«Бить или не бить?» — последняя книга выдающегося российского ученого-обществоведа Игоря Семеновича Кона, написанная им незадолго до смерти весной 2011 года. В этой книге, опираясь на многочисленные мировые и отечественные антропологические, социологические, исторические, психолого-педагогические, сексологические и иные научные исследования, автор попытался представить общую картину телесных наказаний детей как социокультурного явления. Каков их социальный и педагогический смысл, насколько они эффективны и почему вдруг эти почтенные тысячелетние практики вышли из моды? Или только кажется, что вышли? Задача этой книги, как сформулировал ее сам И. С. Кон, — помочь читателям, прежде всего педагогам и родителям, осмысленно, а не догматически сформировать собственную жизненную позицию по этим непростым вопросам.
Предисловие
В далекие послевоенные годы, когда я учился на истфаке Ленинградского педагогического института имени А. И. Герцена, у нас был большой курс истории педагогики. Читал его известный специалист в этой области профессор Е. Я. Голант (1888–1971). Читал хорошо, эмоционально, с отличным знанием дела. Все классики педагогики в его изложении были замечательными учеными и великими гуманистами. Но в какой-то момент каждой своей лекции Евгений Яковлевич глубоко вздыхал, грустнел и говорил: «Однако была у него одна ограниченность — телесные наказания детей он считал неизбежными». Поскольку это говорилось почти обо всех классиках педагогики (во всем остальном они друг с другом расходились и без этого не стали бы классиками!), мы смеялись, что, видимо, это единственная достоверно установленная педагогическая истина, которую от нас почему-то скрывают.
Повседневная жизнь это впечатление подкрепляла. Не то чтобы всех нас в детстве жестоко пороли — лично меня никто никогда пальцем не тронул, но шлепки и тычки считались нормальной частью повседневной жизни. Не были исключениями и профессора педагогики. Летом после второго курса я вместе с однокурсниками работал воспитателем в пионерском лагере, и в старшем отряде там оказались два сына нашего профессора педагогики Леонида Евгеньевича Раскина (1897–1948). Это был замечательный человек, его курс — один из немногих, который я прослушал целиком, от начала до конца, потому что это было интересно. Однако сыновья его были большими неслухами, и когда в первое же воскресенье Раскин приехал в лагерь, он сказал моему приятелю: «Своих мальчишек я знаю, так что, если станет невмоготу и захочется дать ему подзатыльник, я в претензии не буду». Конечно, это была шутка, не думаю, что Леонид Евгеньевич на самом деле бил своих сыновей, да и мой однокурсник этим разрешением не воспользовался, но терпимость к телесным воздействиям была для нас нормальной.
Про Антона Семеновича Макаренко и говорить нечего. На словах он был против рукоприкладства, но мы все читали «Педагогическую поэму» и нисколько не сомневались в том, что, если бы Макаренко однажды не избил Задорова, ничего с этими хулиганами у него бы не получилось.
Практически на всем протяжении истории человечества порка считалась необходимым, а то и единственным эффективным средством воспитания. Не многим лучше обстоит дело и в современном мире. По данным многочисленных массовых опросов, 90 % американских родителей «верят» в порку; даже среди семей среднего класса, которые значительно либеральнее рабочих и фермерских семей, «не верят» в нее лишь 17 %. Достаточно широко распространены и соответствующие «педагогические» практики.
В то же время против телесных наказаний идет борьба. Их категорически осуждает Конвенция ООН о правах ребенка. Парламентская ассамблея Совета Европы (ПАСЕ) в 2004 г. провозгласила ни много ни мало
Глава 1
КУЛЬТУРНАЯ АНТРОПОЛОГИЯ ТЕЛЕСНЫХ НАКАЗАНИЙ
Что значит «телесное наказание»?
Понятию и сущности наказания посвящена необозримая философская, религиозная, юридическая, психолого-педагогическая, историко-антропологическая и социологическая литература. Последняя известная мне обобщающая философская статья на эту тему, опубликованная в Стэнфордской философской энциклопедии, датирована 2010 г. (Bedau, 2010), а отечественная кандидатская диссертация — 2009-м (Блюхер, 2009). Даже поверхностный обзор этой литературы, не говоря уж о содержательном ее анализе, явно превосходит мои возможности. В данном параграфе я ограничусь самыми общими определениями и формальными параметрами, без которых обсуждение и расчленение темы невозможно.
Толковые словари определяют «наказание» по-разному. В словарях Даля и Фасмера этого слова нет. Согласно словарю Ожегова, наказание — это «мера воздействия против совершившего преступление, проступок». По словарю Ушакова, это «взыскание, налагаемое имеющим право, власть или силу, на того, кто совершил преступление или проступок; кара». Английское punishment происходит от глагола to punish, впервые зафиксированного в 1340 г. и восходящего к старофранцузскому
puniss-,
в основе которого лежит латинский глагол
punire
— наказывать, причинять боль за какие-то нарушения. Более ранняя его форма —
poenire
, от слова
poena,
которое, возможно, вдохновлялось финикийским способом казни путем распятия.
