Залкинд А. Б. (1889–1936) — один из ведущих педологов в послереволюционной России В книге представлены основные труды А. Б. Залкинда, посвященные педологии и запрещенные после партийного постановления «О педологических извращениях в системе Наркомпроса» (1936). Книга представляет собой яркий историко-культурный документ благодаря сочетанию искренней апологии коллективизма, психологической проницательности и удивительного языка, сходного с языком знаменитых художественных антиутопий.
Издание адресовано педагогам, психологам и философам, а также всем, интересующимся отечественной историей.
ПЕДОЛОГИЯ А. ЗАЛКИНДА И МИФ О ПРЕОБРАЗОВАНИИ ЧЕЛОВЕКА
В послереволюционной России велись напряженные дискуссии вокруг молодой отрасли знания — педологии — науки о ребенке, призванной освободить прежние подходы от «пеленок кустарничанья» или субъективности и ответственной за изучение как биологических, так и социальных законов детского развития. Эти законы должны были служить основой для выработки комплексных педагогических методик и, в конечном счете, для создания преображенного коммунистического человека.
Одним из ведущих деятелей, трудившихся над формированием новой концепции просвещения, был — теперь порядком забытый — А. Залкинд. Его работы, благодаря искренней апологии коллективизма, а также особенностям языка и метафорики, немногим уступают в ценности знаменитым художественным антиутопиям. Произведения А. Залкинда строго структурированы не только отчетливым разделением всех уровней рассматриваемой проблематики и многоплановостью проработки поставленных тем — жесткая система образуется в силу его зачастую невольно-последовательной приверженности ряду ключевых слов, образов и стилистических оборотов, отмечающих места наибольшей интенсивности повествования. Можно сказать, что в книгах А. Залкинда стихийно проступает своеобразная поэтика, — каркас категорий, выражающих основы научно-революционного мироощущения. Программными книгами, в которых наиболее полно представлен круг проблем, исследуемых А. Залкиндом, являются его «Основные вопросы педологии»
[1]
и «Вопросы советской педагогики»
[2]
. (В дальнейшем цитаты будут приведены по этим изданиям под порядковыми номерами 1 и 2).
«Разрушена мистическая сердцевина учения о душе… Социальный фактор признается господствующим в отношении к психике, и закономерность общественной жизни является директивой для накопления всего психического фонда»
[3]
. Здесь бросаются в глаза несколько мест, необычных для традиционного языка психологии, но ключевых для понимания новой концепции просвещения. Прежде всего, это развенчание «мистицизма» в спорах о сокровенной сущности человека — указания на недопустимость отклонений от «диалектического монизма» (единства физиологии и психики) появляются там, где начинается дискуссия о внутреннем мире человека. Понятие «душа» используется при этом крайне редко, чаще речь идет лишь о «сознании» или «психике». Иной раз ненависть к «мистицизму», выраженная в работах А. Залкинда, напоминает отвращение человека к ночному кошмару, который его постоянно преследует и порождает стремление как-то структурировать восприятие, — обнаружить законы, руководящие душевной жизнью и открывающие путь для избавления от мерзких наваждений.
В этой связи особенно важным представляется умение чутко улавливать «директивы» социальной среды, формирующей сознание, — странное, на первый взгляд, использование бюрократического термина, вероятно, говорит о желании рационально упорядочить, в первую очередь, собственное мироощущение, — избежать мистически-хаотичных наплывов неутоленных внутренних импульсов, которые, как известно, нередко заставляют человека страдать. Намного приятней и целесообразней рассматривать содержание душевной жизни как стихийно накопленный «фонд», предоставленный в распоряжение всепроникающей рациональности. «Фонд» — один из важнейших терминов, используемых А. Залкиндом едва ли не на каждой странице, — «древний», «мистический», «биологический» или даже «бронирующий фонд безусловных рефлексов»; «мощно-массовый» или «научный фонд» «классового творчества»; «гарантированный фонд» для философских обобщений; «фонд врожденных аномалий» или просто «общепознавательный» фонд ребенка — эпитеты встречаются самые неожиданные. Любое свойство человека предстает в этой системе мировоззрения как неиспользованное богатство, требующее разумного применения.
Этот своеобразный термин иной раз заменяется другими, тождественными по смыслу, — например, речь может идти о «творческих залежах яслевого возраста», о «доиндустриальных накоплениях» в психике человека, о «социальном багаже детских психопатий». Причем «неисчерпаемые залежи» детского организма, по мнению А. Залкинда, оставались «неиспользованными», «дремавшими» или «сплющенными» из-за неблагоприятной педагогической среды
А. Б. ЗАЛКИНД
ОСНОВНЫЕ ВОПРОСЫ ПЕДОЛОГИИ
ПРЕДИСЛОВИЕ К 1-му ИЗДАНИЮ
Педология — комплекс наук о развивающемся человеке — пока еще чрезвычайно юна, и этим объясняется не проработанность значительной части ее основных общих вопросов. Положение педологии осложняется тем более в СССР, где новая социальность предъявляет совершенно особые задачи к массовому воспитанию, предъявляет и особые новые заказы к исследованию массового объекта воспитания, т. е. к педологии.
По ряду крупнейших вопросов педологии на основных педагогических и психоневрологических советских съездах развертывалась чрезвычайно напряженная дискуссия, влившаяся в общедискуссионное русло на первом педологическом совещании 2–7 апреля 1927 г. в Москве.
