Представленная в книге авторская программа подготовки ребенка к обучению в школе разработана в Психологическом институте РАО. Ее главная задача – помочь ребенку успешно преодолеть трудности, возникающие в начальных классах. Развернутая система упражнений-игр поможет развить познавательные процессы, учебную мотивацию, умение удерживать цель, общаться, позволит ребенку перейти на позицию школьника.
Программа уже получила признание у специалистов и родителей. Игры и упражнения (а их в книге около 100) могут успешно применяться для подготовительной работы с дошкольниками, а также коррекционной работы с младшими школьниками.
Для детских психологов, воспитателей детских садов, учителей начальных классов, родителей.
ГЛАВА 1
Психологическая готовность к обучению в школе у детей 5–7 лет
1.1. Что может помешать детям успешно учиться в школе?
В развитии детей, даже при отсутствии патологических нарушений (т. е. в рамках медико-биологической нормы), имеется множество трудностей психологического плана, приводящих к неуспешности учебной деятельности и требующих своевременного обнаружения и коррекции. Жалобы же учителей и родителей примерно одинаковы: «не хочет учиться», «учится ниже своих возможностей», «не умеет учиться» и т. п. Подобные обращения обычно связаны со следующими фактами из жизни детей:
1) ребенок с трудом включается в работу, часами сидит за заданиями, отвлекается, забывает вопрос задачи, едва начав ее решать;
2) ребенок с трудом усваивает новый материал, плохо его запоминает, при пересказе не выделяет существенного, нуждается в большом числе тренировочных занятий.
Обследование в большинстве таких случаев показывает медико-неврологическую норму, но при этом отмечается:
•
низкий уровень сформированности регуляторно-когнитивной структуры учебной деятельности
(т. е. неумение принять и удержать задачу учителя в полном объеме; выделение несущественных, второстепенных признаков и репродуктивные способы выполнения задания; отсутствие контроля за промежуточными действиями, контролируется только результат, но исправление неправильного результата осуществляется не всегда; и, соответственно, низкий уровень развития когнитивных процессов: внимания, памяти, мышления, речи);
1.2. Игра и ее влияние на развитие ребенка 5–7 лет
До знакомства с играми-заданиями остановимся сначала на том, что такое игра для ребенка, почему именно в ней происходит его психическое развитие и почему именно в игре можно и нужно как формировать предпосылки к школьному обучению, так и проводить адресно-направленную коррекционно-развивающую работу.
Возникая на границе раннего детства и дошкольного возраста, игра интенсивно развивается и достигает во второй половине дошкольного возраста своего высшего уровня. Первые три года жизни ребенка представляют очень важный период в его развитии. В этом возрасте закладываются фундаментальные личностные образования: общая самооценка, доверие к людям, умение общаться, интерес к миру; происходит его интеллектуальное и физическое развитие, совершенствуются двигательные функции. Определяющими факторами психического развития ребенка являются: уровень его интеллектуального и физического развития, т. е. уровень овладения двигательными навыками, его общение со взрослым и ведущая деятельность.
Так, в первом полугодии ведущей деятельностью является непосредственно-эмоциональное общение младенца с матерью. В конце этого периода у него возникают активные двигательные действия, направленные на предмет (это могут быть родители или игрушка). Однако для полноценного психического развития ребенка в первом полугодии помимо общения со взрослым необходимо создание условий для развития познавательной активности (т. е. его интеллекта) по отношению к предметному окружению, т. е. включение предметов в общение ребенка, так же как необходимо и полноценное развитие всех его двигательных функций, поскольку
даже небольшая задержка двигательных навыков замедляет формирование интеллекта.
Чем младше ребенок, тем больше пользы от массажа, гимнастики, плавания.
Начальный возраст для проведения гимнастики, массажа или плавания – 1 месяц. При стимуляции кожных рецепторов (при массаже, гимнастике, плавании) в коре головного мозга возникают очаги возбуждения, которые заставляют работать соответствующие органы. Например, поглаживание животика по часовой стрелке нормализует работу желудочно-кишечного тракта, помогает при срыгивании, образовании газов, диспепсии, запорах. Регулярность тех или иных занятий синхронизирует у младенца суточные биоритмы детского организма. Массаж закладывает привычку к внутренней дисциплине, собранности и организованности, совершенствуются механизмы терморегуляции. Раньше всего у младенца появляются зрительные и оральные (т. е. ребенок все опробывает через рот) действия с предметами, затем мануальные (действия руками), затем уже налаживается зрительно-моторная координация, появляется целенаправленное хватание предметов (4 месяца).
