 г. была запланирована их очная дискуссия. Но Павлов умер. Узнав, что его оппонент больше никогда не сможет ему ответить, Бернштейн отменил издание книги

Изучая проблемы движения, Н.А. Бернштейн уделял большое внимание клинической медицине Он был прекрасным невропатологом, занимался восстановлением движений при различных заболеваниях и травмах нервной системы. Эти исследования позволили принципиально изменить представление о локализации функций в нервной системе, а также предложить эффективные приемы восстановления нарушенных функций, что оказалось очень важным для лечения раненых в период Великой Отечественной войны.

В 1947 г. вышла монография Н.А. Бернштейна «О построении движений». Особое значение в этой теории занимает построение нейрофизиологической и неврологической структуры действий и навыков. Ученый считал, что в построении движений участвуют все уровни головного мозга.

Низший, подкорковый уровень (А) представляет чистейшую физиологию. Он обеспечивает ту преднастройку мышечного тонуса, которая делает возможным осуществление двигательных актов различной сложности. Затем следует высший подкорковый уровень (В), на определенных стадиях филогенеза в животном мире он выполняет ведущую роль. У человека он подчинен кортикальным уровням, но его роль весьма велика. По двигательному богатству он, в определенных отношениях, превосходит высшие уровни. Этот уровень ведает движениями, в которых требуется точная согласованность ритмически повторяющихся во времени сложных движений, охватывающих все конечности и туловище (например, ходьба, бег, плавание и другие). По выражению Бернштейна, этот уровень «берет на себя всю внутреннюю черновую технику сложного движения», когда другой, вышележащий уровень обеспечивает приспособление к внешнему миру и внешним предметам.

Первый среди кортикальных уровней построения движений (С), по мнению автора, представляет интерес уже не только для физиологов, но и для психологов. В его состав входят высший отдел подкорковых узлов и некоторые слои коры головного мозга (зрительное поле, осязательное поле и другие) Самый замечательный признак этого уровня — его объективированность. Он освобожден от влияния физиологии собственного тела, которое тяготело над предыдущими уровнями. Он приобрел точность и меткость в овладении пространством, заполненным объектами, имеющими размер, форму и массу. Движения уровня С имеют ясно выраженный целевой характер. Поэтому при болезненном распаде этого уровня страдают прежде всего произвольные движения.

Следующий уровень действий (D) почти монопольно принадлежит только человеку. Именно здесь можно, по мнению Н.А. Бернштейна, увидеть начало слияния физиологического с психологическим, их взаимопереходы. Ведущий мотив в этом уровне заключается даже не в самом предмете, а в смысловой стороне действий с предметами, поэтому сенсорное поле здесь уже более сложно топологически. Уровень D обладает большой упражняемостью и высокой автоматизируемостью. Автоматизируются не смысловые элементы, а технические свойства выполнения действий. Для этого привлекаются нижележащие уровни вплоть до уровня С. Но в них предметный уровень не находит готовых сноровок, а должен их вырабатывать. Следовательно, эти высшие автоматизмы являются благоприобретенными.

Выше уровня D лежит группа уровней Е. НА. Бернштейн считал, что они объединяют действия всех предыдущих уровней. Здесь формируются такие сложные действия-навыки, как пилотирование самолета, работа космонавта и другие. На этом уровне осуществляется сложная смысловая коррекция в соответствии с «желаемым будущим». Уровень Е ответствен за все виды речевой деятельности: музыкальную, хореографическую и другие. При его выпадении страдают эти высшие психологические виды деятельности. Монография «О построении движений» была впоследствии удостоена Сталинской премии.

В 1950 г. во время объединенной сессии Академии наук СССР и Академии медицинских наук, известной как «павловская сессия», работы Н.А. Бернштейна были подвергнуты критике за «антипавловскую» направленность. Сам он вскоре был уволен из институтов и до конца дней уже не имел лабораторной базы для работы.

Ученый не отказался от своих работ, а напротив, продолжал развивать собственные идеи. Друзья устроили его работать в реферативном журнале.

Н.А. Бернштейн был реабилитирован в период хрущевской «оттепели». Его модели сразу же стали востребованы физиологами, кибернетиками и психологами. В начале 1960-х гг. он много общался с физиками и математиками, писал в кибернетические издания, выступал с лекциями на семинаре, организованном молодыми математиками, биологами и физиками.

В это время начали формироваться основы того, что впоследствии получило название физиологии активности. В противовес изучению организма в покоящихся состояниях новое направление исследований, считал Н.А. Бернштейн, должно делать упор на активное поведение организма, преодоление им среды, а не приспособление к ней.

В середине 1960-х гг. у него обнаружили рак печени. Ученый рассчитал оставшиеся ему немногие годы жизни, оставил лабораторию и занялся дальнейшей разработкой теоретических проблем физиологии активности, биологических аспектов кибернетики, много работал со своими учениками, консультировал лингвистов, математиков, деятелей искусства, физиологов и медиков.

Н.А. Бернштейн умер в 1976 г. Он был разносторонне образованным человеком: работал на стыке психологии и физиологии, его теории посвящены проблемам из еще большего числа областей, его идеи используются в психологии, математике, биологии и физиологии, кибернетике. Изучая уровни построения движений, он пришел к созданию концепции физиологии активности. Его труды послужили примером и основой для творчества таких психологов, как Б.М. Ве-личковский, Ю.Б. Гиппенрейтер, В.П. Зинченко и многих других.

 

БЕХТЕРЕВ ВЛАДИМИР МИХАИЛОВИЧ.

Владимир Михайлович Бехтерев, известный русский невролог, невропатолог, психолог, психиатр, морфолог и физиолог нервной системы, родился 20 января 1857 г. в селе Сорали Елабужского уезда Вятской губернии в семье мелкого государственного служащего. В августе 1867 г. он начал занятия в Вятской гимназии, а поскольку Бехтерев еще в юности решил посвятить свою жизнь невропатологии и психиатрии, после окончания семи классов гимназии в 1873 г. он поступил в Медико-хирургическую академию.

В 1878 г. окончил Медико-хирургическую академию в Петербурге, был оставлен для дальнейшего обучения на кафедре психиатрии у И.П. Мержеевского. В 1879 г. Бехтерев был принят в действительные члены Петербургского общества психиатров.

4 апреля 1881 г. Бехтерев успешно защитил докторскую диссертацию по медицине на тему «Опыт клинического исследования температуры тела при некоторых формах душевных болезней» и получил ученое звание приват-доцента. В 1884 г. Бехтерев отправился в командировку за границу, где занимался у таких известных европейских психологов, как Дюбуа-Реймон, Вундт, Флексиг и Шарко.

После возвращения из командировки Бехтерев начинает читать курс лекций по диагностике нервных болезней студентам пятого курса Казанского университета. Будучи с 1884 г. профессором Казанского университета на кафедре душевных болезней, Бехтерев обеспечил преподавание этого предмета устройством клинического отделения в казанской окружной лечебнице и психофизиологической лаборатории при университете; учредил Общество невропатологов и психиатров, основал журнал «Неврологический вестник» и выпустил ряд своих работ, а также работ своих учеников по различным отделам невропатологии и анатомии нервной системы.

В 1883 г. Бехтерев был удостоен серебряной медали Общества русских врачей за статью «О вынужденных и насильственных движениях при разрушении некоторых частей центральной нервной системы». В этой статье Бехтерев обращал внимание на то, что нервные болезни часто могут сопровождаться психическими расстройствами, а при душевных заболеваниях возможны и признаки органического поражения центральной нервной системы. В этом же году его избирают в члены Итальянского общества психиатров.

Наиболее известная его статья «Одеревенелость позвоночника с искривлением его как особая форма заболевания» была опубликована в столичном журнале «Врач» в 1892 г. Бехтеревым была описана «одеревенелость позвоночника с искривлением его как особая форма заболевания» (сейчас более известна как болезнь Бехтерева, анкилозирующий спондилоартрит, ревматоидный спондилит), то есть системное воспалительное заболевание соединительной ткани с поражением суставно-связочного аппарата позвоночника, а также периферических суставов, крестцовоподвздошного сочленения, тазобедренных и плечевых суставов и вовлечением в процесс внутренних органов. Бехтерев также выделил такие заболевания, как хореическая падучая, сифилитический множественный склероз, острая мозжечковая атаксия алкоголиков. Эти, а также другие впервые выявленные ученым неврологические симптомы и ряд оригинальных клинических наблюдений нашли отражение в двухтомной книге «Нервные болезни в отдельных наблюдениях», изданной в Казани.

С 1893 г. Казанское неврологическое общество стало регулярно издавать свой печатный орган — журнал «Неврологический вестник», который выходил до 1918 г. под редакцией Владимира Михайловича Бехтерева.

Весной 1893 г. Бехтерев получил от начальника Петербургской военно-медицинской академии приглашение занять кафедру душевных и нервных болезней. Бехтерев прибыл в Петербург и начал создавать первую в России нейрохирургическую операционную.

В лабораториях клиники Бехтерев вместе со своими сотрудниками и учениками продолжал многочисленные исследования по морфологии и физиологии нервной системы. Это позволяло ему пополнить материалы по нейроморфологии и приступить к работе над фундаментальным семитомным трудом «Основы учения о функциях мозга».

В 1894 г. Бехтерев был назначен членом медицинского совета Министерства внутренних дел, а в 1895 г. он стал членом Военно-медицинского ученого совета при военном министре и тогда же членом совета дома призрения душевнобольных.

В ноябре 1900 г. двухтомник «Проводящие пути спинного и головного мозга» был выдвинут Российской академией наук на премию имени академика К.М Бэра. В 1902 г. он опубликовал книгу «Психика и жизнь». К тому времени Бехтерев подготовил к печати первый том работы «Основы учения о функциях мозга», которая стала его главным трудом по нейрофизиологии. Здесь были собраны и систематизированы общие положения о деятельности мозга. Так, Бехтерев представил энергетическую теорию торможения, в соответствии с которой нервная энергия в мозгу устремляется к находящемуся в деятельном состоянии центру. По мнению Бехтерева, эта энергия как бы стекается к нему по связующим отдельные территории мозга проводящим путям, прежде всего из вблизи расположенных территорий мозга, в которых, как считал Бехтерев, возникает «понижение возбудимости, следовательно, угнетение».

Вообще, работы Бехтерева по изучению морфологии мозга внесли бесценный вклад в развитие отечественной психологии Его, в частности, интересовал ход отдельных пучков в центральной нервной системе, состав белого вещества спинного мозга и ход волокон в сером веществе, и вместе с тем на основании произведенных опытов ему удалось выяснить физиологическое значение отдельных частей центральной нервной системы (зрительных бугров, пред-дверной ветви слухового нерва, нижних и верхних олив, четверохолмия).

Занимаясь непосредственно функциями мозга, Бехтерев открыл ядра и проводящие пути в мозге; создал учение о проводящих путях спинного мозга и функциональной анатомии мозга; установил анатомофизиологическую основу равновесия и пространственной ориентации, обнаружил в коре головного мозга центры движения и секреции внутренних органов и т.д.

После завершения работы над семью томами «Основы учения о функциях мозга» особое внимание Бехтерева стали привлекать проблемы психологии. Бехтерев говорил о равноправном существовании двух психологии: он выделял субъективную психологию, основным методом которой должна быть интроспекция, и объективную. Бехтерев называл себя представителем объективной психологии, однако считал возможным объективное изучение лишь внешне наблюдаемого, т.е. поведения (в бихевиористском смысле), и физиологической активности нервной системы.

Исходя из того, что психическая деятельность возникает в результате работы мозга, он считал возможным опираться главным образом на достижения физиологии, и прежде всего на учение об условных рефлексах. Таким образом, Бехтерев создает целое учение, названное им рефлексологией, которое фактически продолжило дело объективной психологии Бехтерева.

В 1907—1910 гг Бехтерев опубликовал три тома книги «Объективная психология». Ученый утверждал, что все психические процессы сопровождаются рефлекторными двигательными и вегетативными реакциями, которые доступны наблюдению и регистрации.

Для описания сложных форм рефлекторной деятельности Бехтерев предложил термин «сочетательно-двигательный рефлекс» Также он описал целый ряд физиологических и патологических рефлексов, симптомов и синдромов.

Открытые Бехтеревым физиологические рефлексы (лопаточно-плечевой, рефлекс большого веретена, выдыхательный и др.) позволяют определить состояние соответствующих рефлекторных дуг, а патологические (тыльностопный рефлекс Менделя—Бехтерева, запястно-пальцевой рефлекс, рефлекс Бехтерева—Якобсона) отражают поражение пирамидных путей. Симптомы Бехтерева наблюдаются при различных патологических состояниях: спинной сухотке, седалищной невралгии, массивных мозговых инсультах, анги-отрофоневрозах, патологических процессах в оболочках основания мозга и т.д.

Для оценки симптомов Бехтерев создал специальные приборы (альгезиметр, позволяющий точно измерять болевую чувствительность; барэстезиометр, измеряющий чувствительность к давлению; миоэстезиометр — прибор для измерения чувствительности и т.д ).

Бехтерев также разработал объективные методы изучения нервно-психического развития детей, связь между нервными и психическими болезнями, психопатии и циркулярный психоз, клинику и патогенез галлюцинаций, описал ряд форм навязчивых состояний, различные проявления психического автоматизма Для лечения нервно-психических заболеваний он ввел сочетательно-рефлекторную терапию неврозов и алкоголизма, психотерапию методом отвлечения, коллективную психотерапию В качестве успокаивающего средства широко использовалась микстура Бехтерева.

В 1908 г. Бехтерев создал Психоневрологический институт в Санкт-Петербурге и стал его директором. После революции в 1918 г. Бехтерев обратился в Совнарком с ходатайством об организации Института по изучению мозга и психической деятельности. Когда институт был создан, Бехтерев занял должность его директора и оставался им до самой смерти. Институт по изучению мозга и психической деятельности был впоследствии назван Государственным рефлектоло-гическим институтом по изучению мозга им. В.М. Бехтерева.

В 1921 г. академик В.М. Бехтерев вместе с известным дрессировщиком животных В.Л. Дуровым проводил опыты мысленного внушения дрессированным собакам заранее задуманных действий. Аналогичные опыты проводились и в практической лаборатории зоопсихологии, которой руководил В.Л. Дуров при участии одного из пионеров мысленного внушения в СССР инженера Б.Б. Ка-жинского.

Уже к началу 1921 г. в лаборатории В.Л. Дурова за 20 месяцев исследований было проделано'1278 опытов мысленного внушения (собакам), в том числе удачных 696 и неудачных 582. Опыты с собаками показали, что мысленное внушение необязательно должен проводить дрессировщик, это мог быть опытный индуктор. Необходимо было только, чтобы он знал и применял методику передачи, установленную дрессировщиком. Внушение проводилось как при непосредственном визуальном контакте с животным, так и на расстоянии, когда собаки не видели и не слышали дрессировщика, а он — их. Следует подчеркнуть, что опыты проводились с собаками, имеющими определенные изменения в психике, возникшие после специальной дрессировки.

В 1927 г Бехтереву было присвоено звание заслуженного деятеля науки РСФСР. Умер великий ученый 24 декабря 1927 г.

 

БЛОНСКИИ ПАВЕЛ ПЕТРОВИЧ.

Известный российский философ, психолог и педагог Павел Петрович Блонский родился 14 (26) мая 1884 г. в Киеве, в семье мелкого чиновника. В 1902 г. он поступил на историко-филологический факультет Киевского университета, который окончил в 1907 г., получив золотую медаль за работу «Проблема реальности у Беркли».

Студенческие годы Блонского совпали с революционным подъемом и первой революцией в России. Примкнув к партии социалистов-революционеров, он трижды подвергался аресту и тюремному заключению. Впоследствии, уже в июне 1917 г, он покинул ее ряды. Свою научную деятельность Блонский начал на кафедре психологии и философии Киевского университета. Здесь решающее влияние на него оказали лекции профессоров философии А.Н. Гилярова и Г. И. Челпанова.

А.Н. Гиляров читал лекции по античной философии; особенное впечатление на Блонского произвела теория Плотина, который и стал его любимым мыслителем. Философскую концепцию Плотина Блонский избрал в качестве темы магистерской диссертации.

Диссертацию Блонскому защитить не удалось, поскольку после Октябрьской революции ученые звания были отменены. Его книга, в которой нашла свое отражение практически вся его работа над магистерской диссертацией, «Философия Плотина» вышла в 1918 г.

Знакомство с Г. И Челпановым сильно повлияло на судьбу Блонского — именно под его руководством он стал участвовать в психологических семинарах. Челпанов способствовал его переезду из Киева в Москву, где Блонский стал его аспирантом в Московском университете. Но впоследствии Блонский, настаивавший на том, что психология должна быть перестроена на основе марксизма, расстался со своим учителем.

Материальное положение Блонского после Октябрьской революции было крайне тяжелое: научная деятельность практически не давала средств к существованию. Поэтому Блонский был вынужден перейти к практической работе в качестве преподавателя, что в какой-то мере давало необходимые средства к существованию, причем ему приходилось преподавать не только психологию, но и педагогику. Педагогика была для Блонского новым предметом, ему пришлось составить собственную программу курса, включив в него психологию и философию, преподавая эти предметы в максимально доступной форме.

В 1922 г. Блонский был приглашен Н.К. Крупской в Научно-педагогическую секцию Государственного ученого совета для участия в составлении учебных программ для школы. Эта работа оказала на Блонского большое влияние, во многом определила эволюцию его взглядов в направлении марксизма.

В годы гражданской войны Блонский активно работал: тогда были написаны такие его работы, как «Трудовая школа» (1919), «Реформа науки» (1920), «Очерк научной психологии» (1921).

С 1918 по 1930 г. всего вышло свыше ста его работ. Среди них первые советские учебники для средней и высшей школы. Его статьи публиковались в США и Германии. В 1920 г. вышла его книга «Реформа науки». Она стала ярким свидетельством бурного периода развития советской философии и психологии. Она была насыщена духом тотального отрицания косных направлений в науке, многочисленных, по выражению самого Блонского, «атавизмов мысли».

Категорически отрицая философский идеализм, Блонский признал связанную с ним идеалистическую психологию «мифологической наукой» и призвал к ее фундаментальной реорганизации. В это время в советской психологии отходит на второй план философская умозрительная психология, представленная Л.М. Лопатиным, С.Л. Франком, Н.О. Лосским, Н. Н. Лапшиным. Все еще остается достаточно влиятельной эмпирическая психология (Г. И. Челпанов, А.П. Нечаев, Ю.Ю. Португалов и др.). А естественно-научное направление (П.П. Блонский, В.М. Бехтерев, В.А. Вагнер и др.) уже приступает к реализации программы построения естественно-научной психологической науки на основе принципов объективизма, близких концепции объективной психологии, позднее — психорефлексологии Бехтерева. В книге «Реформа науки» Блонский провозглашает свое понимание предмета психологии: «Научная психология, — пишет он, — есть наука о поведении человека, то есть о движениях его как функциях некоторых переменных».

В продолжение этих идей Блонский публикует в 1921 г. «Очерк научной психологии», где утверждаются принципы поведенческой, или объективной, психологии, ставшие основными для первого послереволюционного периода истории советской психологии.

В «Очерке научной психологии» Блонский обобщает представления о предмете научной психологии и ее методах, характеризует общие черты поведения живых существ и человека; подробно останавливается на социально-экономических основах человеческого поведения, на формах инстинктивно-эмоционального и рассудочного поведения.

В «Реформе науки» Блонский сформулировал важные для советской психологии мысли: «Научная психология есть социальная психология» и «Человек есть homo technicus». Человеческое поведение, считал он, «не может быть иным, как социальным», и, «с генетической точки зрения сопоставляя деятельность человека с деятельностью других животных, мы можем характеризовать деятельность человека как деятельность такого животного, которое пользуется орудиями».

Советская психология в 1920-е гг. в трудах Блонского находила и всячески использовала идеи, связанные с внедрением материализма при исследовании психологических явлений, использованием объективных методов исследования, опиравшихся на принципы генетического подхода к человеческому поведению и сближавших психологию с жизнью и практическим переустройством общества.

В 1924—1928 гг. Блонский стал одним из ведущих теоретиков педологии. Комплексный подход к развитию, характерный для педологии, весьма импонировал Блонскому.

Характеристика детских возрастов являлась одним из направлений его педологических исследований. В 1920-е гг. возрастная периодизация сводится им в основном к биологическим признакам (развитие зубов, эндокринных желез, состав крови и т.п.). Все разнообразные особенности поведения ребенка, образующие «возрастной симптомокомплекс», объяснялись увеличением количества материи (ростом массы организма).

Но впоследствии Блонский заявлял, что «характеристика каждой возрастной стадии должна быть комплексной: не какой-нибудь один признак, а своеобразная связь признаков характеризует тот или иной признак».

Уже в 1928 г. начался вызванный разочарованием в этой отрасли науки отход Блонского от педологии. «Занятия педологией, — писал он в это время, — все больше и больше убеждают меня в поверхностности обычных педологических исследований. Стремясь углубить их, я все больше углубляюсь в психологию».

Последний период научного творчества Блонского многие исследователи называют собственно психологическим. В это время он пишет книгу, полемизирующую с психоанализом как направлением в психологии, — «Очерки детской сексуальности».

Книги Блонского «Память и мышление», «Развитие мышления школьника» и примыкающие к ним труды представляют собой обширный и незавершенный цикл работ, в которых Блонский дает диалектический анализ процессов памяти, восприятия, мышления и воли в связи с деятельностью человека в условиях обучения. Он формулирует генетическую, или стадиальную, теорию памяти, которая исследует память в развитии, вскрывает ее связь с речью и мышлением.

В эмпирической психологии было принято выделять четыре разорванных, не связанных между собой и неподвижных видов памяти (моторная, аффективная, образная и вербальная). Блонский смотрит на них как на четыре последовательных ступени, каждая из которых имеет свои специфические законы. Он показывает, как память поднимается на более высокую ступень, приближается к мышлению: «Речь — та область, где память и мышление теснейшим образом соприкасаются настолько, что трудно подчас решить, что в речи принадлежит памяти, а что — мышлению: то и дело одно переходит в другое».

В последних произведениях Блонского развитие памяти и мышления связывается с общим развитием человека. Блонский планировал реализовать программу исследовательских работ по изучению комплекса психических процессов — восприятия, памяти, мышления, речи, воли и чувств — в их единстве и развитии.

Блонский пользовался среди студентов и коллег огромным уважением и популярностью, однако ему так и не удалось создать собственную научную школу, способную развить его идеи. Не последнюю роль в этом сыграли его личные качества: он вел очень замкнутый образ жизни. В последние годы из-за тяжелой болезни он нечасто появлялся на рабочем месте в Институте психологии. Из-за отсутствия живого общения, совместной творческой деятельности не сформировалась и школа, которая достойно продолжила бы дело учителя. Умер П.П. Блонский в феврале 1941 г., оставив после себя труды, навсегда вошедшие в фонд работ, заложивших основы современной научной психологии.

 

БОЖОВИЧ ЛИДИЯ ИЛЬИНИЧНА.

Лидия Ильинична Божович родилась в 1908 г. в Курске. В конце 1920-х гг. она приехала поступать во 2-й Московский государственный университет, где на вступительных экзаменах встретилась со своей будущей коллегой Л.С. Славиной.

Во 2-м МГУ она познакомилась с Л.С. Выготским, который и предопределил направление ее научной деятельности. Будучи студенткой, она вместе со ставшими впоследствии выдающимися психологами А.В. Запорожцем, Р.Е. Левиной. Н.Г. Морозовой, Л.С. Славиной с непреходящим увлечением слушала лекции Выготского. Под руководством Л.С. Выготского она написала и защитила дипломную работу, посвященную подражанию.

После смерти Выготского в 1934 г. исследования в области педологии стали считаться предосудительными, и Божович как верную ученицу Выготского уволили из Института психологии, куда она смогла вернуться только в 1948 г.

Заслугой Божович является создание ею собственной оригинальной концепции личности, основанной на культурно-исторической концепции Выготского. Представления об активности, противопоставляемой реактивности, устойчивости и свободе личности составляли основу ее концепции личности.

В монографии «Личность и ее формирование в детском возрасте» Божович под личностью понимает «человека, достигшего определенного уровня психического развития». Этот уровень распознается ею как состояние, когда «в процессе самопознания человек начинает воспринимать и переживать самого себя как единое целое, отличное от других людей и выражающееся в понятии «Я». Для того чтобы с полным правом называться личностью, по мнению Божович, человек должен иметь «собственные взгляды и отношения, собственные моральные требования и оценки, делающие его относительно устойчивым и независимым от чуждых его собственным убеждениям воздействий среды».

Необходимой характеристикой личности, по мнению Божович, является «активность», заключающаяся в «сознательном воздействии на окружающую действительность, изменении ее в своих целях; способности управлять своим поведением, деятельностью и своим психическим развитием»

Божович являлась не только крупным теоретиком, но и замечательным практиком: в течение 30 лет она руководила лабораторией психологии формирования личности в НИИ общей и педагогической психологии. Экспериментальные исследования, проводившиеся под ее руководством в этой лаборатории, применялись на практике в суворовских училищах, школах-интернатах, школах для трудных подростков

Научные работы, выполненные сотрудниками лаборатории под руководством Божович, за 30 лет внесли огромный вклад в развитие как экспериментальной педологии, так и в развитие психологии в целом Так, эти работы были посвящены проблемам мотивации, проблемам обучения советских школьников; проблемам доминирования мотивов и направленности личности. Божович уделяла особенное внимание исследованию идеалов, высших чувств, произвольности, воли.

Несмотря на порицание со стороны большинства советских ученых всяческого новаторства, сотрудниками лаборатории изучалась проблематика самосознания, самооценки, аффекта неадекватности и эмпатии, конформизма и устойчивости личности, что соответствовало проблемам, занимающим умы прогрессивных европейских психологов того времени.

Тем не менее несмотря на всяческие репрессии, угрожавшие ей на протяжении всей жизни, Божович не пыталась встать на путь диссидентства. Она стремилась переделать советское общество в традициях европейского гуманизма. Так, совместно с Т.Е Коннико-вой Божович по-новому, с гуманистической точки зрения, пыталась взглянуть на проблемы пионерской организации, в частности на воспитание коллективизма. В их понимании коллективизм представлял собой альтруизм, доброту, сочувствие, сопереживание. Именно в это время сотрудниками лаборатории Божович было введено в лексикон отечественной психологии понятие «эмпатия». Сама же идея манипулирования ребенком во имя чего бы то ни было, пусть даже самых благородных идей, так часто и небезуспешно использовавшаяся пионерской организацией, коренным образом противоречила учению школы Божович

Позиция Божович в те тяжелые для советской психологии времена разделялась далеко не всеми. Сама идея экспериментального изучения личности расценивалась и воспринималась исключительно как подверженность буржуазным веяниям в науке, что, само собой разумеется, никоим образом не соответствовало идеологизированному учению советских психологов.

На протяжении всей жизни Лидия Ильинична Божович трудилась в насквозь идеологизированной обстановке, тем не менее ей удавалось изучать и включать в свои научные тексты запрещенные в то время идеи Фрейда, Роджерса, Хорни и других известных зарубежных психологов

Умерла Л.И. Божович в 1981 г Основным вкладом школы Божович в психологию является ее метод, так и не исчерпавший себя до сих пор, по использованию экспериментального пути, хорошо зарекомендовавшего себя на практике и разработке на его основе собственных теоретических идей: от практики к теории Причем практически каждое эмпирическое исследование, предпринятое кем-нибудь из школы Божович, приводило к созданию собственной теории личности.

 

ВАГНЕР ВЛАДИМИР АЛЕКСАНДРОВИЧ.

Владимир Александрович Вагнер родился 17 марта 1849 г После обучения в средней школе он поступил в Петербургский университет для изучения биологии и психологии. Позже он окончил аспирантуру, защитил докторскую диссертацию и в 1906 г. стал профессором Петербургского университета.

В период с 1910 по 1913 г. В.А. Вагнер выпустил двухтомное сочинение «Биологические основы сравнительной психологии». В этой книге он противопоставлял научному мировоззрению теологическое и метафизическое. Вагнер писал, что теологическое мировоззрение предполагает полное отрицание души и разума у животных, восприятие их как своеобразных механизмов. Эта концепция, как и метафизическая, не имеет для современной науки практически никакого значения.

Для психологической науки , по мнению ученого, представляет важность научное мировоззрение, которое он рассматривал как столкновение двух противоположных научных школ. Первая основывается на том, что в психике человека нет ничего, чего бы не было в психике животного. Из этого постулата выводилось наличие сознания, воли и разума у всех представителей животного мира. В своей книге В.А. Вагнер показал наличие недостатков у этой теории — по его мнению, таким же образом можно вывести наличие сознания не только у млекопитающих и птиц, но и у насекомых и даже у растений.

Вторая школа, являющаяся основой научного мировоззрения, одинаково подходит к измерению психики человека и животного мерой одноклеточных организмов. Таким образом, психические процессы сводятся к рефлексам, а взамен сознания на первый план выходит

автоматизм. В работе «Биологические основы сравнительной психологии» Вагнер выступил с критикой обеих теорий. По его мнению, инстинкты человека и возможности его разума имеют рефлекторное происхождение, однако их нельзя сводить только к рефлексам.

В 1924 г. Вагнер стал выпускать работы, объединенные общей темой: «Возникновение и развитие психических способностей». Всего таких выпусков было 9, последний вышел в 1929 г. По мнению ученого, значительное место в развитии психических функций ребенка занимают различные игры. По этой причине В.А. Вагнер посвятил большую часть этих работ именно детским играм.

Игры, в которые играют с детьми, не достигшими трехлетнего возраста, еще не особенно разнообразны, они чаще всего направлены на развитие координации и навыков выполнения каких-то простейших действий. Со временем игры становятся разнообразнее, сюда уже относится и чтение книг, разучивание стихов, разгадывание головоломок, ребусов

Исследуя детей в возрасте от 3 до 7 лет, В.А. Вагнер изучил некоторые особенности их восприятия и мышления, наиболее ярко проявляемые во время игры. Дети этого возраста обращают внимание не на основные признаки предметов, а на какие-либо отличительные, выделяющие их на фоне других Это относится к восприятию не только зрительных, но и слуховых образов. Получая информацию в виде, например, художественного текста, дети зачастую пропускают описания героев и пейзажей, некоторые подробности, зато внимательно следят за развитием сюжетной линии. Для того чтобы развивать все способности ребенка, Вагнер советует родителям перечитывать ему одно произведение несколько раз, а затем задавать вопросы по прочитанному Таким образом, по мнению ученого, развивается не только память и сообразительность, но также речевые навыки, что немаловажно для развития психических способностей ребенка.