В самом общем значении слова, наказание — это применение к человеку или животному каких-то неприятных или нежелательных для него мер воздействия, причинение ему страдания в ответ на неповиновение или нежелательное, антинормативное поведение.
Энциклопедические определения термина зависят от контекста.
В юридической, особенно уголовно-правовой, литературе «наказание» обычно рассматривается в связи с «преступлением». Согласно Словарю основных уголовно-правовых понятий и терминов (Баранов, Марфицин, 2001), наказание — «мера государственного принуждения, назначаемая от имени государства по приговору суда лицу, признанному виновным в совершении преступления, и влечет лишение или ограничение прав и свобод этого лица…» «Большой юридический словарь» определяет наказание как «меру государственного принуждения, назначаемую по приговору суда».
Телесные наказания детей в культурно-исторической перспективе
Ни одно древнее общество не рассматривало своих детей как врагов или преступников. Напротив, они везде были предметом заботы. Но традиционное общество не было и не могло быть детоцентристским. Для этого у него слишком мало материальных ресурсов. Слабый и зависимый ребенок — естественная жертва всех злоупотреблений не только родителей, но и любых старших. Его социализация, включая дисциплинирование, осуществляется принципиально теми же средствами, которые применяются к взрослым. Нормативный образ ребенка — плоть от плоти нормативного образа взрослого человека, каким ребенок рано или поздно должен стать.
Однако историю детства невозможно представить как единый и однонаправленный эволюционный процесс. Именно эту ошибку совершает «психогенная теория истории» американского психоаналитика, основателя Института и Общества психоистории Ллойда Де Моза (см.: Де Моз, 2000).
В отличие от эмпирической, описательно-нарративной истории, психоистория, по Де Мозу, — независимая отрасль знания, которая не описывает отдельные исторические периоды и факты, а устанавливает общие законы и причины исторического развития, коренящиеся во взаимоотношениях детей и родителей.
«Центральная сила исторического изменения — не техника и экономика, а „психогенные“ изменения в личности, происходящие вследствие взаимодействий сменяющих друг друга поколений родителей и детей».
Этот общий тезис раскрывается в серии гипотез, подлежащих проверке на основе эмпирических исторических данных:
Телесные наказания в Японии. Интерлюдия
Традиционное японское воспитание, основанное на принципах конфуцианства, было очень суровым (Михайлова, 1988). Знаменитый японский ученый XVII в. Ямага Соко говорил, что как только учение начинает приносить удовольствие, его цель искажается, поскольку исчезает желание самосовершенствования. Это — полная противоположность мнению западноевропейских просветителей, в частности Локка.
Однако японский канон человека с его гипертрофированным чувством стыда и идеей множественности «Я» побуждает воспитателя к осторожности. «Для японских учителей и родителей „воспитывать“ не значит ругать за то, что уже сделано плохо, а наоборот, предвидя это плохое, обучать правильному поведению. Даже в ситуации, явно требующей если не наказания, то хотя бы выговора, воспитатель избегает прямого осуждения, оставляя ребенку возможность „не терять лицо“. Плохое поведение не отождествляется с личностью ребенка, ему внушают веру в то, что он конечно же может управлять поведением, стоит только приложить усилие. Вместо воспитания-порицания детей обучают конкретным поведенческим навыкам.
Учителя не ставят задачу добиваться в каждый момент соответствия поведения детей конечным требованиям. Внимание обращается лишь на то, чтобы дети в процессе решения повседневных задач научились отличать „правильную“ моральную позицию от „неправильной“. Считается, что чрезмерное давление, направленное на сиюминутное соответствие норме, может дать обратный результат» (Нанивская, 1983).
Судя по описаниям специалистов (я прочитал много научной литературы, в том числе новейшей, по этому вопросу, а также проконсультировался с крупными российскими учеными — антропологом С. А. Арутюновым, историком и религиоведом Л. С. Васильевым и историком педагогики А. Н. Джуринским), такого культа телесных наказаний, как в христианской Европе, в Японии никогда не было. Тем не менее телесные наказания (taibatsu) широко представлены в японской педагогической теории и практике (Miller, 2009). Японские ученые переводят это слово как «наставление», «руководство», «наставничество», «тренировку» и «обучение». Как в других культурах и языках, соотношение воспитательного физического воздействия на ребенка и простого применения к нему физической силы трактуется неоднозначно и иногда описывается разными словами:
В японской семье издавна применялись три типа воздействия на детей: телесное наказание, изоляция и изгнание (Hendry, 2003). Когда в середине 1980-х годов в стране всерьез заговорили о запрете телесных наказаний, один японский отец написал в газете: «При обучении собак и лошадей их поощряют, когда они ведут себя правильно, и бьют, когда они этого не делают. То же самое нужно делать с детьми. Дети — это животные, которых учат быть людьми».