1.3. Программа развития у дошкольников предпосылок учебных действий и психологической готовности к обучению
Данная программа построена на основе объективных знаний о закономерностях развития важнейших сфер личности ребенка, полученных в современных психологических исследованиях. Ниже мы выделяем эти сферы и приводим возможные задания и упражнения для их развития.
Моторика и координация движений
Как только ребенок начинает осознавать части тела, их положение в пространстве, свою возможность контролировать движения и реагировать соответственно на осязаемые, зрительные, слуховые и другие воздействия извне, начинается постепенное приобретение чувства осознаваемости своего тела. Именно благодаря движениям устанавливается представление о теле, включая то, что оказывает влияние и на эмоциональную жизнь. В течение первой (статической) фазы ребенок изучает тело и его части. Во время второй (динамической) – ребенок проецирует изображение своего тела в окружающую среду, в пространство.
Концепция тела формируется в процессе интеграции перцептивно-моторных двигательных переживаний. Это происходит параллельно сенсомоторному развитию ребенка. Следовательно, сенсомоторные нарушения неблагоприятно влияют на представление о теле. Сначала ребенок учится узнавать свое тело и его части, затем – он осознает свое тело в пространстве по отношению к другим телам. При этом движение – основной элемент, ребенок воспринимает свое тело как двигательную систему, постоянно изучая свои моторные возможности. Если двигательный аспект восприятия нарушен, то рисунки таких детей отражают умственную и эмоциональную девиацию.
В зависимости от степени нарушений в движении детей их восприятие будет ограничено, искажено, что повлияет на построение концепции тела и гештальт-функции, следствием чего будет невозможность скопировать геометрические фигуры, воспринять расстояния между движущимися предметами, а перцептивно-моторные нарушения приведут к трудностям чтения, письма.
Исследования влияния физического воспитания на развитие дошкольников позволили определить характер задач по развитию моторики и координации движений: это освоение эталонов основных движений (ходьба, бег, прыжки, лазание) и создание условий для их осознания, что является предпосылками формирования произвольной моторики, двигательной самостоятельности, двигательной рефлексии и двигательной памяти, осознания схемы тела. На решение этих задач и направлены предлагаемые игры.
Мелкая моторика руки
Исследования последних лет показали прямую связь трудностей формирования письма и чтения у младшеклассников не столько с недоразвитием речи, сколько с несформированностью невербальных форм психических процессов: зрительно-пространственных представлений, слухо-моторных и оптико-моторных координации, связанных со сформированностью тонкой моторики руки.
Сформированность мелкой моторики руки свидетельствует не только о готовности руки к письму, но и о возможности правильной артикуляции букв, о способности воспринимать и воспроизводить схему написания слов, различать и воспроизводить сходные по написанию буквы, цифры; о сформированности двигательной памяти. Для того чтобы читать, нужно понимать символы, так как буквы формируют слова и предложения. Ребенок должен видеть и понимать маленькие различия между теми или иными буквами (в символах, имеющих два измерения), а также и осознавать предложения, составленные из разных слов и направленных слева-направо.
Игра направлена на развитие тонкой моторики руки, слуховое сосредоточение, скорость реакции, избирательность и переключение внимания, удержание правила, развитие оперативной памяти.
Это – старая японская игра, хорошо известная на Западе под названием «Ножницы, бумага, камень». Но она по-прежнему остается одной из самых лучших игр, предназначенных для двух детей, и займет их минут на десять. Есть много вариантов этой игры. Самый распространенный из них, когда дети прячут руку за спину, а затем по команде «Джен-кен-пон» быстро показывают ее друг другу. Пальцы должны быть зажаты определенным образом: ножницы – все пальцы сжаты, кроме двух выпрямленных, бумага – плоская ладонь, камень – кулак. Затем оба игрока сравнивают фигуры. Ножницы режут бумагу – ножницы побеждают, бумага завертывает камень – бумага побеждает, камень тупит ножницы – побеждает камень. В эту игру нужно играть очень быстро. Кроме мгновенной реакции эта игра учит взаимодействию.
Тактильные ощущения
Тактильное ощущение появляется у ребенка одним из первых и является одним из самых значимых и широко распространенных видов чувствительности. Так, например, рецепторы холода, тепла, боли, движения обнаруживаются по всей коже ребенка. Соответственно наибольшей концентрации чувствительных (тактильных) рецепторов на пальцах и во рту соответствует и большая проекционная зона в головном мозгу. Через рот и руки новорожденный осуществляет первый тактильный контакт с окружающим миром. Однако кроме его основной роли в когнитивном развитии ребенка тактильное прикосновение (ощущение) также является посредником, передающим чувственные состояния от матери к ребенку в процессе эмпатического обмена, который в значительной степени определяет личность будущего взрослого ребенка.