Зрительное восприятие ребенка 3—7 лет также еще несовершенно. В.А. Вагнер считал, что в этом возрасте у ребенка начинает формироваться способность воспринимать конкретные предметы не только целиком, но и в виде отдельных составных частей. Для того чтобы развить у детей подобные навыки, Вагнер предлагал использовать в играх нарисованные элементарные фигуры — квадраты, круги, треугольники различного цвета и размера Эти рисунки сыграют роль своего рода эталонов в восприятии ребенком форм и цветовой гаммы.

Кроме того, в своей книге В.А Вагнер отразил огромную значимость игр с пространственными фигурами для детей любого возраста. Эти игры влияют на все органы чувств — осязание, зрение, иногда обоняние, слух и даже вкус. Такие материалы, как кубики, конструктор, помогают развить у ребенка пространственное мышление. Вообще, по мнению ученого, во время игры с пространственными предметами ребенок учится выявлять разнообразные связи и соотношения между объектами.

В.А. Вагнер считал, что для более правильного и быстрого развития психических способностей ребенка необходимо давать ему различные задания, выполняемые в игровой форме. Причем желательно, чтобы они были направлены на реализацию различных функций. Так, например, после того как ребенок на ощупь определит различные предметы, скрытые в полотняном мешочке, ему придется еще и описать вслух их свойства. Другая игра, предложенная Вагнером в его книге, предполагает воспроизведение с помощью кубиков фигуры, нарисованной на листе бумаги.

Одним из самых важных условий для развития психических способностей является память. В.А. Вагнер считал, что наиболее благоприятным периодом для ее развития является именно детский возраст. Для развития памяти ребенка он также предлагал различные игры, суть которых заключалась в назывании предметов, обладающих каким-либо одним характерным признаком. На основе собственных исследований Вагнер выделял три типа памяти. Во-первых, это образная память, которая участвует в запоминании зрительных образов, а также звуков. Кроме того, присутствует еще и словесно-логическая память, которая «работает» при запоминании информации «на слух», и эмоциональная память, при которой запоминаются эмоции, чувства и события.

Значительная часть эмпирических исследований ученого была посвящена проблемам памяти. Он изучал эффекты, возникающие при кратковременной и долговременной памяти. Кроме того, он рассмотрел различные формы заучивания, свойственные всем людям вообще и детям в частности. Времени, которое требуется для запоминания фразы одним, другим оказывается совершенно недостаточно, однако то, что запоминается с трудом, помнится дольше. В.А. Вагнер установил, что люди по преобладающему принципу запоминания делятся на две группы. Одни склонны к механическому заучиванию, а другие — к смысловому запоминанию, причем последний способ дает лучшие результаты.

В 1931 г. Вагнер оставил работу в Ленинградском университете, но продолжил заниматься научной деятельностью. В начале 1930-х гг. В.А. Вагнер вновь обратился к сравнительной психологии, его последняя работа, написанная незадолго до смерти, так и называется: «Сравнительная психология, область ее исследования и задачи». В ней он подробно разрабатывает проблему инстинктов и формулирует теорию флуктуации, или колебания инстинктов, для чего вводит понятие видового шаблона. При этом он понимает инстинкт не как стереотип, одинаковый для всех особей одного вида, а как определенную способность, неустойчивую и колеблющуюся в пределах видового шаблона. Из такой пластичности и вариабельности инстинктов Вагнер выводил особую роль индивидуальности в их формировании. Он считал, что, помимо мутаций, особую роль в формировании инстинктов играют различные флуктуации или приспособления.

Кроме исследования инстинктов, Вагнер уделил внимание в своей книге разработке сравнительного метода в психологии. Он считал, что психика животных может быть непосредственно сравнима не с человеческой, а только с ближайшими в эволюционном ряду родственниками.

Владимир Александрович Вагнер умер 8 марта 1934 г. Он считается основоположником сравнительной психологии в России. Он внес значительный вклад и в развитие мировой сравнительной психологии, разработав особый метод исследования на основе сравнения поведения близких в видовом отношении животных, так называемый «биологический метод». Вагнер проводил исследования инстинктивного поведения, на основе которых выдвинул гипотезу об изменчивости инстинктов и о роли индивидуальности в их формировании.

 

ВВЕДЕНСКИЙ НИКОЛАЙ ЕВГЕНЬЕВИЧ.

Николай Евгеньевич Введенский родился 16 апреля 1852 г. в селе Кочково Вологодской губернии. Его отец — сельский священник — учил его грамоте и преподал ему начальные сведения по общеобразовательным наукам. В 1862 г. Николай Введенский поступил в Вологодское духовное училище, где проучился 6 лет.

В 1868 г. он поступил в Вологодскую духовную семинарию, где наряду с религиозными дисциплинами изучал также философию, психологию и логику.

В 1872 г Н.Е.Введенский поступил в Петербургский университет на юридический факультет, но уже в октябре того же года перевелся на естественное отделение физико-математического факультета. Помимо учебы, Н.Е. Введенский активно участвовал в общественно-политической жизни страны, был участником народнического движения В 1874 г. он был арестован по обвинению в революционной пропаганде среди крестьян и последующие три года, пока велось следствие, провел в одиночной камере. Во время судебного процесса Н.Е. Введенский был оправдан и в 1878 г восстановился в университете.

Незадолго до этого кафедру физиологии в Петербургском университете возглавил И.М. Сеченов. Н.Е. Введенский заинтересовался его лекциями и начал работать в физиологической лаборатории Он занялся изучением внутренней сущности торможения и его взаимоотношений с возбуждением. Он начал разрабатывать теорию реагирования различных возбудимых образований на действие раздражителей окружающей среды.

В 1979 г. Н.Е. Введенский окончил Петербургский университет и в течение 2 лет работал лаборантом в зоотомическом кабинете университета, в то же время продолжая исследования в лаборатории Сеченова. В это время он несколько раз ездил за границу, где изучал особенности работы физиологических лабораторий.

В 1881 г. он получил место в лаборатории, где занялся исследованиями ритмических колебаний в нервной системе. Сразу же Н.Е. Введенский столкнулся с проблемами точного метода, применимого к разработкам После поисков он избрал в качестве прибора, который смог бы уловить очень быстрые колебания нервного процесса, телефон. Несмотря на то что прежде подобные попытки других исследователей терпели крах, Н.Е. Введенскому удалось усовершенствовать эту методику и добиться значительных результатов. Эти опыты стали прообразом применения в физиологии современных электрических приборов, позволяющих уловить минимальные колебания биотоков организма.

Ученый преподавал в университете, читал различные курсы, а также с 1883 г. заведовал кафедрой физиологии на высших женских курсах.

В 1884 г. Н.Е. Введенский защитил магистерскую диссертацию на тему «Телефонические исследования в мышечных и нервных аппаратах». В этой работе он предоставил первые экспериментальные факты ритмических процессов, полученные при помощи телефона. Он определил, что нерв, мышца и нервный центр каждый имеют свою, отличную от других ритмику. Кроме того, он установил, что в отличие от других частей живого организма нерв является практически неутомимым, он может несколько часов подряд выполнять свои функции — раздражаться и проводить к органу возбуждение.

В 1887 г. Н.Е. Введенский защитил диссертацию на степень доктора зоологии, сравнительной анатомии и физиологии. Эта диссертация была посвящена разработке такого явления, как торможение, и связанного с ним тетануса

Если нерв передает в мышцу поток часто следующих друг за другом возбуждений, она отвечает на это сплошным длительным сокращением, которое называется тетанус. Пока по нерву передается возбуждение или пока не утомится мышца, это состояние продолжается. Н Е Введенский показал, что при достаточно сильном и частом ритмичном раздражении нерва мышца сначала отвечает обычным тетаническим сокращением, которое вскоре сменяется расслаблением. Причиной этого является торможение, возникающее в нервных окончаниях от слишком сильных возбуждений. При уменьшении силы и частоты раздражения прежняя картина моментально восстанавливается, что свидетельствует об отсутствии усталости.

Кроме этого, Н.Е. Введенский показал, что длительное сокращение происходит не из-за того, что импульсы возбуждения механически накладываются друг на друга, а следует из их взаимодействия и взаимовлияния Этим он опроверг принятую в то время теорию Гельмгольца.

В 1888 г. Сеченов переехал в Москву и порекомендовал Н.Е Введенского на свое место Через год Н.Е. Введенский был избран экстраординарным профессором и заведующим физиологической лабораторией

При изучении закономерностей ритмической деятельности различных возбудимых образований (нервов, мышц, нервных центров) Н.Е Введенский установил, что они по-разному воспроизводят ритмы раздражений В результате этого он сформулировал понятие функциональной подвижности как важнейшего свойства возбудимых образований. По мнению Н.Е Введенского, это свойство определяет способность данного возбудимого образования в определенных пределах подвижно реагировать на изменение частоты раздражений Отсюда следует, что каждое возбудимое образование характеризуется предельным ритмом возбуждения и предельной продолжительностью протекания волн возбуждения

Н Е Введенский установил, что это свойство меняется от воздействия различных внешних и внутренних факторов. На основании этого он вывел закон относительной функциональной подвижности. Смысл этого закона заключается в том, что величина функциональной подвижности может быть только относительной, выражающей состояние возбудимого образования на данный момент

Огромное количество экспериментального материала, полученного в лаборатории, позволило Н.Е Введенскому установить, что действие различных физических и химических раздражителей всегда оканчивается своеобразным тормозным состоянием. При этом возбуждаемая ткань как бы перестает реагировать на действие раздражителя Это состояние торможения он назвал парабиозом.

Подробно исследовав это состояние, Н.Е. Введенский определил сущность парабиоза По его мнению, если раздражитель будет действовать в течение длительного времени и постоянно увеличивать ритм, то в нервной ткани возникнет состояние возбуждения, которое будет длительным и нарастающим. В своем развитии это состояние проходит три стадии' уравнительную, парадоксальную и тормозную, размеры которых зависят от природы раздражителя. Таким образом, по Введенскому, парабиотическое торможение — это возбуждение, которое отличают стойкость и нестабильность. В качестве примера торможения парабиотического типа ученый приводил наркоз — состояние полной нечувствительности, возникающее на участке живой ткани или у всего организма под действием наркотических веществ.

До того как Введенский опубликовал свои теории, считалось, что возбуждение, торможение и наркоз — это совершенно различные, несвязанные процессы. Он впервые создал единую теорию нервного процесса — теорию парабиоза. Вся последующая деятельность ученого была посвящена более подробной разработке этого вопроса.

В 1908 г В.М. Бехтерев основал Психоневрологический институт, и Н.Е. Введенский стал одним из первых его профессоров. С 1908 г. он являлся членом-корреспондентом РАН. В это время его работа, а также работа всей лаборатории была посвящена изучению центральной нервной системы.

В апреле 1917 г. в Петрограде был созван первый съезд русских физиологов, инициатором и организатором которого был Н.Е. Введенский. После 1920 г. он опять вернулся к изучению нерва, но в 1922 г. умер.

Исследования Н Е Введенского оказали огромное влияние на психологов и физиологов как в России, так и за рубежом. Он последовательно разрушал установленные представления об устройстве и функционировании нервной системы, предлагая свой вариант, подкрепленный огромным количеством экспериментов. Многие повторяли его опыты, получая подобные результаты и дальше, более подробно разрабатывали некоторые его теории Н.Е Введенский внес значительный вклад в исследования нового метода психофизиологии.

 

ВЫГОТСКИЙ ЛЕВ СЕМЕНОВИЧ.

Льва Семеновича Выготского называют «Моцартом психологии», а между тем можно сказать, что этот человек пришел в психологию «со стороны». Лев Семенович не имел специального психологического образования, и вполне возможно, именно этот факт и позволил ему взглянуть по-новому, с другой точки зрения на проблемы, стоящие перед психологической наукой. Его во многом новаторский подход объясняется тем, что над ним не тяготели традиции эмпирической «академической» психологии.

Лев Семенович Выготский родился 5 ноября 1896 г. в городе Орша. Год спустя семья Выготских цереехала в Гомель. Именно в этом городе Лев закончил школу и сделал свои первые шаги в науке. Еще в гимназические годы Выготский прочел книгу А.А. Потебни «Мысль и язык», которая пробудила у него интерес к психологии — области, в которой ему предстояло стать выдающимся исследователем.

После окончания школы в 1913 г. поехал в Москву и поступил сразу в два учебных заведения — в Народный университет на историко-философский факультет по собственному желанию и в Московский императорский институт на юридический факультет по настоянию родителей.

Выготский был страстным почитателем театра, не пропускал ни одной театральной премьеры. В юношеские годы писал литературно-критические этюды и статьи в различные литературные журналы о романах А. Белого, Д. Мережковского.

После революции 1917 г., которую он принял, Лев Семенович уезжает из столицы обратно в родной Гомель, где работает учителем литературы в школе. Позже его приглашают преподавать философию и логику в Педагогический техникум. Вскоре в стенах этого техникума Выготский создает кабинет экспериментальной психологии, на базе которого активно занимается научно-исследовательской работой.

В 1924 г. на II Всероссийском съезде по психоневрологии, который проходил в Ленинграде, молодой, никому не известный работник просвещения из провинциального городка выступил со своей первой научной работой. Его доклад содержал острую критику рефлексологии. Доклад этот назывался «Методика рефлексологического и психологического исследования».

В нем указывалось на разительное несоответствие классического метода воспитания условного рефлекса задаче научно обусловленного объяснения поведения человека в целом. Современники отмечали, что содержание доклада Выготского было новаторским, и преподнесен он был просто блистательно, чем, собственно, и привлек к себе внимание известнейших психологов того времени А.Н. Леонтьева и А. Р. Лурии.

А. Лурия пригласил Выготского в Московский институт экспериментальной психологии. С этого момента Лев Семенович становится лидером и идейным вдохновителем легендарной тройки психологов: Выготский, Леонтьев, Лурия.

Наибольшую известность принесла Выготскому созданная им психологическая теория, приобретшая широкую известность под названием «Культуро-историческая концепция развития высших психических функций», теоретический и эмпирический потенциал которой не исчерпан до сих пор. Сутью этой концепции является синтез учения о природе и учения о культуре. Эта теория представляет альтернативу существовавшим поведенческим теориям, и прежде всего бихевиоризму.

По мнению самого автора, изучение основных закономерностей развития культуры может дать представление о законах формирования личности. Лев Семенович рассматривал эту проблему в свете детской психологии.

Согласно Выготскому, все психические, данные природой («натуральные») функции с течением времени преобразуются в функции высшего уровня развития («культурные»): механическая память становится логической, ассоциативное течение представлений — целенаправленным мышлением или творческим воображением, импульсивное действие — произвольным и т.д. Все эти внутренние процессы зарождаются в прямых социальных контактах ребенка со взрослыми, а затем закрепляются в его сознании.

Выготский писал: «...Всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцене дважды, в двух планах, сперва социальном, как категория интерапсихическая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихическая».

Важность этой формулы для исследований в области детской психологии была в том, что духовное развитие ребенка ставилось в определенную зависимость от организованного воздействия на него взрослых.

Выготский предпринимал попытки объяснить, каким образом отношения организма с внешним миром формируют его внутреннюю психическую среду. Он убедился, что на становление личности ребенка, на его полноценное развитие практически в равной степени оказывают влияние как наследственные задатки (наследственность), так и социальные факторы.

У Льва Семеновича много работ посвящено изучению психического развития и закономерностей становления личности в детском возрасте, проблемам учения и обучения детей в школе. Причем не только нормально развивающихся детей, но и детей, имеющих различные аномалии развития.

Именно Выготскому принадлежит самая выдающаяся роль в становлении науки дефектологии. Он создал в Москве лабораторию психологии аномального детства, которая стала впоследствии составной частью Экспериментального дефектологического института. Он одним из первых среди отечественных психологов не только теоретически обосновал, но и подтвердил на практике, что любой недостаток как в психологическом, так и в физическом развитии поддается коррекции, т.е. его можно компенсировать за счет сохранных функций и путем длительной работы.

Основной упор при изучении психологических особенностей аномальных детей Выготский делал на умственно отсталых и слепоглухонемых. Он не мог, как многие другие его коллеги по цеху, делать вид, что такой проблемы не существует. Раз дефективные дети живут среди нас, необходимо приложить все усилия, чтобы они стали полноправными членами общества. Выготский считал своим долгом в меру сил и возможностей помогать таким обделенным судьбой детям.

Еще один фундаментальный труд Выготского — «Психология искусства». В нем он выдвинул положение об особой «психологии формы», о том, что в искусстве форма «развоплощает материал». Вместе с тем автор отверг формальный метод из-за его неспособности «вскрыть и объяснить исторически меняющееся социально-психологическое содержание искусства». Стремление удержаться на почве психологии, на «позиции читателя, испытывающего воздействие искусства», Выготский доказывал, что последнее является средством преобразования личности, орудием, которое вызывает у нее «огромные и подавленные и стесненные силы». По мнению Выготского, искусство радикально изменяет аффективную сферу, играющую очень важную роль в организации поведения, социализирует ее.

На последнем этапе своей научной деятельности он занялся проблемами мышления и речи и написал научную работу «Мышление и речь». В этом фундаментальном научном труде основной является мысль о неразрывной связи, существующей между мышлением и речью.

Выготский сначала высказал предположение, которое вскоре сам же и подтвердил, что от формирования и развития речи зависит уровень развития мышления. Он выявил взаимообусловленность двух этих процессов.

Выготскому его научное прошлое уготовило одну альтернативу. Взамен диады «сознание-поведение», вокруг которой вращалась мысль остальных психологов, средоточием его исканий становится триада «сознание-культура-поведение».

К огромному сожалению, многолетняя и достаточно плодотворная работа Л.С. Выготского, его многочисленные научные труды и разработки, как это часто случается с талантливыми людьми, особенно в нашей стране, не были оценены по достоинству. При жизни Льва Семеновича его работы не допускались к публикации в СССР.

С начала 1930-х гг. на него началась настоящая травля, власти обвиняли его в идеологических извращениях.

11 июня 1934 г. после продолжительной болезни, в возрасте 37 лет Лев Семенович Выготский умер.

Наследие Л.С. Выготского — это около 200 научных работ, среди которых Собрание сочинений в 6-ти томах, научный труд «Психология искусства», работы по проблемам психологического развития человека с рождения (переживания, кризисы) и закономерностям формирования личности, ее основных свойств и функций. Он внес большой вклад в раскрытие вопроса о влиянии коллектива, социума на личность.

Бесспорно, Лев Выготский оказал значительное влияние на отечественную и мировую психологию, а также на смежные науки — педагогику, дефектологию, языкознание, искусствоведение, философию. Ближайший друг и ученик Льва Семеновича Выготского А. Р. Лурия называл его гением и великим гуманистом XX в.

 

ГАЛЬПЕРИН ПЕТР ЯКОВЛЕВИЧ.

Петр Яковлевич Гальперин родился 2 октября 1902 г. в Тамбове. Его отец, Яков Абрамович, был в то время уездным врачом, а впоследствии стал известным профессором, нейрохирургом и отоларингологом. Именно он привил сыну любовь к знаниям и интерес к психологии. Мать Петра Яковлевича погибла в автокатастрофе в 1917 г.

Вместе со своей будущей женой, Тамарой Мерзон, Петр Гальперин учился на лечебном факультете медицинского института в Харькове. После окончания института он работал в Центральном Украинском психоневрологическом институте, в качестве сначала врача-психоневролога, а затем — психолога.

В 1936 г. П.Я. Гальперин защитил кандидатскую диссертацию «О психологическом различии между орудиями человека и вспомогательными средствами животных». Эта работа была уже полноценным научным трудом, отражающим сложившиеся взгляды ученого. В ней Гальперин выразил идею о неравномерности развития различных форм мышления, а также высказал положение о качественном различии соотношения мышления и практической деятельности на различных стадиях онтогенеза (индивидуального развития).

Приводя в качестве примера различия между поведением человека и животного, П.Я. Гальперин показал в этой работе свои взгляды на предмет и основную задачу психологии. По его мнению, в жизни человека, в отличие от животного, преобладают ситуации изменчивые и неотложные, деятельность в которых не может осуществляться посредством стереотипно заложенных форм поведения. В этих условиях главной жизненной задачей становится адекватная ориентировка значимых элементов поля действия и их существенных взаимосвязей. На основании этого Гальперин сделал вывод о том, что психическая деятельность по своей сути есть деятельность ориентировочная. Тогда основной задачей психологии является необходимость изучения законов, строения и условий ориентировочной деятельности, особенностей ее формирования и изменения на различных этапах развития человечества.

Такое понимание предмета общей психологии меняет представление о психических процессах — восприятии, мышлении, памяти, которые рассматриваются как особые формы ориентировочной деятельности. Гальперин выделяет 2 основных плана, являющиехся полем для развертывания психических, «идеальных» действий: план внешнего и внутреннего состояния субъекта. Таким образом, изменению подвергается понимание не только внешних, но и внутренних процессов.

Так, эмоции рассматриваются П.Я Гальпериным как ориентировка в ситуациях, личностно или жизненно значимых для человека и требующих внеинтеллектуальных способов решения. Воля также рассматривается с позиций ориентировочной деятельности. По мнению Гальперина, это ориентировка в специфических проблемных ситуациях, когда сталкиваются, с одной стороны, рациональная и эмоциональная оценка ситуации, а с другой — общественная оценка и производные от нее социально одобряемые формы поведения.

В 1943 г. Петр Яковлевич по приглашению известного психолога Рубинштейна переехал в Москву, где стал работать доцентом на кафедре Московского государственного университета. В это время у него начала складываться собственная теория, которая окончательно оформилась к началу 1950-х гг Она возникла как попытка теоретического решения практических задач, возникающих у всех педагогов. Они заключаются в том, чтобы научить учеников быстрее и проще разрешать логические, математические и прочие задания.

Знаменательным в этом плане событием стало состоявшееся в 1953 г. в Москве совещание по психологии, на котором Гальперин выступил с докладом о формировании умственных действий В своем выступлении он высказал мысль о том, что умственные действия — это результат преобразования внешних материальных ствий во внутренние, результат переноса внешнего действия в план восприятий, представлений и понятий.

С течением времени представления Гальперина о механизмах формирования умственных действий и понятий и их основных характеристиках изменялись, теория развивалась. Первый период — период становления основных понятий — длился до 70-х гг. XX столетия. В это время Гальперин выделил 4 первичных параметра действия: уровень выполнения, мера обобщения, полнота фактически выполняемых операций и мера освоения.

Уровень выполнения действия подразумевает особенности его формирования. Оно начинается во внешней материальной форме, а через внешнеречевой уровень и уровень «речи про себя» переходит во внутренний план. Обобщение действия — это выделение из многообразных свойств его объекта именно тех, которые нужны для выполнения действия.

Полнота выполняемых операций состоит в развертывании или сокращении действия. Развернуть действие — значит показать все его операции в их взаимосвязи. По мере выполнения действия операции сворачиваются сознательно или стихийно. При стихийном сокращении ученик не понимает, почему можно пропустить ту или иную операцию, а сознательное сворачивание применяется с целью упрощения. Уровень освоения действия является очень важным и значимым параметром, без достаточного освоения более ранней формы действия нельзя переходить к следующей, с другой стороны, слишком длительная остановка на более ранней форме значительно затрудняет постижение следующей формы.

Все вышеуказанные свойства психического действия определяют его качество, которое тем выше, чем выше уровень обобщения, сокращения и освоения каждого действия. На базе основных, первичных параметров образуются вторичные, как результат их сочетания: разумность и сознательность.

Разумность психического действия в теории Гальперина предполагает ориентацию действия на существенные свойства, подразумевает его развернутость и гибкость. Сознательность предполагает умение ученика давать полное и правильное речевое выражение действиям процессе его выполнения. Озвучивание учеником действия является очень важной характеристикой, т.к. служит признаком произвольности действия.

К концу 1960-х гг. схема образования умственных действий, представленная в докладе 1953 г., превратилась в развернутую теорию происхождения конкретных психических процессов и явлений. Она получила подтверждение в многочисленных экспериментах, выполненных под руководством Петра Яковлевича. В 1965 г. он защитил докторскую диссертацию «Основные результаты исследований по проблеме «Формирование умственных действий и понятий», в которой были представлены наиболее общие положения теории.

Такое подробное рассмотрение проблем, являющихся по сути основными проблемами психологии обучения, не могло не отразиться на карьере Петра Яковлевича Гальперина. В 1971 г. он стал заведовать кафедрой возрастной психологии, а в 1983 г. — профессором-консультантом этой кафедры.

В 1970—1980-х гг. происходит более подробное рассмотрение данной теории. В это время появляются новые параметры психических действий: обобщенность и критичность. Степень обобщенности характеризует тот диапазон вариантов условий, в которых действие может успешно осуществиться. Критичность же — это оценка соответствия предпосылок действия объективной действительности.

В этот же период появляется ряд работ, демонстрирующих применение теории происхождения психических процессов к решению некоторых проблем современной психологии. В 1976 г. выходит в свет статья Гальперина «К вопросу об инстинктах у человека». В ней он раскрыл специфику психической деятельности животных в сравнении с человеком, ее принципиальные особенности. Особое внимание он уделил сущностному разделению категорий «биологическое» и «органическое».

П.Я. Гальперин показал, что важнейшая характеристика человека как биологического вида — это отсутствие биологической предопределенности в способах и формах удовлетворения его потребностей. Чем в большей степени происходит эволюционное ослабление инстинктивного отношения к миру, тем большие требования предъявляются к содержанию и характеру ориентировочной деятельности.

Основной труд — «Введение в психологию», ставший итогом его научной деятельности, вышел в 1976 г. Известно, что он готовил следующее издание этой книги, но не успел закончить его Он умер 25 марта 1988 г

Имя Петра Яковлевича Гальперина известно прежде всего в связи с созданной им теорией поэтапного формирования умственных действий и понятий Но его творчество не ограничивается только лишь рамками этой теории. Он занимался также разработкой теории внимания и учения о языковом сознании, изучал проблемы инстинктов у человека, проблемы соотношения психики и мозга Ученый применил совершенно новый подход к классической проблеме соотношения обучения и умственного развития и к вопросу о формировании творческого мышления.

 

ГАННУШКИН ПЕТР БОРИСОВИЧ.

8 марта 1875 г. в деревне Новоселки Пронского уезда Рязанской губернии в многодетной семье сельского врача Бориса Ганнушкина родился мальчик, которого назвали Петром. Отец был очень занятым человеком, т.к. часто выезжал к больным, однако он старался быть внимательным и заботливым в отношениях с детьми, вникал во все их нужды и старался понять. Мать была из рода обедневших дворян. Она получила хорошее домашнее образование, знала немецкий и французский, увлекалась философией и любила музыку, живопись, поэзию. Она и дала своим детям первоначальное образование.

В 1884 г. семья переезжает в Рязань, где отец получает работу в мужской гимназии. Туда же поступает учиться и Петр Ганнушкин. Его учеба протекает весьма успешно, однако мальчик избегает участия в различных кружках. Будучи очень общительным, он не любил строгую дисциплину. Примерно с 13 лет будущий психиатр уже начал проявлять интерес к характеру и психике человека. В этом же возрасте он прочитал труд И.М. Сеченова «Рефлексы головного мозга», в котором автор попытался провести взаимосвязь между психическим состоянием человека и его физическими действиями. Возможно, именно эта книга заставила П.Б. Ганнушкина уже тогда задуматься о природе человеческой психики.

Во время учебы П.Б. Ганнушкина в гимназии в Рязанской губернии произошло значительное событие. Земский психиатр Н.Н. Баженов провел реорганизацию психиатрической помощи в своем отделении. Он отказался от смирительных рубашек, ввел систему «открытых дверей» и психиатрический патронаж, а также значительно улучшил условия содержания психически больных в своей клинике. Из ранга сумасшедших он возвысил их до уровня просто больных людей, успешно применял и «трудотерапию». Деятельность этого замечательного человека не могла пройти мимо внимания гимназиста П.Б. Ганнушкина. Эти события несомненно оставили свой след в его формирующемся сознании.

В 1893 г. П.Б. Ганнушкин заканчивает гимназию с золотой медалью и поступает в Московский университет на медицинский факультет. Здесь он с увлечением погружается в изучение медицинских наук. В этом университете в то время читают лекции такие известные ученые, как И.М. Сеченов («отец русской физиологии»), М.П. Черинов (профессор кафедры общей терапии и диагностики), А.Я. Кожевников (внес значительный вклад в развитие отечественной неврологии и психиатрии), а также С.С. Корсаков (его докторская диссертация «Об алкогольном параличе» получила мировую известность).

После 3-го курса П.Б. Ганнушкин окончательно выбрал для себя психиатрию как медицинскую специальность. Он занимается на кафедре нервных болезней под руководством А.Я. Кожевникова, а на 5-м курсе изучает психиатрию у С.С. Корсакова. Во время учебы в университете П.Б. Ганнушкин одновременно работает в клинике для душевнобольных, исполняя обязанности младшего и среднего медицинского персонала. Здесь он имеет возможность воочию ознакомиться с различными врачебными системами.

В 1898 г. П.Б. Ганнушкин заканчивает университет. Ему предлагают занять место штатного ординатора, однако он отказывается. Проработав 4 года, Петр Борисович в 1902 г. занимает должность внештатного ассистента в психиатрической клинике В.П. Сербского. В это время он занимается разработкой материалов амбулаторной клиники и на их основе пишет ряд научных трудов. Особое влияние на П.Б. Ганнушкина оказывает ассистент С.С,. Корсакова С.А. Суханов. Они совместно опубликовали 6 научных работ, в которых провели анализ не смешанных, а однородных форм болезней. Они выделили особую конституцию навязчивых идей и показали, как в некоторых случаях они могут перейти в слабую форму шизофрении. Авторы отметили, что сексуальные отклонения, присущие человеку при навязчивых идеях, являются лишь сопутствующим явлением, а не причиной болезни (в отличие от теории 3. Фрейда).

В 1904 г. П.Б. Ганнушкин защищает докторскую диссертацию «Острая паранойя», написанную под руководством В.П. Сербского. После этого он начинает работать приват-доцентом кафедры душевных болезней Московского университета, читая курс «Учение о патологических характерах». В это время Петр Борисович занимается изучением проблем пограничной и социальной психиатрии. Он развивает учение о пограничных состояниях психического здоровья, начиная создавать так называемую малую психиатрию. Применяя динамический принцип, П.Б. Ганнушкин расширил понятие психопатии, определив ее как изменяющееся под влиянием окружающей среды личностное образование, а не застывшую аномалию одной из черт характера. Динамика возраста и социальных условий лежит в основе развития психопатии.