Выявить ряд основных дискуссионных вопросов современной педологии в разрезе советских задач воспитания и является задачей данной брошюры.
Так как педология одним из своих секторов входит в состав естествознания, автор начинает брошюру со сжатого анализа марксистских дискуссий по основным проблемам естествознания.
Конечно, брошюра не пытается исчерпать «все» основные вопросы педологии: это дело долгой коллективной дальнейшей работы.
ПРЕДИСЛОВИЕ К 2-му ИЗДАНИЮ
От первого до второго издания нашей брошюры «Основные вопросы педологии» прошло около полутора лет. За это время провел свои работы I всесоюзный педологический съезд, для принципиальной платформы которого материалы нашей брошюры оказались в значительной их части основными. Вот почему мы и прилагаем во 2-м издании извлечения из главных резолюций съезда, — извлечения, имеющие особую принципиальную важность и органически связанные с защищаемыми нами здесь положениями.
Принципы, развернутые в книге, ложатся сейчас в методологическую основу
планирования
научно-исследовательской педологической работы, поэтому мы и дополняем 2-е издание новой статьей — «О принципах научно-педологической пятилетки»; это тем более необходимо, что пятилетка 1929–1934 г. является исходным, решающим этапом для всего дальнейшего содержания и развития научно-педологической работы в СССР. В прежний текст нами внесены частичные исправления и дополнения, продолжающие и углубляющие высказанные в ней соображения. Ближайшей нашей работой — в этой же плоскости, являющейся продолжением «Основных вопросов педологии» — будет лишь сейчас заканчиваемый нами труд, состоящий из двух частей: а) Место педологии в системе научных знаний; б) О биологических границах педагогического вмешательства.
Во 2-е издание включен ряд статей из нашего сборника: «Очерки культуры революционного времени». Статьи эти все адресованы общим вопросам педологии и не потеряли актуальности до сих пор, тем более что в свое время они открыли собою общепедологическую дискуссию в СССР.
А.З.
ПЕРВАЯ ЧАСТЬ
ОСНОВНЫЕ ВОПРОСЫ ПЕДОЛОГИИ
В СССР развертывается по ряду проблем естествознания серьезная дискуссия. Нет, пожалуй, ни одной области естественных наук, где не начался бы классовый пересмотр старых научных позиций. Настоящий спор только начинается, так как лишь в условиях победы пролетариата марксистская мысль может отдать часть основных своих сил областям, стоящим именно в этом ряду боевой классовой практики.
Первая глава советско-марксистского естественнонаучного спора развернулась вокруг так называемых психологических проблем. Разрушена мистическая сердцевина учения о душе, устанавливается диалектическое единство «психического» и «физического», — побеждает психофизиологический монизм.
Социальный фактор признается господствующим в отношении к психике, и закономерность общественной жизни является директивой для накопления всего психического фонда. Противоречия всей природы, всей общественной истории «овладели» наконец и психикой, которая, «как оказалось», подчиняется законам диалектики в той же степени, что и другие процессы жизни. Монизм, моторизм, социогенизм, диалектизм — вот то основное, что вносит сейчас марксизм в старую «мистицированную» и субъективированную психологию.
Не совсем еще закончились споры о специфическом
качестве
сознания, но, конечно, марксистский уклон характеризуется признанием этого специфического качества, а никак не отрицанием его.
ВТОРАЯ ЧАСТЬ
ПЕДАГОГИКА, ПЕДОЛОГИЯ, МЕДИЦИНА
Марксистской педологии до последнего времени не существовало. Кроме основных гениальных мыслей, разрозненно брошенных создателями научного социализма, и кроме общих схем, вытекающих из марксистского понимания целей воспитания, иного материала для
марксистского педологического строительства
мы не имели. Ни теоретического обоснования, ни методики.
Отсюда и недавняя слабость наших позиций в борьбе с воспитателями-спецами, «авторитетно» кивающими в сторону «тугоподвижной психологической закономерности и биологической жестоковыйности» человеческого детеныша. «Ничего-де не поделаешь с такой неупругой массой, какой является человеческая детвора. Не желают и не могут воспринять дети вашей искусственной революционной современности, ибо души и тела их далеки от текущей действительности. Дети автоматически переживают и повторяют в процессе своего роста все наследие своих многочисленных предков, и мешать этой стихийной эволюции, вдавливать в детское сознание еще не оформившуюся новую жизнь — значит насиловать, ломать детскую природу». Так или приблизительно так обосновывали, оперируя «психофизиологическими» фактами, антимарксистские, противореволюционные спецы свою реакционную педагогику.
Марксизму же пока было не до педологии. Центр его внимания сосредоточивался на экономических, политических и общефилософских проблемах.
Бездействием марксизма в области психофизиологии детства объясняется то, что на единой «марксистской» платформе зачастую мирно уживались объединяемые будто бы общим психофизиологическим стержнем глубоко принципиально противоречащие друг другу педагогические течения. Законы психофизиологи едины (как едины законы механики хотя бы), и несходство социологических воззрений здесь ни при чем (так же, как при изучении внутреннего строения любой машины), — вот основной довод за «аполитичность» психофизиологии (т. е. и педологии) как науки.