Концепция тела в сознании ребенка формируется в процессе интеграции его перцептивно-моторных двигательных переживаний. Причем это происходит параллельно сенсомоторному развитию ребенка. К моменту поступления ребенка в школу, как правило, созревание и развитие тактильных ощущений уже закончено, если у ребенка был достаточный тактильный опыт. При недостаточном развитии тактильных ощущений у ребенка искажена концепция тела, что выражается вне различении или путанице понятий «право-лево», «за-перед», «над-под», соотношения частей предметов и т. д. А главное – с большим трудом формируется навык чтения и грамотное письмо. Так, например, основная проблема при дислексии не в том, чтобы увидеть написанное буквами, числовыми знаками или иными символами, а в том, чтобы понять увиденное. Для того чтобы читать, нужно понимать буквенные символы, так как буквы формируют слова и предложения. Если ребенок в силу разных причин (недоразвитие фонематического слуха либо низкая сформированность пространственной ориентации и т. п.) не слышит какие-то фонемы и соответственно неправильно произносит и пишет слова, либо путает при чтении похожие по написанию буквы, то правильному чтению букв, слов можно обучать через наиболее развитые, как правило, у ребенка тактильные ощущения. Но и сами тактильные ощущения необходимо и можно развивать в случае их недостаточного развития. Для этого предлагаются игры-задания, приведенные ниже.
Данная система заданий направлена на предупреждение дислексии и на развитие тактильных ощущений. Сначала ребенку закрывают глаза и предлагают узнать, какую букву вы написали (или нарисовали фигуру) на спине, на руке или в воздухе его рукой.
Очень полезно узнавать буквы, предметы путем ощупывания с закрытыми глазами. Поэтому далее ребенку предлагается взять какую-либо букву из магнитной азбуки с закрытыми глазами. Затем посредством ощупывания этой буквы и обведения пальцем ее контура он должен назвать и записать ее. Это задание можно усложнить, предложив ребенку взять сразу несколько букв, определить их и записать.
Пространственная ориентация
Пространственный анализ – особое, высшее проявление аналитико-синтетической деятельности, которая включает в себя определение формы, величины, местоположения и перемещения предметов относительно друг друга, а также анализ положения собственного тела относительно окружающих предметов.
При слабом владении наглядно-образным материалом недостатки развития особенно значимо проявляются в уменьшении количества воспринимаемых и запоминаемых предметов в пространстве, в ошибках в пространственно-ориентированных деталях, трудностях их размещения по памяти, недостаточном анализе признаков, лежащих в основе сходных фигур, и, соответственно, в неумении работать по образцу У детей, испытывающих трудности в различении левой и правой сторон пространства, при обучении грамоте часто возникают затруднения в различении и усвоении зрительных образов букв (цифр), что проявляется, в частности, в их «зеркальном» изображении.
Для выяснения представлений ребенка о пространственных отношениях между предметами (т. е. представлений о расположении предметов в пространстве по отношению как к самому ребенку, так и друг к другу) можно использовать следующие задания:
1. Ребенку предлагается картинка, на которой нарисовано дерево с сидящими на нем птичками. Однако птицы сидят на разных ветках. Ребенка просят показать, какая из птиц сидит на верхней ветке, какая – на нижней; какая из птиц сидит ниже, какая – выше; затем пусть ребенок сам назовет место нахождения указанной вами птицы.
2. Попросите ребенка показать или назвать те предметы в комнате, которые в данный момент находятся справа от него, а затем – слева от него. Повторите эти же самые вопросы после поворота ребенка на 180° и на 90°. Затем спросите его о том, с какой стороны от него находится окно, шкаф, стол и т. п., что поставит ребенка перед необходимостью самостоятельного употребления нужных слов.