Всякое неблагополучие существования человека обязательно сказывается на его психическом здоровье. П.Б. Ганнушкин отметил, что чаще всего вспышки психопатии проявляются в подростковом возрасте. И здесь самым главным для дальнейшего благополучного влияния наличность является правильное воспитание. Условия жизни, общие социальные установки и правильно организованный труд — основные факторы, влияющие на течение психопатии.

В 1905 г Ганнушкин отправляется в Мюнхен на курсы усовершенствования по психиатрии в клинике Э. Крепелина, который способствовал развитию нозологического направления в психиатрии. После этого Ганнушкин стал сторонником его учения. В 1908 и 1911 гг. он вторично прошел эти курсы. В 1907 г. Петр Борисович посетил Парижскую психиатрическую больницу святой Анны, где ознакомился с методами профессора В. Маньяна, который придавал большое значение синдромологическому направлению в психиатрии. Э Крепелин выступал против этого направления, рассматривая психическую болезнь как закономерный биологический процесс. В нозологии он особенно важное значение придавал исходу болезни, при этом мало уделяя внимания симптомам

Многие, в том числе и В П. Сербский, выступали против учения Э. Крепелина. Когда В.П Сербский отказался вводить коллегиальное правление в клинике, усилились противоречия между ним и остальными врачами, а началось это как раз с игнорирования им учения Э. Крепелина. В 1906 г. третейский суд вынес решение о необходимости коллективного ведения дел в клинике. Профессор В.П. Сербский не согласился с этим решением и начал активно увольнять врачей, не поддерживавших его. В знак протеста из клиники добровольно ушло 20 сотрудников, среди которых было 7 врачей, в число которых входил и П.Б. Ганнушкин.

Следующий этап его профессиональной деятельности связан с Московской Алексеевской психиатрической больницей. П.Б. Ганнушкин работал там в качестве врача-ординатора до 1914 г. Практическая психиатрия имела для него очень важное значение. Вскоре после этого он организует издание журнала «Современная психиатрия», а также становится весьма влиятельным членом Русского союза психиатров и невропатологов.

В 1914 г. его призывают в армию, а в 1917 г. Ганнушкин демобилизован по болезни. Он возвращается в Алексеевскую больницу, а с 1918 г. работает профессором кафедры психиатрии в Московском университете и директором университетской психиатрической клиники. П.Б. Ганнушкин продолжает развивать учение о психопатиях, придавая особое значение взаимосвязи психиатрии со всеми социальными и политическими событиями, происходящими в обществе. Войну и революцию он классифицировал как «травматическую эпидемию» всего населения, отмечая наличие связи и взаимовлияния психики людей в целом и их социальной жизни.

П Б. Ганнушкин живо интересовался психоаналитическими идеями и в качестве эксперимента применял их на практике. В своей работе «О психотерапии и психоанализе» он высказал мнение, что при определенных условиях психотерапию можно использовать во врачебной практике

Труд Ганнушкина «Клиника психопатий, их статика, динамика, систематика» можно назвать классическим В нем очень подробно рассматривается проблема психопатий и дано их четкое определение, включающее:

1) прирожденность патологических особенностей;

2) их отражение на всей душевной жизни и развитии личности;

3) эти особенности таковы, что их носители находятся на грани душевного здоровья и болезни.

Основной темой этой книги можно назвать динамический характер психопатий. Поэтому при клиническом лечении и исследовании психопатий П.Б. Ганнушкин рекомендует также производить изучение окружающей среды больного. Пограничную полосу между здоровым и больным психическим состоянием он называет малой психиатрией, однако отмечает, что эта область требует большего опыта, знаний и навыков, чем большая психиатрия, т к. круг людей, подпадающих под это определение, значительно шире.

Петр Борисович Ганнушкин умер довольно рано — в 57 лет. Всей своей научной и профессиональной деятельностью он как бы утверждал значимую взаимосвязь врача-психиатра с общественной жизнью, т.к в основе социальных действий находится состояние психики человека, и в этом плане труд психиатров становится ответственным и значительным.

 

ГРОТ НИКОЛАИ ЯКОВЛЕВИЧ.

Николай Яковлевич Грот (родился в 1852 г.) был правнуком обрусевшего голландского пастора и сыном российского академика и философа После окончания в 1875 г. историко-филологического факультета Санкт-Петербургского университета с золотой медалью Н.Я Грот отправился за границу, где проходил стажировку по философии, психологии и естествознанию.

После возвращения в 1876 г. он был избран экстраординарным профессором Нежинского историко-филологического института. Работая в этом институте, Грот опубликовал свою первую работу по психологии «О сновидениях как предмете научного анализа».

1879—1980 гг. ученый посвятил созданию и защите магистерской диссертации «Психология чувствований в ее истории и главных основах», которая состояла из 2-х частей. В первой части Н.Я. Грот рассмотрел историю анализа и синтеза воззрений на чувствования Во второй были помещены результаты его собственных теоретических исследований. Он анализировал и сопоставлял оригинальные труды европейских ученых, отмечая то новое, что внесено в развитие рассматриваемых идей каждым из них

В итоге Н.Я. Грот приводит свою собственную теорию чувствований. По его мнению, психология должна опираться не на физиологию, а на биологию как более общую науку. Из определения жизни и развития можно вывести понимание психической жизни и психического развития, а также естественное распределение элементов психической деятельности.

Все внутренние проявления этой деятельности — психические явления, которые в своей динамике могут быть уподоблены физическим процессам. Именно поэтому психические явления доступны научному изучению. Следовательно, нужно рассматривать данные явления как элемент психической деятельности и как фазисы одного непрерывного физического процесса. Они усматриваются в сгущениях и в отдельных действиях всего организма в связи с ощущениями. Таким образом, происходит общий «оборот» психической деятельности, состоящий из ряда переходящих друг в друга частных оборотов. Их элементы совпадают с фазисами как моментами психического процесса.

Таким образом, вся психическая деятельность может быть представлена в виде системы, состоящей из моментов, первоначальных и осложненных психических явлений. В качестве моментов психического процесса выступают объективная восприимчивость, субъективная восприимчивость, субъективная и объективная деятельность. Первоначальными психическими явлениями Н Я. Грот называл ощущения, чувствования, стремления и движения И, наконец, под осложненными психическими явлениями он понимал представления и понятия, чувства, желания и действия, поступки.

В своей диссертации Грот подчеркивал отличия своей психологии чувствований от всех предыдущих теорий. В число основных психологических понятий он вводил «деятельность» и определял противоположение воли как стремлений, желаний и деятельности в виде действий, движений.

После защиты магистерской диссертации Н.Я. Грот уехал в Европу, в Тюбинген, где начал работу уже над докторской диссертацией. Он завершил и напечатал ее в Лейпциге, а весной 1883 г. защитил в Киеве. Защита прошла великолепно, работа имела огромный успех, и студенты вынесли Грота из зала заседания на руках.

Его докторская диссертация была посвящена реформированию логики как науки о познании и законах мышления. Ученый проводил свой анализ с общенаучных позиций, а также позиций той теории психических взаимодействий, которую сам разрабатывал. В основу теории познавательной деятельности Н.Я Грот положил идею «психического оборота».

Он предложил различать несколько видов оборотов, в том числе: правильные (содержат все четыре момента психического процесса), неправильные (содержат только часть из них), равномерные (не имеют преобладания одного момента над другим), неравномерные, частные (начинаются с внутренних ощущений), общие (начинаются с внешних ощущений), простые, составные (состоят из простых, частных и общих), страдательные (обусловливаются преобладающим действием среды на организм) и действительные (обусловливаются преобладающим действием организма на среду).

В качестве наглядного метода демонстрации оборотов Н.Я. Грот использовал графические схемы, одним из первых в России применив графический метод в психологии. С помощью окружности идеального типа он изображал простой, правильный и равномерный оборот. В теории Н.Я. Грота такой оборот замкнут на среду, поскольку движения субъекта вызывают изменения в среде, вновь ощущаемые субъектом.

Также в своей докторской диссертации ученый изложил эволюционную теорию умственных процессов, созданную на основе дея-тельностного подхода. По его теории, умственные процессы — это внутренние моменты психических процессов, из которых состоит познавательная деятельность. В каждом из них Н.Я. Грот выделял периферическое движение, которое снабжает субъекта познавательным материалом, и первичное движение, направленное к выражению умственных приобретений. Последнее опосредуется умственными движениями, при этом порождая некоторые продукты. Они соответствуют определенной ступени развития мышления и познавательной деятельности.

Процесс психического развития непрерывен и проходит 4 ступени: бессознательную, сознательную, произвольную и методическую. Каждая из этих ступеней имеет 3 стадии — подготовительную, основную и дополнительную. Эти стадии непрерывно переходят друг в друга, низшие ступени сосуществуют с высшими. Таким образом, Н.Я Грот пришел к выводу, Что бессознательное, сознательное и самосознание взаимосвязаны в развитии психики.

Развитие психики, по мнению Грота, следует толковать как развитие сознания в широком смысле. Нейрофизические процессы являются при этом низшей, а процессы самосознания — высшей ступенью развития сознания

Интеллектуальные явления являются элементами самосознания и объективируются посредством речи, которая зарождается и развивается вместе с самосознанием. Развитие самосознания влечет развитие произвольности в умственной жизни и поведении индивида. При этом с дальнейшим развитием самосознания человек все больше освобождается от влияния среды, центр тяжести в ориентации психики смещается от пассивности к активности, от психической жизни к психической деятельности.

Все виды умственных процессов были разделены Гротом на 2 типа. Первый тип отличается соединением внешнего разнородного в целое, а второй — сгущением внутренне общего из разнородных частей.

После защиты этой диссертации он был единогласно избран профессором кафедры философии Новороссийского университета в Одессе, где преподавал три года Осенью 1886 г ученый переехал в Москву, где получил кафедру в Московском университете. В 1888 г. он стал председателем Московского психологического общества.

Построив эволюционную теорию психических процессов, в которой они развиваются от простейших предметных ощущений до сложных фантазий и стремлений, Грот обратился к более сложным философско-психологическим проблемам критериев истины, субъектно-объектных отношений и свободы воли, происхождения идей пространства и времени.

Для того чтобы естественно-научным способом обосновать активность психики и деятельности, творческий потенциал человека, он использовал идею о психической энергии. Эта энергия порождена природой, а значит, существует объективно и подчиняется законам сохранения и перехода одной формы в другую. Психическая деятельность — это реальное взаимодействие с субъектом и объектом со стороны субъекта, она состоит из его восприятий и действий. Воспринимающую энергию субъекта Грот назвал сознанием, а действующую — волей.

Таким образом, будучи продуктом психической энергии сознания и самосознания, воля человека свободна. Это та активная сила, самодеятельность души, которая преодолевает пассивные силы сопротивления косной материи Это положение позволило признать свободу воли человека, исходя из естественно-научных соображений.

Николай Яковлевич Грот умер 23 мая 1899 г. Не все его идеи были признаны научной общественностью того времени. Его эволюционная теория психических процессов принесла ему успех и известность, но его философско-психологические теории так и остались непонятыми Решая научные проблемы, Н Я Грот сумел создать идеи, показавшиеся его современникам слишком новыми и необычными. В последние десятилетия XX века творчество Н.Я. Грота подвергается пересмотру и получает новую жизнь.

 

ДАВЫДОВ ВАСИЛИЙ ВАСИЛЬЕВИЧ.

Василий Васильевич Давыдов родился 31 августа 1930 г. В 1948 г. он окончил школу рабочей молодежи и поступил в Московский государственный университет на отделение психологии философского факультета. В то время там преподавал психологию П.Я. Гальперин, через некоторое время студент и преподаватель подружились.

В аспирантуре В.В. Давыдов был ярым последователем теории поэтапного формирования умственных действий, созданной П.Я. Гальпериным. В то время он общался с возмутителями спокойствия в советской философии: философами Э.В. Ильенковым, А.А. Зиновьевым, В.И. Коровиковым. По этой причине после аспирантуры его не оставили работать в МГУ, и А.Р. Лурия устроил его редактором в журнал «Доклады АПН СССР». Через некоторое время А.А. Смирнов пригласил его работать в Институт психологии, где В.В. Давыдов и проработал всю жизнь. Примерно в то же время В.В. Давыдов сближается с Д.Б. Элькониным, и они начинают работать вместе в одной из московских школ.

На ранних этапах своего творчества В.В. Давыдов предлагал отказаться от термина «развитие» (психики) в применении его к отдельному человеку. Он считал возможным использовать только понятие «формирование» психики  индивида. Это означает овладение, освоение, приобретение его общественной природы, отмеченной в особых продуктах предметной деятельности предшествующих поколений людей; формирование собственно деятельности человека, и в частности ее управляющих механизмов — психики.

Все виды и способы деятельности человека, в том числе и его индивидуальная активность, потребности, стремления,склонности являются результатом присвоения общественно заданных и в определенном смысле нормативных образцов этой деятельности. По мнению В. В. Давыдова, общественные учреждения так или иначе определяют характер формирования индивида «по своему образу и подобию». Следовательно, термин «развитие» можно отнести к обществу в целом, а не к индивиду. Становление же индивидуальной психики — это не развитие, а формирование.

В 1966 г. он выпустил книгу «Соотношение понятий «формирование» и «развитие» психики», где изложил основные понятия своей теории. Кроме того, В.В. Давыдов раскрыл в ней свою психолого-педагогическую программу по преобразованию всего начального обучения. Он считал, что необходимо изменить сам принцип построения учебных предметов, с тем чтобы их усвоение было одновременно и развитием способности к подлинному мышлению. Для этого нужно построить все учебные предметы так, чтобы в них с самого начала использовались наиболее общие понятия. В ходе дальнейшего обучения преподаватель вместе с учащимися выводит из общих понятий частные характеристики объектов. Таким образом, по мнению В.В. Давыдова, движение от общего к частному постепенно формирует у ребенка умение полноценно владеть абстрактным мышлением.

В подтверждение своей теории он привел эмпирический материал, полученный в ряде экспериментальных классов начальной школы. Помимо экспериментальных, были еще и так называемые контрольные классы, с которых собирались такие же данные, использованные В.В. Давыдовым для создания максимально яркой картины.

В 1972 г. вышла монография В.В. Давыдова «Виды обобщения в обучении», в которой ученый проанализировал концепцию Л.С. Выготского, отметив ее сильные и слабые стороны. В целом книга была посвящена разработке проблемы понятия как способа деятельности, образующего ядерную структуру деятельностного содержания образования. Для построения такой структуры необходимо, чтобы способы деятельности, которые для В.В. Давыдова определяют устройство понятия, выступили для учащегося предметом освоения. В данной теории такой способ деятельности может быть представлен в виде объективно выделенной структуры работы, все элементы которой последовательно выполняются ребенком.

В 1978 г. была издана статья о проблеме психического развития, написанная В.В. Давыдовым совместно с А.К. Марковой. Эта работа стала показателем наметившегося в творчестве ученого перехода от одной концепции к другой. Имя П.Я. Гальперина в ней почти не упоминалось, а термин «развитие» в применении к становлению индивида уже не вытеснялся «формированием», а получил собственное значение.

В этой статье В.В.Давыдов трактовал «формирование» как форму психического развития и отказывался от утверждения тождественности этих двух понятий. Под развитием ученый понимал закономерные качественные сдвиги в уровне и форме деятельности индивида, общественные по своей природе. Помимо теоретических выкладок, в статье приводились и эмпирические данные, раскрывающие путь развития мышления не только у младших школьников, но и у подростков.

К концу 1970-х гг. В.В. Давыдов постепенно переходит от теории П.Я. Гальперина на позиции культурно-исторической концепции Л.С. Выготского. Но если общепсихологические воззрения ученого изменились, цель его осталась неизменной. Опираясь уже на культурно-историческую теорию, Давыдов работал над разработкой педагогической программы. Такая программа была им создана совместно с Элькониным. Основой этой теории были три тесно связанных понятия — учебная деятельность, теоретическое мышление и рефлексия. Самым сложным пунктом в ее разработке стало правильное соотношение эмпирического и теоретического мышления, используемых в процессе обучения.

В 1996 г. вышла книга «Теория развивающего обучения», в которой он изложил теорию развития детей, рассмотренную с самых высших позиций этой проблемы — с позиций субъекта этого развития. Субъектом деятельности, производящим новый материальный или духовный продукт, по мнению В.В. Давыдова, является личность, а производство подобного продукта — творчество. Под актом творчества Давыдов понимал реальное преобразование предметной действительности, культуры и самого себя; в результате такого восприятия само понятие творчества, творческого отношения к жизни у него оказывается интеллектуализировано, т.е. непосредственно связано с интеллектуальными возможностями субъекта.

Личность, по мнению ученого, — основной субъект творческой деятельности, но не единственный. Давыдов признавал вполне возможным и существование понятия коллективного субъекта. На основании того, что личность является субъектом творческой деятельности, он делал вывод, что личностями становятся.не все люди, а лишь те, которые достигают общественно значимых творческих результатов.

Также в книге «Теория развивающего обучения» он обобщил основные достижения этой психолого-педагогической системы. Данные эти были получены опять-таки в ряде экспериментальных классов начальной школы. Содержанием развивающего начального обучения были теоретические знания, создающие основу для получения дальнейших, более конкретных умений и знаний. Основным методом этого обучения служила такая организация учебной деятельности младших школьников, при которой все ученики на занятиях действовали совместно. Продуктом развития стали психологические новообразования, присущие младшим дошкольникам.

Несмотря на то что В.В. Давыдов экспериментировал только в начальной школе, он всегда стоял за то, чтобы ввести систему развивающего обучения во всех классах. Подтверждением необходимости этого, равно как и доказательством действенности теории, служил один забавный факт. Дети, переходившие из экспериментальных начальных классов школ во вполне обычные 5-е классы, порой отказывались усваивать уже готовые знания. Они требовали непременного объяснения, как, почему и когда все произошло, откуда все известно и т.д. Не все учителя были готовы к такому напору со стороны учеников, многие жаловались В.В. Давыдову, некоторые уходили.

В.В. Давыдов умер в 1998 г. Творчество всей его жизни связано со школой, с изменением принципов современного образования. Теоретические взгляды ученого менялись с течением времени, но его общая идея оставалась неизменной. Созданная им совместно с Д.Б. Элькониным психолого-педагогическая теория развивающего образования получила название теории Эльконина—Давыдова. То, что эта теория успешно применяется сейчас во многих школах России, неопровержимо доказывает ее состоятельность и действенность.

 

ЗАНКОВ ЛЕОНИД ВЛАДИМИРОВИЧ.

Известный советский психолог и педагог, занимавшийся разработкой проблем памяти, Леонид Владимирович Занков родился в 1901 г.

В 1922—1925 гг. он учится в МГУ на факультете общественных наук. Здесь Занков знакомится с Выготским и под его руководством участвует в экспериментальных педагогических исследованиях по проблемам памяти. После окончания университета Л.В. Занков был оставлен в аспирантуре Института психологии при Московском госуниверситете, где под руководством того же Выготского начинает исследование психики и особенности обучения аномальных детей.

Вклад психологической школы, основанной Л.В. Занковым, заключается в следующем: с одной стороны, последователи Занкова разделяли господствующие в советской психологии взгляды о единстве сознания и деятельности, памяти как условии, форме и результате деятельности человека. С другой стороны, работа Занкова и его учеников непосредственно практическая, заключающаяся в прямой перестройке, интенсификации и оптимизации учебного процесса в целом.

В специальной психологической литературе, посвященной исследованиям Занкова, принято выделять четыре линии его исследований мнемических процессов.

Первой линией является генетический анализ мнемической деятельности. Новаторство Занкова в этой области заключается в том, что он показал возрастающее значение характера задачи, связанной с задействованием памяти, по мере увеличения фактического интеллектуального возраста.

Второй линией исследования Занкова и его учеников является анализ проявлении приемов мнемической деятельности, что может быть определено как выявление уровней использования навыков логического структурирования материала.

Факты, полученные в результате многочисленных экспериментов на детях различного возраста и различной степени умственного развития, свидетельствовали об огромной роли таких общелогических методов анализа запоминаемого материала, как приемы обобщения, группировки материала, использования смысловых связей. Таким образом, ученые пришли к следующему выводу: именно накопленные способы умственной деятельности, а не созревание способности запоминать и не взросление организма, как это было принято считать среди зарубежных психологов, определяли возрастные различия и различия при норме и патологии в развитии ребенка.

В начале 1930-х гг. лично Л.В. Занковым были проведены эксперименты на отстававших в умственном развитии детях, направленные на демонстрацию специфики так называемого опосредованного запоминания, что было навеяно работами А.Н. Леонтьева и Л.С. Выготского. Как результат было доказано, что представление о преобладании механической памяти на первых этапах умственного развития является упрощенным и не всегда соответствует действительности. Даже у умственно отсталых детей и детей дошкольного возраста наблюдалось использование смысловых связей, более легкое запоминание логически построенного, структурированного материала.

Третьим направлением исследований Занкова и его психологической школы считается анализ расхождения между определенной мнемической задачей и реальным содержанием запоминаемого материала. Впервые было найдено, что содержание материала оказывает чрезвычайно сильное влияние на характер процесса запоминания одновременно с поставленной перед человеком задачей запоминания и даже вопреки ей. То есть смысловые связи внутри запоминаемого материала сознательно или бессознательно играли роль самостоятельной мнемической задачи, причем мешая или, наоборот, способствуя человеку запомнить что-либо.

Четвертая линия исследования была посвящена специфике неосознаваемой переработки информации, хранящейся в памяти человека, и проявлению этих процессов в форме изменений продуктивности памяти с течением времени. Результаты этих исследований в значительной мере инициировали будущие исследования по психологии и психофизиологии эвристических, интуитивных процессов.

Так, было выявлено, что бессознательная переработка информации в памяти, проявляющаяся в феноменах реминисценции, латентного запечатления, структурирования вспоминаемого, у взрослых по сравнению с детьми (а у детей старшего школьного возраста по сравнению с детьми младшего школьного возраста) обнаруживается более отчетливо.

Так называемый феномен парадокса установки при запоминании осмысленного материала привлек внимание Л.В. Занкова еще в 30-х гг. XX в. Причем он был одним из первых советских психологов-экспериментаторов, обративших внимание на этот парадокс, хотя в то время среди психологов-экспериментаторов бытовало мнение о том, что установка на точность припоминания должна повлечь за собой исключительно дословное воспроизведение материала, подлежащего усвоению.

Даже в настоящее время среди многих педагогов (особенно это распространено в школах) бытует мнение о том, что настоящее обучение неразрывно связано с дословным заучиванием материала, с так называемым «зазубриванием». Л.В. Занков же доказал, что когда испытуемым предлагают как можно точнее воспроизвести определенный материал, то есть-реализуется установка на запоминание, при анализе содержания воспроизведенного материала находят, что запоминание текста происходит не буквально, слово за словом, а через охватывание определенных смысловых единиц.

Исследования Л.В. Занкова и его последователей поставили перед психологами и педагогами острейшие и по сей день актуальные проблемы составления смысловых единиц текста такого состава и содержания, чтобы детям было легче запоминать учебные тексты. Данная проблема в настоящее время волнует не только психологов и педагогов, но и специалистов в области математической лингвистики, кибернетики, информатики, поскольку ими предлагалось решить данную проблему путем определения точного числа смысловых единиц в материале.

Более половины работ Л.В. Занкова и его последователей по проблемам памяти посвящены вопросам обучения и диагностики детей с аномалиями умственного и сенсорного развития. Эти работы внесли огромный вклад в развитие такой отрасли педологии, как дефектология, и эти работы по сегодняшний день остаются актуальными и используются на практике для обучения и реабилитации детей с дефектами интеллекта и сенсорики.

Кроме вышеупомянуттого, Л.В. Занков занимался исследованием дифференциальной психологии, анализом содержания мышления, его операций и развития, что представляет ценнейшие экспериментально-методические находки, успешно применяемые и по сей день.

Леонид Владимирович Занков скончался в 1977 г.

 

ЗАПОРОЖЕЦ АЛЕКСАНДР ВЛАДИМИРОВИЧ.

Известный советский психолог, ученик Л.С. Выготского А.В. Запорожец родился 30 августа 1905 г. В 1930 г. он окончил педагогический факультет 2-го Московского государственного Университета.

Свою научную деятельность А.В. Запорожец начал в качестве лаборанта у А. Р. Лурии. С 1931 г. он занимал сначала должность старшего ассистента, затем — заведующего лабораторией сектора психологии Психоневрологической академии. Затем он стал доцентом и заведующим кафедрой психологии Харьковского педагогического института им. М. Горького.

В 1930-е гг. в рамках исследований, проводимых в Харьковской психологической школе, Запорожец занимался изучением проблемы возникновения психики в филогенезе (вместе с А. Н. Леонтьевым). Запорожец вывел тот факт, что в основе любого познавательного процесса находятся практические действия, и в частности что восприятие и мышление являются системой свернутых «перцептивных действий», в которых происходит уподобление основным свойствам предмета и за счет этого образуется перцептивный, или мыслительный образ.

В первые годы Великой Отечественной войны А.В. Запорожец работал врачом в военном госпитале, а в 1943 г. преподавал на отделении психологии Московского государственного университета. С 1944 г. он занимал должность заведующего лабораторией психологии детей дошкольного возраста Института психологии АПН РСФСР.

Приблизительно в это время Запорожец начал разрабатывать положение о развитии эмоций как процессе постепенного овладения действиями оценки смысла ситуации. Совместно с А.Н.Леонтьевым он также создал концепцию возникновения и развития произвольных движений и действий, где, в частности, обобщил свой опыт врача в госпитале по восстановлению движений у раненых во время Отечественной войны.

В 1959 г. А.В. Запорожец защитил докторскую диссертацию по педагогике и стал директором Института дошкольного воспитания, где посвятил себя изучению психологии детского развития. Занимаясь исследованием произвольных действий ребенка, Запорожец выявил значение ориентировочной деятельности в регуляции поведения.

Сам А.В. Запорожец в своей научной деятельности всегда придавал первостепенное значение именно детской психологии — проблемам развития личности ребенка и его психических процессов. Многие психологические проблемы разрабатывались им совместно с коллегами-психологами: А.Н. Леонтьевым, П.Я. Гальпериным, Д.Б. Элькониным и другими. Он также широко использовал материалы экспериментальных исследований таких своих сотрудников, как Т.О. Гиневская, Я.З. Неверович и др.

Как и его учитель Л.С. Выготский, А.В. Запорожец полагал, что психические качества, присущие исключительно человеку, такие как мышление, воображение, воля, социальные и нравственные чувства и т.п., не могут образоваться сами по себе ни из процесса биологического созревания, ни из индивидуального опыта ребенка. Они должны возникнуть исключительно из социального опыта, воплощенного в продуктах материальной и духовной культуры, который усваивается ребенком на протяжении всего детства.

Запорожец подчеркивал, что социальная среда является не просто необходимым для ребенка внешним условием (наряду с воздухом, теплом, пищей), а подлинным источником развития, поскольку именно в этой среде «записана» программа возникновения психических способностей у ребенка и в ней же задаются конкретные средства для «перевода» этих способностей из фиксированной социальной формы в форму процессуальную индивидуальную. В этом смысле она является действенным носителем содержания человеческой психики.

Основным условием приобщения ребенка к социальному опыту выступает деятельность самого ребенка. Эта деятельность должна строиться целенаправленно, задаваться другими людьми в процессе общения с ними ребенка. Именно развивая ребенка, общаясь с ним, создавая предпосылки для овладения более сложными формами деятельности, взрослый человек приобщает ребенка к социальному опыту и открывает перед ним новые возможности усвоения различного рода знаний и умений.

Признавая ведущую роль активной деятельности взрослого человека в психическом развитии ребенка, А. В. Запорожец пытался выяснить, каким образом эта развивающая на практике деятельность осуществляет свои функции. Проанализировав достаточно большое число экспериментальных фактов, он пришел к следующему выводу: центральную роль в психическом развитии играют ориентировочные компоненты деятельности (в отличие от исполнительских); следовательно, важно не просто формировать у ребенка деятельность в целом, а специально строить ее ориентировочную часть. Чрезвычайно важно знать, что именно и с помощью каких конкретно способов и средств ребенок выделяет ориентиры в процессе деятельности; как эта ориентировочная часть деятельности отражается на психике ребенка и насколько она влияет на исполнительские компоненты.

Мы наблюдаем развивающую силу ориентировочной части деятельности постольку, поскольку она выполняет функцию уподобления, моделирования тех материальных и идеальных предметов и явлений, с которыми ребенок действует, что ведет к созданию адекватных представлений, понятий или переживаний о них, отмечал А. В. Запорожец. Находясь за пределами такой ориентировки, ребенок просто не сможет приобщиться к этим социально значимым явлениям и смыслам.

Биологические свойства организма ребенка и их созревание, не являясь движущей причиной развития, по мнению А.В. Запорожца, составляют необходимое условие нормального развития ребенка: не порождая каких-либо новых психологических образований, эти биологические свойства на каждой возрастной ступени создают специфические предпосылки для усвоения новых видов деятельности, выделения новых объектов ориентировки и приобретения нового опыта.

Так, вплоть до наступления интенсивного созревания ассоциативных теменно-затылочных и лобных отделов мозга ребенок физически не в состоянии овладеть абстрактным мышлением и волевой регуляцией поведения. Когда же эти ассоциативные теменно-затылочные и лобные отделы мозга все-таки созревают (в дошкольном возрасте), ребенок приобретает эти способности. В то же время усиленное функционирование этих способностей в ситуациях деятельности и общения влияет положительно на созревание соответствующих участков мозга, включая биохимические и морфологические их особенности.

Вклад А.В. Запорожца в развитие детской психологии поистине неоценим: именно он впервые разработал такие важнейшие проблемы и определил такие важные понятия психологии, как аффективные действия ребенка, внутренняя форма движения, в содержание которой входит образ ситуации. Он не выступал открыто против теории деятельности, заменяя ее психологией действия, которая, по его мнению, опредмечивается во внутреннем мире ребенка, его духовности. На основе этих сложных, но принципиальных положений им были обоснованы специфичные возрастные периоды развития психики ребенка.

В последние годы жизни Запорожец разрабатывал теорию эмоций как особого звена смысловой регуляции деятельности, что нашло свое отражение в сочинении «Развитие произвольных движений», выпущенном в 1960 г. Умер А.В. Запорожец 7 октября 1981 г.

 

ЗЕЙГАРНИК БЛЮМА ВУЛЬФОВНА.

Блюма Вульфовна Зейгарник родилась 9 ноября 1900 г. в литовском городке Пренай. В этом же городе она окончила гимназию. К сожалению, не представляется возможным сослаться на какие-либо документальные свидетельства той поры ее жизни, поскольку они не сохранились.

