Существенная для любого обучения проблема заключается в следующем: в какой мере и как это обучение ориентируется на возрастные особенности ребенка, на психологию мышления, на особенности личности, свойственные данному возрасту? Существует ли некоторый естественный процесс развития сознания и мышления современного ребенка, относительно независимый от той или иной системы обучения, или же развитие всецело определяется системой обучения? Если принять первый вариант ответа на этот вопрос, то в какой степени и как обучение должно учитывать особенности этого процесса?

Школа диалога культур считает существенным ориентироваться на «естественный» ход развития психики современного ребенка, причем учет этот состоит не в приспособлении программ к ограниченным возможностям соответствующего возраста, но имеет более принципиальный характер. Это связано с особым пониманием возраста. мы понимаем каждый возраст не только как этап подготовки к следующему возрасту (дошкольный возраст — как период подготовки к школе, школьный — как период подготовки к взрослой жизни), но и (главным образом) как самостоятельный, самоценный способ организации сознания и мышления ребенка, как голос, формирующийся в данном возрасте и не снимаемый в последующем развитии, а вступающий в диалог с другими голосами. Поэтому задача школы на каждом этапе — не перевести возможно скорее ребенка на следующий этап, но развить, укрепить этот голос, эту позицию, свойственную ребенку. Задача обучения состоит в том, чтобы «вытащить» в речь, укрепить свойственную ребенку позицию, способ мышления и работать с этой позицией, а не спешить развить ее до следующей, «более прогрессивной» позиции и не сменить ее другой позицией. Такое понимание задач обучения связано с определенным пониманием характера развития ребенка, а также «развития» культуры, сформулированным в работах В.С.Библера, о чем подробнее ниже.

С другой стороны, необходимо не просто выявить наличную позицию ребенка и способы ее мышления, но и представить его «установку» как культурную, т. е. «довести» до определенной логики, культуры мышления — например, в III–IV классах — до античной культуры. Мы предполагаем, что определенные возрастные этапы ребенка близки определенным «возрастам» культуры, поэтому можно «открыть» в мышлении третьеклассника античную культуру, с одной стороны, и «изобрести» ее вместе с ним, с другой. Это возможно решить в предположении, что существующая последовательность культур логически закономерна и воспроизводится в развитии ребенка, и при построении образования, адекватном этой последовательности, может быть выявлена как естественная.

Таким образом, указанная проблема распадается как бы на две проблемы. Первая существенна для решения психолого-педагогических задач при любой концепции образования — это проблема обучения и развития, традиционная для нашей психологии и педагогики. Вторая проблема — проблема соответствия исторической последовательности культур процессу развития ребенка. Это «биогенетическая» проблема более частная, но для школы диалога культур особенно существенная.

Первая из названных проблем, т. н. проблема «обучения и развития», имеет далеко не только прикладное, т. е. специально психолого-педагогическое значение, но и общетеоретическое. В плане общей психологии развития она предстает как проблема движущих сил развития психики. Существуют ли имманентно присущие индивиду закономерности и тенденции, которые, разворачиваясь по своим внутренним законам, дают процесс развития? Надо ли искать эти движущие силы развития индивида на межиндивидуальном уровне? Или же они обнаруживаются на надиндивидуаьном, и тогда можно говорить не о развитии психики, а о ее формировании в соответствии с внешними индивиду законами. В психолого-педагогической литературе эта проблема обсуждалась в основном как проблема обучения и развития. Существуют две традиционные точки зрения, к которым (или к вариантам их сочетания) в большей или меньшей степени склоняется каждое понимание этой проблемы. Первая восходит к концепции К.Коффки и Ж.Пиаже. Это понимание исходит «от ребенка», утверждает существование естественного хода развития детской психики, самобытность и качественное своеобразие детского мышления и сознания по сравнению с сознанием и мышлением взрослого. «Мир ребенка», самобытный и несводимый к миру взрослых, в дальнейшем вытесняется этим взрослым миром, который навязывает ребенку свои правила — вытесняется, а не «дорастает», «развивается» до него. Обучение должно приспосабливаться к уровню психического развития. Так, например, считается, что понятие числа может быть сформировано только на основе возникшего у ребенка в ходе естественного развития принципа сохранения количества, т. е. не раньше, чем ребенок пройдет в своем спонтанном развитии определенные ступени.