ГЛАВА 2
Развиваем психологическую готовность к обучению у младших школьников
2.1. О чем важно знать ведущему занятия
Известно, что у поступившего в школу ребенка учебная деятельность (являясь сложной и по содержанию, и по регуляторно-когнитивной структуре) складывается не сразу При этом овладение учебной деятельностью происходит особенно интенсивно в первые годы школьной жизни, так как именно в этот период закладываются основы умения учиться. По существу в младшем школьном возрасте ребенок учится тому, как приобретать знания и как ими пользоваться. Это умение остается с ним на всю жизнь. Требуется немало времени и усилий, чтобы в ходе систематической работы под руководством учителя и благодаря помощи со стороны близких взрослых маленький школьник приобрел умение учиться, т. е. способности осознанно строить свою учебную деятельность в зависимости от формы предъявляемой информации (вербально-понятийной, знаково-числовой, наглядно-графической). Для полноценного формирования учебной деятельности требуется овладение всеми ее структурными компонентами, так как недостатки здесь служат источником школьных трудностей. Поэтому важно при определении возможных причин школьной неуспеваемости и других школьных трудностей проанализировать (т. е. продиагностировать) уровень сформированности регуляторно-когнитивной структуры построения учебной деятельности при работе с разными видами информационного материала.
Л. С. Выготский,
изучив процесс обучения детей в начальной школе, пришел к выводу, что к началу обучения письменной речи все основные психические функции, лежащие в ее основе, не закончили и даже еще не начали настоящего процесса своего развития. Из этого он делает вывод о том, что обучение опирается на незрелые, только начинающие первый и основной циклы развития психические процессы. (Выготский, 1982, с. 241). Этот факт подтверждается и другими исследователями: обучение арифметике, грамматике, естествознанию и т. д. начинается не в тот момент, когда соответствующие функции оказываются уже зрелыми. Незрелость функций к началу обучения – общий и основной закон, к которому единодушно приводят исследования во всех областях школьного преподавания. Однако школьное обучение начинается именно в этот период.
Раскрывая психологический механизм, лежащий в основе возможности такого обучения,
Однако в исследованиях по проблемам обучения детей, несмотря на различие подходов, признается факт, что эффективным школьное обучение будет только в том случае, если дети будут обладать необходимыми и достаточными для начального этапа обучения качествами (в частности, определенным уровнем актуального и общего развития). В учебном процессе эти качества развиваются и совершенствуются. Фактически, эти работы опираются на положение, что обучение идет вслед за развитием, поскольку признается, что нельзя учиться в школе, если нет определенного уровня психического развития. Но в исследованиях
Все дело в том, что обучение, соответствующее «зоне ближайшего развития», все равно опирается на некоторый уровень актуального развития. Так, если актуальный уровень психического развития ребенка такой, что его «зона ближайшего развития» ниже той, которая требуется для усвоения учебной программы в школе, то в результате несоответствия его «зоны ближайшего развития» требуемой он не сможет усвоить программный материал и сразу попадет в неуспевающие. Если же уровень сформированности актуального развития удовлетворителен и «зона ближайшего развития» достаточна, то тем не менее, для нового этапа обучения они будут уже являться низким порогом обучения (поскольку уже исчерпали свои возможности развития). Но на их основании в сотрудничестве со взрослым можно определить высший порог обучения, или новую «зону ближайшего развития». В пределах между этими порогами обучение будет плодотворным. Иными словами, если обучение будет постоянно создавать новые «зоны ближайшего развития», то обучение будет развивающим, т. е. будет «вести за собой» развитие ребенка.
2.2. Упражнения-игры и особенности их применения
Известно, что процесс обучения затрудняют:
• недостаточное владение мыслительными навыками (операциями анализа, синтеза, обобщения, установления логических отношений и т. д.);
• отсутствие знаний смысла и значений отдельных понятий;
• малый объем пассивного и активного словаря;
• непонимание прямого и переносного смысла;
Мышление
Известно, что мышление – это процессуальное единство знаний и умений, т. е.
способность человека анализировать, сравнивать, классифицировать и обобщать разнообразные данные, устанавливать причинно-следственные отношения, делать общие выводы на основе своего и чужого опыта, выводить общие выводы из имеющихся уже знаний.
Уметь мыслить означает владение знаниями. Школьники, сознательно усваивая школьный материал по разным предметам, постепенно учатся формировать точные и ясные понятия, делать правильные суждения и выводы, строить умозаключения, систематизировать полученные знания, сравнивать, обобщать и конкретизировать учебный материал. Но знания сами по себе малоценны, если школьник не умеет ими пользоваться, применять в нужной ситуации для решения той или иной проблемы. Поэтому для развития мышления очень важно научиться совершать умственные действия с предлагаемым учебным материалом.