Она достаточно рано вышла замуж и в 1921 г. поехала вместе с мужем в Берлин. В Берлине она поступила в Берлинский университет на филологический факультет, где сразу же с головой окунулась в изучение разнообразных диалектов немецкого языка. Трудно представить себе что-то более далекое от психологии.

Случайно Зейгарник зашла на лекцию профессора М. Вертгей-мера и поняла, что посвятит изучению психологии всю жизнь. В 1924 г. Зейгарник начала посещать семинар Курта Левина, который непосредственно занимался психологией личности, в частности изучением движущих мотивов личности, поведения личности в ее среде, потребностей и квазипотребностей личности и их зависимости от социального окружения.

Одновременно с занятиями у Левина Зейгарник продолжала посещать занятия и у других профессоров: так, она занималась в психиатрической клинике у К. Гольд-штейна, прослушала курс лекций Э. Шпрангера и курс лекций по эстетике М. Дессуара. Последние, заметив ее увлечение гештальтпсихо-логией, прикладывали много усилий, чтобы отговорить ее от занятий в кружке Левина, что не привело к желаемому результату. Следует отметить, однако, что подход Левина к изучению личности заметно отличался от принятого в среде гештальтпсихологов подхода.

Приблизительно в это время (точнее в 1925 г.) после проведения ряда экспериментов Зейгарник обнаружила удивительную за--кономерность, которая вошла в науку под именем «эффект Зейгарник». Суть данного феномена заключается в том, что незавершенные действия сохраняются в памяти человека намного лучше, чем действия завершенные.

Во время проведения эксперимента Зейгарник просила испытуемых за определенное время решить какую-либо задачу. Выяснилось, что в случае нерешенности задачи вследствие какого-либо фактора (например, из-за нехватки времени) эта нерешенность вызывает определенный уровень эмоционального напряжения, который не получает своей разрядки в решении задачи и, в свою очередь, способствует сохранению этого «неудовлетворительного» действия в памяти. Зейгарник опытным путем вывела следующую закономерность: число запомнившихся нерешенных задач примерно вдвое превышает число запомнившихся решенных задач.

Спустя сорок лет после открытия эффекта Зейгарник было подсчитано, что более 160 научных работ были посвящены уточнению и интерпретации эффекта Зейгарник и свыше 30 тыс. человек были использованы в качестве испытуемых для проведения соответствующих экспериментальных исследований с целью доказать или опровергнуть существование этого феномена. Практически все направления и школы психологии, за исключением психоанализа, пытались так или иначе интерпретировать открытый Зейгарник эффект: поставить его на служение своим теориям либо опровергнуть его.

В 1927 г. Зейгарник окончила Берлинский университет, успешно защитив диплом, посвященный открытому ею эффекту. Однако ее исследования были обнародованы Левином еще в 1926 г. в своем докладе на VIII Международном психологическом конгрессе.

В 1931 г. Зейгарник вернулась в Россию. Она буквально с первого момента стала заниматься наукой. Зейгарник становится ближайшей помощницей Л.С. Выготского и работает в психоневрологической клинике Института экспериментальной медицины. В эти годы Зейгарник удается стать верной соратницей и единомышленницей для многих видных советских психологов.

Тридцатые годы были очень тяжелыми как для молодой советской психологии, так и для каждого отдельного психолога. После смерти Выготского в 1934 г. его ученики подверглись гонениям, а отрасль науки, небезуспешно исследуемая и развиваемая Выготским и его учениками, была запрещена. В 1938 г. был арестован и погиб в застенках Лубянки муж Б.В. Зейгарник, и она осталась практически без поддержки с малолетним сыном.

Во время Великой Отечественной войны Зейгарник пришлось эвакуироваться из Москвы. В этот период она принимала активное участие в восстановлении психического здоровья тяжелораненых в нейрохирургическом госпитале на Урале.

Зейгарник укрепляет свои контакты со многими крупнейшими психологами страны — А.Р. Лурией, А.Н. Леонтьевым, А.В. Запорожцем, С.Г. Геллерштейном, во время общения с которыми оформились ее представления о патопсихологии как особой отрасли психологии.

В послевоенный период Зейгарник возглавляет лабораторию психологии в Институте психиатрии, которая была создана при ее непосредственном участии. Именно в этот период на стыке общей психологии и психиатрии была сформирована особая ветвь психологии — экспериментальная патопсихология.

Теоретические наблюдения и практический опыт были обобщены Зейгарник в следующих книгах. «Нарушения мышления у психически больных» (1959), «Патология мышления» (1962), «Введение в психопатологию» (1969), «Основы патопсихологии» (1973), «Патопсихология» (1976).

Зейгарник крайне скептически относилась к массовому использованию психотерапии. По ее мнению, опосредствованная личность, т е. личность, критически оценивающая себя, способная самостоятельно справиться с внутренними проблемами, не нуждается в психотерапии, поскольку развитая, гармоничная личность должна уметь самостоятельно «отремонтировать» свои внутренние «неполадки». Людям незрелым, с несформированной системой психической саморегуляции, по мнению Зейгарник, нужны психотерапевты.

Блюма Вульфовна Зейгарник приобрела всемирную известность благодаря открытому ею феномену, названному в ее честь и вошедшему во все психологические энциклопедии, словари и учебники, а также благодаря выделению патопсихологии из разрозненной области знаний в особую ветвь науки со своей проблематикой, терминологией, предметом, методом, системой и областью практического применения.

Б.В. Зейгарник умерла в 1985 г.

 

КРАВКОВ СЕРГЕЙ ВАСИЛЬЕВИЧ.

Сергей Васильевич Кравков — выдающийся отечественный психолог, психофизиолог, внесший значительный вклад в изучение психофизиологии органов чувств. Кравков считается одним из основоположников физиологической оптики — научной дисциплины, представляющей собой синтез знаний о физиологических, физических и психологических закономерностях, характеризующих функцию органа зрения.

Спектр проблем, волновавших СВ. Кравкова, разнообразен и широк — это психология и педагогика внушения, изучение некоторых закономерностей ощущений, центральная регуляция зрительных функций, взаимодействие различных органов чувств, изучение биотоков различных частей зрительного анализатора, явления индукции в сетчатке, электрофизиология зрительного анализатора, цветовое зрение, анализ полной цветовой слепоты и другие. Сергей Васильевич Кравков родился 1 июня 1893 г. в Рязани в семье врача. В 1911 г. он окончил мужскую Рязанскую гимназию и поступил в Московский университет на историко-филологический факультет. В 1912 г. при Московском университете был открыт Психологический институт, основателем и директором которого стал известный психолог Георгий Иванович Челпанов. Буквально с первых дней занятий Кравков становится его слушателем, а с 4-го курса университета начинает работать в этом институте в должности лаборанта. Г.И. Челпанов выделял Кравкова как одного из самых способных и эрудированных студентов. Он проявлял интерес к психологическим проблемам, всеми силами стремился осознать пути развития психологии и найти в них свое место.

Кравков обладал незаурядными способностями и научным складом ума, он был большим знатоком музыки, живописи, художественной литературы, свободно владея несколькими иностранными языками: немецким, английским, французским, в подлиннике читал западных классиков.

В 1915 г. на годичном заседании Психологического института Кравков блестяще выступил с докладом «Объективная психология, ее предмет и значение». Это было признание таланта начинающего ученого.

В 1916 г. С. Кравков с золотой медалью и дипломом 1-й степени заканчивает Московский университет по специальности «экспериментальная психология». Он был оставлен на кафедре экспериментальной психологии для подготовки к профессорскому званию (что соответствует современной аспирантуре). В эти годы он проводит эксперименты по теме «Взаимодействие одновременных ощущений».

Позже Кравков становится ассистентом Психологического института. В это время выходят две наиболее известные его работы: «Внушение (психология и педагогика внушения)» (1924) и «Очерк психологии» (1925). В указанных работах Кравков продолжил исследования В.М. Бехтерева, В.Я. Данилевского, И.Р. Тарханова и рассматривал процесс внушения с позиций материализма. Причем СВ. Кравков описал как положительные, так и отрицательные возможности внушения применительно к процессам обучения и воспитания. Проведенными исследованиями он доказал, что внушаемость является личной чертой, оказывающей существенное влияние на высшую нервную деятельность человека.

Работая в Психологическом институте, Сергей Васильевич одновременно состоял старшим ассистентом Института биофизики Наркомздрава, который возглавлял академик П.П. Лазарев. Под руководством Лазарева Кравков изучает математику, естественные науки, а также начинает самостоятельную работу в области психофизиологии зрения.

В 1932 г. был утвержден в звании профессора и стал преподавать в Московском энергетическом институте, Московском государственном университете, читал курс лекций по физиологической оптике.

В 1936 г. Сергей Васильевич создал лабораторию физиологической оптики в Центральном офтальмологическом институте им. Гель-мгольца, которой в дальнейшем было присвоено его имя. Одновременно он руководил лабораторией психофизиологии ощущений Института психологии Академии педагогических наук.

Через несколько лет вышла в свет монография СВ. Кравкова «Очерк общей психофизиологии органов чувств», в которой представлен глубокий анализ закономерностей функционирования органов чувств. Автор описывает и предельно разграничивает понятия о классификации рецепторов, уровнях и порогах чувствительности, разрабатывает методы их измерения. В данной работе Сергей Васильевич касается сложных вопросов адаптации, взаимодействия и упражняемое™ органов чувств.

Кравков не останавливался на достигнутом, он продолжил свои исследования в этой области, в 1948 г. вышла в свет новая работа — книга «Взаимодействие органов чувств», в которой ученый рассматривал проблему функционального взаимодействия различных афферентных систем, что бесспорно имело огромное как теоретическое, так и практическое значение.

Сергею Васильевичу удалось найти надежный способ для изучения многосторонних функций зрения и проблем взаимодействия органов чувств в целом. Этот метод основывался на идее о том, что деятельность каждого органа не является изолированной, а напрямую зависит от состояния центральной нервной системы.

Оригинальность и новизна исследований Кравкова состояла в том, что он впервые показал зависимость зрительных функций не только от самого глаза, но и от состояния других органов чувств, например слуха. Данные его лабораторных исследований показали, что любые раздражители (световые, слуховые, обонятельные, медикаментозные) могут ослабить или стимулировать зрение.

Самым фундаментальным трудом Кравкова считается монография «Глаз и его работа», которая была переведена на немецкий, английский и французский языки. Эта книга явилась итогом многолетних исследовании ученого по проблеме физиологии зрения. В данной работе СВ. Кравков описал все основные вопросы физиологической оптики, электрофизиологии зрительного анализатора и гигиены зрительного освещения. В настоящее время эта работа остается авторитетным изданием для физиологов, офтальмологов, светотехников, физиков, художников. В 1949 г. эта книга была удостоена премии академика М.И Авербаха.

С.В Кравковым были проведены эксперименты, которые дали возможность описать некоторые специальные вопросы, касающиеся изучения природы цветового зрения. Он изложил полученные данные в монографии «Цветовое зрение». В частности, в данной работе анализируются факты, обосновывающие трехкомпонентность цветового зрения, рассматриваются возможные механизмы, вызывающие патологию цветового зрения, производится анализ характерных особенностей различных цветоощущающих отделов зрительного анализатора.

Следует отметить, что СВ. Кравков предусматривал дальнейшее развитие теории цветового зрения, он хотел окончательно выяснить вопрос о трех- или четырехкомпонентности цветового зрения. Но, к сожалению, она не была воплощена в жизнь.

Книга «Цветовое зрение» принесла Сергею Васильевичу известность и создала авторитет крупнейшего специалиста по данной проблеме в мире. Эти материалы были изложены С. В. Кравковым на Международном конгрессе офтальмологов, который проходил в Каире.

По научной и практической значимости опубликованных работ С. В. Кравкову была присвоена ученая степень доктора биологических наук по специальности «психофизиология зрения».

Великий исследователь ушел из жизни 16 марта 1953 г. после инфаркта миокарда в возрасте 58 лет Незадолго до кончины, когда Сергей Васильевич уже чувствовал себя неважно, он сказал: «Хотел бы, чтобы на моих похоронах не было никаких речей, но только — музыка Шопена».

Наследие С В. Кравкова — четыре монографии и более чем 100 статей, изданных на русском, немецком, английском и французском языках. Многие научные труды ученого широко известны в научных кругах. Сергей Васильевич воспитал целую плеяду блестящих исследователей; учениками СВ. Кравкова являются Л.А. Шварц, В.И Рождественский, А.И. Богословский, В.К. Шеварева и другие известные ученые.

 

ЛАЗУРСКИЙ АЛЕКСАНДР ФЕДОРОВИЧ.

Александр Федорович Лазурский родился 12 апреля 1874 г. в городе Переяславле Полтавской губернии в небогатой семье. Он окончил Лубянскую гимназию с золотой медалью и поступил в Военно-медицинскую академию, где активно занимался психологией. Под руководством Владимира Михайловича Бехтерева А.Ф. Лазурский изучал психические и нервные болезни, получил отличную нейро-анатомическую и нейрофизиологическую подготовку, провел целый ряд самостоятельных исследований.

С 1895 г. Лазурский работал в психиатрической лаборатории, где изучал проблемы экспериментальной психологии и клинической психофизиологии. Параллельно он изучал теории характера и темперамента, а также провел анализ попыток их классификации. В итоге он пришел к выводу о недостаточной разработанности этого раздела психологии человека.

В 1897 г. Лазурский окончил академию и был оставлен в клинике Бехтерева, где заведовал лабораторией и проводил лечебную практику. Через два года он был избран действительным членом Петербургского общества психиатров. К этому времени он уже сдал более 20 экзаменов на степень доктора медицины. Диссертацию, посвященную влиянию мышечных движений на мозговое кровообращение, он защитил 30 ноября 1900 г. Все необходимые исследования для нее были выполнены в анатомо-физиологической лаборатории Бехтерева.

В 1901 г. он отправился в командировку за границу, где провел 2 года. Первые полгода Лазурский жил в Лейпциге, где занимался в Психологическом институте Вильгельма Вундта. Затем он жил в Гейдельберге и работал в лаборатории экспериментальной психологии при психиатрической клинике Гейдельбергского университета. Этой лабораторией в то время заведовал Эмиль Крепелин, один из основателей экспериментальной психиатрии, который первым стал применять методы современной экспериментальной психологии клинически. Еще около полугода Лазурский провел в Берлине, где слушал лекции К. Штумпфа по психологии, учился у крупнейших неврологов того времени.

В 1903 г. А.Ф. Лазурский возвратился в Петербург и был избран приват-доцентом Военно-медицинской академии «по душевным и нервным болезням», где в дальнейшем читал курс общей психологии. Члены Русского общества нормальной и патологической психологии избрали его своим ученым секретарем. Занимая эту должность, он сыграл значительную роль в создании Психоневрологического института и возглавил его кафедру общей психологии.

С 1904 г. А.Ф. Лазурский сотрудничал с А.П. Нечаевым в его лаборатории экспериментальной педагогической психологии, руководил специальной комиссией этой лаборатории по разработке экспериментальных методов психологии. Там же он начал проводить конкретные характерологические исследования. Со временем на основе лаборатории возникли курсы, а затем — Педагогическая академия, где Лазурский читал лекции по характерологии.

В 1906 г. вышла его работа «Очерк науки о характерах». Ученый подчеркивал необходимость создания характерологии как важного шага на пути к решению проблем общей психологии. Предметом этой науки, по его мнению, являются индивидуальные особенности составляющих психической организации людей и способы их сочетаний, которые обусловливают разнообразие характеров. Анализ этих различий был проведен А.Ф. Лазурским в отношении понятия «наклонность», введенного им самим. Основой его формирования он считал возможность неоднократного повторения у человека какой-либо стороны того или иного психического процесса.

Ученый признавал, что с помощью современных методов анализа невозможно объяснить факторы, обусловливающие существование наклонностей. Основную задачу характерологии он понимал как создание научно обоснованного описания индивидуальности.

Книга «Школьные характеристики», выпущенная в 1908 г., представляет собой результат применения этой теории на практике. Ла-зурский экспериментально изучал характеры учащихся одной из закрытых школ В эту книгу были включены характеристики детей от 10 до 15 лет, дополненные данными экспериментальных психологических исследований. Кроме того, в ней был проведен подробный психологический анализ некоторых сложных проявлений личности.

К этому времени уже было накоплено огромное количество эмпирических данных, и Лазурский предпринял попытку создания собственной классификации личностей. При этом он подчеркивал необходимость создания не чисто психологической, а «психосоциальной» классификации. Пытаясь добиться такого результата, он положил в ее основу два основных принципа: разделение людей по психическому уровню активности на 3 разряда, а также разделение их по психическому содержанию на несколько типов.

Критерием деления на разряды служила степень развития нервно-психологической организации личности. Под этим Лазурский понимал интенсивность, сложность, координированность и сознательность ее проявлений. Определялась эта степень унаследованными способностями и условиями жизни.

В своей научной деятельности Лазурский занимался не только прикладными характерологическими исследованиями, но и разрабатывал общепсихологичеекие проблемы. Так, большую часть своей жизни он посвятил проблеме метода в психологии. Изначально ученый признавал наличие трех возможных методов: эксперимента, наблюдения и самонаблюдения. Для решения общепсихологических задач он признавал полезность метода самонаблюдения, а в характерологии предлагал использовать наблюдение и эксперимент, которые являются более объективными. Анализируя возможности, достоинства и недостатки каждого метода, ученый пришел в 1910 г. к созданию нового метода — «естественного эксперимента», сочетавшего в себе достоинства систематического наблюдения и лабораторного эксперимента. Особое значение для этого метода имеет изучение условий и такая их организация, чтобы в этих условиях выявлялись именно те наклонности изучаемых людей, которые интересны наблюдателю.

В 1912 г. Лазурский выпустил книгу «Психология общая и экспериментальная», в которой в общих чертах изложил свое понимание психологии. Он рассматривал психические феномены как реально существующие, а психику считал закономерным этапом эволюции. По его мнению, психологическое и физиологическое — это две стороны единого биологического процесса. Местом, где разворачивается этот процесс, Лазурский считал кору головного мозга. В результате у ученого сложилось собственное понимание психологии. Основу его системы психологии составила биологически обусловленная активность психики, а также принцип рефлекса как способ существования психического.

Очень важными понятиями в характерологии Лазурского являются понятия «эндопсихики» и «экзопсихики», введенные им в 1916 г. Под эндопсихикой он понимал внутренние механизмы личности, объединяющие характер, умственную одаренность и темперамент. Экзопсихика — это отношения личности ко внешним объектам и среде в целом. В понятие среды здесь входят природа, люди, различные социальные группы, наука, искусство, а также внутренняя жизнь индивида.

После определения этих фундаментальных понятий Лазурский предпринял еще одну попытку классификации личности. В ее основу он положил принцип активного приспособления личности к окружающей среде, при этом сохранив прежнее деление на уровни и типы.

Личности низшего уровня подчиняются влияниям среды и с большим трудом приспосабливаются к ее требованиям. Этот уровень в классификации Лазурского был назван «неприспособленные». К среднему уровню относятся люди, основной характеристикой которых является способность к получению образования, а в дальнейшем — к ведению успешной деятельности в условиях любой среды. Этих людей ученый назвал «приспособленными». Высший уровень людей получил название «приспособляющие». Эти люди способны приспосабливать среду к своим запросам, которые обычно превышают круг запросов представителей низших уровней и имеют большое социальное значение.

Важную роль в этой классификации Лазурский уделял соотношению экзо- и эндопсихики на всех уровнях, которое определяет «чистоту» типа. К «чистому» типу ученый относил тех, чьи интересы, приобретенные знания и навыки, профессиональная деятельность соответствуют природным особенностям их нервно-психологической организации. Экзопсихика и эндопсихика здесь находятся в гармоничном единении. Есть также и «комбинированные», «переходные» типы, в которых нарушено исходное равновесие эндо- и экзопсихики.

В том же году вышла в свет еще одна книга — «К учению о психической активности». В ней были обобщены результаты более чем 6 лет исследований, приведены способы изучения внутренних механизмов личности объективными методами.

Этот труд стал для него итоговым. 26 марта 1917 г. Александр Федорович Лазурский умер. Его вклад в индивидуальную психологию огромен. Попытка Лазурского создать основательную классификацию личностей была, по сути, первой в России. Кроме прикладных исследований, он занимался также проблемами метода и предмета характерологии. Результаты его разработок в этой области используются психологами и по сей день.

 

ЛАНГЕ НИКОЛАИ НИКОЛАЕВИЧ.

Николай Николаевич Ланге родился в 1858 г. В юности он интересовался не психологией, а философией и историей, после окончания гимназии поступил на историко-филологический факультет Петербургского университета. После завершения учебы в 1882 г. был оставлен при кафедре философии. Через год он отправился в заграничную командировку для сбора материалов по теме нравственные учения европейских мыслителей XIX в., необходимых для написания его магистерской диссертации. Фактически же Ланге использовал эту командировку для экспериментально-психологической работы в лаборатории Вильгельма Вундта.

В этой лаборатории Ланге провел самостоятельное исследование колебаний внимания и вывел моторную теорию внимания, вызвавшую большой интерес общественности. Исходным основанием этой теории было непроизвольное поведение организма. Смысл его состоит, по мнению Ланге, в следующем: посредством мышечных движений организм стремится занять по отношению к окружающим его объектам определенную позицию, целью этих передвижений является возможность наиболее ясного и четкого их восприятия. Результатом этого исследования стала публикация на немецком языке статьи «Теория волевого внимания», которая принесла Ланге мировую известность.

Вернувшись из Европы, Ланге защитил в 1888 г. магистерскую диссертацию «История нравственных идей XIX в.» и получил степень магистра философии, а также стал руководителем кафедры философии Одесского университета.

Однако его диссертация, являвшаяся несомненно одной из самых фундаментальных работ по истории философии того времени, так и не была полностью опубликована. Первоначально книга должна была содержать 3 части- «Немецкий идеализм», «Французский социализм» и «Английский утилитаризм». Вторая часть была в буквальном смысле вырезана цензурой из уже готовых книг. Тому есть документальное подтверждение, в первом издании «Истории нравственных идей XIX в » после 272-й страницы следует сразу 381-я.

В Одессе Н Н Ланге продолжил исследования внимания в фи-зиологичеекой лаборатории П.А. Спиро и в 1893 г защитил докторскую диссертацию, которая называлась «Психологические исследования. Закон перцепции. Теория волевого внимания». Вступительная статья к этой диссертации была несколько отвлечена от темы самой диссертации и посвящалась обоснованию необходимости создания при русских университетах кабинетов и лабораторий по изучению экспериментальной психологии. Закон перцепции, выведенный Н.Н Ланге во время исследований, определяет стадиальный характер процесса восприятия Согласно этому закону, образ предмета изменяется от обобщенного чувственного ко все более дифференцированному.

После некоторых дебатов между известнейшими психологами и философами того времени диссертация была одобрена, и, получив звание доктора философии, Н.Н Ланге начал реализовывать проект в рамках Одесского университета Помимо одобрения, требовалась еще и спонсорская поддержка, которую Москва предложить не могла. Тогда Ланге попытался популяризовать идею лаборатории среди населения, читал лекции по психологии, на которых обосновывал необходимость создания подобного кабинета. Выручку от этих лекций он направлял на приобретение в Европе оборудования. Вскоре к нему начали поступать пожертвования от населения, и в результате в 1896 г в Одессе была открыта первая в России психологическая лаборатория.

Организовав свою лабораторию экспериментальной психологии, Ланге не остановился на достигнутом Он пытался заинтересовать этой идеей не только население, но и психологов и общественных деятелей Опубликовав в 1888 и в 1893 гг. результаты своих экспериментальных исследований колебаний внимания, Ланге очень подробно и убедительно написал о том, что именно использование эксперимента способствует объективному изучению психической реальности.

Во время этой работы Ланге не оставлял научной и публицистической деятельности. В 1890 г вышла его статья «Элементы воли», а в 1892 г. — книга «Душа ребенка в первые годы жизни». В этих двух работах освещалась теория воли, разработанная Ланге. Он отрицает понятие воли как особой, специфической силы, которое было принято большинством мыслителей Он считал, что воля возникает из ощущений как некий импульс, она не осознается человеком, осознанными являются сами движения, как уже исполненные. Тем не менее Ланге не считает, что волевые акты носят неосознанный характер, и признает их целесообразность, происходящую из сознательных представлений человека. Таким образом, у Ланге воля — это практическое знание о целесообразных движениях, возникшее благодаря предыдущему опыту.

Под влиянием теории эволюции Чарльза Дарвина у Ланге возникает понимание психического мира как развивающегося по методу «проб и ошибок». Он выделял ряд стадий в развитии психики, соотнося их с изменениями, которые претерпевает нервная система' стадию недифференцированной психики, стадию дифференцированных ощущений и движений инстинктивного типа, стадию индивидуальною приобретения опыта, а завершающей является стадия развития психики у человека как социокультурного существа.

По мнению Н.Н.Ланге, душа человеческой личности «на 99 % есть продукт истории и общественности». Проявлением жизни социокультурного мира является язык, а слово — главный фактор психического развития человека как существа общественного и исторического. Обосновывая роль движений и действий в психической жизни человека, Ланге считал, что любой психический процесс включает в себя и двигательный компонент, т.е. является психомоторным.

Ланге называл свою психологию «биологической», или «реальной», и понимал ее соответственно Психические акты он рассматривал как своеобразные способы приспособления организма, которые возникают и развиваются в ходе эволюции. Они необходимы для существования человека, а значит, играют вполне реальную роль в его жизни. Как следствие, внимание Ланге понимал как «процесс усиления или изменения восприятия» и отказывался от разделения его на активное и пассивное, как это было принято в Европе.

В дальнейшем Ланге развивал эти взгляды, что нашло выражение в изданной в 1918 г. «Психологии». Эта книга посвящена объективно-субъективному истолкованию психологии, которая определяется Ланге как наука о сознании, что подразумевает ее субъективность. С другой стороны, по мнению Ланге, события психического мира представляют собой такую же реальность, как и физические и физиологические процессы в живых организмах. Они представляют собой явления сознания как непосредственного переживания индивидом своей объективной психической жизни. На этом основывается главный постулат психологии Ланге о соединении объективной и субъективной точек зрения в понимании психологии. По его мнению, без объективности она не могла бы стать наукой, а без субъективности теряет свой предмет.

Ланге подчеркивает 2 основные функции сознания и на основании этого выделяет два его типа:

1)  «гедоническое сознание», отвечающее за переживание чувства боли или удовольствия и осуществляющее оценку результатов рефлекторных движений;

2) «предвидящее сознание», или память. Оно осуществляет приспособление организма к предвидению явлений на основе прошлого опыта.

Николай Николаевич Ланге умер в Одессе в 1921 г., не успев выпустить переиздание своей «Психологии». Он был мыслителем широкого профиля: занимался не только психологией, но и философией, историей. Большое значение для науки имеет его моторная теория внимания. Но не только научное творчество Николая Николаевича Ланге важно для психологической науки в России. Жизнь и работа в Германии в экспериментальной лаборатории Вильгельма Вундта произвела на него огромное впечатление. Он поставил себе задачу — создать в России экспериментальную психологию — и всю жизнь добивался этого. Развитие этой идеи после смерти Ланге продолжил С. Л. Рубинштейн.

 

ЛЕОНТЬЕВ АЛЕКСЕЙ НИКОЛАЕВИЧ.

Алексей Николаевич Леонтьев родился в Москве 5 февраля 1903 г., его родители были обыкновенными служащими. Естественно, они хотели дать Алексею хорошее образование. Поэтому неудивительно, что научная деятельность Алексея Леонтьева берет начало еще со студенческих лет. В 1924 г. он заканчивает факультет общественных наук Московского университета, где Г.И. Челпанов читал общий курс психологии.   

Челпанов руководил в те годы Институтом психологии при МГУ, возглавляя группу студентов для исследовательской работы. Именно в стенах этого университета Алексеем Николаевичем были написаны первые научные работы — реферат «Учение Джемса об иде-омоторных актах» и работа о Спенсере. По окончании университета Алексей Николаевич стал аспирантом Института психологии. Здесь в 1924 г. и происходит встреча А.Н. Леонтьева с Л.С. Выготским и А. Р. Лурией.

И в скором времени началась их совместная работа, поскольку эти три человека с выдающимися способностями быстро нашли общий язык, и их союз предвещал много полезного. Но, к большому сожалению, эта деятельность прервалась. Умер Лев Семенович Выготский. За столь короткий срок совместной работы результаты их деятельности оказались все же впечатляющими.

Выпущенная в свет Леонтьевым и Лурией статья «Природа человеческого конфликта» имела ошеломляющий успех, т.к. именно в ней была представлена методика «сопряженных моторных реакций» и родилась идея овладения аффектом через речевой выход. Далее Леонтьев самолично разработал идею и воплотил ее в статье под названием «Опыт структурного анализа цепных ассоциативных рядов». Эта статья, напечатанная в Русско-немецком медицинском журнале, основывается на том, что ассоциативные реакции определяются смысловой целостностью, которая лежит «за» ассоциативным рядом. Но именно эта разработка не получила достойного признания.

Со своей женой он познакомился в 1929 г., когда ему исполнилось 26 лет. После кратковременного знакомства они поженились. Его жена никогда не препятствовала научной деятельности Алексея Леонтьева, наоборот, помогала и поддерживала его в самые трудные моменты.

Интересы Леонтьева лежали в самых различных областях психологии: от психологии творческой деятельности до экспериментального человеческого восприятия предметности. И к необходимости поиска совершенно нового подхода к предмету и содержанию психофизиологических исследований, развивающихся сейчас из общей системы психологического знания, Алексей Николаевич Леонтьев обращался много раз.

В конце 1925 г зарождается его знаменитая «культурно-историческая концепция», которая основывалась на известной формуле Л. С Выготского S-X-R, где S — стимул, мотив; X — средство; R — результат деятельности. Алексей Леонтьев начал развивать идеи этой работы, но в Институте психологии, который на тот момент был занят совсем другими вопросами, реализовать это начинание не представлялось возможным.

Именно по этой причине А.Н. Леонтьев и А.Р. Лурия перешли в Академию коммунистического воспитания, работая также одновременно во ВГИКе, в ГИТИСе, в клинике Г. И Россолимо и в Институте дефектологии. Приблизительно в 1930 г. комитет здравоохранения Украины принял решение организовать в Украинском психоневрологическом институте сектор психологии, где А Р. Лурия временно занял пост заведующего, а А.Н. Леонтьев — заведующего отделом детской и генетической психологии.

К этому времени Алексей Николаевич уже ушел из ВГИКа и АКВ, а Выготский был вынужден вернуться в Москву. Следовательно, всю работу взял на себя Леонтьев, который позже стал лидером украинской группы психологов. Разрабатывая все новые и новые проекты, Алексей Леонтьев выпустил в свет книгу «Деятельность. Сознание. Личность», где отстаивает свою точку зрения о том, что человек не просто подстраивает свою деятельность под внешние условия общества, а эти же условия общества несут в себе мотивы и цели его деятельности.

Параллельно А.Н. Леонтьев начинает работу над проблемой развития психики, а именно — исследование экстраполяционных рефлексов у животных особей. В 1936 г. Алексей Николаевич возвратился в Институт психологии, где и работал до ухода на отделение психологии МГУ. В институте он занимается вопросом фоточувствительности кожи. В то же время А Н Леонтьев преподает во ВГИКе и ГИТИСе. Он сотрудничает с СМ Эйзенштейном и ведет экспериментальное изучение восприятия кинофильмов. В предвоенные годы он становится заведующим кафедрой психологии в Ленинградском государственном педагогическом институте им. Н.К. Крупской.

Во второй половине 1930-х гг. Леонтьев разрабатывал следующие проблемы:

а) филогенетическое развитие психики, и в частности генезис чувствительности.

б) «функциональное развитие» психики, т е проблема формирования и функционирования деятельности,

в)проблема сознания

Эти проблемы были хорошо освещены в докторской диссертации А Н. Леонтьева «Развитие психики», защищенной в ЛГПИ им. А И. Герцена в 1940 г. В диссертацию была включена лишь часть результатов его исследований Но полностью эта работа Леонтьева не сохранилась.

Диссертация содержала статьи, посвященные, в частности, памяти, восприятию, эмоциям, воле и произвольности. Там же есть глава под названием «Деятельность-деиствие-операция», где дается основная концептуальная система деятельностнои психологической теории. По мнению Леонтьева, деятельность неотделима от предмета своей потребности, и для овладения этим предметом необходимо ориентироваться на такие его свойства, которые сами по себе витально безразличны, но тесно связаны с другими жизненно значимыми свойствами объектов, т.е. «сигнализируют» о наличии или отсутствии последних.

Таким образом, благодаря тому что деятельность животного приобретает предметный характер, в зачаточном виде возникает специфическая для психики форма отражения — отражение предмета, обладающего свойствами, жизненно значимыми, и свойствами, о них сигнализирующими Чувствительность А.Н Леонтьев определяет, соответственно, как раздражимость по отношению к такого рода воздействиям, которые соотносятся организмом с другими воздействиями, т.е. которые ориентируют живое существо в предметном содержании его деятельности, выполняя сигнальную функцию.

Леонтьев предпринимает исследование в целях проверки выдвинутой им гипотезы. Сначала в Харькове, а потом и в Москве с помощью разработанной им методики эксперимента он воспроизводит в искусственно созданных условиях процесс превращения неощущаемых раздражителей в ощущаемые (процесс возникновения у человека ощущения цвета кожей руки). Таким образом, А.Н. Леонтьев впервые в истории мировой психологии сделал попытку определить объективный критерий элементарной психики, учитывая источники ее происхождения в процессе взаимодействия живого существа с окружающей средой.

Подводя итоги накопленных в области зоопсихологии данных и основываясь на собственных достижениях, Леонтьев разработал новую концепцию психического развития животных как развития психического отражения действительности, обусловленного изменениями условий существования и характера процесса деятельности животных на разных стадиях филогенеза: стадии сенсорной, перцептивной и интеллектуальной психики. Данное направление работы А.Н. Леонтьева было напрямую связано с разработкой вопроса деятельности и проблемы сознания.

Разрабатывая проблему личности, Алексей Леонтьев придерживался двух направлений своей деятельности. Он трудился над проблемами психологии искусства. По его мнению, нет ничего такого, где человек мог бы реализовать себя так целостно и всесторонне, как в искусстве. К сожалению, на сегодняшний день почти невозможно встретить его работы по психологии искусства, хотя при жизни Алексей Николаевич много работал над этой темой.

В 1966 г. Алексей Николаевич Леонтьев окончательно перешел на факультет психологии Московского университета, с того времени и до последнего дня своей жизни Леонтьев был бессменным деканом и заведующим кафедрой общей психологии. Алексей Николаевич покинул наш мир 21 января 1979 г.; переоценить его научный вклад невозможно, ведь именно ему удалось многих заставить пересмотреть свои взгляды и совершенно с другой стороны подойти к предмету и содержанию психофизиологических исследований.

 

ЛОМОВ БОРИС ФЕДОРОВИЧ.

Борис Федорович Ломов родился 28 января 1927 г. в Нижнем Новгороде. Уже во время обучения в школе он отличался высоким уровнем интеллекта, трудолюбием и любознательностью. К тому же, учась в старших классах, он заинтересовался психологией. Его мечта — заниматься любимым предметом — сбылась, когда он поступил в Ленинградский государственный университет на факультет психологии.

В то время на факультете работали и читали лекции многие известнейшие психологи, в том числе А.Н. Леонтьев, Б.М. Теплов и Б.Г. Ананьев. Во время учебы в университете Б. Ф. Ломов очень активно занимался научной работой, уже в то время начали выходить в свет его первые статьи. Собирая данные различных исследований, теоретические разработки психологов, он сводил их к одному выводу. Так уже в студенческие годы зарождался его принцип системности как основной инструмент психологического познания В целом этот подход был сформирован несколько позднее.

В конце 1950-х гг. Б.Ф. Ломов заинтересовался проблемами существования человека в производственной сфере жизни. Б.Г. Ананьев предложил ему попытаться применить психологические законы к трудовой практике людей. Молодой ученый занялся этой проблемой и успешно разработал несколько способов внедрения теоретических основ психологии в общественно-трудовую практику. Его книга «Человек и техника: очерки инженерной психологии», которая вышла в 1966 г., разошлась огромным тиражом и использовалась многими руководителями-производственниками. Б.Ф. Ломов предложил в ней несколько методов повышения производительности труда, основанных на психологических законах. Кроме того, он высказал необходимость поддержания на предприятии дружественной и уютной атмосферы как условия сохранения здоровья и гуманного умонастроения работников.

Благодаря своему трудолюбию и выдающимся способностям Б.Ф. Ломов скоро стал одним из ведущих специалистов в области инженерной психологии. В 1964 и 1967 гг. в Москве были проведены всесоюзные форумы, посвященные этой проблеме, а Б.Ф. Ломов был их организатором и руководителем.

Б.Ф. Ломов принял самое непосредственное участие в создании в Москве Института психологии, а 1 января 1972 г. возглавил его. Позже при институте была образована лаборатория, в которой проводились эмпирические исследования, таким образом, в институте содружественно развивались теоретические и прикладные проблемы. Центральной же задачей работы института стало создание в стране психологической службы, а также подготовка молодых специалистов в области психологии.

Б.Ф. Ломов был не только ученым, но и талантливым педагогом. Его коллеги и ученики говорили о своеобразном «ломовском поле притяжения», образованном благодаря его незаурядным личным качествам В этом «поле» были воспитаны многие ученые, кроме того, Б.Ф Ломову удалось привлечь к разработке психологических проблем многих видных специалистов из других областей знания.

В 1975 г. в журнале «Вопросы психологии» Б.Ф. Ломов опубликовал свою статью «О системном подходе в психологии». Обосновывая системный подход, он исходил из того, что психические явления включены во всеобщую взаимосвязь процессов материального мира и выражают уникальное единство всех живых организмов Психическое выступает как отражение действительности и отношение к ней, как природное и социальное, как сознательное и бессознательное. Психика, по Б.Ф. Ломову, — это многомерное, иерархически организованное, динамически целое, т.е. она выступает как система. Ядро системного подхода, согласно Б.Ф. Ломову, образуют шесть основных принципов.

1) Психические явления воспринимаются исследователем с нескольких сторон: как некоторая качественная единица, как внутреннее условие взаимосвязи и взаимодействия объекта со средой, как совокупность качеств, приобретаемых индивидом, и как результат активности микросистем организма. Целостное описание явления предполагает сочетание всех планов исследования.

2)  Психические явления многомерны, а потому они должны рассматриваться в различных системах измерения. Если к их изучению подходить с одной стороны, то явление никогда не будет исследовано целиком.

3)  Система психических явлений состоит из многих уровней, психика в целом разделяется на когнитивную, коммуникативную, регулятивную, каждая из которых также разделяется на уровни.

4) По мнению Б. Ф. Ломова, свойства человека организованы в единое целое, по своему строению напоминающее пирамиду на вершине находятся основные психические свойства, в основании — раскрывающие их свойства, а грани символизируют различные категории свойств. Таким образом, при системном рассмотрении необходимо учитывать совокупность свойств различного порядка.

5) Целостное познание психического явления подразумевает учет множественности его детерминант. В их число входят причинно-следственные связи, общие и специальные предпосылки психических явлений, опосредующие звенья, а также внешние и внутренние факторы. Одни и те же детерминанты могут в одних условиях выступать в роли предпосылок, а в других — в роли, например, фактора или опосредующего звена.

6)  Психические явления должны изучаться в их динамике и развитии. Целостность и дифференцированность психических явлений возникают, формируются или разрушаются в ходе развития индивида, которое выступает как полисистемный процесс. Таким образом, психическое развитие индивида можно представить как постоянное движение, возникновение, формирование и преобразование основных свойств и качеств.

Все эти принципы подразумевают полисистемность бытия человека и интегральность его психических свойств. Именно эта идея является определяющей для системного подхода Б.Ф.Ломова. 23 декабря 1976 г. Б.Ф. Ломов был выбран членом-корреспондентом Академии наук по отделению философии и права.

В 1984 г. ученый издал свою книгу «Методологические и теоретические проблемы психологии». Он воспринимал основную задачу психологической науки в изучении природы психики, ее механизмов и законов, действующих в этой среде. Психологические законы, по его мнению, относятся к различным уровням психического, раскрывают его всевозможные измерения. Каждая группа законов фиксирует существенные и устойчивые связи психического в какой-либо определенной плоскости. Многообразие действующих законов, их различная направленность, по Б.Ф. Ломову, являются источником вариативности психических явлений.

Также в этой работе Б.Ф. Ломов изложил свои представления об уровнях исследования человека и его психики. На самом высоком уровне человек рассматривается в системе человеческих отношений и изучается как личность. Предметом исследования в этом случае являются развитие личности и социально-психологические явления. На предыдущем уровне личность рассматривается с точки зрения ее собственных свойств и структуры в контексте ее деятельности, непосредственного общения и поведения. На еще более низком уровне изучаются процессы и состояния человека, его восприятие, мышление, память и т.д. Этот уровень связывает психологию с физикой и математикой, а следующий — с нейрофизиологией и биологическими науками. Самый низкий уровень связан с областью исследований нейродинамики или физиологического обеспечения психических процессов. Эта иерархия показывает связь психологии с другими науками, кроме того, она определяет основание для систематизации получаемых в психологии данных.

Борис Федорович Ломов умер, 11 июля 1989 г. в Москве. Он оставил заметный след во многих областях отечественной науки, занимался проблемами общей и инженерной психологии, вопросами осязания, памяти, зрительного восприятия. Особенно важным для психологии является системный подход, разработанный Б.Ф. Ломовым. Этот подход вводит в науку широкий взгляд на изучаемые явления, позволяет наиболее точно ставить проблему для изучения и намечать стратегии ее решения. В Институте психологии, созданном при непосредственном участии Б.Ф. Ломова и под его руководством, обучались многие известные психологи, а также проводились исследования множества различных проблем психологии.

 

ЛУРИЯ АЛЕКСАНДР РОМАНОВИЧ.

Александр Романович Лурия родился 16 июля 1902 г. в Казани в семье врача. После окончания гимназии он поступил в Казанский университет на факультет общественных наук. После окончания в 1921 г. университета он занимался экспериментальной психологией, в частности его первые исследования были посвящены психофизиологии труда.

В 1923 г. Лурия переехал в Москву, где работал в Институте психологии, занимался изучением аффективных состояний человека и разрабатывал методику «сопряженных моторных реакций». Суть ее заключается в одновременной регистрации словесных и двигательных ответов на слова-стимулы. А.Р. Лурия показал, что именно сочетание таких ответов более адекватно отражает эмоциональное состояние человека.

Исследование аффективных процессов позволило установить ряд важных фактов, свидетельствующих о том, что эмоциональное состояние человека представляет собой целостные системные образования, включающие в себя различные, связанные между собой компоненты. Использование данной методики для изучения эмоций у студентов на экзамене, у лиц, подозреваемых в преступлении, у больных с психическими расстройствами существенно обогатило и психологию эмоций, и методологию общей психологии. Эта методика оказалась предвестником «детектора лжи», намного позже созданного в США.

В 1924 г. Александр Романович впервые встретился с Л.С. Выготским. Во многом именно благодаря общению с ним у Лурии возник интерес к мозговой организации мыслительных процессов, впоследствии это направление стало главным делом его жизни. Помимо этого, Лурия также занимался изучением проблемы развития ребенка и влияния наследственных и средовых факторов на развитие. Вместе с некоторыми другими психологами он проводил сравнительное исследование перцептивных, мнемонических и речевых функций у близнецов.

В 1926 г. Александр Романович начал проводить свои исследования в неврологических клиниках, уделяя особое внимание страдающим болезнью Паркинсона и афазией (нарушениями речи). Эти исследования, посвященные изучению нарушения психических процессов у больных, положили начало новому направлению в психологии — нейропсихологии.

Вместе с Л.С. Выготским Лурия создал учение о высших психических функциях человека, которое определило пути развития современной психологии. Речь идет о таких функциях, как произвольное внимание, опосредованное запоминание, абстрактное мышление. Изучая их формирование; Лурия использовал «инструментальную методику», или «методику двойной стимуляции» Выготского. Результаты этих исследований были опубликованы в совместной книге Выготского и Лурии «Этюды по истории поведения», изданной в 1930 г.

В 1936 г. Александр Романович защитил свою первую докторскую диссертацию. Несмотря на то что последние десять лет он активно занимался развитием нейропсихологии, его диссертация была посвящена аффективным состояниям человека и называлась «Психофизиология аффективных процессов». Ее содержание составили результаты исследований, проведенных в 1923—1924 гг., опубликованные ранее в Нью-Йорке.

В том же году А.Р. Лурия закончил Московский медицинский институт, где получил второе высшее образование и диплом врача. Следующие пять лет он работал в Институте нейрохирургии АМН СССР и Институте неврологии АМН СССР, где очень основательно и подробно разрабатывал проблемы афазиологии, которым и была посвящена его вторая докторская диссертация, защищенная в 1942 г.

В годы Великой Отечественной войны Александр Романович руководил военным госпиталем на Урале, специализирующимся на психической адаптации военнослужащих, перенесших тяжелые ранения. В этот период он продолжал заниматься проблемами афазии и восстановления речи у больных с очаговыми поражениями мозга. Результатами этих исследований стали его работы «Травматическая афазия» и «Восстановление функций после военной травмы», вышедшие в 1947 и 1948 гг. соответственно.

После окончания войны Лурия продолжил работу в области нейропсихологии. Его считают основоположником нейропсихологии нового типа. В отличие от западной нейропсихологии, которая в значительной мере выросла из медицины, разрабатываяемая им наука имеет своей основой именно психологию. Ее истоком является общепсихологическое представление о структуре и строении психических функций. Нейропсихология, созданная Лурией, является, по сути, синтезом трех наук — физиологии, медицины и психологии, являясь в то же время отдельной отраслью последней.

Очень важное значение для науки имеет его теория мозговой организации высших психических функций человека. Александр Романович определял высшую психическую функцию как сложную форму психической деятельности. Она включает в себя движущие мотивы, цели, исполнительные и контролирующие механизмы психического процесса. За реализацию психических функций отвечают определенные мозговые структуры. Эти структуры — строго дифференцированные образования, объединенные в различные системы. Общие и локальные физиологические процессы (закономерности функционирования соответствующих нейтронов) отвечают за различные аспекты высших психических функций и за различные формы их нарушений. На основе этой теории А.Р. Лурия разработал методы нейропсихологической диагностики нарушения высших психических функций, а также способы их восстановления.

В начале 1950-х гг. он вновь обратился к изучению психических процессов у детей. В этой области его особенно интересовали проблемы формирования регулирующей функции речи. В то время он работал в Институте дефектологии АПН РСФСР, где получил доступ к обширному клиническому материалу. Его двухтомный труд «Проблемы высшей нервной деятельности нормального и аномального ребенка», вышедший в 1956—1958 гг , стал логичным завершением этого периода его жизни, поскольку включил в себя все вопросы, которыми занимался ученый в то время.

В частности, Лурия подробно изучал переход ребенка от внешних способов опосредования к внутренним. Оказалось, что процесс опосредования произвольного запоминания проходит несколько этапов. Так, например, младшие дошкольники еще не могут использовать свой рисунок в качестве мнемотехнического средства, а старшие дошкольники уже способны применить свои рисунки в целях запоминания, однако не отражают в них характерных особенностей запоминаемого материала.

В младшем школьном возрасте изображения становятся более выразительными, в них выделяются типичные свойства запоминаемых объектов, что значительно повышает эффективность процесса запоминания. У подростков рисунок совершенно теряет свое значение средства, улучшающего произвольное запоминание, т.к. продуктивность его не зависит от того, используется ли прием с рисунком или нет. Основной вывод, который Лурия приводит в этой книге, заключается в том, что подобный путь развития — от внешнего опосредования к внутреннему — проходят и другие познавательные процессы. Александр Романович внес вклад в историческую психологию. Изучая проблему общественно-исторической детерминации психики, он определил, что внешние (исторические, социальные) условия, общественные формы, в которых существует человек, во многом определяют характер и психологическую структуру его познавательных процессов. Эти положения были позже доказаны экспериментально.

Александр Романович Лурия умер 14 августа 1977 г. На ранний период его творчества оказал большое влияние Лев Семенович Выготский, многие работы того времени написаны ими совместно. Он внес значительный вклад в детскую и историческую психологию, а его методы диагностики и восстановления высших психических функций обеспечили ему признание как в России, так и за рубежом.

 

ОХОРОВИЧ ЮЛИАН ЛЕОПОЛЬД.

Известный в Европе украинский и польский ученый, действительный член Русского психологического общества, инициатор Первого Международного психологического конгресса, один из основателей Международного института психологии в Париже в 1900 г., приват-доцент психологии Львовского университета Юлиан Леопольд Охорович родился в 1850 г.

Заниматься научной деятельностью Ю. Охорович начал, будучи студентом Варшавского университета. В 1868 г. за представленную на конкурс студенческую работу «О методах психологических исследований» он получил серебряную медаль. Уникальность этой работы заключалась в новаторском взгляде на классификацию наук, изложение которого вызвало острейшую дискуссию: в частности, Ю. Охорович в этой работе пытался доказать, что психология является самостоятельной экспериментальной наукой, отличающейся от философии. Охорович в этой работе пропагандировал сравнительно-исторический метод исследования, эмпирические методы наблюдения и самонаблюдения, измерения и эксперимента.

В 1871 г. Охорович публикует работу «Будущее психологии», в которой выступает за необходимость независимой психологии, которая должна быть основой для философии, эстетики, педагогики, этики, криминалистики и других наук Психолог же, по мнению Охоровича, должен быть прежде всего наблюдателем, ищущим факты, анализирующим все стороны духовной жизни. Следовательно, настоящий психолог должен быть практиком, а не просто уметь рассуждать на интересующие его темы.

Охорович в это время интересуется законами и условиями движения мысли и духовной жизни. В частности, он полагает, что подобное движение можно будет выразить при помощи математических формул.

Блестяще окончив университет, он в 1873 г. защищает диссертацию по психофизиологии на тему «Сознание человека. Его условия и законы». В 1875 г. молодого ученого приглашают на только что созданную кафедру психологии и философии природы во Львовском университете на должность доцента.

В программу его лекций входили такие недостаточно изученные ранее отрасли психологии, как теоретическая, индуктивная, прикладная, криминальная психология, патогномика, психология творчества, психология истории и цивилизации, этнопсихология, философия физики и история философии природы.

Львовский период жизни был самым плодотворным в его карьере: он принимал активное участие в общественной и научной жизни Львова, печатался в газетах и еженедельниках, занимался литературой (в частности писал стихи), редактировал журнал «Нива», выступал на съездах и конференциях.

Живя во Львове, Охорович разработал проект программы Первого Международного конгресса психологов, в котором, помимо разработки организационных вопросов, он выделил следующие отрасли психологии: общую, физиологическую, криминальную, патологическую, педагогическую, психофизику, этологию, патогно-мику, психологию творчества и искусства, психологию истории, психологию математики, историю психологии — все отрасли психологических знаний, преподаванием которых он занимался во Львовском университете.

Основной целью конгресса он видел возможность создания общего для всех ученых мира плана действий в целях плодотворного сотрудничества и избежания параллелизма и повторения в исследованиях.

Практически в полном соответствии с планами Охоровича с 6 по 10 августа 1889 г. проводится Первый Международный конгресс физиологической психологии, на котором Охорович возглавляет одну из самых больших секций — секцию «Гипнотизм и внушение», собравшую на своих заседаниях более 100 человек. Сам Охорович на заседаниях своей секции прочитал доклады «Гипноз и внушение» и «Гипнотическая склонность и методы ее выявления при помощи гипноскопа».

Вообще, эта тема вследствие своей малоизученности чрезвычайно привлекала Охоровича. Так, начиная с 1882 г. он часто посещал лекции Ж. Шарко, а в 1884 г. представил на заседании Парижского биологического общества свои доклады, в которых впервые познакомил общественность со своим изобретением — гипноскопом, прибором, позволяющим определить внушаемость человека; а также свою теорию идеопластии, которую он определил как «физиологическую реализацию мысли», т.е. в противоположность общепринятой теории о том, что ощущения вызывают мысль; Охорович в теории идеопластии подчеркивает, что мысль первична и вызывает какое-либо изменение в организме в соответствии с мыслью. Эта теория для Охоровича стала объяснением случаев магнетизма, гипнотизма и внушаемости человека.

По рекомендации известного французского психолога-практика Ш. Рише Охорович получил возможность проводить свои эксперименты в знаменитой, благодаря деятельности Жане и Фрейда, психиатрической клинике Ж. Шарко, где он ставил свои эксперименты на тяжелобольных пациентах, чем положительно повлиял на их лечение. В это время Охорович разрабатывает давно интересующую его теорию о животном магнетизме (или месмеризме), согласно которой все живые организмы излучают специфическое магнитное поле, чем, собственно, и объясняется «тайна» бесконтактного воздействия одного живого организма на другой. Охорович считал, что он открыл вид излучения органического происхождения, о чем докладывал на съездах неврологов, психиатров и психологов в Варшаве в 1910 г. и на съезде естествоиспытателей и врачей в Кракове в 1911г.

В основном международную славу Охоровичу принесли его работы по вопросам гипнотизма — «Мысленное внушение» и «Гипнотизм и месмеризм». Эти работы, в частности, были высоко оценены и получили награды Парижской академии наук в 1912 г.

В этих работах Охорович пытался выяснить сущность гипнотического состояния и механизмы словесного воздействия при гипнотическом воздействии на человека. Он скрупулезно исследует физическую нервную передачу болезней, передачу эмоциональных состояний, ощущений, мыслей, воли, мысленное внушение с задержкой и на расстоянии

Также в этих работах Охорович анализирует проблемы экзальтированной перцепции (восприятия), экзальтации мозга, прямого психического и физического воздействий, универсального флюида и психофизической передачи. Основной вывод, сделанный им в вышеупомянутых трудах, сводится к тому, что внушение, вследствие его чрезвычайной сложности, нельзя объяснить воздействием какого-либо одного принципа или проблемы. По мнению Охоровича, внушение следует изучать только в комплексе с «различными явлениями физической передачи. Мысль как порождение мозга никогда не ограничивается самим мозгом». Согласно Охоровичу, развивающему идею Сеченова, мысль влечет мускульное сокращение, образующуюся при сокращении секрецию, эманации, прямые образования тепла и электричества. Таким образом, все живое «является динамическим фокусом, который стремится расширить свойственное ему движение, которое, в свою очередь, преобразуется соответственно среде, в которой оно проходит».

Все научное творчество Охоровича отмечено ярким новаторством. Так, ученый постоянно искал техническое средство, при помощи которого можно было «сфотографировать» мысль, но только в 80-х гг. XX в. благодаря развитию компьютерной техники подобное стало возможным.

Большое влияние на развитие медицинской психологии оказала опубликованная в 1916—1917 гг. двухтомная работа Охоровича «Психология и медицина», в которой он обосновывал необходимость читать лекции по психологии студентам медицинского университета. Он внес немало новаторского и в медицинскую практику: в частности, магнитотерапию, металлотерапию, гипнотерапию.

В 1906 г. во Львове выходят его работы «О методе в этике» и «Беседы и наблюдения в области физиологии, психологии, педагогики и естественных наук», что свидетельствовало о его увлечении педагогической наукой.

Нельзя не упомянуть о приверженности Охоровича к исследованиям телепатии и медиумизма. Совместно с известным медиумом Э. Палладино Охорович приходит к выводу, что проявления органической энергии медиума можно исследовать экспери ментальны -ми методами, результатом данного исследования стал пятитомный труд «Медиумические явления».

Среди наиболее ценных работ Охоровича можно выделить следующие: «Первоначальные основы психологии» (1916), «О применении психологии» (1878), «О свободе воли» (1871), «Любовь, преступление, вера и мораль» (1870), «Мозг и дух» (1872), «О поэтическом творчестве» (1877), «Дарвин и его предшественники» (1872), «О формировании собственного характера» (1872), «О явлениях раздвоения в духовной жизни человека» (1877), «Очерки теории наследственных явлений» (1870).

Умер Охорович в 1917 г. Судьба его научных разработок чрезвычайно сложна: его открытия очень часто критиковали, замалчивали, в то же время признавая их ценность. В 1895 г. Британское общество психологических исследований зачислило его в свои почетные члены. За свою жизнь он был удостоен подобной чести со стороны научных психологических обществ Нью-Йорка, Берлина, Лейпцига, Кельна, Будапешта. В 1915—1916 гг. Охорович — вице-президент польского общества психологов. Тем не менее в России имя этого известного психолога неизвестно даже современным психологам, а список его работ на русском языке исчерпывается несколькими наименованиями.

 

ПАВЛОВ ИВАН ПЕТРОВИЧ.

Иван Петрович Павлов — великий российский естествоиспытатель, физиолог, оставивший неизгладимый след в истории отечественной науки, и всемирно известный ученый, лауреат Нобелевской премии. Достижения научных школ, созданных учениками Павлова, определили новое воплощение павловских идей в современных исследованиях и открыли возможность проникновения физиологической мысли на клеточный, мембранный и молекулярный уровни системных функций, что позволило понять тонкие механизмы адаптивных реакций организма.

Родился Иван Петрович Павлов 14 (26) сентября 1849 г. в Рязани в семье священника. Происхождение и определило то, что начальное образование Павлова — духовное: он окончил Рязанское духовное училище, а затем, в 1864 г., поступил в Рязанскую духовную семинарию.

В 1870 г. Павлов поступил в Петербургский университет на физико-математический факультет, по окончании которого в 1875 г. поступил на 3-й курс Медико-хирургической академии. Учась в академии, Павлов одновременно работал в лаборатории профессора-физиолога К.Н. Устимовича.

В 1879 г. Павлов окончил Меди-ко-хирургическую академию и был оставлен для продолжения научной деятельности. В 1881 г. Павлов защитил диссертацию на степень доктора медицины. Затем 46 лет жизни и деятельности И.П. Павлова были неразрывно связаны с Институтом экспериментальной медицины, где он возглавил отдел физиологии, названный впоследствии его именем.

Иван Петрович Павлов внес огромный вклад в развитие русской психологии, развивая учение Сеченова о рефлекторном характере психической деятельности. С помощью разработанного им метода исследования условных рефлексов он установил, что в основе психической деятельности лежат физиологические процессы, происходящие в коре головного мозга.

Павлов впервые выступил с новой программой в 1903 г. на Международном медицинском конгрессе в Мадриде. Свою речь он озаглавил «Экспериментальная психология и психопатология на животных». Для участников конгресса это было неожиданностью. Павлов уже приобрел всемирную славу своими работами по физиологии пищеварения, а тут — психология. Но сам Павлов констатировал: «...этот переход произошел хотя и неожиданно, но вполне естественно...»

От физиологических опытов Павлов непринужденно перешел к психологическим опытам, что и определило его последующую работу. Павлов изложил свое представление о новом психофизиологическом направлении в медицине, которое было построено на обширном опытном материале. В своем сообщении он упомянул о 12 вариантах опытов по изучению рефлекторной регуляции поведения. Каждый вариант стал в дальнейшем моделью для разработки множества других новшеств, введенных Павловым.

В опытах над собаками применялись раздражители, провоцирующие противоположные по своему мотивационному знаку реакции. Так, например, подводимый к коже животного электрический ток, причиняющий сильную боль, оказался способным вместо негативной оборонительной реакции вызвать позитивную пищевую реакцию. Опыты Павлов проводил сам и при помощи своих коллег-ассистентов.

Известно, что раз в неделю, по средам, в 10 часов утра Павлов собирал сотрудников своих лабораторий для обсуждения результатов опытов, а также общих проблем учения о высшей нервной деятельности. В стенограмме одной из «Павловских сред» (так назывались эти встречи) записано' «Иван Петрович рассказал об описанном Фрейдом случае излечения истерического психоза».

Примерно в таком же ключе, только более расширенном, проходила и мадридская встреча Павлова. Начав с того, что он остановится только на опытах со слюнными железами и будет говорить только языком фактов, Павлов в действительности развернул перед слушателями методологию своих исследований. Именно в этой новой конкретно-научной методологии и новой исследовательской программе, а не только в фактах заключался смысл павловской революции в физиологии и психологии.

Впоследствии в массовом обыденном сознании павловское открытие воспринималось в крайне примитивном образе (примерно как и с «сеченовскими лягушками»): слюноотделение у собаки наблюдается не только при соприкосновении с пищей, но и при воздействии на мозг раздражителя, подающего сигнал о ней. Между прочим, точно так же представляли себе павловский рефлекс и его критики, наделенные изощренным философским умом.

Однако простота феномена скрывала гораздо более значимые для науки новшества. Историческое значение учения Павлова заключалось во введении новой категории — категории поведения (вспомним, что при Сеченове такой категории еще не существовало).

Все предшествующие попытки понять концепцию рефлекса — от Декарта до Сеченова — строились на концепции рефлекса, трактуемого в качестве сенсомоторного акта. Сохранив ориентацию на принцип рефлекса, Павлов избрал для анализа целесообразных действий живого организма другой объект — орган, соединяющий эн-доэкологию с экзоэкологией биосистемы, внутреннюю среду с внешней.