Усвоение информации, даваемой учителем, и развитие мыслительных действий (операций), производимых школьниками, взаимосвязаны. Понимание любого объясняемого учителем материала требует от воспринимающих его учеников не только определенных умственных действий, но и определенного уровня сформированности этих умственных операций; логических операций по соотнесению и связыванию друг с другом элементов получаемой информации, представленной в понятиях (словах). Если ученик не знает содержания понятий, не умеет их обобщать, то содержание соответствующего материала останется усвоенным формально (или неусвоенным), а усвоение без понимания ведет к пробелам в знаниях.
Однако, если результат приобретения знаний «виден», то результат овладения мыслительными операциями скрыт. Поэтому самостоятельно проследить процесс продвижения в умении мыслить достаточно трудно, так как умственные операции, посредством которых реализуется мыслительная деятельность, формируются стихийно, неосознанно. В то же время осознание этих операций, хотя бы в самой общей форме, приводит к овладению ими, к выработке способности регулировать их и целенаправленно применять.
Отдельные недостатки в развитии умственных действий (операций), если они осознаются, могут стать источником развития, но чаще всего они не осознаются. Поэтому учащиеся воспринимают не сами недостатки своего мышления, а те затруднения, которые возникают и проявляются в их деятельности.
Мыслительных операций много, но рассмотрим главные из них –
Упражнения на развитие умения работать с понятиями
Инструкция:
«Произведите обобщение и ограничение понятий, т. е. подыщите каждому заданному понятию подчиняющее (более общее понятие) и подчиненное (более частное) понятия».
Для каждого понятия предлагается на выбор четыре понятия, среди которых надо назвать родовое и видовое.
Приведем несколько примеров.
1. «Лампа». Даны понятия – свет; осветительный прибор; телевизор; настольная лампа. Для понятия лампа родовым является понятие «осветительный прибор», а видовым – «настольная лампа».
Память
Память имеет величайшее значение в жизни человека. Она необходима не только для накопления опыта, но и для всей его умственной деятельности, это основа, на которой творит мозг. Хорошая память – залог достижений и успехов в учебе. Однако полностью определить успехи в учебе память не может. Но она может помочь в учебе, если она достаточно развита, и затруднит учение, если ученик еще не умеет управлять своей памятью. Ее можно и нужно развивать. Чтобы она хорошо работала, важно знать закономерности ее работы и следовать им. В частности, по способу работы различают память
механическую
и
смысловую.
При многократном повторении работает первая. Если же мнемическая деятельность направлена на выделение главного, установление связи с уже имеющимся материалом, знаниями, то работает вторая. Последняя характеризуется пониманием и некоторым преобразованием материала. Различают также два основных вида памяти: образная – непроизвольная и словесно-логическая – произвольная. В обучении огромную роль играет именно первая, т. е. управляемая память. Так, если стоит цель запомнить учебный материал, то надо представить, что именно и как следует запомнить: все или отдельные части, наизусть или близко к тексту, или только общий смысл содержания. При этом намерение запомнить надолго повышает прочность запоминания. Смысловая (логическая) память основана на понимании, т. е. на деятельности мышления, и связывается с развитием языка. А по словам
П. П. Блонского,
развитое мышление как раз и проявляет себя в рациональных способах запоминания и припоминания. В процессе смыслового запоминания в первую очередь создаются крупные структурные единицы припоминания, так называемые
мнемические опоры,
что и позволяет преодолевать ограничения кратковременного запоминания. Наиболее эффективными будут те мнемические опоры, которые будут отражать главные мысли какого-либо материала, они и представляют собой укрупненные смысловые единицы. Поэтому пути коррекции слаборазвитой памяти лежат в развитии смысловой памяти: умении обобщать материал, выделять главные мысли.
Известно, что практически у всех детей начальной школы связный пересказ прочитанного или услышанного вызывает трудности. Как правило, это связано с неразвитым умением осмысленно запоминать и воспроизводить текст, хотя чисто механически дети могут воспроизводить достаточно большие куски текстов.
Известно, что для лучшего запоминания текстов применяется конспектирование (т. е. используется алгоритм и мнемические опоры), при котором могут конспектироваться или отдельные абзацы, или целые страницы. Для лучшего развития этого навыка можно предложить детям следующую игру на личное (командное) первенство.
Оперативная память
Ограниченность оперативной (кратковременной) памяти особенно отрицательно сказывается на первых этапах обучения, когда ребенок не имеет еще никаких рациональных способов работы с поступающим каждодневно учебным материалом, и поэтому этот материал усваивается частично. В дальнейшем это приводит к стойкому отставанию в учебе.
Параметры оперативной слухо-речевой памяти таковы:
• эффективность заучивания;
• прочность следов;
• объем;