В связи с этим понятия, вводимые Павловым, преодолевали традиционное членение психики и ее субстрата на два разряда, о каждом из которых Павлов говорил отдельным языком. Сравнивая выделенный им круг новых условно-рефлекторных явлений с традиционными физиологическими функциями, Павлов отмечал, что различие между ними в том, что «в физиологической форме опыта вещество соприкасается непосредственно с организмом, а в психической форме оно действует на расстоянии», но Павлов оговаривает, что существенное различие не в этом. Поиск этого различия приводит его в сферу сигнальных отношений. Сигнал в понимании Павлова выступал как средство различения не только внутренних условий работы организма, но и ее внешних условий, позволяя тем самым ориентироваться в окружающем мире, улавливать объективные, независимые от живой системы свойства и отношения.

Впоследствии Павлов видел задачу «первых сигналов» в сенсорном, чувственно-образном распознавании предметного мира. А потребность приобрела у него в контексте категории поведения значение мотивационного фактора, обозначенного Павловым термином «подкрепление». Другими важнейшими переменными (детерминантами поведения) выступили торможение и повторение. Павлов утверждал в качестве важнейшей особенности рефлекторной регуляции модифицируемость уже сложившихся форм поведения.

Таким образом, созданный Павловым язык является языком-посредником, позволяющим сомкнуть биологическую жизнь и неотделимую от нее — психическую. Именно в этом и заключается «гениальный взлет павловской мысли».

Надо сказать, что изучение физиологии во времена Павлова сочеталось с изучением Достоевского, произведения которого обнажали сложность и многоплановость душевной организации человека. Поэтому мысль о том, что открытия и знание законов, полученных в результате опытов над животными, позволят обеспечить людям истинное счастье, неслучайно занимала Павлова и его единомышленников.

Идея активности организма (человека), его собственных преобладающих возможностей, его деятельность, установки по отношению к внешней среде владела умами тех, кто отстаивал объективный метод в физиологии и психологии. Об этом говорили понятия о рефлексе сосредоточения, об ориентировочном (по Павлову — установочном) рефлексе. Примечательно в этом отношении введение Павловым понятия о «рефлексе цели».

Ориентировочный рефлекс включает стремление овладеть предметом, безразличным для жизнеобеспечения организма В качестве типичного примера рефлекса цели Павлов приводил страсть к коллекционированию. Павлов приходит к выводу, что «надо отделять самый акт стремления от смысла и ценности цели и чго сущность дела заключается в самом стремлении, а цель — дело второстепенное». «Рефлекс цели имеет огромное жизненное значение, он есть основная форма жизненной энергии каждого из нас», — утверждал Павлов.

Применительно к рефлексу цели как энергетической переменной Павлов ввел представление о социально-исторической детерминации. Причины падения энергии он усматривал в общественных влияниях.

В 1923 г. вышла работа Павлова «Двадцатилетний опыт объективного изучения высшей нервной деятельности поведения животных», в которой он изложил свою программу и описал колоссальную, проделанную им и его сотрудниками работу

Учение Павлова постепенно обогащалось не только фактами, но и теоретическими представлениями. Павлов поднял огромный пласт вопросов, касающихся работы высшей нервной деятельности: о причинах индивидуальных различий, о роли генетических факторов, о зависимости нервно-психической патологии от свойств типа ВИД и другие. Другое направление павловского труда касалось специфики ВИД человека.

Труды И.П. Павлова получили международное признание. В 1935 г. в нашей стране проходил 15 Международный конгресс физиологов, на котором ученые всего мира назвали Павлова «старейшиной физиологов мира». К этому времени И.П. Павлов был уже академиком, почетным членом и доктором «гонорис кауза» более чем 120 научных обществ, академий и университетов, отечественных и зарубежных. Известный во всем мире как создатель учения о высшей нервной деятельности, лауреат Нобелевской премии за труды по физиологии пищеварения, И.П. Павлов оставался до конца дней своих неутомимым тружеником и активным гражданином России.

Учение Павлова и его современное развитие служит одной из важнейших естественно-научных основ материалистической психологии и диалектико-материалистической теории «отражения» (положение о связи языка и мышления, чувственного отражения и логического познания и др.). Труды Павлова и его школы в последнее время используются для разработки и создания кибернетических устройств, имитирующих отдельные стороны психической деятельности.

Умер Павлов в 1936 г. на 87-м году жизни в Ленинграде и похоронен на Волковом кладбище. Уже при жизни труды И.П. Павлова были высоко оценены, что, в частности, отразилось на создании ему необходимых условий для плодотворной работы и нормальной жизни.

 

ПЕТРОВСКИЙ АРТУР ВЛАДИМИРОВИЧ.

Известный отечественный психолог Артур Владимирович Петровский родился 14 мая 1924 г. в Севастополе. Судьба его сложна и интересна. Когда началась Великая Отечественная война, он добровольцем ушел на фронт. После демобилизации Петровский, проработав некоторое время на военном заводе, поступил в ремесленное училище. Следующим этапом его образования была школа рабочей молодежи, где молодой Петровский увлекся филологией и по окончании школы поступил на филологический факультет Московского городского пединститута им В.П. Потемкина, а затем — в аспирантуру. Тема его кандидатской диссертации сочетала в себе аспекты двух наук: филологии и психологии, которой Петровский к тому времени увлекся, и в 1950 г. состоялась защита его первого научного труда «Психологические воззрения А.Н. Радищева».

В дальнейшем Петровским ведутся серьезные исследования в области теории психологии, он работает на кафедрах психологии Волгоградского пединститута, Московского городского пединститута, МГПИ им. В.И. Ленина. Итогом его деятельности становится изданная в 1961 г. книга «Беседы о психологии». Параллельно Петровский занимается изучением истории психологии; эта тема в течение всей жизни будет интересовать его, поэтому неслучайно его докторская диссертация, защищенная в 1965 г., носила название «Пути формирования основ советской психологии».

Исследуя историю развития психологической мысли в России, Петровский впервые ставит вопрос о необходимости объективной научной оценки педологии, столь популярной в начале нашего века, а также психотехники, рефлексологии, реактологии и трудов В.М. Бехтерева, В.А. Вагнера, П.П. Блон-ского и др. В 1966 г. происходит значительное событие в карьере Петровского: он получает звание профессора и становится заведующим кафедрой психологии МГПИ. В 1967 г. выходит книга Петровского «История советской психологии».

В 1968 г. он становится членом-корреспондентом АПН СССР, затем — академиком-секретарем отделения психологии и возрастной физиологии и с 1971 г. — действительным членом АПН СССР. Параллельно он работает в редколлегиях журналов «Вопросы психологии» и «Вестник МГУ». В 1972 г. Петровский уходит из МГПИ и становится руководителем лаборатории психологии личности НИИ общей и педагогической психологии АПН РСФСР. Эта лаборатория будет работать под его руководством с 1972 по 1993 г. Проводя анализ трудов лаборатории, можно выявить два основных научных течения.

Первое — это уже известное нам историко-психологическое направление, корни которого уходят в 60-е гг. XX в. Исследования в этой области продолжаются Петровским и его последователями по настоящее время. За этот период были изданы следующие книги А.В. Петровского: «Вопросы истории и теории психологии» (1984), «История психологии» (1994, в соавторстве с М.Г. Ярошевским), «Вопросы истории и теории психологии» (1984), «История и теория психологии» (1996, в соавторстве с И.Г. Ярошевским), «Основы теоретической психологии» (1997, в соавторстве с И.Г. Ярошевским). В течение этого времени было защищено свыше 20 кандидатских и докторских диссертаций, посвященных развитию этих идей.

Второе направление связано с проблемами личности и межличностных отношений в группах разного типа и относится к области социальной психологии. Теория деятельностного опосредствования межличностных отношений, разработанная А.В. Петровским, точнее ее стратометрическая концепция легла в основу этого направления. Эта концепция позволяет дифференцировать группы по уровню развития и исследовать структуру внутригрупповых связей. Петровским были изучены связи между членами различных групп и показана неправомерность распространения зависимостей, выявленных в группах одного уровня развития, на другие группы.

Сформулированная Петровским трехфазная концепция развития личности выявила закономерность смены этапов адаптации, индивидуализации и интеграции при вхождении в новую группу или при изменении статуса в прежней. На этой основе Петровский предложил возрастную периодизацию, суть которой заключается в том, что для каждой развивающейся индивидуальности путь к социальной зрелости проходит макрофазы детства (преимущественно адаптация личности), отрочества (преимущественно индивидуализация) и юности, ведущей к интеграции личности в обществе. Концепцию ведущей деятельности Петровский с этих позиций подверг критической переоценке.

В общей теории межличностных отношений Петровский, исследуя факторы, определяющие для субъекта значимость другого человека, предложил трехфакторную модель «значимого другого». В качестве базиса для этой модели Петровский рассматривает властные полномочия, аттракцию (привлекательность) и референтность (авторитетность). Сложные соотношения и количественные изменения этих факторов образуют отраженную субъектность значимого другого.

В начале 1980-х Петровский разрабатывает концепцию персона-лизации, которая составляет теоретическую основу исследований лаборатории в области проблем развивающейся личности. На базе вышеизложенных концепций были созданы следующие труды: коллективная монография — «Психологическая теория коллектива» (1979) и книги Петровского «Личность, деятельность, коллектив» (1982), «Популярные беседы о психологии» (1981), «Психология развивающейся личности» (1987) и ряд других. Основные данные, полученные в исследованиях, вошли в содержание учебников и учебных пособий, выходивших под редакцией Петровского: «Общая психология» (1970), «Возрастная и педагогическая психология» (1973), «Социальная психология коллектива» (1978), «Социальная психология» (1987), «Введение в психологию» (1995).

В 1976 г. Петровский получает звание вице-президента АПН СССР, а с 1978 по 1985 г. этот удивительно работоспособный человек, не прекращая управление лабораторией, становится также руководителем кафедры педагогики, психологии и методики преподавания в высшей школе на факультете повышения квалификации МГУ. Но все же главным его увлечением была лаборатория психологии личности, он отдавал ей большую часть своего времени и сил. Петровский создает ее, как художник пишет картину, тщательно отбирая сотрудников.

В начале 1990-х гг. лаборатория подвергается существенному сокращению и в 1993 г. преобразуется в группу психологии личности, которая в январе 1999 г снова получает статус лаборатории, но, изменив профиль научных исследований, называется теперь лабораторией теории и истории психологии. Акцент смещается на разработку основ теоретической психологии, и прежде всего категориально-понятийной системы психологического знания: ведь еще в 1996 г. Петровский начал разрабатывать особую область психологии — теоретическую психологию.

Предметом этой науки стала рефлексия психологии, обнаруживающая в ее категориальной системе ключевые проблемы основных принципов исследования. С целью разрешения этих проблем Петровский предложил многоуровневую категориальную систему. С помощью такой системы можно полнее охарактеризовать психику человека на протопсихологическом, базисном, метапсихологи-ческом и экстрапсихологическом уровнях, а также показать межу-ровневые и внутриуровневые связи. Таким образом, Петровскому фактически удалось построить систему психологических теорий, каждая из которых базируется на одной из категорий, входящих в общую категориальную систему.

В конце 1990-х гг. Петровский и его ученики разрабатывают также особую область историко-психологического исследования — политическую историю психологии. Предметом изучения здесь является развитие психологической науки в зависимости от политической конъюнктуры, которая складывалась в тоталитарных государствах.

Самостоятельным направлением в работе лаборатории теории и истории психологии стали исследования Л.А. Карпенко, посвященные проблемам анализа понятий многочисленных направлений психологии и междисциплинарным взаимосвязям. Одновременно с исследовательским трудом сотрудники лаборатории работают над сло-варно-справочными изданиями по психологии, которые выпускаются с 1983 г. За этот период изданы под общей редакцией А.В. Петровского и М Г. Ярошевского при составительстве Л.А. Карпенко следующие справочные издания: «Краткий психологический словарь» (1985), «Психология. Словарь» (1990). Ведется работа над созданием «Психологической энциклопедии» и серии справочных изданий «Лексикон», представляющих собой серию из восьми словарей, составленных по тематическому принципу.

На протяжении почти 30 лет исследований, проводящихся сотрудниками лаборатории под руководством А.В. Петровского, состоялись защиты 63 докторских и кандидатских диссертаций. Петровский явился редактором и соавтором ряда учебников по общей, социальной, возрастной, педагогической и теоретической психологии. Совместно с М.Г. Ярошевским этот ученый разработал многоуровневую систему психологической подготовки в вузах, за что в 1997 г. был награжден премией Правительства РФ в области образования. Он был консультантом таких известных фильмов, как «Семь шагов за горизонт», «Я и другие», «Чучело».

За время своей научной деятельности он опубликовал свыше 1500 статей, учебников, учебных пособий, монографий, справочных изданий, многие из которых были переведены на иностранные языки, и все это плоды деятельности великого российского ученого Артура Владимировича Петровского.

 

РУБИНШТЕЙН СЕРГЕЙ ЛЕОНИДОВИЧ.

Сергей Леонидович Рубинштейн родился 18 июня 1889 г. в Одессе, в семье адвоката. В 1908 г. он окончил Ришельевскую гимназию с золотой медалью. Высшее образование он решил получать в Европе, куда и отправился сразу по окончании гимназии. Сначала Рубинштейн поступил во Фрайбургский университет, но через 2 семестра уехал в Марбург, где продолжил обучение.

Он окончил факультет философии Марбургского университета в 1914 г., тогда же вышла его первая крупная статья «К проблеме метода», первая часть которой стала его докторской диссертацией.

Начавшаяся Первая мировая война вынудила С.Л. Рубинштейна вернуться в Одессу, и с 1917 г. он работал преподавателем в гимназии. В том же году Сергей Леонидович прочитал доклад «Философская система Когена» в философском обществе при Новороссийском университете.

В апреле 1919 г. историко-философский факультет Новороссийского университета избрал Рубинштейна приват-доцентом по кафедре философии, причем произошло это во мноюм благодаря отзыву, сделанному Н.Н. Ланге. В университете С.Л. Рубинштейн читает психологию, логику, историю философии, а с декабря 1919 г. — еще и курс «Введение в философию».

После смерти Ланге С.Л Рубинштейн подал в конкурсную комиссию Одесского института народного образования заявление на замещение вакантной должности, и в 1921 г. он был избран профессором кафедры психологии ИНО. Первая статья, которую выпустил С.Л Рубинштейн, пребывая в новой должности, была посвящена памяти Ланге и называлась «Принцип творческой самодеятельности». В ней он изложил свои основные положения и принципы, подверг критическому анализу конфликт между объективностью и конструктивностью знания, вытекающий из идеалистических концепций. По мнению автора, объективное бытие включает в себя элемент творческой конструктивности.

В 1922 г. он сформулировал принцип единства сознания и деятельности. Этот принцип является основой не только в психологии, но и в педагогике. По мнению С.Л. Рубинштейна, субъект в своих действиях, в актах своей творческой самодеятельности не только проявляется, но и созидается и определяется. Данный метод подразумевает существенную роль деятельности в формировании человека и его психики. В дальнейшем ученый неоднократно подчеркивал важность этого принципа для педагогической практики.

В течение следующих лет С.Л. Рубинштейн предпринял несколько командировок в Харьков. Во время одной из них он принял участие в съезде научных работников Украины. Занимая с 1925 г. должность директора Одесской научной библиотеки, он активно участвовал в развитии библиотечного дела в России. Будучи в командировке в Москве, он готовил доклад к всероссийскому библиографическому съезду. Также ученый принимал участие в съезде библиотекарей в Ленинграде, а в апреле 1927 г. — в заседании пленума всеукраинского библиотечного бюро в Киеве.

С середины 1928 г. ученый стал внештатным профессором Института народного образования. Этот период был удачным и для его научной деятельности. В Одессе С.Л. Рубинштейн выпустил ряд статей, в том числе «Развитие мышления у подростков».

В 1930 г. С.Л. Рубинштейн переехал в Ленинград, где возглавил кафедру психологии Ленинградского педагогического института. Работая в Ленинграде, он издал в 1935 г. книгу «Педагогика и психология», в которой он изложил свою идею о сотрудничестве учителя с учащимися. По его мнению, в педагогическом процессе все отношения, влияющие на сознание человека и на формирование его личности, принимают специфический характер. При этом в сотрудничестве ученика и учителя важно учитывать, что первый еще не может преобразовывать объективную действительность, создавать новые понятия и знания. Ему пока доступно только усваивание содержания уже сложившегося знания. На качество обучения, по мнению Рубинштейна, влияют не только интеллектуальные данные учеников и постановка обучения, но и отношение учащихся к предмету и преподавателю.

Рубинштейн обращал внимание на то, что отношения педагога к ученикам и учеников к педагогу, которые определяют сущность педагогической ситуации, далеко не равнозначны. На основании всех вышеизложенных положений ученый сделал следующий вывод: педагог должен заботиться об установлении правильных отношений с учащимися, если он ставит перед собой задачу не только передачи знаний, умений и навыков, но еще и формирования личности.

Также Рубинштейн показал в этой книге исследование творческих процессов мышления. По его мнению, основной способ существования психического — это существование в качестве процесса или деятельности. На основании этого он определяет мышление как процесс, составляющий непрерывное взаимодействие субъекта с объектами познания. Наиболее ярко этот процесс выступает при решении человеком проблем, выдвигаемых различными сферами жизни — экономикой, юриспруденцией, педагогикой, производством, наукой и т.д. Это происходит, как считал Рубинштейн, потому, что проблемность является неотъемлемой чертой познания. Мышление же, являясь опосредствованным познанием, имеет основу в его проблемности. Эта теория была впоследствии подтверждена ученым экспериментально.

В 1940 г. Рубинштейн издал книгу «Основы общей психологии», работа над которой длилась несколько лет. В ней он, в частности, отразил свою теорию личности. Он рассматривал личность как основание связи всех психических процессов, ей принадлежащих и ею управляемых. Кроме того, личность понимается им в совокупности своих отношений с окружающим миром, реализующихся посредством деятельности, познания и общения.

В рамках этой теории вполне естественно возник гуманистический подход Рубинштейна к личности учащегося в педагогике. Однако наметившиеся в государстве тенденции к уравниловке, обезличиванию ярко контрастировали с пропагандируемой ученым заботой о развитии индивидуальности субъекта. Несмотря на это, Сергей Леонидович настаивал на необходимости индивидуального подхода в обучении и воспитании.

В этом произведении Сергей Леонидович обратился к проблеме сознания, считая его важнейшей составляющей, а также способом выражения отношения личности к миру — переживание. Предметом особо пристального внимания Рубинштейна стала коммуникативная функция сознания, связанная с речью Он рассматривал 2 онтогенетических этапа развития речи в контексте психологических коммуникативных задач, возникающих на разных этапах жизни ребенка. На первом этапе такой задачей является стремление ребенка понять взрослых, на втором — стремление быть ими понятым.

До 19 марта 1942 г. Рубинштейн оставался в Ленинграде, где руководил подготовкой научных работников, приехавших в ЛГПИ из других городов (Ярославского, Вологодского, Уральского пединститутов), во время Великой Отечественной войны он участвовал в обороне города. В марте ЛГПИ был эвакуирован в разные города, и Сергей Леонидович вместе с кафедрой психологии переехал в Кисловодск, но пробыл там недолго. Осенью 1942 г. он отправился в Москву, где начал работать в Институте психологии при МГУ.

В 1945 г С Л. Рубинштейн создал сектор психологии в Институте философии АН СССР и возглавил его. На базе этого сектора была организована первая психологическая лаборатория в Академии наук СССР.

В 1946 г Рубинштейн опубликовал второе доработанное и расширенное издание «Основ общей психологии», которое сыграло роковую роль в его жизни Психолог был обвинен в космополитизме, недопустимом для советского ученого, в «преклонении перед иностранщиной» и недооценке отечественной науки. В 1948—1949 гг. его сняли со всех постов, и последующие за этими событиями 5 лет стали годами осуждения всех его трудов.

Давление критики было огромно. Рубинштейна не печатали, и он посвятил это время работе над углублением теории деятельностного подхода, написал фундаментальную работу «Бытие и сознание», опубликованную только в 1957 г.

Последние несколько лет своей жизни ученый посвятил разработке концепции человека, изданной после его смерти, в 1973 г. в работе «Человек и мир» Проблема человека рассматривалась им на личностном, социально-философском уровнях, в психологическом и этическом аспектах. Основной проблемой для Рубинштейна стал в то время вопрос о сохранении этичности, способности к творчеству, индивидуальности личности в условиях, противоречащих ее достоинству, отрицающих ее право на выбор. Центр жизни ученый видел в конкретном человеке, личности, в ее жизненной борьбе и личностных победах.

Сергей Леонидович Рубинштейн умер в 1960 г Его педагогическая концепция стала важным этапом в развитии педагогики и психологии, так же как и его поздние теории человека. Сергей Леонидович Рубинштейн развивал гуманистическую концепцию личности, что в условиях сложившейся в стране идеологии было недопустимо Его творчество было подвергнуто осуждению, а все его заслуги и теории низложены Однако это не сломило дух ученого, а лишь наложило своеобразный отпечаток на его творчество.

 

РЫБНИКОВ НИКОЛАЙ АЛЕКСАНДРОВИЧ.

Николай Александрович Рыбников, один из виднейших, но незаслуженно забытых в настоящее время советских психологов, родился в 1890 г. Он пришел в психологию довольно поздно — в 27 лет, а путь его к получению знаний был достаточно своеобразным. Так, он учился только в начальной школе, курс средней школы ему пришлось постигать самостоятельно, в порядке самообразования. Лишь на 25-м году жизни он смог сдать экстерном экзамены за полный курс классической гимназии и поступить на историко-филологический факультет Московского университета.

В это время занятия психологией не поощрялись: в университете не было психологического факультета, а сам предмет не входил в программу государственных экзаменов ни в школе, ни в университете

Почувствовагь настоящую тягу к психологии Н А. Рыбников смог только с прибытием в университет Г.И   Челпанова в

1907 г., переведшегося из Киева в Москву. Рыбников поступил в семинар Челпанова и начал работать в созданной последним психологической  лаборатории,   а  с 1908 г  Рыбников начал исполнять обязанности ассистента Челпанова в практикуме по экспериментальной психологии

В это время Рыбников занимался изучением памяти (так, в 1909 г. он даже получил премию за работу об узнавании), и именно в это время, не без влияния Челпанова, у него сформировался устойчивый интерес к педагогической психологии.

Рыбников был твердо убежден в том, что теоретические выводы могут быть успешными только в том случае, если они неоднократно проверены на практике. В полном соответствии со своим убеждением, несмотря на отрицательное отношение к этому начинанию Челпанова, Рыбников максимально возможно приблизился к народу: занялся изучением способностей деревенских школьников и методами преподавания сельских учителей.

В это время Рыбников занимается изучением идеалов юношества, выбора жизненного пути и профессии применительно в основном к представителям сельской молодежи.

Одновременно с этим Рыбников получал высшее образование (поступив в университет в 1905 г., он смог официально закончить его вследствие различных причин только в 1917 г.); он собирал всяческие материалы о развитии детей, включая родительские записи и дневники, наблюдения учитедей, диктанты, сочинения и т.д. Обучаясь в университете, он параллельно занимался анализом психологической литературы, теоретических работ и экспериментальных исследований в интересующих его областях психологии.

С 1911 г. рецензии и обзоры Н.А. Рыбникова регулярно публикуются в журнале «Вопросы психологии и философии» и в других специализированных журналах. Так, наиболее удачными его рецензиями принято считать рецензии на книги Г.И. Россолимо и Ф.Е. Рыбакова.

В это время Рыбников начинает читать курс психологии в академическом кружке самообразования при обществе бывших воспитанников императорского Московского коммерческого училища, который состоял из 8 лекций и был посвящен памяти, умственной работе и утомлению, ощущениям, методам экспериментальных исследований в психологии, отношении души к телу — именно этими вопросами общей психологии определяется круг интересов Рыбникова в это время.

Уже в 1912 г. он, следуя своей заинтересованности в педагогической психологии, читает курс лекций под названием «Экспериментальная психология в применении к педагогике».

Собственные научные исследования Рыбников начинает публиковать именно в это время. В 1913 г. в журнале «Для народного учителя» появилась статья, озаглавленная «Идеалы деревенских школьников», где рассказывалось на основе опросов детей 8—14 лет о том, кто из известных людей — близких, общественных деятелей, литературных героев и т.д. — больше других привлекает деревенских школьников.

По результатам опросов в этой статье делается следующий вывод: с возрастом дети начинают более критично относиться к окружающим людям и при выборе своего идеала переходят от близких родственников к общественным деятелям. Также интересно то, что, по наблюдениям Рыбникова, девочки намного чаще, чем мальчики, выбирают в качестве примера для подражания религиозные идеалы и, кроме того, больше тяготеют к материальным благам. Вследствие чего Рыбниковым был сделан следующий педагогический вывод: «Школа должна привести ребенка в общение с великими душами, примером которых мог бы воодушевиться ребенок». В том же году публикуется работа под названием «Детские рисунки, их психологическое и педагогическое значение». Осознав педагогическую ценность детских рисунков, Рыбников организует сбор детских рисунков в деревенских и городских школах.

В 1914—1916 гг. выходят следующие его статьи: «Конкретные представления у детей», «Деревенский школьник и земство», «Социальные понятия деревенского школьника», «Опыт экспериментального узнавания и репродукции», «О логической и механической памяти». Также им была выпущена программа для наблюдения над душевным развитием ребенка — «Как изучать ребенка».

В 1918 г. он начинает вплотную заниматься одной из наиболее интересующих его тем — биографическим методом и его применением в психологии. С его точки зрения, необходимо всесторонне научно изучить как можно большее число биографий согласно так называемой «психографии» — определенной схеме, содержащей перечень призйаков и свойств, необходимых при изучении индивидуальности.

Отдельным аспектом занятий Рыбниковым психологией является изучение им особенностей и трудностей выбора профессии. Так, отдельным изданием выходит книга Н.А. Рыбникова «Психология и выбор профессии». В 1918 г. он организовал в Педагогическом музее Учительского дома цикл лекций по профориентации — во время, когда само понятие «профессиональная ориентация» была в новинку для системы образования. Главной задачей психологов была систематизация индивидуальных особенностей личности в целях выяснения, подходит ли данная личность конкретной профессии.

В 1920 г. выходит книга Рыбникова «Биографии и их изучение», в 1923 г. — сборник статей под редакцией Рыбникова «Современный ребенок». В 1926 г выпущены книги «Выбор профессии и школа», «Язык ребенка», «Интересы современного школьника», «Детские рисунки и их изучение». В 1930 г. изданы еще 3 его книги — «Крестьянский ребенок», «Автобиофафии рабочих и их изучение», «Память, ее психология и педагогика». В свое время Рыбников уделил офомное внимание проблеме игры и роли ифушки в развитии ребенка.

Несмотря на удивительную работоспособность, Рыбникову в конце 1930 г. приходится покинуть Психологический институт и поступить на работу в Центральную психофизиологическую лабораторию НК связи.

Только в 1938 г. ему удалось возвратиться в Институт психологии, где на посту директора кабинета истории психологии он и встретил Великую Отечественную войну.

Во время Великой Отечественной войны Н.А. Рыбников исполнял обязанности директора Института психологии, продолжая заниматься научно-исследовательской работой, и в частности работами, имеющими оборонное значение, что послужило одним из оснований для нафаждения Рыбникова медалью «За оборону Москвы».

В послевоенные годы Николай Александрович продолжает публиковать материалы, касающиеся изучения круга детских представлений и проблем использования художественной литературы в семейном воспитании: проведение сравнительных анализов характеристик детей—героев классической детской литературы (СТ. Аксакова, В.Г. Короленко, Л.Н. Толстого и других классических писателей).

Также в это время Рыбникова чрезвычайно занимают проблемы индивидуального подхода к учащимся в школьном обучении. В 1949 г. в статье он анализирует педагогические и чисто психологические причины неуспеваемости. Учитель, по мнению Рыбникова, имея в своем распоряжении уникальную возможность наблюдения за ребенком в различных условиях общения и обучения, должен учиться видеть и понимать ребенка, анализировать ситуацию в семье ребенка, изучать работы каждого конкретного ребенка, на основании чего преподаватель должен иметь краткое «дело-характеристику» на каждого своего питомца, чтобы выявить индивидуальные причины и динамику неуспеваемости.

Вообще, проблемы неуспеваемости очень долго интересовали Рыбникова. Так, в статье «Динамика успеваемости учащихся по орфографии» были проанализированы диктанты, написанные с 1899 по 1935 г., и были сделаны следующие выводы: среднее число ошибок на одного ученика в 1899 г. составляло 4,5, а в 1935 г. — 7,2, однако категории, в которых были сделаны эти ошибки, в целом остались неизменными, принимая во внимание упразднение старой системы алфавита.

Также одним из интересующих Рыбникова аспектов было изучение истории детства, т.е. всестороннее изучение всех тех изменений, которые претерпевают следующие друг за другом детские поколения. Для изучения истории детства Рыбников рекомендует привлекать художественную литературу и автобиофафические материалы. Так, важнейшим источником Рыбников считает дневники родителей, в которых отражается раннее детство, школьный период развития ребенка, а также юношеские дневники, предоставляющие пытливому исследователю ценнейший материал.

Умер Николай Александрович Рыбников в 1961 г. Известный русский ученый Б.М. Теплов как-то назвал Н.А. Рыбникова «великим собирателем», а всю его деятельность по систематизации различных материалов — «научным подвигом». В самом деле, вклад Н.А. Рыбникова в развитие отечественной психологии трудно переоценить. Офомное количество опубликованных работ и не менее обширный архив свидетельствуют о колоссальной эрудиции и работоспособности ученого, которые он посвятил без остатка служению науке.

 

СЕЧЕНОВ ИВАН МИХАЙЛОВИЧ.

Сеченов Иван Михайлович — известный русский естествоиспытатель, «отец русской физиологии» и основоположник материалистической психологии в России.

Сеченов положил начало экспериментальным физиологическим исследованиям центральной нервной системы, в частности — головного мозга, участвовал в создании рефлекторной теории психической деятельности животных и человека, фактически создал объективную психологию, заложил основы физиологии труда, возрастной физиологии и др. Он также сделал важный вклад в естественно-научное обоснование таких проблем психологии и материалистической гносеологии, как вопрос о природе чувственного отражения и его познавательной функции, о связи и переходе от чувственного отражения к мышлению и о природе мыслительных процессов, о роли предметной, практической деятельности в формировании образа и психических способностей.

Родился Иван Михайлович Сеченов 1(13) августа 1829 г. в селе Теплый стан Симбирской губернии (ныне село Сеченово Арзамасской области) в дворянской семье.

В 1848 г И.М. Сеченов окончил в Петербурге военное Инженерное училище, получив высшее инженерно-техническое образование, а затем поступил в 1850 г. на медицинский факультет Московского государственного университета На 3-м курсе он увлекся психологией, считавшейся тогда философской дисциплиной, и эта, по его словам, «московская страсть к философии» сыграла впоследствии важную роль в его работе. Окончив университет, он отправился в Германию в лаборатории Гельм-гольца, Людвига, Дюбуа—Реймона и др. Вернувшись в 1860 г. на родину, Сеченов создал в Петербургской медико-хирургической академии первую русскую физиологическую школу, имевшую поначалу физико-химическое направление.

Позже, в 1870 г., Сеченов покинул академию и до 1876 г. заведовал кафедрой физиологии Новороссийского университета.

В то время когда Сеченов работал в медико-хирургической академии, для него самым важным было доказать на опыте, что воля, веками считавшаяся исходящей от души силой, производится «маленьким кусочком мозгового вещества». В накаленной атмосфере споров о душе Сеченов приступает к экспериментам над мозгом, в ходе которых открывает так называемые тормозные центры, раздражение которых задерживает двигательную активность. Это было великим открытием. Как свидетельствовал сеченовский эксперимент, самый верный признак волевого поведения — умение противостоять раздражителям, задерживать нежелательные импульсы. И все эти признаки зависят от деятельности головного мозга. Этому открытию и была посвящена статья Сеченова «Рефлексы головного мозга» (вышедшая в «Современнике» в 1863 г.).

Идеи сеченовского трактата разошлись далеко по русской земле: какая-то купчиха в Красноярске говорила ссыльному Пантелееву о петербургском профессоре Сеченове, который доказывает, что души нет, а существуют одни только рефлексы. А слово «рефлекс» имело в ту пору единственный смысл, механическая реакция, подобная движению ножки лягушки при раздражении ее кислотой. В понимании простого народа приравнять человека с его «тонкой душой» и свободной волей к этой лягушке, на которой Сеченов делал свои опыты, казалось кощунством.

Известно также, что труд Сеченова «Рефлексы головного мозга» подвергся «судебному преследованию со стороны Главного управление по делам печати царской России как книга, ведущая «к развращению нравов». Приказ об аресте сеченовской книги последовал сразу же после того, как студент Дмитрий Каракозов стрелял в императора Александра II Сам Сеченов в полицейских донесениях был назван «главным теоретиком в нигилистическом кружке».

В книге просматривалась близость Сеченова к революционно-демократической интеллигенции (дружба с Чернышевским), что и послужило причиной для возникновения разных слухов. По одному из них, Сеченов являлся прототипом доктора Кирсанова — одного из героев романа Чернышевского «Что делать?».

Сеченов начал строить свою психологическую систему, основываясь на понятии «рефлекса». Он делает набросок «мозговой машины», понимая под ней не простое передаточное устройство внешнего раздражителя на движение, а механизм, снабженный несколькими центральными придатками (всего их — четыре), от действия которых и зависит конечный эффект внешнего импульса. Эта «машина», по Сеченову, способна объяснить основные свойства человеческого поведения.

Безусловно, эта модель Сеченова была заметно откорректирована впоследствии, но главное было сделано — намечен новый естественно-научный способ объяснения психических актов, выступивших как действия «мозговой машины», а не бессубстратной души.

Сеченов надеялся, что благодаря научным представлениям о мозге удастся «создать» людей-«рыцарей», которые обязательно будут совершать только высоконравственные поступки с неотвратимостью зрачкового рефлекса на свет. Это была «сциентистская» иллюзия, которая отражала социальный смысл экспериментов Сеченова над мозгом.

После первого психологического трактата Сеченов опубликовал «Физиологию нервной системы» (1866) и «Физиологию органов чувств» (1867) Последняя работу направляла мысль Сеченова непосредственно в область психологии, где на рубеже 70-х гг. XIX столетия происходили события, которые привели к независимости этой науки и от философии, и от физиологии.

Против Сеченова выступил профессор-юрист К. Д. Кавелин в книге «Задачи психологии», отвечая на которую Сеченов наметил свой план построения психологии как опытной науки в статье «Кому и как разрабатывать психологию». Кавелин вместе с другими противниками Сеченова истолковывал его позицию так, словно он лишает психологию самостоятельности, превращая ее в придаток физиологии. Сам Сеченов за основу своей программы принял постулат о «родственности» психического и физиологического «по способу происхождения», т.е. по механизму совершения. Такая ориентация дала психологии ее основную аксиому, которую Сеченов сформулировал так' «Мысль о психическом акте как процессе, движении, имеющем определенное начало, течение и конец, должна быть удержана как основная». Содержание же психологии составляет ряд учений «о происхождении (протекании процесса) психических деятельностей».

По этой схеме Сеченова, психический акт, подобно нервному, имеет наряду с центральной фазой начальную и конечную, непосредственно соединяющие его с внешней средой. Триединый психический акт, по мнению Сеченова, принципиально неразделим. Это значит, что предметом психологического исследования должен быть процесс, развертывающийся не в сознании (в сфере бессознательного), а в объективной системе отношений, т.е. процесс поведения, начальную фазу которого составляют внешние влияния (эта идея является исходной для материалистических теорий). Главными психическими элементами являются чувствование и действие, а принципом построения поведения — согласование действия с выполняющим сигнальную роль чувствованием, которое трактуется как одна из разновидностей сигнала. Понятие о чувствовании становится в ряд с другими автоматическими регуляторами. А связь осуществляется так: мозг получает сигналы не только от внешних предметов, но и от мышечной системы, в результате чего и строится поведение.

В работах «Кому и как разрабатывать психологию» и «Элементы мысли» Сеченов поставил перед собой задачу проследить развитие сложных психических форм из элементарных.

В своей программе преобразования психологии в самостоятельную опытную науку Сеченов возлагал главные надежды на объективный метод — наблюдения за генезисом и эволюцией индивидуального поведения. Но он не смог преобразовать свою теоретическую модель в экспериментальную программу, в чем заключалась слабая сторона его плана разработки психологии (этим занялись его последователи Павлов, Бехтерев и др.).

Объективная психология представлялась Сеченову следующим образом: им был осуществлен переворот, состоящий в радикальном перемещении отправного пункта анализа непосредственно с данных феноменов сознания, веками считавшихся первой реальностью, на объективное, психически регулируемое поведение, познаваемое, подобно другим явлениям науки, только опосредованно.

Первичными для Сеченова являлись взаимодействия организма и среды, а психические продукты — производными от них. Однако методологические ресурсы сеченовской программы были ограничены: сознание человека непостижимо вне влияния социальных факторов. Сеченов же знал только один вид детерминации — биопсихический. Поэтому бесперспективность его замыслов ограничивалась пределами сигнально-психической регуляции поведения организма.

В целом Сеченов следовал традициям материалистической психологии и философии, основанных на естественно-научной, биологической мысли. Психологическая программа Сеченова базировалась на дарвиновской модели организма как системы, неотделимой от среды и активно адаптирующейся к ней.

Умер Иван Михайлович Сеченов в 1905 г. на 76-м году жизни, оставив после себя колоссальное наследие в области психологии и медицины и множество учеников. Из его школы вышли В.П. Па-шутин, А.Ф. Самойлов, И.Р. Тарханов и другие. На родине Сеченову воздвигнут памятник, а в 1955 г. имя Сеченова присвоено Московскому медицинскому институту.

 

СМИРНОВ АНАТОЛИЙ АЛЕКСАНДРОВИЧ.

Анатолий Александрович Смирнов родился 24 октября 1894 г. в городе Руза Московской губернии в семье присяжного поверенного. Он рано потерял мать и воспитывался в семье тетки. После окончания в 1912 г. Варшавской гимназии А.А. Смирнов поступил на историко-филологический факультет Московского государственного университета. В том же году при университете был основан Институт психологии, директором которого стал Г.И. Челпанов. Под его влиянием А.А. Смирнов заинтересовался психологией, занимался изучением детерминантного и ассоциативного течения представлений.

В мае 1916 г. А.А. Смирнов окончил университет с дипломом первой степени, а в июле женился на Марии Федоровне Капустинс-кой. В том же году он был призван в армию, а по возвращении работал в культурно-просветительском отделе Московского совета рабочих депутатов. В июле 1919 г. он был призван в Красную армию, где прослужил до августа 1921 г. Служба проходила в Москве, и он имел возможность продолжать научную деятельность.

В сентябре 1920 г. он стал ассистентом Психологического института, а с января 1922-го — научным сотрудником первого разряда.

В период с 1921 по 1924 г. Смирнов также работал преподавателем психологии в Академии социального воспитания. В это время он продолжал подробное изучение психологической сущности представлений.

В ноябре 1923 г. Г.И. Челпанова отстранили от руководства институтом, вместе с ним ушли и некоторые его ученики, среди которых был и А.А Смирнов. С 1924 г. он работал в Институте методов внешкольной работы, а в январе 1931 г. стал профессором Ин-*    статута высшей школы.

Основные работы этого времени были посвящены проблемам педагогики и педологии. В книге «Психология ребенка и подростка», вышедшей в 1926 г., А.А. Смирнов суммировал результаты исследований, проводимых ранее многими другими учеными, а также привел наблюдения за собственными детьми. Он использует эволюци-онно-генетический подход к изучению проблем педагогики, считая ребенка существом, непрерывно развивающимся. По его мнению, каждая особенность личности и поведения ребенка должна быть рассмотрена в связи с другими его характерными чертами, свойственными ребенку данного возраста. Он считал, что в зависимости от возраста одна и та же черта характера ребенка может иметь разные психологические корни.

Помимо этого, Анатолий Александрович рассмотрел в своей работе различные возрастные периоды развития личности ребенка, закономерности психического и физического развития, свойственные различным периодам, факторы этого развития, особенности формирования познавательных процессов, важность игры и труда в развитии ребенка, значение детского рисунка для познания его внутреннего мира и некоторые другие проблемы.

В 1927 г. вышла другая его книга — «Введение в педологию в связи с учением о поведении человека». Педологию А.А. Смирнов понимал как специальную науку, изучающую ребенка как целостный психофизический организм. В книге, предназначенной для учителей, были рассмотрены основные цели и задачи педологии, периоды развития ребенка и основные факторы этого развития.

В то же время А.А. Смирнов начал разрабатывать еще одно направление психологии — профессиональную психологию. В 1927 г. он издал свою книгу «Психология профессий». Эта работа была посвящена поиску и подробному рассмотрению путей научной организации выбора профессии. Изучив такие методы, как профориентация, профконсультация, профотбор, он обратил внимание на основные методы разработки профессиографии. Также он составил описание некоторого ряда профессий с точки зрения психофизических качеств, необходимых для их выполнения.

Изменение идеологии в стране повлекло за собой необходимость прекращения разработки этих направлений, вынужденное признание АА. Смирновым ошибочности собственных разработок. В 1933 г. он вновь возвратился в Институт психологии, где включился в коллективную работу по изучению зрительных ощущений и восприятий. Эти исследования со временем подтолкнули его к разработке проблем памяти.

Проанализировав многочисленные работы, посвященные этой теме, А.А. Смирнов сумел найти свой предмет исследования. Основной темой теоретических и экспериментальных разработок ученого стала психология запоминания, в своих работах он привел детальную характеристику произвольного и непроизвольного запоминания, проанализировал взаимовлияние понимания и запоминания, определил значение и функции повторения, а также выделил некоторые особенности процесса повторения. Одним из важнейших экспериментальных выводов стал приведенный им целый ряд условий, влияющих на продуктивность процесса запоминания.

На основе экспериментальных данных А.А. Смирнов сформулировал общую закономерность соотношения произвольного и непроизвольного запоминания. Она заключается в следующем: прежде всего запоминается то, что составляет цель действия. Решающим же фактором, определяющим эффективность запоминания, является, по мнению А.А. Смирнова, степень интеллектуальной активности, определяемая родом деятельности. Таким образом, ученый подтвердил принцип тесной взаимосвязи и единства психических процессов и деятельности, в условиях которой эти процессы находят свое осуществление.

В 1940-е гг. А.А. Смирнов занимался подробнейшей разработкой проблем осмысленного запоминания. В первую очерець он рассмотрел процессы мышления, играющие, по его мнению, главную роль при осмысленном запоминании. Целью ученого при этом было не просто понятие сути изучаемых процессов, но и поиск путей руководства их развитием. Особенностью метода А.А. Смирнова было то, что он в своем исследовании продвигался от высших форм к более простым.

Процесс осмысленного запоминания ученый рассматривал не как изолированный механизм памяти, а как один из компонентов человеческой деятельности, неразрывно связанный со всем комплексом ее задач и мотивов. Такой подход позволил ему (в отличие от его предшественников) создать более подробную и содержательную теорию осмысленного запоминания. Так, он выделил набор приемов, позволяющих делать процесс осмысленного запоминания более эффективным. Сюда он относил разбивку запоминаемого материала на основные смысловые части, группировку таких отдельных частей, выделение опорных пунктов, сопоставление частей запоминаемой информации между собой или с тем, что уже известно человеку. Эта теория и ее экспериментальные доказательства составили содержание основного его труда «Психология запоминания».

В сборнике «Вопросы психологии памяти» были собраны работы, посвященные изучению образной и словесно-логической памяти. На основе экспериментальных данных А.А. Смирнов продемонстрировал принцип единства конкретного и абстрактного, чувственного и логического, их неразрывную связь Результаты исследований показали взаимосвязь образа и слова в процессах запоминания. Кроме того, исследования выявили и изменение роли образной и словесной памяти по мере развития психики.

В конце 1950-х гг. А.А. Смирнов обратился к исследованию исто-рико-психологических вопросов. В своих работах он проводил обзоры, подводящие итоги развития психологии за определенный период времени, характеризующие тенденции ее развития. Одной из основных его работ был доклад о состоянии научно-исследовательской работы в области психологии, опубликованный в 1955 г. В нем были сформулированы важнейшие задачи дальнейших психологических исследований.

В начале 1970-х гг. А.А. Смирнов предпринял попытку создать фундаментальный многотомный труд «Основы психологии». В результате в 1974 г. под его редакцией вышел первый том «Развитие и современное состояние зарубежной психологии», написанный М.Г. Ярошевским и М.И. Анциферовой. Через год вышел и второй том, созданный самим А.А. Смирновым и посвященный развитию отечественной психологической науки. Впоследствии были выпущены еще два тома, один в 1978 г., а другой — уже после смерти ученого, последовавшей 24 мая 1980 г.

Теории, разрабатываемые А. А. Смирновым на протяжении всей его жизни, являются значительным вкладом в русскую психологию, несмотря на то что некоторые из них были незаслуженно забыты. Его исследования в области непроизвольного и особенно произвольного запоминания имеют огромную практическую ценность для современной педагогической психологии.

 

ТЕПЛОВ БОРИС МИХАЙЛОВИЧ.

Борис Михайлович Теплов родился 20 октября 1896 г. в Туле, где и провел детские и юношеские годы. В 1914 г. он поступил на философское отделение филолого-исторического факультета Московского университета, но учеба была прервана службой в армии. В результате закончить университет ему удалось только в 1921 г. Кроме университета, в 1921 г. Б.М. Теплов закончил Высшую школу военной маскировки.

До 1933 г. Б.М. Теплов работал в различных научных учреждениях Красной армии, где исследовал проблемы военной маскировки, а с 1929 г. параллельно занимался исследовательской работой в Психологическом институте при Московском университете.

В это время он занимался лабораторными исследованиями, а также выпустил ряд теоретических статей. Особый интерес представляет его статья, написанная в 1926 г., «Психология как основа маскировочной техники». Борис Михайлович считал необходимым поиск научных решений проблем маскировки, в связи с чем начал заниматься исследованием некоторых экспериментальных законов восприятия и ощущений.

Организация этих исследований требовала решения вопроса об отношении психологических исследований ощущений и восприятий к физическим исследованиям вызывающих их раздражителей. Между раздражителями и вызываемыми ими ощущениями существует сложная связь, на основании чего Б.М. Теплов предлагал использовать при решении задач военной маскировки не только свойства раздражителей, но и психофизиологические закономерности отражения их органами чувств.

В 1927—1928 гг. Теплов опубликовал ряд работ, обобщающих результаты его исследований пространственных изменений цвета и формы объектов. Среди них такие статьи, как «Из наблюдений за изменением цвета при удалении», «Описание процесса деформации контура окраской» и др. В них ученый привел некоторые закономерности трансформации цвета на расстоянии, как, например, неотличаемость красного цвета от оранжевого, посветление желтого цвета, потемнение синего и фиолетового, относительная устойчивость зеленого цвета.

С началом работы в Психологическом институте Б.М. Теплов начинает проводить свои исследования в его стенах. Основные направления работы включали проблему взаимодействия ощущений, а также изучение пространственного смешения цветов, порогов насыщенности, действия различных световых раздражителей. Этот этап творчества ученого характеризовался необходимостью практического применения решаемых им задач, а потому Б.М. Теплов в своих исследованиях часто применял математические методы выражения результатов в виде функций, зависимостей, рядов..

После 1933 г. Теплов заинтересовался проблемой индивидуально-психологических различий, особое внимание он уделял вопросам способностей и одаренности, их развития, структуры, природных предпосылок, разнообразия проявлений.

Под способностями он понимал индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого. Он не считал, что одаренность — привилегия немногих, исключительных личностей. Б.М. Теплов подчеркивал, что основной характеристикой способностей является их качество.

В 1940 г. Борис Михайлович защитил докторскую диссертацию «Психология музыкальных способностей». В этой работе он выразил мысль о том, что музыкальность свойственна всем людям, но при этом у разных людей музыкальные способности неодинаковы. Подробное изучение этой проблемы привело его к мысли, что для успешной реализации музыкальной деятельности важны не только собственно музыкальные данные, но и многие другие, одинаково важные и для других видов деятельности.

Так Теплов пришел к формулированию гипотезы о наличии более общих и более частных способностей. Согласно ей, способности «отыскиваются» только во время психологического анализа того или иного вида деятельности. Общие способности существуют внутри частных и неразрывно связаны с ними, их можно найти как неизменную величину в разных видах деятельности. По мнению Б.М. Тепло-ва, именно наличие у одного человека общих компонентов одаренности, важных для успешного выполнения разных видов деятельности, и дает разносторонне одаренных людей. Большое внимание Теплов уделил вопросу о природе способностей и о роли врожденных особенностей. Он подвергал критике идеи о предопределенности индивидуальных способностей Он отмечал, что биологические задатки — это только предпосылки развития. Они могут повлиять на развитие той или иной способности только во взаимодействии с определенными условиями. По мнению Б.М. Теплова, способности всегда являются результатом развития, нельзя говорить о способности, возникшей до начала развития, и о способности, достигшей вершины развития.

В начале Великой Отечественной войны Б М. Теплов вступил в народное ополчение, но через пару месяцев его откомандировали в институт. Здесь в начале 1950-х гг. Б М. Теплов организовал лабораторию по изучению свойств нервной системы человека как физиологической основы индивидуальных психологических различий Проблема эта была совершенно не разработана, теории И П. Павлова были посвящены исследованию нервной системы животных, в отношении же людей не было сделано никаких серьезных исследований Теплов, прежде чем заняться конкретными разработками необходимых методик, провел глубокий анализ проблемы метода в изучении основных свойств нервной системы человека В работе «Некоторые вопросы изучения общих типов высшей нервной деятельности человека и животных», вышедшей в 1956 г., Борис Михайлович еще раз подробно рассмотрел эту проблему, остановившись на двух моментах.

Вопрос об относительной роли в изучении свойств нервной системы экспериментальных и «жизненных» показателей Теплов считал одним из важнейших вопросов клинической психофизиологии. Отсутствие четких методов лабораторного исследования для определения типа нервной системы влекло за собой заключение ошибочных выводов на основе субъективных мнений исследователя Вторым моментом, на котором ученый подробно остановился, был вопрос о роли в изучении свойств нервной системы «произвольных» и «непроизвольных» методик. Многие исследователи того времени считали, что поскольку для человека характерна именно произвольная деятельность, значит, и методики для изучения свойств его нервной системы должны быть основаны на использовании произвольных реакций. В своей работе Б М. Теплов выступил с критикой этой точки зрения Он считал, что именно использование «непроизвольных» методик позволит получить наиболее точные данные о свойствах нервной системы человека.

Помимо методологических разработок проблемы, Б.М. Теплов занимался и экспериментальными исследованиями. Для выделения одного общего свойства, инварианты, он сопоставлял различные опыты, выделяя в них общий, генеральный фактор. Однако часто вместо него получался ряд групповых факторов, что подтверждало его теорию о существовании общих и частных свойств нервной системы.

Очень важным моментом в теории Теплова было его преодоление «оценочного подхода» к различиям в нервной системе, принятого И.П Павловым. Это выразилось в гипотезе об обратной связи, существующей между силой нервной системы как пределом ее работоспособности и ее чувствительностью. Согласно этой гипотезе, низкая работоспособность нервной системы сочетается с высокой чувствительностью, что может компенсировать сниженные функциональные возможности Здесь проявлялась основная идея всех теорий Теплова: различия в способностях не означают различия в степени совершенства нервной системы, а лишь говорят о различии ее возможностей.

С 1950-х гг. Борис Михайлович был заведующим кафедрой психологии и логики в Академии общественных наук при ЦК КПСС, долгое время был главным редактором журнала «Вопросы психологии»

Борис Михайлович Теплов умер 28 сентября 1965 г. Мастер непосредственного эксперимента, он проявил себя талантливым теоретиком, решив ряд общеметодологических проблем психологии Его разграничение методик исследования свойств нервной системы оказалось весьма плодотворным и позволило исследователям достичь в дальнейшем отличных результатов. Учение Б М. Теплова о способностях, а также его экспериментальные разработки в области ощущений и восприятий стали значительным вкладом в психологию.

 

УЗНАДЗЕ ДМИТРИЙ НИКОЛАЕВИЧ.

Дмитрий Николаевич Узнадзе родился в 1888 г. в селе Сакара Кутаисской губернии в крестьянской семье. В 1896 он поступил в Кутаисскую гимназию, где проявил себя как способный и прилежный ученик. Но несмотря на это, он был исключен из последнего класса за активное участие в революционном движении.

Для продолжения учебы Узнадзе уехал в Швейцарию, а затем в Германию, где поступил на философский факультет Лейпцигско-го университета. В то время там работал один из основоположников экспериментальной психологии Вильгельм Вундт, который не только читал лекции по философии и психологии, но и работал в собственной лаборатории. И в этом учебном заведении Узнадзе был одним из лучших. Подтверждением этому служит премия, полученная им за работу, посвященную философии Лейбница, которую он написал, учась на третьем курсе. В 1909 г. он окончил университет и в том же году получил звание доктора философии в университете города Галль. Его диссертация была посвящена исследованию творчества Владимира Соловьева, его теории познания и метафизике.

После окончания учебы Дмитрий Николаевич вернулся в Кутаиси, где работал одновременно в различных гимназиях, преподавал историю, психологию, историю педагогики и логику. Европейский диплом не считался действительным в Грузии, а потому ему пришлось экстерном сдавать экзамены на факультете истории философии Харьковского университета, в 1913 г. он получил диплом первой степени. В это время Узнадзе много печатался, его статьи были посвящены в основном проблемам педагогики, философии, эстетики.

В 1917 г. Д.Н. Узнадзе переехал в Тбилиси, где сразу же активно включился в работу по организации тбилисского университета. По его инициативе в 1918 г. в созданном университете открылась кафедра психологии и педагогики, а в 1920 г. — психологическая лаборатория. Кроме этого, Узнадзе еще руководил педагогическим институтом. Для обучения психологов нужны были учебники, которых в то время в Грузии не существовато. Решение этой проблемы он тоже берет на себя и выпускает несколько учебных пособий.

В 1919 г. выходит в свет первая книга Д.Н. Узнадзе, посвященная исследованию творчества Лейбница, а в 1920-м — его первая монография «Анри Бергсон», в которой он критически рассматривает интуитивизм Бергсона. Мистические и интуитивные представления, по мнению Узнадзе, не подходят для понимания сущности познавательной и психической активности человека. Должна быть создана система научных понятий, с помощью которой могут быть поняты и объяснены даже мистические и интуитивные представления человека.

Д.Н. Узнадзе пытается решить эту проблему, создав такую систему, чтобы не объяснять психические процессы через психическое или физическое, а установить иную детерминацию психики. В его работах, издаваемых в это время, появляются такие понятия, как «биосфера», «ситуация» и «подпсихическое». Они имеют у него сходное значение, описывают особую реальность, которая является де-терминантой целесообразности поведения. Биосфера — это особый вид отражения действительности, а ситуация — положение, вызываемое в биосфере, т.е., по сути, ее частный случай. Биосферу можно назвать и подпсихическим, поскольку речь идет об исследовании сознания.

Таким образом, подпсихическое — это особая сфера действительности, и если процессы человеческого сознания определяются законами объекта, то к подпсихическому неприменимы понятия как субъекта, так и объекта. Именно оно определяет содержание сознания, психики, и отсюда Узнадзе делает вывод, что «бессознательное» Фрейда по своей природе является подпсихическим, не принадлежащим к психике.

В 1923 г. издаются такие работы Д.Н. Узнадзе, как «Имперсона-лия» и «Психологические основы наименования». Основанием для создания последней послужили исследования, проведенные в его психологической лаборатории. Они показали, что наименование предмета или явления происходит не случайно и имеет под собой психологическую основу. Испытуемые видели сходство между предлагаемым им бессмысленным рисунком и набором звуков, причем для каждого рисунка разные люди подбирали строго определенные звуковые комплексы.

В 1924 г. вышла еще одна книга Д.Н. Узнадзе — «Мотивы интереса к учебным предметам», посвященная проблемам педагогики. В это время, в 1920-е гг., происходит формирование одного из фундаментальных понятий теории Узнадзе — понятия установки. Это понятие подразумевает реальное психическое состояние человека, выражающее его готовность к определенному поведению. Установка не только определяет отношение человека к какому-либо событию, мнению, лицу, но и показывает, в каком виде эти последние реализуются в мире его восприятий. Помимо разработки самого понятия, Узнадзе работает над созданием метода исследования указанного состояния. В результате возникает теория установки, предполагающая возможность познания психической активности человека с помощью системы научных понятий.

Тот смысл, который Д.Н. Узнадзе вкладывал в понятие установки, несколько отличается от обычного, принятого в психологии того времени. Установка у него — это не психический процесс и не поведенческий акт, а особый вид отражения действительности. Ее возникновение обусловлено как объектом, так и субъектом: с одной стороны, установка возникает как реакция на определенную ситуацию, а с другой — в результате удовлетворения определенной потребности.

В этой концепции психология переживания соотносится с психологией поведения. Перед осуществлением любой деятельности, считает Д.Н. Узнадзе, человек психологически готовится к ее осуществлению, причем этот процесс может им даже не осознаваться. Этот факт подготовки Узнадзе и назвал установкой.

В лаборатории при Тбилисском университете он провел эксперименты, в ходе которых было определено, что установка, созданная в какой-либо одной сфере, проявляется не только в ней, но и в других сферах жизни. Кроме того, Узнадзе выяснил, что установка также свойственна и животным. Это открытие стало для него очень важным, поскольку послужило основой для создания в дальнейшем двухуровневой модели психики.

Основываясь на результатах опытов, ученый сделал вывод о том, что установка является первичным свойством организма, т.е. это самая примитивная реакция на внешние раздражения. Естественно, что в этом случае должен существовать еще один, более высокий уровень организации психики.

На основании этого Д.Н. Узнадзе впервые ввел в психологию принцип иерархиии, рассмотрев два уровня психической активности: уровень установки и уровень объективации. На первом уровне поведение определяется воздействием ситуации, происходит удовлетворение непосредственных и актуальных потребностей. Что касается уровня объективации, то здесь деятельность приобретает уже более обобщенный, не зависящий от ситуации характер. Человек же в своих действиях учитывает потребности других людей, а также социальные требования.

В 1940 г. вышла «Общая психология» Узнадзе, которая стала, по сути, обобщением его взглядов и теорий. Эта книга стала значимой для создания грузинской психологической школы, т.к. послужила основой для обучения нового поколения психологов. Во время Второй мировой войны он несколько приостановил педагогическую деятельность и, подобно многим психологам в Европе и России, открыл кабинет патопсихологии, где руководил работой по восстановлению нарушенных психических функций воинов.

В 1941 :. в Грузинской ССР создается Академия наук, и Д.Н. Узнадзе становится ее действительным членом, возглавляет сектор психологии. Это время можно считать началом второго этапа развития теории установки, поскольку теперь ученый уделял много внимания не самому явлению установки, уже тщательно разработанному, а эффектам и иллюзиям, сопровождающим ее возникновение. В 1947 г. были изданы сразу несколько работ, посвященных этой теме («К проблеме сущности внимания», «Внутренняя форма языка», «Проблемы объективации»).

В лаборатории Д.Н. Узнадзе проводил исследования, связанные со сравнениями количественных характеристик предметов. Вот пример одного из таких опытов. Человеку несколько раз показывали два шара, совершенно одинаковых по цвету и материалу, из которого они были изготовлены, и отличавшихся только размерами. Каждый раз испытуемому предлагалось выбрать тот шар, который, по его мнению, больше. Когда наконец ему показывали два совершенно одинаковых шара, он тем не менее выбирал один из них. Установка, возникшая у него во время опыта, создала зрительную иллюзию различия. Таким же образом были исследованы и многие другие иллюзии: слуховые, вкусовые, тактильные.

Исследования Д.Н. Узнадзе вызвали огромный интерес в европейском научном мире. Жан Пиаже даже назвал явление иллюзии, выявленное им в зрительной сфере с помощью установки, эффектом Узнадзе.

В 1949 г. вышла в свет книга «Экспериментальные основы психологии установки», в которой были собраны и обобщены экспериментальные данные. Узнадзе охарактеризовал психические особенности человека в зависимости от скорости возникновения установки, ее сохранности во времени, силы воздействия и скорости смены. На основании этого он выделил три основных типа личности:

— динамический, к которому относятся уравновешенные, гармоничные люди, легко приспосабливающиеся к окружающим;

— статичный, к нему можно отнести тех людей, чье поведение не импульсивно, а опирается на объективацию, для них характерно проявление неуверенности;

— вариабельный, к которому относятся люди дела, люди сильных стремлений, но с конфликтной структурой характера.

Дмитрий Николаевич Узнадзе стал основателем грузинской школы психологии, многие его ученики впоследствии развивали и критиковали его идеи, создавая на этой основе собственные теории. В Европе его взгляды также привлекали к себе внимание многих психологов и психоаналитиков. Сейчас теория установки используется в социальной, медицинской психологии, психологии труда и в психоанализе.

Дмитрий Николаевич Узнадзе скончался 12 октября 1950 г.

 

УХТОМСКИЙ АЛЕКСЕЙ АЛЕКСЕЕВИЧ.

Алексей Алексеевич Ухтомский родился 25 июня 1875 г. в городе Рыбинске на Волге. Годы детства и юности, проведенные в небольшом волжском городке, Алексей Алексеевич всегда вспоминал с нежностью, гордился своей родиной, всю жизнь называл себя «волгарем».

Закончив начальную гимназию, по настоянию отца будущий ученый продолжил свое образование в среднем военно-учебном заведении — кадетском корпусе Нижнего Новгорода. Но выпускника кадетского корпуса Алексея Ухтомского не привлекала карьера военного. В то время более всего его интересовали гуманитарные науки, а именно — история, философия. Алексей переехал в Москву и, успешно сдав экзамены, стал слушателем философского и исторического факультетов Московской духовной семинарии.

Глубокие философские изыскания, желание познать сущность материи, поиск ответов на извечный вопрос философии «Что есть человек?» побудили Алексея обратиться к естественным наукам, в частности к физиологии.

24-летний Алексей Ухтомский в очередной раз резко меняет сферу своих интересов и продолжает образование, поступив на физико-математический факультет Петербургского университета. В 1902 г. он уже пробует силы на новом для себя поприще: талантливого, любознательного и прилежного студента приглашают для работы в физиологическую лабораторию физико-математического факультета, которой руководил в то время Н.Е. Введенский.

В 1904 г., подготавливая демонстрационный опыт для лекции своего учителя, Ухтомский заметил, что у собаки в период подготовки к акту дефекации (опорожнения кишечника) электрическое раздражение двигательных точек коры головного мозга начинает тормозить движение конечностей и, напротив, усиливает возбуждение в центрах дефекации, заложенных в поясничных сегментах спинного мозга. Как только дефекация завершилась, электрическое возбуждение двигательных точек коры головного мозга начало вызывать обычное движение конечностей. Это случайное наблюдение привлекло внимание Ухтомского, который попытался найти объяснение подобного явления.

Серия аналогичных опытов подтвердила мнение исследователя о том, что существует некая закономерность, объясняющая ряд законов деятельности центральной нервной системы, выделенная, описанная и названная Ухтомским доминантой.

Изучению данной проблемы, разработке учения и доминанте Алексей Алексеевич посвятил несколько лет своей научной работы. Ряд научных трудов, периодически публикуемых в научных журналах, позднее были объединены им в одну работу «О зависимости двигательных кортикальных эффектов от побочных центральных влияний» — докторскую диссертацию, которую Ухтомский блестяще защитил в 1911 г.

В 1912 г. Ухтомскому было присвоено звание приват-доцента и предоставлено право чтения лекций студентам. Ухтомский разработал и читал курс лекций по мышечной и нервной физиологии и физиологии органов чувств.

Новый 1915 г. принес перспективному ученому звание прозектора (ассистента профессора, подготавливающего анатомические препараты, опыты, иллюстрирующие его лекции) физиологической лаборатории Петроградского университета. Ухтомский помогает Введенскому в работе над его концепцией лабильности, продолжает трудиться над собственной теорией.

В 1918 г. Алексей Алексеевич Ухтомский стал штатным доцентом, а чуть позже — профессором и заместителем заведующего физиологической лабораторией. После смерти Введенского в 1924 г. он возглавил работу лаборатории, стал заведующим кафедрой физиологии Ленинградского университета, которой руководил до своей кончины.

Ухтомский продолжил разработку того нового направления в физиологической науке, фундамент которого был заложен Н.Е. Введенским. Научные работы А. Ухтомского и его учеников были посвящены физиологии нервно-мышечного аппарата и нервных центров. Он ставил перед собой задачу найти на нервно-мышечном препарате принципиальные пути для постижения общих закономерностей жизнедеятельности органов, систем органов и организма в целом.

Школа Введенского—Ухтомского, лидером которой был Алексей Алексеевич, считала, что в физиологии принципиально невозможны статические закономерности. Школа ставила своей задачей установить причины и механизмы, обусловливающие постоянно меняющееся состояние живой системы, и пришла к выводу, что вне учета роли раздражителя и истории живой системы принципиально невозможно определить закономерности течения и преобразования функций в организме.

Опираясь на материалы исследований ученых своей школы, А. А. Ухтомский сформулировал взаимоотношение живой системы и раздражителя в виде следующих положений:

1) при одном и том же раздражении содержание текущей реакции определяется историей или функциональным состоянием живой системы;

2) при одном и том же функциональном состоянии живой системы содержание ее ответной реакции определяется особенностями действующего раздражителя.

Ухтомский доказат ошибочность распространенных представлений о рефлекторной деятельности, которая якобы имеет лишь защитное значение для организма и направлена на удаление или прекращение раздражения. Он подчеркнул, что рецепторы организма животного не могли развиваться, если бы рефлекторная система только защищала их от сближения с раздражителем. На примере анализа рефлекса экстензорного толчка (разгибания конечностей) А.А. Ухтомский обосновал представление, согласно которому рефлекторная система в первую очередь дает место реакциям сближения со средой, позволяющим распознавать ее, тогда как реакции защитного и отрицательного значения выступают лишь во вторую очередь.

Окончательно учение Ухтомского о доминанте было сформулировано в 1922 г. В настоящее время оно вошло в повседневный клинический обиход. В психологии доминанта принята как физиологическая основа и предпосылка поведения.

Под доминантой Ухтомский понимал временно господствующий в центральной нервной системе рефлекс или рефлекторное поведение. Господствующий в центральной нервной системе очаг возбуждения преобразует и изменяет работу прочих рефлекторных аппаратов в целом. Так, например, если в организме в данный момент осуществляется рефлекторный акт, связанный с приемом пищи, то он перестает реагировать на те раздражители, которые в других условиях вызывали бы у него защитные рефлексы. То же самое можно сказать и в отношении защитного рефлекса, полового рефлекса и т.д., когда при осуществлении одних рефлекторных движений исключается возможность выполнения других.

Доминанта — рабочий принцип и основное правило деятельности нервной системы, которому подчиняется осуществление любой рефлекторной реакции организма. Доминанта характеризуется следующими основными чертами:

1)  в центре, становящемся доминантным, повышается возбудимость;

2)  возбуждение в этом центре отличается стойкостью: оно не может быть мимолетным во времени;

3) доминирующий центр способен стимулировать возбуждение;

4) возбуждение доминантного центра обладает инерцией; дальние волны возбуждения подбадривают установившуюся доминантную реакцию, ускоряя ее разрешение;

5) возбуждение доминантного центра сопряжено с торможением других рефлекторных механизмов, не принимающих участия в доминантной реакции.

Разрабатывая учение Введенского о физиологической лабильности, Ухтомский создал собственное учение об усвоении ритма (работа 1926 г. «Усвоение ритма в свете учения о парабиозе»). Учение об усвоении ритма используется и сегодня в физиологических исследованиях для понимания деятельности нервных клеток и отдельных структур мозга, а также при конструировании ряда автоматических устройств.

В 1927 г. были опубликованы книга Ухтомского «Физиология двигательного аппарата», развивающая оригинальную систему взглядов ученого на понимание природы утомления, а также монография «Учение о парабиозе».

С 1928 г. А.А. Ухтомский, в связи с выдвинутым им учением об усвоении ритма, предпринял глубокую разработку проблемы физиологической лабильности. Лабильность — характеристика живой ткани, выражающая способность ее воспроизвести определенное максимальное число возбуждений в единицу времени. Длительность протекания одиночного возбуждения характеризует ритм возбуждений, который способен воспроизвести тот или иной орган в единицу времени. Для классической физиологии этот ритм является постоянной и неизменной характеристикой органа, что привело к представлению о собственном ритме, различном и неизменном для разных органов.

Ухтомский установил способность органов и организма в целом перестраивать ритм своих возбуждений в соответствии с ритмом раздражений, навязываемым извне. Орган способен в широких пределах менять ритм воспроизводимых им возбуждений, удлиняя или укорачивая длительность протекания каждого возбуждения в отдельности, что дает возможность органу усваивать более высокие ритмы раздражения, присущие тому или иному органу. Им было доказано, что в процессе усвоения ритма деятельность и работоспособность органа не понижается, как этого можно было бы ожидать, а наоборот, повышается, сопровождается увеличением интенсивности обмена веществ и сокращением цикла или длительности отдельного возбуждения. Этот факт огромной принципиальной важности окончательно исключил возможность понимания процесса торможения как результата истощения деятельности организма.

Опираясь на учение об усвоении ритма и физиологической лабильности, А.А. Ухтомский незадолго до смерти поставил проблему биологического равновесия. Биологические системы, по мнению Ухтомского, характеризуются скоростями восстановления равновесия, причем они либо возвращаются к исходному состоянию равновесия, либо переходят к новому состоянию равновесия. С этой точки зрения, приспособляемость организма к среде следует рассматривать не только как способность более или менее быстрого возвращения к так называемому исходному равновесию, но и как способность создания новых видов равновесия.

Алексей Алексеевич был блестящим педагогом. Каждой лекции предшествовала тщательная подготовка. В аудитории, где читал лекцию Ухтомский, можно было увидеть не только студентов, аспирантов, но и прославленных ученых. Впервые в истории высшего образования он вел курс лекций по высшей нервной деятельности и сравнительной физиологии, принимал активное участие в организации рабочего факультета при Петроградском университете (открыт в 1919 г.) и кафедры физиологии труда (работала с 1930 г.).

Одному из учеников А.А. Ухтомского, профессору М.И. Виноградову, принадлежит следующая, достаточно меткая характеристика личности Ухтомского: «Всякий, кому приходилось встречаться с этим глубоким и своеобразным умом, выносил незабываемое впечатление громадной умственной мощи и в то же время чрезвычайной тонкости и проникновенности».

В 1931 г. Алексей Алексеевич Ухтомский был награжден Ленинской премией, в 1935 г. избран действительным членом Академии наук СССР. Умер выдающийся русский физиолог А.А. Ухтомский в 1942 г. в осажденном фашистами Ленинграде.

 

ЧЕЛПАНОВ ГЕОРГИЙ НИКОЛАЕВИЧ.

Георгий Николаевич Челпанов родился 16 апреля 1862 г. в город Мариуполе Екатеринославской губернии. Начальное образование он получил в местном приходском училище, а затем учился в Александровской Мариупольской гимназии, которую он окончил в 1883 г. с золотой медалью. Именно там он впервые заинтересовался психологией. Его колебания, кого избрать своим руководителем, склонились в пользу Н.Я. Грота, и в 1883 г. Г.Н. Челпанов поступил на историко-филологический факультет Новороссийского университета, где в то время преподавал Н.Я. Грот.

В 1887 г. Г.Н. Челпанов окончил его с золотой медалью за сочинение на тему «Опыт и разум в теории познания Платона и Аристотеля». В 1890 г. он сдал магистерский экзамен по философии и психологии и в 1891 г. стал приват-доцентом Московского университета, а в 1892 г. был зачислен в штатные приват-доценты Киевского университета.

В 1896 г. Г.Н. Челпанов защитил диссертацию на тему «Проблема восприятия пространства» и получил степень магистра философии. С 1897 г. он работал в Киеве, вел и редактировал труды организованного там психологического семинара. В это время он активно занимался проблемами педагогики и выступал с докладами, посвященными этой теме. Г.Н. Челпанов выступал против чрезмерного увлечения экспериментальной психологией, в особенности против применения методов экспериментальной психологии в педагогической практике. Тем не менее он вовсе не был противником экспериментальной психологии. В 1888 г. он выступил с докладом на заседании Московского психологического общества, в котором определил научную значимость эксперимента в психологии. Вместе с тем он считал необходимым сочетать его с теоретической психологией, задачу которой он видел в систематизации, сведении к единству данных, полученных эмпирическим путем.

На этом этапе его творчества важной является работа «Мозг и душа», написанная в 1900 г., где Г.Н. Челпанов рассмотрел вопросы материализма в психологии. Основой этой работы был курс лекций, прочитанный им в 1898—1899 учебном году в Киевском университете. Наиболее приемлемой гипотезой для выражения отношений между психическим и физическим он считал психофизический параллелизм в его эмпирической формулировке. Рассмотрению этой гипотезы он уделил в книге большое внимание.

В 1904 г. он защитил следующую диссертацию, на этот раз докторскую. В ней он продолжал тему, начатую в 1896 г., — «Проблемы восприятия пространства» (часть 2-я). Рассматривая вопрос о пространстве с точки зрения гносеологии (науки о познании), Г.Н. Челпанов протестовал против смешения гносеологической и психологической точек зрения. Он изучал вопрос о происхождении геометрических аксиом, отрицал их эмпирический характер. В вопросе о реальности пространства он подверг критике все виды гносеологического идеализма и придерживался теории критического реализма.

За это время он несколько раз выезжал за границу, где слушал лекции Дюбуа—Реймона, Геринга и Кенига по философии, Штум-пфа и Вундта по психологии. Параллельно он занимался в институте Вундта в Лейпциге и в институте физиологической оптики в Берлине. В 1907 г. Г.Н. Челпанов был избран профессором философии и психологии Московского университета, где он впоследствии организовал лабораторию и психологический семинар.

В 1909 г. Г.Н. Челпанов выпустил книгу, которая сыграла впоследствии значительную роль в его жизни В этой работе, представляющей собой конспект 16 лекций ученого, он подробно рассмотрел марксизм. Так, в лекции «Об исторических законах» он указывал два противоположных подхода к вопросу о постижении этих законов: идеалистический и материалистический, одной из разновидностей которого является марксизм Изложив сущность этого направления, Г.Н. Челпанов в своей работе перешел к его оценке. Прежде всего он подчеркнул его положительные стороны, среди которых основное — мысль о том, что идеи могут носить утопический характер.

Также, считал Г.Н. Челпанов, учение Маркса имело и недостатки. Например, положение о том, что социальное хозяйство — это единственный фактор движения истории. По Г.Н. Челпанову, историческую причинность нельзя объяснить только одним фактором. Таким образом, не отрицая важности экономических отношений, он считал необходимым признание значимости идей и идеалов.

С точки зрения натуралистической концепции, роль личности сводится к нулю, но Г.Н. Челпанов отстаивал идею о значимости человека и его психики, т.е. признавал значение духовного фактора в истории. Он возражал против того, что психическая причинность есть только отражение физической, что было одним из основных принципов материализма. По мнению ученого, сведение психического к нулю означает неверное толкование отношений между психическим и физическим.

На Втором Всероссийском съезде по задачам психологии, состоявшемся в июле 1909 г., Г.Н. Челпанов выступил с докладом, в котором показал проведенный им анализ задач развития современной психологической науки. Он отметил тенденцию противопоставлять теорию фактам, придавать им большее значение, чем различным теориям. Это вызвало у Г.Н. Челпанова тревогу за дальнейшее развитие психологии, чтобы избежать возможных проблем, он призывал объединять эксперимент и теорию.

В следующем году на торжественном заседании Психологического общества он обратил внимание на состояние индивидуальной психологии. Г.Н. Челпанов считал, что методы, применяющиеся в этой отрасли науки, должны быть более основательными. Те же методы, которые в то время существовали, еще не были точными, не гарантировали получения истинного знания. Поэтому они могут дать представление не о личности в целом, а об отдельных ее проявлениях. Возвратившись в своем рассмотрении к проблемам психологии и педагогики, Г.Н. Челпанов определил их отношения как сложные и неоднозначные. По его мнению, педагогика имеет свой предмет и не может базироваться только на психологии. Педагогика должна опираться, в первую очередь, на философскую этику, дающую обоснование идеалов воспитания, а психология только указывает средства, при помощи которых можно достичь этих целей. Таким образом, Г.Н. Челпанов считал, что педагогику нельзя рассматривать как прикладную психологию.

В 1914 г. на базе лаборатории психологических исследований и психологического семинара возник Психологический институт, организованный Г.Н. Челпановым. С 1914 и до 1923 г. Г. Н. Челпанов был директором этого института, но ему было предложено передать руководство К.Н. Корнилову. Уйдя из института, ученый был практически лишен возможности продолжать научную деятельность. В 1926 г. он подал прошение о зачислении его в Психологический институт, которое было отклонено.

Вместо этого Г.Н. Челпанов занимался научным творчеством в Государственной академии художественных наук, где исследовал проблемы восприятия пространства и художественного творчества. Темой основных работ Г.Н. Челпанова в 1920-е гг. было разъяснение своей позиции по отношению к марксизму. Он отвергал все обвинения в его адрес как необоснованные, защищая тезис о независимости психологии от любой философии. Он также настаивал на том, что принцип психофизического параллелизма, а также содержание традиционной психологии отвечает принципам марксизма. Он выпустил множество работ, посвященных этой проблеме: «Психология и марксизм», «Социальная психология и условные рефлексы», «Объективная психология в России и Америке».

В последние годы жизни, столкнувшись с полной изоляцией своего творчества от остального мира, Георгий Николаевич Челпанов потерял силы для дальнейшей работы, и его здоровье ухудшилось. После известия о трагической гибели сына он прожил недолго и 13 февраля 1936 г. умер.

Г Н. Челпанов сыграл, пожалуй, главную роль в становлении российской психологии. Через Психологический институт, организованный им, в свое время прошли почти все значительные психологи нашей страны. Отстранение от руководства Институтом стало для него настоящей трагедией, после которой он так и не смог до конца оправиться. Его теоретические разработки в области педагогики и психологии во многом повлияли на дальнейшее развитие этих наук.

 

ШПЕТ ГУСТАВ ГУСТАВОВИЧ.

Густав Густавович Шпет родился 25 марта 1879 г. в бедной семье. Отца у него не было, а мать, Марцелина Осиповна Шпет, принадлежала к обедневшей шляхтичской семье из Волыни, откуда она еще до рождения сына уехала в Киев. Мать воспитывала сына одна, зарабатывая на жизнь стиркой и шитьем. Благодаря ее самоотверженной заботе Густав смог получить хорошее образование.

В 1898 г. юноша успешно заканчивает гимназию и поступает в Киевский университет св. Владимира. Студенческие годы для него были не самыми легкими. Несколько раз Густава исключали из университета, в результате чего учеба длилась около восьми лет. Молодой студент не раз сидел в тюрьме за участие в студенческих кружках и демонстрациях, однако он считал себя не революционером, а скорее инакомыслящим.

В университете Густав Шпет увлеченно участвует в работе психологического семинара Г.И. Челпанова, созданного при университете в тот год, когда молодой Шпет поступил учиться. В те годы психологию еще относили к области философии, не выделяя как отдельную науку. Поэтому и занятия психологического семинара в основном были философского содержания. Именно на этих занятиях Густав Шпет и сформировался как философ, а многие его психологические идеи построены на философских понятиях и потому часто очень трудны для понимания.

В 1906 г. Г.И. Челпанов становится профессором Московского университета и в 1907 г. приглашает в Москву Шпета. Здесь они оба разрабатывают проект создания Психологического института. Летом 1910 г. Густав Шпет вместе с Челпановым посещает ведущие немецкие университеты в Берлине, Бонне и Вюрцбурге, в которых они изучают работу психологических лабораторий при университетах. В 1914 г. состоялось официальное открытие Психологического института.

В 1920 г. Шпет и Челпанов выступили с предложением создать на факультете истории и философии Московского университета кабинет этнической и социальной психологии. Они обосновали необходимость его создания и подробно изложили цели и задачи научной работы в этой области.

В первые годы советской власти Шпет начал работать над проектом перестройки этнической психологии, считая, что обращение от индивидуального сознания к коллективному позволит найти компромисс между идеалистической и материалистической философией.

В 1927 г. Шпет опубликовывает свой научный труд «Введение в этническую психологию». Здесь он более детально и глубоко развивает важнейшие положения психологической науки, отмечая ее тесную взаимосвязь с историей и науками о культуре. Изучая личность, Шпет проводит исследования исторического и культурного сознания. По его мнению, формирование культурного самосознания происходит в процессе восприятия искусства. Он выделяет три уровня человеческого восприятия:

1)  реальный уровень;

2)  идеальный уровень, или отрешенное культурное бытие;

3) духовный уровень, или субъективный мир творца.

Итак, Шпет определяет искусство как субъективное знание, несущее в себе наряду с некоторой информацией также и отношение к нему автора (или творца), которое производит определенное влияние на слушателей (или наблюдателей). Именно в процессе переживания человек определяет свое отношение к той или иной культуре, окружающей его, а также отношение к себе.

Отмечая немаловажное значение переживания в развитии культурного самосознания личности, Шпет связывал формирование этнической идентичности не с физиологическими процессами, а с выработкой определенного отношения к этническим и культурным ценностям в результате эмоциональных переживаний, ими вызванных. Интересна также мысль, что глубокое внутреннее единение с тем или иным народом зависит не только от индивида, но и от общества.

С 1923 по 1929 г. Густав Шпет был вице-президентом Государственной академии художественных наук (ГАХН) В довольно сложных условиях этого времени ему удалось создать уникальную школу по изучению развития внутреннего мира человека в свете культурных, психологических и философских положений, причем с немарксистской идеологической направленностью. Научные работы Г. Шпета, созданные в этот период времени, до сих пор вызывают немалый интерес у современных психологов.

Г. Шпет внес огромный вклад в развитие психологической науки, тщательно проработав в своих научных трудах основные вопросы психологии: ее предмета, методов и главной проблемы — человеческого сознания. Основополагающим в работах Шпета было положение об органичной взаимосвязи психологии и философии, их нераздельности. Он намечает свой путь развития психологии как науки, который приведет ее не к отделению от философии, а наоборот — к еще большему их сплочению. Ведь несмотря на то что психология становится все более абстрактной, она все-таки черпает материал для формирования своих положений из сферы реального, а эта сфера, в свою очередь, является объектом изучения или точнее — познания философии.

В своих научных работах Шпет довольно жестко критикует натуралистические методы в психологии, защищая культурно-исторический подход в исследовании сознания личности. Он поднимает проблему научности познания и определяет основные критерии, утверждая, что от серьезного отношения к этому вопросу зависит доверие к науке в целом.

Шпет твердо придерживался мнения, что основу знания составляет логика, и даже мистические переживания, выходящие за пределы рационального мышления, вполне возможно логически объяснить и выразить в слове. Нелогическое абстрактное мышление не способно, по мнению Шпета, анализировать факты и приводить к настоящему знанию, оно лишь снижает доверие к науке. Строгое же логичное объяснение дает твердое научное познание.

Густав Шпет вел активную преподавательскую деятельность. Он читал лекции в Народном университете А.С. Шанявского и во 2-м Московском университете. Также Шпет постоянно участвовал в работе Московского лингвистического кружка. Он основал институт научной философии и был его директором.

Однако следует отметить, что, несмотря на его несомненные заслуги перед отечественной, а также мировой наукой, Шпет почти постоянно подвергался гонениям во времена советской власти из-за своих взглядов, кардинально расходившихся с марксистскими. Эти гонения в конце концов привели великого ученого к гибели. В 1937 г. он был репрессирован и погиб. В середине 1950-х гг. он был посмертно реабилитирован.

 

ЭЛЬКОНИН ДАНИИЛ БОРИСОВИЧ.

Даниил Борисович Эльконин родился 16 февраля 1904 г. в Полтавской губернии. В 1914 г. он поступил в полтавскую гимназию, из которой был вынужден уйти через 6 лет в связи с недостатком денег в семье. Несколько следующих лет он работал делопроизводителем Военно-политических курсов, воспитателем в колонии малолетних правонарушителей. В 1924 г. Эльконин был направлен на учебу в Ленинградский институт социального воспитания. Вскоре этот институт был присоединен к ЛГПИ им. Герцена. В 1927 г. он окончил педагогический факультет этого института, а затем 2 года проработал педагогом-педологом детской профамбулатории Октябрьской железной дороги. В 1929 г. начал преподавать на кафедре педологии ЛГПИ им. Герцена.

С 1931 г. он работал с Л.С. Выготским, разрабатывая проблемы детской игры. По его мнению, особенно в традиционных обществах игра является важным элементом в жизни ребенка. С помощью игрушек, представляющих уменьшенные орудия труда, он приобретает различные навыки. Также игрушки могут давать наглядную информацию об окружающем мире (модели реально существующих объектов и куклы в костюмах), способствовать физическому развитию ребенка.

В 1932 г. Д.Б. Эльконин стал заместителем директора Ленинградского научно-практического института. В последующие несколько лет вышло множество его статей, посвященных изучению различных видов детской активности: игр, учебы, общения и т.д. Эльконин считал, что через деятельность в обществе ребенок познает основы человеческой культуры, таким образом постепенно развивается его психика.

После выхода в 1936 г. известного постановления «О педологических извращениях в системе Наркомпроса» он был снят со всех постов. С большим трудом ему удалось устроиться учителем начальных классов в ту школу, где учились его дочери.

Работа в школе была для Д.Б. Эльконина очень важной. Не имея шансов работать в другом месте, он всю свою энергию отдал школе и в 1938—1940 гг. написал букварь и учебник по русскому языку, предназначенный для школ народов Крайнего Севера. В то же время он во второй раз получил звание кандидата наук (первого звания он был лишен в 1936 г.).

2 июля 1941 г. Д.Б. Эльконин записался в народное ополчение. Он участвовал в обороне и освобождении Ленинграда, окончил войну майором. Ему пришлось пережить тяжелый удар: на Кавказе погибли его жена и дочери, эвакуированные туда из Ленинграда. Он не был демобилизован, вместо этого его назначили на преподавательскую работу в Московский военно-педагогический институт Советской армии. Там Эльконин преподавал психологию, а также занимался научной работой: разрабатывал принципы построения курса советской военной психологии.

Работа ученого не устраивала его руководство. 5 марта 1953 г. должно было состояться заседание комиссии «по разбору и осуждению допускаемых полковником Элькониным ошибок космополитического характера», которое, однако, было перенесено, а затем, когда Д.Б. Эльконин уволился в запас, и вовсе отменено.

Помимо разработок в области военной психологии, Д.Б. Эльконин продолжал развивать свои взгляды на детскую психологию. От конкретных проблем он перешел к построению стройной теории психического развития ребенка. По его мнению, ребенок с самого момента рождения является социальным существом, все виды его деятельности по своему происхождению общественны. В своем познании человеческой культуры ребенок активен, он не просто воспринимает все окружающее, а активно воспроизводит способности других людей.

Эльконин считал, что формирование детской психики происходит не во взаимодействии ребенка с окружающими предметами, а во взаимодействии его с элементами общества: предметами и взрослыми как членами общества. Источником процесса формирования психики выступает, по Эльконину, окружающая среда. Она содержит идеалы (потребности, принципы, эмоции), служащие целью действий ребенка. В качестве движущей силы этого развития выступает противоречие, существующее между общественно-мотивационной и предметно-операционной сторонами действия.

В сентябре 1953 г. он стал штатным сотрудником Института психологии АПН РСФСР. Работая в институте, он организовал различные лаборатории: психологии младшего школьника, психологии подростка, диагностики психического развития школьников. Налаживая регулярную работу каждой лаборатории, он передавал руководство своим ученикам, а сам начинал заниматься другим делом. Параллельно с исследовательской работой Д.Б. Эльконин читал лекции по детской психологии в Московском университете.

Продолжая развивать свои взгляды, Д.Б. Эльконин создал теорию периодизации психического развития детей. Он исходил из того, что возраст и возрастные особенности — это относительные понятия, и можно выделять только наиболее общие возрастные особенности. Возрастное развитие ребенка ученый рассматривал как общее изменение личности, сопровождаемое изменением жизненной позиции и принципа взаимоотношений с окружающими, формирование на каждом этапе новых ценностей и мотивов поведения.

Психическое развитие ребенка происходит неравномерно: существуют эволюционные, «плавные» периоды и «скачки», или критические периоды. Во время эволюционного периода изменения психики накапливаются постепенно, затем происходит скачок, во время которого ребенок переходит на новый этап возрастного развития. Во время критического периода происходят ярко выраженные психологические изменения, ребенок становится трудновоспитуем.

В своей теории Д.Б. Эльконин основывался на социально-исторических условиях развития ребенка. Каждый период истории, каждая культура формирует свои собственные законы развития детской психики в зависимости от требований, предъявляемых обществом. Он также отмечал, что в последнее время психологические особенности детей одинакового возраста изменяются в течение уже нескольких десятилетий. Современный ребенок получает и усваивает значительно больше информации, чем его сверстник 50 лет назад. Поэтому он в своей теории периодизации учитывал не особенности психики каждого в отдельности ребенка, но закономерности ее развития.

Обосновывая невозможность изучения детства с какой-либо одной точки зрения, Д.Б. Эльконин представлял каждый возрастной период как своеобразный период жизни ребенка, определяемый типом ведущей деятельности и возникающими в связи с ним психологическими особенностями. На основании этого он понимал психическую жизнь ребенка как процесс смены характерных видов деятельности во времени.

В построении своей концепции Д.Б. Эльконин опирался на исследования многих других психологов и на собственный эмпирический материал. Особенное влияние на его теорию оказало творчество Ж Пиаже, А. Валлона и Л.С. Выготского.

В итоге Д Б Эльконин выделил три основные «эпохи» психического развития ребенка, раннее детство, детство и подростковый возраст. Каждая эпоха состоит из двух периодов: первый отличается преимущественным усвоением мотивов и задач деятельности, то есть формируется общественно-мотивационная сфера, а на втором идет развитие предметно-операционной стороны действия.

В 1984 г. Д.Б. Эльконин подготовил записку в ЦК КПСС, посвященную проблемам школьного образования, где предложил некоторые варианты изменения действующей системы Он считал, что в будущем должна сложиться система воспитания, затрагивающая все периоды жизни ребенка, основанная на особенностях каждого возраста Необходимо изменить систему школьного образования, применяя методы, основанные на деятельностном подходе. Неотъемлемой частью образования должна быть совместная трудовая активность детей и взрослых, а также внешкольная жизнь детей, затрагивающая развлечения и клубы «по интересам».

Даниил Борисович Эльконин умер 4 октября 1984 г. По свидетельству друзей, он был ярким, активным, эмоциональным человеком. Пережив в жизни немало тяжелых ударов, он тем не менее всегда находил в себе силы для научной работы, для общения со студентами и детьми. В своей теории периодизации психического развития он обобщает выводы многих известных детских психологов, строя на их основе свою концепцию. Д.Б. Эльконин приложил немало сил по улучшению образовательной системы в нашей стране. Его знают во всем мире как талантливого психолога и педагога.